Практикум по возрастной психологии



Практикум по возрастной психологииУЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ2-е издание, дополненное и переработанное


Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Е.П. Ильин (РГПУ им А.И. Герцена), доктор психологических наук, профессор В.А. Якунин (СПбГУ)
Коллектив авторов: Л. А. Головей (предисловие); J1. Н. Кулешова (глава 1); Л. А. Головей, Л. И. Вансовская, Н. А. Грищенко-Розе (глава 2); Ж. А. Балакшина, Л. И. Вансовская, Т. В. Прохоренко (глава 3); Ж. А. Балакшина, Т. В. Прохоренко (глава 4);
Л. И. Вансовская (глава 5); И. Б. Дерманова (глава 6); Е. Г. Трошихина (глава 7);
О. М. Анисимова (глава 8); С. В. Горбатов, Р. Ж. Мухамедрахимов, Е. Е. Новосельцева, Н. Л. Плешкова, Т. С. Яковлева (глава 9)
П 69 Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 е.: ил.
ISBN 5-9268-0046-9
Практикум представляет собой уникальный сборник психодиагностических методик и построен таким образом, чтобы читатель получил представления об основных сферах личности и методах ее изучения. Тесты и методики сопровождаются подробным описанием и дополнены «ключами», что позволяет использовать настоящий сборник как практическое руководство.
УДК 159.9 ББК 88.4 П 69
Практикум предназначен для психологов, педагогов, а также всех, кто интересуется проблемами диагностики в психологии.
ISBN 5-9268-0046-9
ББК 88.4
Печатается по постановлению Редакционно-издательского Совета факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета
© Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко, 2001 © Издательство «Речь», 2002 © П. В. Борозенец, оформление, 2001
Содержание TOC \o "1-3" \h \z ПРЕДИСЛОВИЕ11ГЛАВА 1
ПЕРВИЧНАЯ ДИАГНОСТИКА
ТЕЛОСЛОЖЕНИЯ 13Конституциональная структура
телосложения человека 15
Типы телосложения 15
Определение типа телосложения17Антропологические измерения17Темп индивидуального развития.17Метод оценки динамического соматотипа19Показатели полового развития22Приемы антропометрического измерения тела 23ГЛАВА 2
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОМОТОРНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ 25Эволюция психомоторной деятельности27Методы исследования психомоторики первой трети XX в>..29Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей и подростков от 4 до 16 лет36года37лет38лет40лет41лет,43лет45лет4713-14 лет5215-16 лет55Групповые методы исследования моторики детей и подростков59Методика испытания 60Тесты на статическую координацию60Тесты на динамическую координацию60Тесты на скорость движений61Тесты на одновременные движения61Тесты на силу движений61Тесты на отчетливость выполнений (отсутствие синкинезий)62Изучение ручной умелости65Методы изучения психомоторики, используемые в комплексном
исследовании человека 69
Измерение общей двигательной активности69Ходьба и ее измерение 72Методика исследования точности движений в условиях
меняющегося положения тела76
Измерение мышечной силы кистей и становой силы77Измерение статического и динамического тремора рук80Метод исследования дифференцированности мышечного напряжения83Измерение статической мышечной выносливости84Измерение показателей мелкодвигательных координации85Определение ловкости пальцев при одновременной работе обеих рук86Измерение разностного порога кинестетической
чувствительности рук (методика К. X. Кекчеева)91
Методика Е. Мира-и-Лопеса93Обработка и интерпретация результатов субтеста «Линеограмма»97Обработка и интерпретация результатов субтеста «Зигзаги»102ГЛАВА 3МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ 107Когнитивные процессы 109Дошкольный возраст 109Изучений непроизвольного запоминания110Изучение произвольного запоминания111 ^Изучение оперативной слуховой памяти112Изучение наглядно-образной памятиi112Тест «Телевизор» 113Исследование устойчивости внимания116Исследование концентрации внимания .119Исследование наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления... 121
Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельности135Исследование вербального мышления 137Школьный возраст 140Изучение кратковременной и долговременной вербальной памяти140Изучение кратковременной образной и вербально-логической памяти142Оценка устойчивости внимания 145Оценка объема динамического внимания148Оценка переключеня внимания149Оценка вербально-логического мышления152Оценка образного мышления 154Период взрослости 157Метод исследования кратковременной памяти157Диагностика избирательности внимания (тест Мюстенберга)159Диагностика концентрации внимания161Диагностика образного мышления 161Диагностика логического мышления164
«Метод исключения» (J1M-5)164
«Сложная аналогия» (JIM-7)165Методика «Найти закономерность» 166Выделение существенных признаков (JIM-9)167ГЛАВА 4
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА
И КРЕАТИВНОСТИ 169
Интеллект 171Дошкольный возраст :172Школьный возраст 175Школьный тест умственного развития175Осведомленность 1 178Осведомленность 2181Аналогии 183
Классификации 186
Обобщения 188
Числовые ряды 189
Период взрослости 198Тест структуры интеллекта Амтхауэра205Креативность231Методика «Предложения»232Методика «Две линии»233Методика «Классификация»233Методика Вартега «Круги»234ГЛАВА 5
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ 237Изучения экспрессивной речи239Изучения импрессивной речи241Изучения фонематического слуха243Понимание логико-грамматических конструкций244Изучения разборчивости речи247Изучения чтения248Изучения письма249ГЛАВА 6
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНО- НАРВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 255
Общая характеристика эмоционально-нравственной сферы человека257Общая характеристика развития эмоционально-нравственной
сферы дошкольника259
Нормативные показатели уровня развития эмоций ребенка261Общая характеристика развития эмоционально-нравственной
сферы школьника263
Методы диагностики и исследования эмоциональной
сферы дошкольника267
Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка267
Признаки психического напряжения и невротических тенденций268
Рисовальные пробы 269Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)271Диагностика типов восприятия детьми эмоциональных
состоянии человека 280
Методика «Веселый—грустный»282Изучение эмоционального отношения к школе283Методы диагностики и исследования нравственной сферы
дошкольника284
Диагностика когнитивного компонента нравственного сознания284Метод «Беседа» 284Методика «Закончи историю» 286Диагностика эмоционального компонента нравственного сознания287Методика «Сюжетные картинки»287Методика «Цветовой тест отношений»287Диагностика поведенческого компонента нравственного сознания294Методика «Сделаем вместе»294Методика «Подели игрушки»297Методика «Проигрышная лотерея»298Методы диагностики и исследования эмоциональной сферы
школьника 298
Метод неоконченных предложений298Проективная методика для диагностики школьной тревожности 299Шкала явной тревожности CMAS312Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан316Тест школьной тревожности Филлипса323Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей 327Опросник Басса—Дарки332Тест Розенцвейга (детская форма)336Шкала социально-психологической адаптированное™348Методы диагностики и исследования нравственной сферы
школьника354
Диагностика когнитивного компонента нравственного сознания354Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»354Методика оценки уровня развития морального сознания355Диагностика эмоционального компонента нравственного сознания365Методика «Что мы ценим в людях»365Методика «Как поступать»366Методика «Закончи предложение» 366Методика экспресс-диагностики эмпатии (И. М. Юсупов) 3®Диагностика поведенческого компонента нравственного сознания370Методы диагностики и исследования эмоциональной сферы взрослого... 372
Ощкх?»ик САН-372
Методика самооценки психических состояний (по Г. Айзенку)374Шкала самооценки тревожности (Ч. Д. Спилбергер) 376Шкала личностной тревожности377Личностная шкала проявлений тревоги (Дж. Тейлор)378Методика самооценки тревожности, ригидности
и экстравертированности (по Д. Моудсли)381
Тест-анкета «Эмоциональная направленность384Шкала определения уровня депрессии386Методика определения уровня депрессии387Нервно-психическая устойчивость391Методика «Прогноз»391Методика «Личностная агрессивность и конфликтность»394Методика диагностики агрессивности (А. Ассингер)398Методика диагностики уровня социальной фрустрированности400
Тест Розенцвейга402Методы диагностики и исследования нравственной сферы взрослого424ГЛАВА 7
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПОТРЕБНОСТНО-
МОТИВАЦИОННОЙ И ВОЛЕВОЙ СФЕР ЛИЧНОСТИ 427Потребностно-мотивационная и волевая сферы личности429Дошкольный возраст430Исследование произвольной активности в игре431Изучение волевых проявлений431Изучение особенностей проявления воли дошкольниками432Изучение соподчинения мотивов434Методика для изучения борьбы мотивов434Изучение достижения цели в условиях помех436Изучение мотивов поведения в ситуации выбора437Изучение действенности общественного и личного мотивов438Изучение мотивов деятельности439Изучение зависимости качества изображения от мотивов деятельности 439Изучение влияния мотивации на взаимоотношения детей
в совместной деятельности440
Изучение мотивов взаимодействия со взрослыми 441Методика А. В. Запорожца441Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения442Изучение умения дошкольников сдерживать свои непосредственные
побуждения под влиянием ограничительных мотивов443
Изучение произвольного поведения443Изучение волевых действий у детей раннего возраста445Изучение целенаправленности деятельности446Изучение волевых проявлений у детей раннего возраста447Изучение умения сохранять цель в условиях затруднения успеха447Методика «Выкладывание узора по образцу»448Методика Б. Ф. Эльконина'.449Методика А. Карстен449Методика «Неразрешимая задача»450Изучение готовности к школе451Определение у старших дошкольников сформированности «внутренней
позиции школьника»452
Оценка направленности ребенка на процесс обучения в школе452Экспериментальная игра «Школа»453Определение доминирования познавательного или игрового
мотива ребенка 454
Методика «Определение доминирования учебных или игровых мотивов
поведения»455
Определение мотивов учения456Школьный возраст459Изучение познавательной потребности460Изучение направленности на приобретение знаний460Методика «Направленность на отметку» 461Изучение отношения к учению и к учебным предметам462Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств464Признаки волевых качеств школьников464Оценка силы волевых качеств465Выявление упорства школьников в умственной деятельности 466'Методика выявления уровня смелости Г. А. Калашникова467Методика оценки уровня притязаний Ф. Хоппе467Исследование уровня притязаний детей школьного возраста469Выявление осознанности различных компонентов мотива471Тест животных Заззо474Изучение особенностей формирования ценностных ориентаций485Студенческий возраст491
Изучение мотивации обучения в вузе491
Изучение мотивов учебной деятельности студентов493Методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)495Период взрослости500Методика «Оценка потребности в одобрении»500Методика «Мотивация аффилиации»501Измерение художественно-эстетической потребности '. 504Изучения мотивации к успеху505Изучение мотивации к избеганию неудач (Т. Элерс)506Изучение мотивации успеха и боязни неудачи508Измерение мотивации достижения509Изучение потребности в достижении 512Изучение потребности в общении513Методика «Конструктивность мотивации» («КМ»)514Методика «Направленность личности»520Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича524Гест-опросник уровня субъективного контроля527Гест «Самооценка силы воли» 532Опросник для самооценки терпеливости532Опросник для оценки своего упорства533Опросник для оценки своей настойчивости•534Измерение рациональности535Методика «Импульсивность»536Исследование мотивационной сферы с помощью теста
юмористических фраз537
Тематический апперцептивный тест X. Хекхаузена540ГЛАВА 8
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ ЛИЧНОСТИ 553
Целостный подход к личности555Личность с точки зрения ее отношения к себе555Личность как структура черт556Личность как тип556Изучение самооценки дошкольника556
Методика «Лесенка» 556
Проективный тест557Изучение самооценки личности старшеклассника557Исследование самооценки По методике Дембо-Рубинштейн
в модификации А. М. Прихожан559
Исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования561Многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (детский вариант)563Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла
(юношеский вариант — 14PF)577
Выявление акцентуаций (тест-опросник Шмишека)589Методика Д. Кейрси597ГЛАВА 9
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ605
Сфера межличностных отношений607Метод изучения привязанности у младенцев и детей раннего возраста608Обработкам интерпретация результатов613Поиск близости и контакта613
Поведение по поддержанию контакта;617Поведение сопротивления620Поведение избегания623Критерии классификации627Роль семьи в развитии личности ребенка631Цветовой тест отношений633Изучение идентификации детей с родителями 637Опросник социализации для школьников «Моя семья»638Уровни взаимоотношений в семье640Тест «Подростки о родителях» 640Тест незаконченных предложений649«Измерение родительских установок и реакций» (опросник PARY)652Понимание родителями особенностей юношеского возраста660Изучение межличностных отношений663Исследование проксемического поведения несовершеннолетних
с помощью шкалы CIDS663
Социограмма 669Игровая методика «Дилемма узника» 672Оценка отношений подростка с классом675Внешнегрупповая референтометрия 678Методика исследования «Незаконченные предложения» Сакса и Леви680Определение индекса групповой сплоченности Сишора682Определение психологической атмосферы в семье683Опросник интерперсонального диагноза
(Т. Лири, Р. Л. Лафорже, Р. Ф. Сучек)683

ПредисловиеНаука может успешно развиваться только в том случае, если она использует для накопления фактов научнообоснованные методы. Психология как наука реализует в исследованиях принципы научного познания, такие как отражение объективной истины и проверка изучаемых закономерностей на практике. Вместе с тем особенности методов обусловливаются особенностями объекта научного познания.
Возрастная психология изучает закономерности психического развития человека в онтогенезе, основные стадии развития, критические и сензитив- ные периоды развития. В возрастной психологии выделяются такие разделы, как психология детства, психология подросткового возраста, психология юности, психология взрослости (акмеология), психология старения и старости (геронтопсихология).
Учитывая сложность психического развития человека, Б. Г. Ананьев подчеркивал необходимость построения целостной системы возрастной психологии, включающей данные обо всех фазах и стадиях человеческой жизни, раскрывающей целостность и единство индивидуального развития человека. При этом необходимо раскрыть взаимосвязи и взаимопереходы между стадиями, противоречия, сопровождающие стадии, выявить сензи- тивные и критические периоды развития, что позволит построить теорию индивидуального развития человека.
Решение этой проблемы возможно лишь в комплексном исследовании, опирающемся на системный анализ данных. Такое исследование требует строгого понимания важности научно обоснованного отбора самого широкого круга методик: от включенного наблюдения до тестов и психофизиологических методов, характеризующих многоуровневую организацию человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Научное изучение развития человека в его сложных взаимоотношениях с окружающей средой имеет важнейшее значение во всех областях человеческой практики. Это необходимо для научного обоснования возрастных норм психического развития, как в детском, так и во взрослом и пожилом возрастах; доя определения эталонов зрелости индивида и личности; выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни, для научнообоснованного прогнозирования развития.
В основу отбора материала при составлении «Практикума по возрастной психологии» положен принцип комплексности психологического исследования и психодиагностический принцип. Исходя из этого, книга имеет 9 глав, в которых последовательно представлены методы диагностики конституциональных особенностей и физического развития человека (глава 1); психомоторного развития (глава 2); когнитивного развития и креативности (главы 3 и 4); речи (глава 5); мотивационно-потребностная сфера (глава 6); эмоционально-нравственного развития личности (глава 7); личность, ее структура и типология (глава 8) и, наконец, социальное взаимодействие личности (глава 9).
Несомненным достоинством данного практикума является не только ши - рокий охват всей многоуровневой структуры человека, но и то, что в рамках каждой главы подобраны методики и процедуры исследования, позволяющие диагностировать развитие на всем протяжении онтогенеза от раннего детского возраста до старости. Таким образом эта книга будет полезна психологам самых разных профессий и специализаций, работающих с людьми разного возраста.
Отличительной чертой современной психологии является ее прикладная направленность, стремление использовать широкий круг формирующих активных методов воздействия: от консультирования до разнообразных тренингов. Практикующий психолог никогда не останавливается на диагностике, его задачей является психологическая помощь. Исходя из этого во второй части «Практикума по возрастной психологии» будут представлены методы работы психолога при решении конкретных задач, таких как определение психологической готовности ребенка к школьному обучению; психологическая помощьдетям, пережившим утраты и депривацию; психологическая помощь подросткам с зависимостями; профориентационное консультирование; семейное консультирование и коррекция семейных отношений; психологическая помощь взрослым и пожилым людям.
Доктор психологических наук, профессор Л. А. Головей

Л. Н. Кулешова
Конституциональная структура человека
Определение типа телосложения
Приемы антропометрического измерения тела
Конституциональная структура телосложения человекаК индивидуально-типическим онтогенетическим характеристикам индивида, наряду с нейродинамическими и билатеральными, относится конституциональная структура телосложения человека. В современных исследованиях она рассматривается как «соединение гуморально-эндокринных и метаболических характеристик с более точным комплексным определением параметров морфологической структуры человеческого тела»1. В этом случае существенное значение имеет не только комплексный подход к диагностике самой конституциональной структуры человека, но и учет ее места в целостной индивидной организации. Такой взгляд на проблему конституциональной диагностики телосложения позволяет избежать крайне упрощенных представлений о взаимосвязи телосложения с психическими особенностями развития человека.
Типы телосложенияВ настоящее время при диагностике типов телосложения сложилось несколько подходов. В отечественных исследованиях при диагностике типа телосложения детей чаще всего используется классификация В. Г. Штеф- ко и А. Д. Островского; при определении же типов телосложения женщин — классификация И. Б. Талант. Классификация В. В. Бунака в основном имеет место при диагностике соматотипов мужчин. Из зарубежных школ сохранились классификации, предложенные французским исследователем С. Сиго, немецким психиатром Э. Кречмером и американским психологом У. Шелдоном. В основу этих классификаций положены разные концептуальные подходы. Вместе с тем при рассмотрении внешних признаков крайних типов телосложения в этих классификациях обнаруживается ряд сходных моментов.
Антропометрические измерения требуют определенного инструментария и навыков работы, поэтому в практических целях часто используют визуальное определение телосложения, позволяющее получить предварительное представление о типе телосложения. В табл. 1.1 представлена характеристика морфофункциональных свойств разных типов телосложение детей, исходя
Таблица 1.1. Характеристики морфофункциональных свойств
разных типов телосложения детей
Признаки Тип телосложения
торакальный дигестивный мышечный астеноидный
Жироотложение Среднее Повышенное Среднее Слабое
Мускулатура Средняя Развитая Развитая Слабая
Форма грудной клетки Незначительно Коническая Цилиндрическая Уплощенная,
уплощенная суженная
Эпигастральный угол Острый Тупой Прямой Острый
Форма живота Умеренно впалый Выпуклый Прямой Впалый, прямой
Форма ног Нормальная Х-образная Нормальная О-образная
Форма спины Выраженный Уплощенная Прямая Сутулая,
изгиб выраженный
изгиб
Длина конечностей Удлиненная Слегка Средняя Удлиненная
укороченная из классификации В. Г. Штефко и А. Д. Островского. Согласно этой классификации выделяют четыре нормальных, по терминологии авторов, типа:
торакальный;
дигестивный;
мышечный;
астеноидный2.
Торакальный типТоракальный тип «характеризуется сильным развитием грудной клетки (преимущественно в длину) с одновременным развитием тех частей лица и черепа, которые принимают непосредственное участие в дыхании... Живот относительно небольшой, по форме большей частью напоминает грушу, обращенную основанием книзу. Средняя часть лица (между корнем костного носа и основанием носа) сильно развита, жизненная емкость легких довольно велика...
Дигестивный типОсобенно развитой оказывается нижняя треть лица, так что расстояние между основанием носа и подбородком бывает весьма большим. Горизонтальные ветви нижней челюсти сильно расходятся. Лицо имеет форму усеченной пирамиды. Рост большой. Шея коротка. Торакс широк и короток. Живот сильно развит, выпячивается, образуя жировые складки...
Мышечный типЧереп округлый... Три отдела лица как в ширину, так и в длину развиты равномерно, благодаря чему лицо квадратной или округлой формы. Волосы в лобной части головы распределяются по прямой линии, образуя равномерные контуры. Туловище равномерно развито... Плечи широкие, высокие. Форма живота грушевидная, обращенная основанием кверху. Грудная клетка средней длины или небольшая. Небольшие или средней длины легкие. На конечностях ясно выражены контуры очертания мышц...
Астеноидный типТонкий, нежный костяк. Преимущественное развитие нижних конечностей. Тонкая, равномерно суживающаяся грудная клетка... Живот слабо развит. Длинная и тонкая кисть руки. "Сухое" сложение. В противоположность астеническому типу узкие или средние межреберные промежутки, наклон ребер не очень велик... Общий габитус грациальный...»2.
Определение типа телосложенияАнтропологические измеренияВ углубленных антропологических измерениях для определения этих типов чаще всего используются следующие показатели: вес тела (ВТ), рост стоя (Рс), рост сидя, окружность грудной клетки (Огк), окружность головы (Ог), ширина плеч (Шп), ширина таза (Шт), жизненная емкость легких (ЖЕЛ), отношение роста стоя к росту сидя (УС). На основании полученных данных строился индивидуальный графический профиль, по форме которого определяется тип. В качестве примера на рис. 1.1 приведена индивидуальная кривая девочки торакального телосложения в возрасте 7 лет 10 мес.: 1 — ВТ, 2 - Рс, 3 - Огк, 4 - Ог, 5 - Шп, 6 - Шт, 7 - ЖЕЛ, 8 - УС. По оси абсцисс расположены указанные выше показатели измерений, а по оси ординат — среднее квадратическое отклонение (s). Как видно из рисунка, для получения профиля необходимо иметь средние данные и квадра-
тические отклонения для той или „ н.
wРис. 1.1. Кривая девочки (7 лет 10 мес.)
иной выборки детей3.торакального телосложения
Темп индивидуального развитияКроме того, при отнесении ребенка к тому или иному типу конституции учитываются не только разного рода антропометрические показатели, но вводятся дополнительные координаты, в частности принимается во внимание темп индивидуального развития.

В табл. 1.2 представлена скорость развития костной ткани на примере зубной зрелости у младенцев разного типа телосложения.
Таблица 1.2. Средний возраст (месяцы) прорезывания зубов среди детей грудного
возраста Москвы (по данным А. Б. Хазановой)
Пол Тип телосложения торакальный мышечный дигестивный неопределенный
Мальчики 6,0 7,5 7,1 6,5
Девочки 7,7 7,9 6,0 7,1
Моторное развитие детей разного типа телосложения представлено в табл. 1.3.
Таблица 1.3. Средний возраст (месяцы) по этапам моторного развития детей грудного возраста разного типа телосложения (по данным А. Б. Хазановой)
Признак Мальчики Девочки
торакальный мышечный дигестивный торакальный мышечный дигестивный
Держит голову 1,9 2,2 2,2 1,8 2,5 1,9
Переворачивается 3,9 4,4 4,3 5,3 4,0 3,9
Сидит самостоятельно 5,6 7,0 6,2 6,3 6,2 6,1
Ползает 6,3 7,0 6,2 7,3 6,4 7,0
Стоит с поддержкой 7,2 7,5 7,1 7,2 7,2 7,1
Стоит самостоятельно 7,3 8,2 7,5 7,6 7,4 7,8
Одним из показателей скорости ростовых процессов является филиппинский тест. Наступающие при первом ростовом сдвиге изменения пропорций тела оказывают влияние на результаты этого теста. Для проведения теста правую руку ребенка при совершенно вертикальном положении головы кладут поперек середины темени. Пальцы рук вытянуты в направлении точки левого уха. Рука и кисть плотно прилегают к голове. Филиппинский тест считают положительным, если кончики пальцев достигают уха. Если нет, то тест считается отрицательным. Положительная проба указывает на полное завершение первого ростового периода4. В настоящее время вводят количественные измерения в этот тест. С этой целью скользящим циркулем измеряют расстояние между кончиками пальцев и верхним краем ушной раковины ребенка. В табл. 1.4пред- ставлены результаты филиппинского теста 3-летних детей.
Для экспресс-диагностики количество измеряемых признаков иногда уменьшают. В табл. 1.5 представлен опыт такого измерения.
Таблица 1.4. Результаты филиппинского теста (мм) у 3-летних детей разных типов телосложения (по данным Т. В. Панасюк)
Тип телосложения
Пол астеноидный торакальный мышечный дигестивный
М а м а м а М а
Мальчики Деиочки 61,2 3,02 42,25 6,87 62,18 2,37 52,26 2,65 65,34 2,27 53,11 3,77 69,36 3,72 45,56 6,3
П р и м с ч а и и с. Здесь и далее: М — среднее значение, а — среднеквздратическое отклонение. 18
Таблица 1.5. Антропометрические показатели 6-летних детей в зависимости
от типа конституции (по данным Т. В. Панасюк)
Пол Тип Длина тела Вес Обхват груди
М а М а М а
Мальчики Астеноидный 116,85 0,57 20,73 0,29 56,99 0,31
Торакальный 117,09 0,48 21,70 0,27 57,79 0,31
Мышечный 117,37 0,66 22,86 0,35 58,79 0,33
Дигестивный 118,99 0,98 26,68 0,68 64,05 0,53
Девочки Астеноидный 116,73 0,84 20,20 0,40 55,71 0,50
Торакальный 115,09 0,56 20,35 0,27 55,59 0,33
Мышечный 115,03 0,63 22,04 0,29 57,35 0,30
Дигестивный 116,77 0,72 25,06 0,54 66,65 0,59
Как показали исследования детей от 8 до 17 лет, проведенные В. Г. Властов- ским, наблюдаются различия в динамике формирования морфологических признаков у детей дигестивного и торакального конституциональных типов. У детей дигестивного типа телосложения по сравнению с торакальным отмечается более раннее половое созревание и тенденция к несколько меньшей интенсивности роста длины тела и ног при большом увеличении поперечных диаметров туловища и размеров груди (особенно у мальчиков). С возрастом сильно увеличивается разница между типами по абсолютной и относительной величине веса тела. Так, в 8 лет разница между типами по весу равна примерно 8 кг.
Таким образом, для подростков с более ранним половым созреванием характерна тенденция к брахиоморфии (удлиненное туловище и относительно короткие конечности). У подростков с поздним половым созреванием наблюдается тенденция к долихоморфии (относительно короткое туловище при удлиненных конечностях).
В антропометрических измерениях широко используются различного рода индексы. В табл. 1.6 представлен весоростоврй индекс детей школьного возраста с разным типом телосложения. Весоростовой индекс находится через отношение веса тела к величине роста в кубе:

где Р — вес, кг; L — длина тела, м.
Метод оценки динамического соматотипаМетод оценки динамического соматотипа У. Шелдона требует длительной тренировки, так как здесь нельзя ограничиться визуальным анализом признаков. Как известно, он выделял первичные и вторичные компоненты телосложения5. К первичным компонентам относились, в свою очередь, три компонента: 1-й — эндоморфность, 2-й — мезоморфность и 3-й компонент был обозначен как эктоморфность. В структуру вторичных компонентов
Таблица 1.6. Показатели весо-ростового индекса у детей школьного возраста
с разным типом телосложения (мальчики)
Возраст, лет Тип телосложения дигестивный мышечный торакальный астеноидный
Мальчики
7 13,8 12,6 11,8 9,6
8 13,7 12,6 11,4 9,4
9 13,5 12,3 11,1 9,1
10 13,2 12,1 11,1 8,7
11 13,1 12,06 10,9 8,6
12 12,9 11,8 10,7 8,6
13 12,8 11,8 10,6 8,7
14 12,8 11,8 10,9 9,1
15 12,7 11,8 11,0 9,7
16 12,7 11,9 11,4 9,7
Девочки
7 13,5 12,7 11,5 9,2
8 13,2 12,4 11,4 8,8
9 13,0 12,3 11,0 8,6
10 13,0 11,9 11,7 8,3
11 13,0 12,0 10,7 , 8,5
12 13,0 11,9 10,9 9,0
13 13,1 12,1 11,3 9,8
14 13,2 12,2 11,6 10,9
15 13,3 12,7 12,0 —
16 13,5 13,0 12,7 -
Примечание. Прочерки в старших возрастных группах означают отсутствие изменений весоростового индекса после определенного возраста; составлена по данным Д. А. Фарбер.
входили: дисплазия, гинандоморфность и аспект текстуры. Позже Б. Хит и Дж. Картер разработали шкалу 1-го компонента, исходя из антропометрических показателей толщины жировых складок.
йкомпонент (эндоморфностъ) определяет степень тучности, оценочные баллы которой распределены непрерывно от низких оценок к высоким.
йкомпонент (мезоморфность) характеризует относительное развитие мышц и скелета. Баллы этого компонента оценивают степень развития мус- кульно-скелетной системы, причем принимается во внимание длина тела. Из периметров (обхватов плеча и голени) вычитается величина жировой ткани. Учитываются также диаметры костей.

где L —длина тела, м; Р— вес, кг. Распределение индекса и балловые оценки 3-го компонента взаимосвязаны. При низких значениях они выражают
йкомпонент (эктоморфность) представляет собой распределение соматотипов в зависимости от весоростового индекса:
Таблица 1.7. Бланк Хит-Картера (для оценки динамического соматотипа)
I компонент II компонент III компонент
Суммарная толщина жировых складок (трицепс, подлопаточная, верхнеподвздошная), мм Длина тела, см Диаметр, см Периметр, см Баллы Вес, кг [Р), рост, см (L), весоростовой индекс
Верхняя граница Середина Нижняя граница Баллы плеча бедра плеча голени Верхняя границе Середина Нижняя граница Баллы
10,9 9,0 7,0 7, 139,7 5,19 7,41 23,7 27,7 14,9 13,0 11,0 1 143,5 5,34 7,62 24,4 28,5 18,9 17,0 15,0 17, 147,3 5,49 7,83 25,0 29,3 7, 39,69 и ниже 7,
22,9 21,0 19,0 2 151,1 5,64 8,04 25,7 30,1 1 40,77 40,32 39,72 1
26,9 25,0 23,0 27, 154,9 5,78 8,24 26,3 30,8 17, 41,47 41,14 40,81 17,
31,2 29,0 27,0 3 158,7 5,93 8,45 27,0 31,6 о 42,17 41,84 41,51 2
35,8 33,5 31,3 37, 162,6 6,07 8,66" 27,7 32,4 С. 42,86 42,53 42,20 27,
40,7 38,0 35,9 4 166,4 6,22 8,87 28,3 33,2 27, 43,53 43,20 42,90 3
46,2 43,5 40,8 47, 170,2 6,37 9,08 29,0 33,9 О 44,22 43,89 43,56 37,
52,2 49,0 46,3 5 173,9 6,51 9,28 29,7 34,7 О 44,88 44,55 44,25 4
58,7 55,5 52,3 57, 177,8 6,65 9,49 30,3 35,5 37, 45,58 45,25 44,91 47,
65,7 62,0 58,8 6 _ 181,6 6,80 9,70 31,0 36,3 4 46,24 45,94 45,61 5
73,2 69,5 65,8 67, 185,4 6,95 9,91 31,6 37,1 47, 46,96 46,63 46,30 57,
81,2 77,0 73,3 7 189,2 7,09 10,12 32,2 37,8 5 47,63 47,30 46,99 6
89,7 85,5 81,3 77г 193,0 7,24 10,33 33,0 38,6 57, 48,29 47,99 47,66 67,
98,9 94,0 89,8 8 196,8 7,38 10,53 33,6 39,4 48,98 48,65 48,32 7
108,9 104,0 99,0 87, 200,6 7,53 10,74 34,3 40,2 6 49,68 49,35 49,01 77,
119.7 114,0 109,0 9 204,5 7,67 10,95 35,0 41,0 67, 50,37 50,04 49,71 8
131,2 125,5 119,8 97, 208,3 . 7,82 11,16 35,6 41,8 7 51,04 50,73 50,40 87,
143,7 137,0 131,3 10 212,1 7,97 11,37 36,3 42,0 77, 51,73 51,40 51,07 9
157,2 150,5 143,8 юу, 215,9 8,11 11,58 37,1 43,4 8 171,9 164,0 157,3 11 219,7 8,25 11,79 37,8 44,2 87, 187,9 180,0 172,0 117, 223,5 8,40 12,0 38,5 45,0 9 204,0 196,0 188,0 12 227,3 8,55 12,21 39,3 45,8 97, некоторую укороченность сегментов тела, а при высоких — относительную удлиненность.
В табл. 1.7 приводятся шкалы для антропометрической оценки динамического соматотипа по методике Хит—Картера6.
В табл. 1.8 представлены результаты обследования здоровых юношей в возрасте 14 лет 9 мес. — 15 лет 6 мес., проведенного Е. Н. Хрисанфовой и Е. П. Титовой7. Авторы вводят балловую формулу телосложения: Мхи Еу, где Мх — средний балл мезоморфии (развитие мускулатуры, костяка, абсолютная и относительная ширина плеч, ширина и обхват грудной клетки), Еу — средний балл эндоморфии (степень жироотложения, весоростовой и грудной индексы).
Таблица 1.8. Комплексная характеристика основных соматотипов
мальчиков 14 лет 9 мес. -15 лет 6 мес.
Признаки Тип астеноидный торакальный мышечный дигестивный М+у
Основная формула телосложения М„1,4Е,1,5 М,1,2Е2,1 М„2,5 Е(2,0 Мх2,0 Е>2,7 М(1,9 £,1,9
Длина тела, см 168,6 167,1 173,8 168,5 169,9+6,3
Вес тела, кг 53,8 57,1 67,4 68,2 61,5+9,02
Обхват грудной клетки, см 77,0 78,5 83,8 82,8 80,8+5,70
Весо-ростовой индекс 1,89 2,05 2,23 2,40 2,10+0,27
Показатель андроморфии 79,7 85,0 87,6 82,4 84,12+4,83
Формула полового развития Р2,8Ах 2,1 P3.1A х 2,3 РЗ,2А х 2,8 РЗ,ЗА х 2,4 РЗ,2А х 2,4
Показатели полового развитияНаряду с антропометрическими данными рассматривались визуальные показатели полового развития. В формулу полового развития мальчиков, определяемую по вторичным половым признакам, включается степень лобкового оволосения (Р, выраженность от 0 до 4) и оволосение подмышечной впадины (Ах, выраженность от 0 до 3). Кроме того, введен показатель анд- роморфии, определяемый по разности между утроенной шириной плеч и шириной таза. Чем выше данный показатель, тем более «мужской склад» скелета у подростка.
В табл. 1.9 представлены сравнительные данные начала климактерия у женщин двух типов телосложения4. Типы определялись согласно классификации Э. Кречмера.
Следует еще раз отметить, что такого рода данные не носят фатального характера, но во многом определяются структурой индивидной организации и условиями индивидуального развития.
В заключение приводим некоторые приемы элементарного, не требующего специального инструментария антропометрического измерения тела6.
Таблица 1.9. Время начала климактерия у женщин разного типа телосложения
(в процентах от общей выборки, п = 247)
Возраст, лет Тип тело<
пикнический :ложения
астенический
До 40 0,9 3,64
42 5,45 8,76
45 9,1 34,31
48 24,57 29,2
50 34,58 16,06
52 24,57 8,03
После 55 0,91 -
Приемы антропометрического измерения телаИзмерение продольных размеровРост стоя. Измерение длины тела производится в положении стоя, при расположении головы в так называемой франкфуртской плоскости (условная плоскость, принятая в антропологии для установки головы, проходит через верхний край козелка уха и нижний край глазницы) от пола до наиболее высокой точки темени (vertex). В научных исследованиях измерение роста производится в утренние часы. Не допускается проводить измерения, если испытуемый i юред этим занимался тяжелой физической работой или много двигался. В течение суток рост человека изменяется, под влиянием нагрузки он становится меньше. Измерения производятся антропометром Мартина или ростомером.
Рост сидя. Вертикальное расстояние (измеряемое по спине) от, верхней поверхности сиденья до верхней точки головы. Человек сидит выпрямившись, ось бедра параллельна сиденью, подколенные впадины не касаются сиденья, моги свободно касаются пола, голова во франкфуртской плоскости.
Измерение поперечных размеровОкружность груди. Используется величина грудного периметра в спокойном состоянии в момент дыхательной паузы. При измерении сзади лента проходит под нижними углами лопаток, не захватывая их, сбоку она идет между туловищем и руками, спереди закрывает собой сегменты околососкового кружка (у детей и мужчин).
Ширина плеч (акромиалъный диаметр). Расстояние между правой и ле- ной плечевыми точками в области середины наружного края плечевого < п ростка лопатки (akromion), больше всего выступающего в сторону при опущенных руках у прямо сидящего человека.
Наибольшая ширина таза (диаметр bi-trochanterion) представляет собой наибольший обхват бедра — горизонтально через больше всего выступающие области ягодиц (в положении стоя, с сомкнутыми пятками). При измерении надо избегать сильного нажатия.
Ширина таза. Максимальное расстояние между гребнями подвздошных костей (в положении стоя, с сомкнутыми пятками). Измерение этого показателя требует специального инструментария.
Измерение окружности головыМаксимальное из трех измерений по наиболее выступающим точкам затылка и надбровья.
Измерение веса телаВес тела измеряется с точностью до 100 г утром до еды, после опорожнения кишечника и мочевого пузыря.
Метод индексовСуществует множество индексов, соотносящих рост и вес субъекта. На их основе часто дается чисто морфологическая классификация конституциональных типов. К примеру, исходя из индексов общего строения тела, Ф. Вейденрейх выделяет лептозомный и эйризомный типы8. Индекс Пинъе:
И=L-(Р + T),
где L - длина тела, см; Р— вес тела, кг; Т— обхват грудной клетки, см. У мужчин в возрасте 20—25 лет индекс укладывается в пределах 21—25. Индекс Рорера:
U=Pх 100, где Р— вес тела, г; L — длина тела, см.
Список литературыАнаньев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.
Штефко В. Г., Островский А. Д. Схемы клинической диагностики конституциональных типов. - М.; Л., 1929.
КлиоринА. И., Чтецов В. П. Биологические проблемы учения о конституции человека. — М„ 1979.
Грим Г. Основы конституциональной биологии и антропометрии. — М., 1967.
Кэлвин С. Холл, Гарднер Л. Теории личности. — М., 1999.
Акинщикова Г. И. Диагностика морфологического типа // Психодиагностические методы / Отв. ред. А. А. Бодалев. — Л., 1976.
Хрисанфова Е. Н., Титова Е. П. Эндокринная формула как конституциональный признак в период развития // Антропология — медицине / Под ред. Т. И. Алексеевой. — М., 1989.
Гинзбург В. В. Элементы антропологии для медиков. — Л., 1963.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯПСИХОМОТОРНОЙОРГАНИЗАЦИИЛ. А. Головей, Н. А. Грищенко, Л. И. Вансовская
Исследование моторной одаренности
Исследование ручной умелости
Измерение общей двигательной активности
Измерение статической мышечной выносливости

Эволюция психомоторной деятельностиТеория психического развития — одна из центральных в современной психологии, она связана с гносеологическими методологическими принципами понимания психики.
Изучение психомоторного развития человека в его многоуровневых и многогранных проявлениях определяется местом психомоторной организации в целостной психологической структуре человека как индивида, личности, субъекта важнейших социальных видов деятельности — труда, познания, общения. Двигательные характеристики включены во все виды деятельности и свидетельствуют о реальных потенциалах, ресурсах и резервах не только данного органа, но и организма в целом.
К настоящему времени накоплен фундаментальный материал, доказывающий, что труд — это не только социальная форма деятельности, но и основная форма существования человека. Наконец, труд — это сама деятельность, т. е. труд — это всеобщая универсальная форма жизнедеятельности. Все это дает право сопоставлять труд с формами биологического приспособления.
Общеизвестно положение Энгельса о том, что в процессе воздействия человека на природу изменялась и его собственная природа, в том числе и его собственная психомоторная организация. Вертикальное положение тела изменило направление и объем обозреваемой среды, непосредственно повлияло на структуру поля зрения человека. Образовалась характерная для человека оптико-вестибулярная связь, которую А. А. Ухтомский справедливо считал ядром наблюдательной позы. В связи с разделением функций между верхними и нижними конечностями у человека существенно изменилась нервная регуляция опорно-двигательного аппарата и аппарата рабочих движений рук. Б. Г. Ананьев писал, что у человека не один общий для всех двигательных функций кинестетический анализатор, а два: это опорно-двигательный аппарат и аппарат рабочих движений рук. Они соединены в одну систему и связаны между собой позно-тонической организацией. Кроме того, из общедвигательного анализатора, как подчеркнул Красногорский, выделился и речедвигательный, также интимно связанный с общедвигательными кинестетическими функциями. Общая схема психомоторной организации человека, представленная Б. Г. Ананьевым в 1960-е годы, включает в себя такие основные компоненты, как рабочие движения рук и трудовые действия, характеристики опорно-двигательного аппарата (ходьбы, бега, прыжка), особенности экспрессивного поведения и речедвигательной активности. Этиосновные блоки связаны между собой посредством позно-тонической организации и рабочей позы. Такая схема позволяет изучить психомоторную организацию в целостной психологической структуре человека как индивида, личности, субъекта социальных видов деятельности.
Попытки целостного понимания человека через характеристики его поведения предпринимались давно. Начало таких подлинно научных исследований положено работами русского физиолога И. М. Сеченова, впервые связавшего двигательные функции с функциями высших отделов центральной нервной системы. Отмечая рефлекторную природу всех невольных и произвольных движений, он придавал большое значение изучению многообразных импульсов, поступающих в органы чувств, подчеркивая, что «сущность превращений их известна крайне мало». В то же время он отмечал, что нервная система представляет собой разнообразные регуляторы деятельности.
На протяжении всего XX в. делаются попытки установить закономерности взаимоотношения двигательных систем с другими характеристиками человеческого организма. Прежде всего сюда следует отнести исследования школы проф. М. О. Гуревича, которые показали, что двигательные особенности человека находятся в определенной корреляции с типом телосложения и характером. Так, Г. Е. Сухарева и 3. Е. Осипова, С. А. Райвичер в своих исследованиях рассматривают моторную одаренность наряду с чертами характера. У шизотимиков они нашли выраженную моторную недостаточность, у циклотимиков — хорошо развитую моторную сферу.
Определенные корреляции между строением тела и моторикой обнаружил в своем исследовании Н. Озерецкий. В 1920—1930-е гг. разрабатываются возрастные стандарты моторного развития детей и подростков (А. А. Дернова-Ярмо- ленко и др.). Ведется генетический анализ формирования механизмов психомоторного развития (Д. А. Смирнов и др.). Крах педологии и психотехники, переосмысление теоретических позиций в психологии с выделением натурального и культурного ряда развития психики (JI. С. Выготский и др.) надолго прервали системные исследования психомоторного развития в целостной структуре человека. Отнесение моторного развития к натуральному, «низшему» ряду развития привело котделению практики физического воспитания от умственного.
Последние десятилетия характеризуются усилением внимания к изучению механизмов психомоторного развития раннего детства (Т. Бауэр, Кистяковс- кая и др.) и влияния психомоторного развития на умственное развитие школьников (В. В. Волков, Н. В. Стамбулова, А В. Стамбулов, 3. А. Шакурова и др.).
В процессе организации комплексного изучения человека, проводимого ленинградскими психологами под руководством акад. Б. Г. Ананьева методами срезов и лонгитюдинальным, в период с 1965 по 1985 г., накоплен значительный материал по изучению психомоторного развития человека в возрасте от 14—15 лет до 60.
Данная глава состоит из двух частей: вначале рассматриваются методы исследования психомоторики первой трети XX в., затем предлагаются методы изучения психомоторики, используемые в комплексном исследовании периода акмэ, проводимого на факультете психологии под руководством акад. Б. Г. Ананьева.
Методы исследования психомоторики первой трети XX в.1Метод исследования жизненно-необходимых движенийНа рис. 2.1 предложен план кабинета (спортивного зала) площадью 80 м2. На полу и стенах сделана разметка фигур, используемых в тестировании. Инструкция дается одновременно всей группе испытуемых. Каждый тест проводился с группой, состоящей из 5 детей. После выполненного движения предлагается отдых, в 4 раза превосходящий время, затраченное на выполнение задания. Перед каждым тестом дается инструкция.
Инструкция. «Приготовься!» Сигналом к действию служит команда — «раз». Дети могут выполнять задание той рукой, которую они пред- * почитают.
Тест 1. Ходьба (приспособительная ходьба по прямой линии с шашками) 1. Ходьба по линии с шашками (4 м)
Инструкция. Встань здесь (указывается на начало линии). Когда я скажу: приготовься — раз, пройди по этой линии туда и обратно два раза, наступая на шашки.
Перед повтором раза дается команда «Скорей!», по окончании упражнения — «Стой!».
Как ошибку отмечают грубое схождение с линии, непопадание в шашку, пропускание шашек, перекрестное движение ног, потерю равновесия при повороте и стремление опереться о стенку руками, а также взмах рук. Экспериментатор учитывает по секундомеру время, потребовавшееся для прохождения линии дважды туда и обратно, и число сделанных ошибок.
2. Ходьба по кругу
После команды «Приготовься — раз», испытуемый проходит по кругу по два раза в одну и два раза в другую сторону. После первого круга говорят «Скорей!», после второго — «Еще скорей!». После четвертого круга дается команда «Стой!».

Рис. 2.1. План кабинета
3. Ходьба по квадрату (огибание углов) Объяснения и команды аналогичны как к упражнению «Ходьба по кругу». Испытуемые проходят квадрат; также проходится два раза в одну сторону и два раза — в другую. Срезание углов не считается ошибкой, это бывает и при обыкновенной ходьбе.
Общий учет всех видов ходьбы ведется следующим образом: 73 м — длина пройденного пути — величина постоянная. Высчитывается число секунд, затраченных на прохождение испытуемым данного расстояния, и определяется, сколько метров в минуту он может пройти. Величина шашки соответствует шагу ребенка до 11 лет. Если исследуются дети старшего школьного возраста, то им предлагают пропускать при ходьбе одну шашку.
Тест 2. Хватание
Инструкция. Встань сюда (экспериментатор показывает место перед столиком). Перекладывай эти вещи на другую половину стола и обратно. Начинай с карандаша. Ложку поверни по рисунку одной рукой.
С помощью секундомера учитывается все время, потраченное на перекладывание вещей. Ошибкой считается: 1) помощь другой рукой; 2) когда вещь кладется на несоответствующий рисунок или вне его; 3) когда испытуемый роняет вещь; 4) когда нарушается порядок вещей при перекладывании; 5) когда ложка не повернута согласно рисунку. В журнале регистрируется время, потраченное на перекладывание, и число сделанных ошибок.
Тест 3. Лечь и встать
Инструкция. Встань спиной к этому ковру. Ляжешь на спину лицом вверх, головой касаясь пола. Сейчас же встанешь. Еще раз. Еще раз.
Учитывается время, потребовавшееся на весь тест, с момента обычной команды «Приготовься». Ошибкой считается неполное распрямление туловища и ног, голова не коснулась пола. В журнале отмечается время, затраченное на все три движений, и число ошибок.
Тест 4. Меткость (бросание мяча в круги)
Инструкция. Встань на эту черту (экспериментатор указывает на черту, находящуюся в 2 м от круга). Бросай мяч в середину большого круга 5 раз. Теперь — в желтый. Теперь — в зеленый. Теперь — в красный. Теперь в черный.
Экспериментатор считает и записывает, сколько раз испытуемый попал в первый круг, затем во второй и последующие круги.
Тест 5. Перескок (сила ног)
Инструкция. Встань на эту черту (экспериментатор указывает черту разбега). Добеги до первой линии, оттолкнись от нее, прыгни одной ногой вперед как можно дальше. Еще раз. Еще раз.
В журнал заносятся все три цифры, указывающие на ту черту, которой испытуемый достиг при прыжке.
Тест 6. Удар (сила руки)
Инструкция. Встань сюда. Подними руку вверх до мяча. Мяч с песком подвешивается на нити (веревке) до уровня ладони поднятой руки испытуемого. На стене имеется градуированная шкала.
Приказ: «Положи руку на мяч». «Размахнись и ударь ладонью по мячу как можно сильнее».
Уцар повторяется 3 раза. Полученные цифры — величину угла, на который веревка отклонилась от первоначального положения, в градусах заносят в журнал.
Тест 7. Перенос тяжести
Инструкция. Возьми левой рукой самый большой груз, какой только можёшь поднять. (Экспериментатор следит за подбором тяжести, предлагая прибавить тяжесть до максимума.) Пронеси этот груз по линии туда и обратно в правой и левой руке.
В журнал заносится предельное значение перенесенной тяжести в килограммах.
Тест 8. Прыжки на одной ноге (динамическая выносливость)
Инструкция. Стань в середину круга. Проскачи на одной ножке как можно дольше.
Записывается число прыжков за каждые 5 с. Число прыжков за отрезок времени меньше 5 с записывается дробью, где знаменатель — число секунд, а числитель — число прыжков, например 7/3. В журнал записывается общая сумма прыжков, служащая показателем динамической выносливости, и темп прыжков, т. е. частное от деления общего числа прыжков на число затраченных секунд. Рабочая запись имеет такой вид:
14, 15, 14, 17, 15, 15, 13, 13, 3/1 = 119 скачков.
Эта запись может быть переведена в графическое изображение — кривую, отражающую произведенную работу и колебания темпа, а также элементы нарастания или падения темпа работы. На клетчатой бумаге по вертикали откладывается в возрастающем порядке число прыжков в 5 с, а по горизонтали — каждая клетка, равная 5 с.
Тест 9. Держание рук (статическая выносливость)
Испытуемые становятся в ряд с вытянутыми горизонтально в стороны руками на таком расстоянии, чтобы они не могли касаться друг друга руками и были хорошо видны экспериментатору. Затем руки опускаются.
Инструкция. Когда я скажу: «Приготовься — раз», вытяните руки в стороны и держите их как можно дольше, стоя неподвижно.
Опустивший руки и делающий какие-либо движения выходит из строя. Отмечается вслух, сколько времени прошло с начала исследования каждые четверть минуты, чтобы испытуемый мог сам следить за временем. В журнал заносится, сколько минут стоял испытуемый неподвижно с вытянутыми руками. Та же цифра наносится на кривую.
В девяти тестах для каждого испытуемого заполняется строка из 26 результатов:
ходьба по шашкам (время в секундах);
количество сделанных ошибок;
ходьба по кругу (время в секундах);
количество сделанных ошибок;
ходьба по квадрату (время в секундах);
количество сделанных ошибок;
хватание (время перекладывания предметов в секундах);
количество сделанных ошибок;
тест «лечь и встать» (время в секундах);
количество попаданий в 1 -й круг;
количество попаданий во 2-й круг;
количество попаданий в 3-й круг;
количество попаданий в 4-й круг;
количество попаданий в 5-й круг;
прыжок 1-й (указывается номер черты);
прыжок 2-й (то же);
Таблица 2.1. Количественные данные двигательной активности детей 5-8 лет в 1930-е и в 1990-е гг.

Примечание. Таблица приведена по дипломной работе, выполненной Л. А. Прокопец и защищенной в СПбГУ в 1997 г.
прыжок 3-й (то же);
удар по грузу 1-й раз (указывается угол отклонения);
удар по грузу 2-й раз (то же);
удар по грузу 3-й раз (то же);
длина радиуса веревки до груза;
удержание тяжести при ходьбе (в килограммах);
прыжки на одной ноге (число скачков);
время прыжков на одной ноге (в секундах);
держание рук (в секундах).
Эмпирические данные обрабатывались вариационно-статистическим методом: М — среднее арифметическое; сг — среднеквадратичное отклонение.
Для составления профиля брались 13 коэффициентов: 3 коэффициента быстроты ходьбы, 4 — правильности, 3 — силы, 1 — темпа и 2 коэффициента выносливости.
В табл. 2.1 представлены количественные данные двигательной активности детей 5—8 лет в 1930-е и 1990-е гг.
Как видно из табл. 2.1, наши дети стали менее выносливы; снизился, по сравнению с 1931 г., показатель статической выносливости, определяющийся временем держания рук: у 5-летних мальчиков — в 4 раза, у 6-летних — в 6,5 раз, у 7-летних — на 30%; у 5-летних девочек — в 4 раза, у 6-летних — в 2,8, у 7-летних девочек показатель статической выносливости на 30% выше.
Показатель динамической выносливости, определяющийся числом скачков на одной ноге, в рассматриваемый период примерно одинаковый и у мальчиков, и у девочек.
Возрастные стандарты психомоторной активности даны в табл. 2.2 и 2.3.
Таблица 2.2. Комнатный бег на 20 м (10 м туда и 10 м обратно)
Возраст, лет
6 М
7,5 с с
М<
0,5 М+1/2с (удовлетв.)
з л ь ч и к и
7,7-7,3 М-с (хорошо)
7,2-7,0 М-2с (отлично)
6,9-6,5
10 6,0 0,5 6,2-5,8 5,7-5,5 5,4-5,0
11 5,9 0,6 6,2-5,3 5,2-5,0 4,9-4,7
12 5,2 0,6 5,5-4,9 4,8-4,6 4,5-4,0
13 4,9 0,6 5,2-4,6 4,5-4,3 4,2-3,7
14 4,8 0,6 5,1-4,5 4,4-4,2 4,1-3,6
15 4,8 0,6 5,1-4,5 4,4-4,2 4,1-3,6
16 4,6 0,6 4,9-4,3 4,2-4,0 3,9-3,4
Д е в о ч к и 6 6,6 с 0,4 7,8-7,4 7,3-7,2 7,1-6,8
10 6,1 0,4 6,3-5,9 5,8-5,7 5,6-5,0
11 6,1 0,5 6,3-5,9 5,8-5,7 5,6-5,0
12 5,4 0,6 5,7-5,1 5,0-4,8 4,7-4,2
13 5,4 0,6 5,7-5,1 5,0-4,8 4,7-4,2
14 5,2 0,7 5,5-4,9 4,8-4,5 4,4-3,8
15 5,0 0,7 5,3-4,7 4,6-4,5 4,2-3,6
Таблица 2.3. Прыжки на одной ноге (тест 7 из серии Дерновой-Ярмоленко)
Мальчики Дев очки
Возраст, лет Число прыжков Пульс в 10" до подскока Прибавка пульса в 10" после подскока Число прыжков Пульс в 10" до подскока Прибавка пульса в 10" после подскока
6 110 16 +5 105 16 +4
8 120 16 +6 113 16 +4,5
10 128 15 +5 125 15 +4,5
12 175 15 +6 135 15 +5
14 185 14 +6 165 14 +6
На основании проведенного исследования можно сделать следующий вывод. Силовые характеристики изменяются по-разному: снизился показатель силы рук и показатель силы удара, увеличился показатель силы опорно-двигательного аппарата (показатель силы перескока). Так, показатель силы рук уменьшился: у 5-летних мальчиков — в 2,5 раза; у 6-лет- них — в 1,8; у 7-летних — в 1,9 раза; у 5-летних девочек — в 2 раза; у 6-лет- них — в 2,8; у 7-летних — в 2 раза.
Показатель силы удара также снизился: у 6-летних мальчиков в 1,7 раза; у 7-летних в 2 раза, (у 5-летних мальчиков показатель силы удара выше на 40%); у 5-летних девочек — в 1,6 раза; у 6-летних — в 2; у 7-летних — в 3,6 раза.
Показатель силы перескока увеличился: у 5-летних мальчиков — в 1,5 раза; у 6-летних — в 2; у 7-летних — в 1,8 раза; у 5-летних девочек — в 2 раза; у 6-летних — в 2,3; у 7-летних — в 2 раза.
Точностные характеристики руки и точностные характеристики опорно-двигательного аппарата у наших детей улучшились. Показатель точности в выполнении движения «лечь—встать» увеличился (количество ошибок снизилось): у 5-летних мальчиков — в 2,5 раза; у 6-летних — в 3; у 7-лет- них — в 1,5 раза; у 5-летних девочек — в 6 раз; у 6-летних — в 3; у 7-летних — в 2 раза. Показатель точности движений рук по тесту хватания улучшился (количество ошибок снизилось): у 5-летних мальчиков — на 30%; у 6-летних — в 5 раз; у 7-летних — в 4 раза; у 5-летних девочек — на 35%; у 6-летних — в 4 раза; у 7-летних — в 6 раз.
Показатель правильности ходьбы у наших детей улучшился: у 5-летних мальчиков — в 5 раз; у 6-летних — на 10%, у 7-летних — в 2,3 раза; у 5-летних девочек — в 1,5 раза; у 6-летних — в 2 раза; у 7-летних — в 3 раза.
По тесту «Правильность метания» значения средних величин практически совпадают. Все скоростные характеристики, по сравнениюс 1931 г.,уна- ших детей улучшились. Показатель скорости регуляции позы по выполнению движения «лечь—встать» увеличился: у 5-летних мальчиков — на 45%; у 6-летних — на 10%; у 7-летних — на 30%; у 6-летних девочек — на 10%; у 7-летних — на 13%; у 5-летних девочек показатель скорости снизился на 12%.
Показатель скорости движения рук по тесту «быстрота хватания» увеличился: у 5-летних мальчиков — в 4 раза; у 6-летних — в 2,8 раза; у 7-лет- них — в 2,4 раза; у 5-летних девочек — в 2,5 раза; у 6-летних — в 1,6 раза; у 7-летних — в 1,5 раза.
Показатель скорости ходьбы увеличился: у 5-летних мальчиков — на 18%; у 6-летних — на 30%; у 7-летних — на 60%; у 5-летних девочек — на 10%; у 6-летних — на 45%; у 7-летних — на 35%.
На основании полученных данных можнго сделать вывод, что у наших детей, по сравнению с детьми 1931 г., улучшились как временные, так и пространственные характеристики. По временным характеристикам значительно лучше стал показатель скорости движения рук по тесту «быстрота хватания»: у 7-летних мальчиков в 2,4 раза; у 7-летних девочек — в 1,5 раза. По этому же тесту больше всего улучшились точностные характеристики: у 7-летних мальчиков — в 4 раза; у 7-летних девочек — в 6 раз. Однако энергетические характеристики проявились по-разному. Например, показатель статической выносливости снизился у 7-летних детей на 30%; показатель силы руку 7-летних детей — в2раза; показатель силы удара у 7-летних мальчиков — в 2 раза; у 7-летних девочек — в 3 раза; показатель силы перескока улучшился у 7-летних детей в 2 раза.
Следовательно, наши дети стали более быстрые и точные в движениях, но менее выносливые в статическом напряжении, менее сильные.
Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей и подростков от 4 до 16 лет *Метрическая шкала — это и статическая и динамическая координация на скорость и одновременность движения, на силу движений и отчетливость их выполнения.
В 1930-е гг. широкое распространение получили тесты М. О. Гуревича, Н. Озерецкого.2 Несомненно, стандарты требуют пересмотра и уточнения, однако они являются ориентиром для диагностики возрастных требований к психомоторному развитию. Для более углубленного исследования моторики в качестве дополнительных испытаний могут служить специальные тесты на отдельные компоненты движения (об этом далее).
' Отличием публикуемой шкалы являются расширение возрастного диапазона испытуемых и введение для возраста 10 лет своей особой серии тестов. Кроме того, совершенно исключены так называемые необязательные тесты.
4 годаТест 1. Стояние в течение 15 с с закрытыми глазами; руки вытянуты по швам, ноги поставлены таким образом, чтобы носок левой ноги тесно примыкал к пятке правой ноги; стопы должны быть расположены по прямой линии.
Схождение с места и балансирование учитываются как минус. При неудаче допускается повторение теста.
Тест 2. Закрыв глаза, коснуться указательными пальцами правой и левой руки (поочередно) кончика носа.
Тест считается невыполненным, если испытуемый коснулся не кончика носа, а какого- нибудь другого места; невыполненным считается тест также и тогда, когда испытуемый сначала коснулся другого места и только потом кончика1носа. При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз для каждой руки в отдельности; из трех проб две должны быть положительные.
Тест 3. Подпрыгивание. Одновременно отделяются от земли обе ноги, слегка согнутые в коленных суставах. Высота, на которую подпрыгивает испытуемый, не учитывается.
Тест считается невыполненным, если испытуемый не умеет сразу отделить от земли обе ноги, становится при подпрыгивании на пятки, а не на носки, и в течение 5 с производит меньше 7-8 подпрыгиваний. При неудаче допускается повторение теста.
Тест 4. Укладывание монет в коробку (при выполнении этого теста испытуемых всех возрастов следует предупредить о том, что уложить монеты необходимо с максимальной скоростью). Перед испытуемым ставится небольшая картонная коробка, причем на таком расстоянии, чтобы он, сидя, свободно мог достать до нее полусогнутой в локте правой рукой. Параллельно ближайшей к испытуемому стенке коробки (передняя стенка), на расстоянии в 5 см раскладываются в ряд 20 копеечных монет (диаметр монеты 2 см). По звуковому сигналу испытуемый как можно быстрее должен уложить в коробку по одной монете. Испытуемый должен решить сам, с чего начать. Монеты могут быть сложены беспорядочно одна на другую. Следят лишь за тем, чтобы испытуемый, взяв монету, укладывал ее в коробку, а не бросал.
Тест ограничивается временем в 25 с и считается невыполненным, если по истечении указанного срока осталась неуложенной хотя бы одна монета. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз. Левши проделывают задание левой рукой.
Тест 5. Испытуемому предлагается в течение 10 с указательными пальцами горизонтально вытянутых рук описать в воздухе круги, размер которых определяется им самим, но должен быть одинаковым для обеих рук. Правой рукой круги описываются по направлению часовой стрелки, левой рукой — в обратном направлении.
Тест считается невыполненным, если испытуемый вращал руки в одноименную сторону, описывал круги неправильной формы или один круг меньше другого. При неудаче тест повторяется, но не более 3 раз.
Тест 6. Экспериментатор подает испытуемому руку и просит крепко пожать ее сначала правой, потом левой рукой и обеими руками. Во время рукопожатия следят за тем, чтобы испытуемый не привлек к участию другие группы мышц (сжал в кулак свою другую руку, перекосил лицо, наморщил лоб, раскрыл рот, плотно сжал губы и т. д.).
При наличии излишних движений тест считается невыполненным.
5 летТест 1. Стояние в течение 10 с на пальцах ног («на цыпочках») с открытыми глазами. Испытуемый приподнимается на пальцах ног (становится «на цыпочки»), руки вытянуты по швам, ноги плотно сжаты; пятки и носки сомкнуты.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сошел с первоначальной позиции, прикоснулся пятками к полу. Шатание, балансирование, приподнимание и опускание на пальцах ног за минус не засчитываются, но обязательно должны быть оговорены в протоколе. При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз.
Тест 2. Испытуемому дают квадратный листок (размером 5x5 см) папиросной бумаги и предлагают как можно быстрее пальцами правой руки скатать его в шарик. Помогать другой рукой во время работы не разрешается. Задание выполняется при положении руки на весу. После 15-секундного перерыва предлагают скатать шарик другой рукой. Тест необходимо выполнить в течение 15 с для правой руки и 20 с — для левой (для левшей цифры обратные).
Тест считается невыполненным, если будет потрачено больше указанного времени и если шарики не будут достаточно компактно свернуты. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания одной рукой ставится 1/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой руки.
Тест 3. Прыжки с открытыми глазами попеременно то на правой, то на левой ноге на расстояние в 5 м. Испытуемый сгибает ногу в коленном суставе под прямым углом, руки на бедрах. По звуковому сигналу он начинает прыгать и, достигнув заранее указанного места, опускает подогнутую ногу; после перерыва в 30 с прыгает на другой ноге. Скорость не учитывается.
Тест считается невыполненным, если испытуемый отклонился от прямой линии больше, чем на 50 см, коснулся пола подогнутой ногой или размахивал руками. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих ног; при выполнении задания для одной ноги ставится 1/2 балла; в протоколе указывается, для какой ноги выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой ноги.
Тест 4. Наматывание нитки на катушку. Испытуемый левой рукой держит за один конец катушку, с которой отмотана нитка длиной в 2 м; он берет нитку указательным и большим пальцами правой руки и по звуковому сигналу, делая правой рукой круговые вращательные движения, начинает с наибольшей скоростью наматывать нитку на катушку *. Для испытания левой руки конец катушки удерживается правой рукой. Следят во время испытания за тем, чтобы рука, в которой зажата катушка, оставалась неподвижной и не делала круговых вращательных движений, при наличии которых прерывают испытание, чтобы повторить его снова, но не более 3 раз для каждой руки. (Экспериментатору разрешается поддерживать у умственно- отсталых детей руку, в которой зажата катушка.)
Тест ограничивается временем и считается невыполненным, если испытуемый потратил на выполнение задания более 20 с для правой руки и более 15 с для левой руки (для левшей цифры обратные). Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания одной рукой ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание.
Тест 5. Испытуемый садится за стол, на который кладут раскрытый спичечный коробок (на расстоянии, достаточном для того, чтобы его легко можно было достать полусогнутой в локте рукой). Справа и слева от коробка (на расстоянии, равном длине спички) уложены тесно в ряд (вертикально) по 10 спичек. По звуковому сигналу испытуемому предлагают начать укладывание спичек в коробок, для чего он должен большими и указательными пальцами обеих рук одновременно брать с каждой стороны по спичке и одновременно же класть их в коробок. Первыми следует брать спички, лежащие ближе к коробку. В течение 20 с с каждой стороны должно быть уложено не менее, чем по 5 спичек; если уложено меньшее, хотя и одинаковое с обеих сторон количество спичек, рекомендуется повторение теста; если при повторном выполнении задания снова возникнет такая же ситуация, задание расценивается минусом.
Тест считается невыполненным, если испытуемый производил движения разновременно (хотя бы и было уложено равное количество спичек с обеих сторон). В протоколе числителем отмечается количество спичек, оставшихся справа, знаменателем — количество оставшихся спичек слева. При правильном выполнении теста дробь равна единице. При неудаче допускается повторение теста не более 2 раз.
Тест 6. Испытуемому предлагают оскалить зубы. Следят за тем, чтобы не было излишних движений (наморщивания крыльев носа, лба, поднимания бровей и т. п.).
При наличии лишних движений тест считается невыполненным.
' Для того чтобы каждый раз не отмерять нитку, рекомендуется сделать на ней отметку фломастером на расстоянии 2 м от конца.
6 летТест 1. Стояние с открытыми глазами в течение 10 с (попеременно то на правой, то на левой ноге). При опускании приподнятой ноги необходимо предложить испытуемому немедленно согнуть ногу до прямого угла. После 30-секундного перерыва то же упражнение повторяется для другой ноги. '
Тест считается невыполненным, если испытуемый после трехкратного напоминания все же опустил приподнятую ногу; тест также считается невыполненным, если испытуемый хотя бы один раз коснулся подогнутой ногой земли, сошел с места, подпрыгивал, приподнимался на пальцах ноги, балансировал. Полный плюс ставится за выполнение задания для обеих ног; при неустойчивости на одной ноге ставится '/2 балла; в протоколе отмечается, какая нога более устойчива. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой ноги.
Тест 2. Попадание мячом в цель на расстоянии 1,5 м. На уровне груди испытуемого вешается квадратная доска (25 х 25 см). Ему дают в правую руку мяч (8 см в диаметре) и предлагают, кинув его с «развернутого плеча» (а не броском и не снизу), попасть в цель. При бросании правой рукой испытуемый должен выставить вперед левую ногу, и наоборот; стойка — пятки вместе.
Тест считается выполненным, если из 3 метаний мяча правой рукой мальчики 2 раза (девочки из 4 метаний — 2 раза) попадут в цель, неважно, будет это центр или край доски; если из 3 метаний левой рукой мальчики попадут в цель 1 раз (девочки из 4 метаний — 1 раз). Тест расценивается плюсом, если задание будет выполнено для обеих рук; при выполнении задания одной рукой ставится 1/2 плюса; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. Тест при неудаче не повторяется.
Тест 3. Прыжки с места (разбег не допускается) через веревку, протянутую на высоте 20 см от пола. При прыжке необходимо сгибать обе ноги в коленных суставах и одновременно отделять их от земли (перепрыгивание, а не перешагивание). Из 3 проб испытуемый должен дважды перепрыгнуть, не задев веревку.
Тест считается невыполненным, если испытуемый перепрыгнул, не задев веревку, но упал или коснулся руками пола. В протоколе отмечается, встал ли испытуемый на носки или на . пятки.
Во избежание ушибов, фиксируется только один конец веревки, другой конец укрепляется небольшой тяжестью, чтобы при задевании веревка свободно падала.
Тест 4. Начертание вертикальных линий. Испытуемый садится за стол, на который кладут лист белой линованной бумаги. Правой рукой, лежащей на столе совершенно свободно, он берет карандаш. По звуковому сигналу испытуемый должен как можно скорее начать чертить карандашом между двумя линейками вертикальные линии. Промежутки между линиями могут быть неодинаковыми, но по своим размерам вертикальные линии не должны выходить за пределы двух параллельных линий. По истечении 10 с дается звуковой сигнал о прекращении работы. После 30-секундного перерыва повторить тест левой рукой.
Тест считается невыполненным, если испытуемый в течение 15 с начертил меньше 20 линий правой рукой и меньше 12 — левой (для левшей цифры обратные). Линии, выходящие за горизонтальные линейки или не доходящие до них больше, чем на 3 мм, не подсчитываются. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания одной рукой ставится У2 балла. В протоколе указывается, для какой руки выполнено задание, а также отмечаются перемены скорости начертания. При неудаче допускается повторение теста не более 2 раз для каждой руки.
Тест 5. Испытуемый в удобном ему темпе марширует по комнате. Одновременно с маршировкой он должен, взяв в левую руку катуш ку, смотать с нее нитку и намотать ее на указательный палец правой руки. По истечении 15 с дается сигнал о прекращении работы, после чего через 5-10 с испытуемому предлагают снова начать маршировать, взяв на этот раз катушку в правую руку, и намотать нитку на левый указательный палец. Через 15 сдается сигнал о прекращении работы.
Тест считается невыполненным, если испытуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал движения разновременно: останавливался и тогда сматывал нитку или маршировал, но нитку не сматывал. Если задание выполнено частично (для одной руки), то тест в целом считается невыполненным и расценивается минусом; в протоколе должно быть указано, для какой руки сматывание нитки и маршировка были одновременными. При неудаче допускается повторение теста не более 2 раз.
Тест 6. Испытуемому предлагают, взяв перкуссионный молоток, несколько раз сильно ударить им по столу; задание сначала проделывается для правой руки, потом для левой.
Следят за тем, чтобы не было излишних движений (оскаливания зубов, наморщивания лба, сжимания губ и т. п.), при наличии которых тест считается невыполненным. При частичном выполнении (для одной руки) тест в целом расценивается минусом. При неудаче тест повторяется не более 2 раз для каждой руки.
7 летТест 1. Стояние с открытыми глазами на носках с согнутым туловищем. Испытуемый становится на носки (пятки и носки сдвинуты вместе) и сгибает, закинув руки за спину, туловище под прямым углом. Такую позицию он должен сохранять в течение 10 с. Подгибать ноги в коленях не разрешается.
Тест считается невыполненным, если испытуемый больше 2 раз подогнул ноги в коленях, сошел с места, коснулся пятками пола.
Тест 2. Перед испытуемым, который сидит за столом, кладут 2 лабиринта (рис. 2.2); правой рукой испытуемый берет заточенный карандаш и позвуковому сигналу начинает вести карандашом непрерывную линию, пока не дойдет до выхода из лабиринта. После этого, не дожидаясь команды, переходит к другому лабиринту и проделывает то же самое. Переворачивать бумагу, на которой нарисованы лабиринты, не разрешается и, чтобы избежать этого, рекомендуется прикреплять рисунок кнопками к столу. После перерыва в 30 с то же (на другом аналогичном рисунке) проделывается для левой руки. Тест ограничивается временем: для правой руки — 1 мин 30 с, для левой руки — 2 мин 30 с.

Рис. 2.2. Тест «Лабиринт»
Тест считается невыполненным, когда проводимая линия выходит более 2 раз для правой руки и более 3 раз для левой руки за указанные в лабиринтах пределы. Для оценки результатов выполнения теста необходимо, чтобы общее количество выхождений в обоих лабиринтах не превышало для правой руки 2 раз, для левой — 3. Если на выполнение задания потрачено времени больше указанного, тест расценивается как невыполненный. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой руки.
Для левшей как время выполнения теста, так и количество выхождений за указанные в лабиринте пределы должны быть обратными тому, что приведено выше для правшей, т. е. для левой руки тест ограничивается временем в 1 мин 30 с, для правой — 2 мин 30 с; количество выхождений для левой руки 2 раза, для правой — 3 раза.
Тест 3. Пройти 2 м с открытыми глазами по прямой линии. Испытуемый должен встать в следующую позицию: левая нога вперед, носок правой тесно примыкает к пятке левой ноги, руки опущены. По звуковому сигналу испытуемый должен идти по прямой линии до указанного ему места, попеременно приставляя носок одной ноги к пятке другой.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сошел с прямой линии, балансировал, не прикасался носком к пятке. При неудаче допускается повторение теста не более 3 раз. Тест временем не ограничивается.

Тест 4. Раскладывание карт. Испытуемый становится перед столом, в левую руку берет колоду из 36 игральных карт (карты должны быть простые, не атласные). По звуковому сигналу он как можно быстрее начинает раскладывать их на 4 кучки, беря по одной карте. Расстояние между кучкамиравно длине карты; 4 места, куда испытуемый должен положить карты, ему указывают заранее. Испытуемого предупреждают о том, что карты должны быть уложены в кучки в порядке одна на другую. При работе разрешается готовить карту, выдвигая ее из колоды большим пальцем левой руки. Смачивание пальцев не допускается. При испытании левой руки колода карт берется в правую руку. Если Испытуемый захватил сразу две карты, испытание прерывают и повторяют.
Тест считается невыполненным, если испытуемый потратил на выполнение задания более 35 с для правой руки и более 45 с — для левой (для левшей цифры обратные). Если карты очень разбросаны в кучках, испытуемому следует предложить выровнять карты; время, потраченное на эту операцию, присчитывается ко времени работы. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой руки.
Тест 5. Испытуемый, сидя, в течение 15 с отбивает попеременно (в удобном темпе) по одному такту правой и левой ногами; одновременно с этим указательным пальцем горизонтально вытянутой правой руки по направлению часовой стрелки он описывает в воздухе круги.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сбился с такта, или производил действия разновременно, или же вместо круга описал другую фигуру. Допускается повторение теста, но не более 3 раз.
Тест 6. Испытуемому предлагают поднять брови. Следят за тем, чтобы испытуемый не делал лишних движений (закидывал голову, наморщивал крылья носа, скашивал глаза, открывал рот и т. п.), при наличии которых тест считается невыполненным.
8 летТест 1. Удерживать в течение 10 с положение сидя на корточках с горизонтально вытянутыми руками. Испытуемый садится на корточки, носки развернуты на длину стопы, пятки сомкнуты, руки горизонтально вытянуты в стороны. По команде испытуемый закрывает глаза и сохраняет такую позицию в течение 10 с.
Тест считается невыполненным, если испытуемый падает, садится на пятки, дотрагивается руками до пола, сходит с первоначальной позиции. При опускании рук испытуемому предлагают немедленно выровнять их до горизонтального положения; если и после трехкратного напоминания испытуемый опускает руки, тест считается невыполненным. Шатание, балансирование за минус не засчитываются, но отмечаются в протоколе. При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз.
Тест 2. Поочередное прикосновение концом большого пальца к кончикам других пальцев той же руки, начиная с мизинца. Испытуемому предла- тают с наибольшей скоростью прикоснуться по очереди концом большого пальца к кончикам пальцев 5, 4, 3, 2 той же руки, потом проделать то же самое в обратном порядке (2, 3, 4, 5). Задание проделывается поочередно для правой и левой рук.
Тест считается выполненным, если испытуемый не коснулся подряд одного и того же пальца 2 раза и более, не коснулся двух пальцев сразу, не пропустил ни одного из пальцев; потратил на задание не более 5 с для каждой руки. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче тест может быть повторен, но не более 2 раз для каждой руки.
Тест 3. Испытуемый сгибает под прямым углом левую ногу в колене, руки на бедрах; на расстоянии 25 см от него кладут пустой спичечный коробок. По звуковому сигналу испытуемый начинает прыгать, подталкивая при прыжке ногой коробок, который он должен прогнать на расстояние в 5 м. После 1 мин перерыва задание повторяется для другой ноги.
Тест считается невыполненным, если испытуемый хотя бы один раз коснулся пола согнутой ногой, размахивал руками или же настолько неудачно толкал коробок, что отклонился в сторону от цели больше, чем на 50 см. Если испытуемый промахнулся, т. е. не ударил ногой коробок, тест также считается невыполненным и должен быть повторен. При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз для каждой ноги. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих ног; при выполнении задания для одной ноги ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой ноги выполнено задание.
Тест 4. Испытуемый пробегает по направлению к столу расстояние в 5 м, берет лежащий на столе спичечный коробок, достает из него 4 спички и делает из них квадрат; складывает пополам лежащий на столе лист бумаги и возвращается на прежнее место, пробегая снова 5 м. По объяснении экспериментатором теста испытуемый должен перечислить все действия, которые ему необходимо будет проделать; после перечисления дается звуковой сигнал о начале испытания. Если во время исполнения теста испытуемый пропустил какое-нибудь действие, испытание сразу же прерывают, заставляя испытуемого снова повторить все действия. Если и в третий раз задание перепутано, тест не повторяется и считается невыполненным.
Тест ограничивается временем в 15 с и считается невыполненным, если испытуемый потратил сверх указанного времени хотя бы 1 с. При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз.
Тест 5. Испытуемый, сидя, в течение 20 с отбивает попеременно (в удобном для него темпе) по одному такту правой и левой ногами; одновременно с тактом, отбиваемым правой ногой, он ударяет по столу указательным пальцем правой руки.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сбился с такта или ударил пальцем под такт левой ноги. Тест может быть повторен, но не более 3 раз.
Тест 6. Испытуемому предлагают наморщить лоб. Следят за тем, чтобы не было излишних движений (наморщивания крыльев носа, оскаливания зубов, поднимания уголков рта, скашивания глаз и т. п.), при наличии которых тест считается невыполненным.
9 летТест 1. Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно то на правой, то на левой ноге. Левая нога должна быть согнута в колене под прямым углом; левое бедро слегка отведено, руки вытянуты по швам. При опускании левой ноги необходимо предложить испытуемому немедленно выровнять ногу до прямого угла. После 3-секундного перерыва задание повторяется для другой ноги.
Тест считается невыполненным, если испытуемый после трехкратного напоминания все же опускал приподнятую ногу; тест считается также невыполненным, если испытуемый хотя бы один раз коснулся пола согнутой ногой, сошел с места и подпрыгивал. Приподнимание на пальцах ноги, легкое шатание, если испытуемый не сходил при этом с места, балансирование за минус не засчитываются. Полный плюс ставится за выполнение задания для обеих ног; при неустойчивости на одной ноге ставится '/2 балла; в протоколе отмечается, какая нога более устойчива. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой ноги.
Тест 2М *. Попадание мячом в цель на расстоянии 2,5 м. Условия те же, что и в тесте 2 для 6-летних.
Тест считается выполненным, если из 5 метаний мяча правой рукой испытуемый 3 раза попадет в цель, безразлично, будет это центр или край доски, и если из 5 метаний мяча левой рукой — 2 раза. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче тест не повторяется.
Тест 2Д. Вырезание кружка. Испытуемая, сидя за столом, берет в правую руку ножницы, в левую — квадратный листок бумаги, на котором начерчены круги (рис. 2.3). По звуковому сигналу она начинает вырезать круг, начерченный наиболее отчетливо, строго придерживаясь ограничивающей круг линии. После 30 с перерыва задание проделывается для левой руки. Тест ограничивается временем: 1 мин для правой руки, 1 мин 30 с для левой руки; для левшей цифры обратные.
Тест считается невыполненным, если испытуемая потратила времени больше указанного или отклонилась (наружу или внутрь — безразлично) от очерчивающей круг линии более, чем на 1 мм для правой руки и 2 мм — для левой руки. Для правой руки разрешается отклоняться не более 2 раз, для левой — 3 раз; для правой руки в общей сложности должно быть вырезано правильно не менее % круга, для левой — 5/6 круга (для левшей цифры обратные).
' Буквой М обозначаются тесты для мальчиков; буквой Д — для девочек.
Рис. 2.3. Вспомогательные круги для определения величины отклонения (диаметр очерченного круга равен 5 см; другие круги, очерченные менее рельефно, отличаются от него величиной радиуса на 1, 2, 3 мм)
Тест ЗМ. Прыгание с места (разбег не допускается) через веревку, протянутую на высоте 40 см от пола. Условия те же, что и в тесте 3 для 6-летних.
Тест ЗД. Подпрыгнуть и ударить в ладоши не менее 3 раз. Испытуемая (без разбега) должна прыгнуть с места максимально высоко и одновременно с прыжком ударить в ладоши не менее 3 раз. Из 3 проб одна должна быть удачной. Высота, на которую подпрыгивает испытуемая, не учитывается.
Тест считается невыполненным, если испытуемая ударила в ладоши менее 3 раз или встала при прыжке на пятки.•*
Тест 4. Перелистывание книги. Перед испытуемым справа кладется книга на таком расстоянии, чтобы он мог свободно достать ее полусогнутой рукой. Книга раскрыта на первой странице. Испытуемому предлагают перелистать книгу как можно быстрее по одному листу; испытание прерывают, чтобы повторить его (не более 3 раз), если испытуемый перевернул сразу 2 листа. Левой рукой разрешается придерживать перевернутые листы. Безразлично, какими пальцами совершается перелистывание; во время работы разрешается смачивать пальцы. При испытании левой руки книга кладется слева от испытуемого; она развернута на последней странице, и перелистывание идет от последней страницы к первой. В остальном правила те же, что и для правой руки. Тест ограничивается временем 15 с для каждой руки.
Тест считается невыполненным, если в течение указанного времени испытуемый перелистал меньше 30 листов правой рукой и меньше 18 листов левой (для левшей цифры обратные). При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз для каждой руки. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание.

Тест 5. Испытуемый, сидя за столом, в течение 20 с отбивает по одному такту (в удобном ему темпе) попеременно правой и левой ногой; одновременно с этим при ударе правой ногой он всякий раз ударяет по столу указательными пальцами обеих рук.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сбился с такта, или ударял пальцами под левую ногу, или, наконец, ударял указательными пальцами разновременно. При неудаче тест повторяется, но не более 3 раз.
Тест 6. Испытуемому предлагают сесть на стул, опереться спиной о спинку, вытянуть ноги и, приподняв их на 20—25 см от пола, производить очень быстро максимальные сгибания и разгибания в голеностопном суставе правой ноги (по 5 сгибаний и разгибаний), а потом такое же количество сгибаний и разгибаний в голеностопном суставе левой ноги. Следят за тем, чтобы при испытании одной ноги другая оставалась совершенно неподвижной, а также за тем, чтобы не было излишних сопровождающих движений мышц лица, при наличии которых тест считается невыполненным. При частичном выполнении (для одной ноги) тест в целом оценивается минусом. При неудаче тест повторяется не более 2 раз для каждой ноги.
10 летТест 1. Стояние в течение 15 с на пальцах ног («на цыпочках») с закрытыми глазами. Условия те же, что и для теста 1 для 5-летних.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сошел с первоначальной позиции, прикоснулся пятками к полу, балансировал. Легкое пошатывание, незначительное приподнимание и опускание на пальцах ног за минус не засчитываются, но обязательно должны быть оговорены в протоколе. При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз.
Тест 2 М. Вырезание кружка. Условия и оценка те же, что и в тесте 2Д для 9-летних.
Тест 2Д. Попадание мячом в цель на расстоянии 1,5 м. Условия те же, что и в тесте 2 для 6-летних; оценка, как в тесте 2М для 9-летних.
Тест ЗМ. Прыгнуть и ударить в ладоши не менее 3 раз. Условия и оценка те же, что и в тесте ЗД для 9-летних.
Тест ЗД. Прыгание с места (разбег не допускается) через веревку, протянутую на высоте 40 см от пола. Условия те же, что и в тесте 3 для 6-летних.
Тест 4. Раскладывание спичек. Перед испытуемым, сидящим за столом, лежит кучка из 40 спичек. По звуковому сигналу он очень быстро начинает раскладывать их на 4 кучки, беря правой рукой по одной спичке. Кучки должны быть разложены по углам квадрата, сторона которого равна 15 см. Следят за тем, чтобы испытуемый при работе не приподнимался со стула и не брал сразу 2 спички; при невыполнении этого требования испытание прерывают и начинают снова (не более 2 раз). Порядок, в котором будут уложены спички в кучках, при оценке теста роли не играет. После 30 с перерыва то же предлагают проделать левой рукой.
Тест считается невыполненным, если испытуемый потратил на задание более 35 с для правой руки и более 45 с для левой руки (для левшей цифры обратные). Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой руки.
Тест 5. Перед испытуемым, сидящим за столом, прикреплены рядом кнопками два листа нелинованной бумаги; в руки испытуемому дают по карандашу с затупленным грифелем. По звуковому сигналу он начинает с наибольшей быстротой одновременно обеими руками постукивать карандашами по бумаге, не ставя при этом следующей точки на предыдущее место постукивания. В отношении способа расставления точек испытуемому предоставляется полная свобода действий и следят лишь за тем, чтобы одна точка не попадала на место другой, чтобы испытуемый расставлял точки на листе, предназначенном для соответствующей руки, а не переходил с одного листа на другой, и чтобы при постукивании действовала не вся рука, а лишь кисть.
Тест ограничивается временем в 15 с и считается невыполненным, если после подсчета количество точек на одном из листов превысило более чем на 2 количество точек на другом листе; общее количество точек на каждом листе должно быть не менее 50. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз.
Тест 6. Предлагают испытуемому закрыть правый глаз, не закрывая при этом левого; после 5 с перерыва предлагают то же для другого глаза. Следят за тем, чтобы при закрывании одного глаза другой не был закрыт, а также за тем, чтобы не было излишних движений (скашивания глаз, перекашивания лица, опускания уголков рта и т. п.), при наличии которых тест считается невыполненным.
Если испытуемый может закрыть один глаз, при закрывании же другого отмечаются излишние сопровождающие движения, тест в целом расценивается как невыполненный; в протоколе необходимо указать, какой глаз может закрыть испытуемый.
11-12 летТест 1М. Испытуемому предлагают встать на левую ногу; приложить подошву правой ноги к внутренней стороне левого колена; руки на бедрах. Такую позицию испытуемый с открытыми глазами должен сохранять в течение 10 с. После 30 с перерыва то же проделывается для другой ноги.
Тест считается невыполненным, если испытуемый раньше времени опустил приподнятую ногу, потерял равновесие, снял руки с бедер, приподнимался на пальцах ноги. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих ног; при выполнении задания для одной ноги ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой ноги выполнено задание. При неудаче тест повторяется не более 2 раз для каждой ноги.
Тест 1Д. Стояние в течение 10 с с открытыми глазами на пальцах ноги («на цыпочках») на правой и левой ноге попеременно. Испытуемая стано- пится на пальцах ноги, другая нога под прямым углом сгибается в коленном суставе; бедро согнутой ноги слегка отведено параллельно бедру ноги, на которой стоит испытуемая, руки на бедрах. При опускании согнутой ноги необходимо предложить испытуемой немедленно выровнять ногу до прямого угла. После 30 с перерыва то же самое испытание проделывается для другой ноги.
Тест считается невыполненным, если испытуемая после трехкратного напоминания все же опустила приподнятую ногу; тест также считается невыполненным, если испытуемая хотя бы один раз коснулась пола согнутой ногой, сошла с места, сняла руки с бедер, подпрыгивала, коснулась пола пяткой. Легкое шатание, приподнимание и опускание на пальцах ноги, если при этом не происходит соприкосновения пятки с полом, за минус не засчитываются и лишь оговариваются в протоколе. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих ног; при выполнении задания для одной ноги ставится '/2 балла; в протоколе указывается, какая нога более устойчива. При неудаче тест может быть повторен, но не более 2 раз для каждой ноги.
Тест 2. Поймать одной рукой мяч, кинутый с расстояния в 3 м. Испытуемый, держа руки по швам, становится на расстоянии 3 м от экспериментатора, который броском (а не с развернутого плеча) кидает мяч (8 см в диаметре), предлагая испытуемому поймать его правой рукой. Испытуемый должен держать руки по швам до тех пор, пока не будет подана команда «лови», после чего он может выставить вперед руку. После 30 с перерыва испытуемый должен ловить мяч левой рукой.
Тест считается невыполненным, если из 5 киданий испытуемый менее 3 раз поймал мяч правой рукой и менее 2 раз — левой (для левшей цифры обратные). Естественно, что недо- кинутый или неправильно кинутый экспериментатором мяч в этот подсчет не входит и кидание должно быть повторено. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук. При выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание.
Тест ЗМ. Вспрыгивание с разбега в 1 м на стул, высотой от пола в 45—50 см. Необходимо, чтобы испытуемый, вспрыгнув на стул, удержал равновесие и без разрешения экспериментатора не спрыгивал. Во избежание ушибов испытуемого экспериментатору рекомендуется придерживать стул за спинку.
Тест считается невыполненным, если испытуемый, вспрыгнув на стул, не удержал равно- несия и сразу же спрыгнул, если он балансировал на стуле или схватился за спинку стула, чтобы удержать равновесие, и, наконец, если он встал на пятки, а не на носки. При неудаче гест может быть повторен, но не более 3 раз.
Тест ЗД*. Испытуемой предлагают подпрыгнуть и во время прыжка ударить обеими руками по пяткам.
Тест считается невыполненным, если испытуемая не смогла прикоснуться к обеим пяткам. При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз.
'Тест заимствован у Д. Брейса.
В правую руку, лежащую совершенно свободно на столе (опирается на локоть), испытуемый берет проколку*. По звуковому сигналу он начинает с наибольшей быстротой прокалывать кружочки по одному разу. Через 35 с раздается сигнал о прекращении работы. Для испытания левой руки под картон подкладывается чистый полулист бумаги; для левой руки тест ограничивается временем в 45 с. Для левшей цифры обратные, т. е. при испытании левой руки тест ограничивается временем в 35 с, для правой — в 45.
Тест считается невыполненным, если испытуемый в течение указанного времени проколол каждой рукой меньше, чем 90 кружков. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче тест может быть повторен, но не более 2 раз для каждой руки ■"
Тест 5. Испытуемый садится за стол, перед ним раскладывают те же пособия, что и в тесте 4 (скорость прокалывания) для 11-12 лет. В обе руки,
' Проколка — деревянная палочка, в которую вставлена иголка; ушко иголки вставлено в деревянную сердцевину, острие наружу.
Тест 4. Скорость прокалывания. Испытуемый садится за стол, перед ним кладут лист бумаги, на котором выбито 100 кругов (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Тест Н. Озерецкого для исследования ритмичности движений
"Для того чтобы облегчить подсчет проколотых кружков, можно воспользоваться контрольным шведским картоном, на котором выбит аналогичный рисунок; каждый пятый кружок на этом картоне последовательно перенумерован: 1—5—10, и так до 100. Полулист бумаги, на котором производилось прокалывание, рассматривают на свет, отмечая количество пропущенных при проколе кружков и последний проколотый кружок; после этого на полулист накладывают контрольный картон и смотрят, какой цифре на картоне соответствует последний прокол. Допустим, что последний прокол приходится на цифру 85. Следовательно, испытуемый сделал 85 проколов (тест не выполнен), но если при этом он пропустил несколько кружков, то их следует вычесть из этого общего числа проколов. В тех случаях, когда испытуемый проколол один и тот же кружок 2 раза (это устанавливается рассматриванием листа на свет), ему засчитывается 2 прокола.
лежащие совершенно свободно на столе (опираются на локти), испытуемый берет по проколке и устанавливает левую руку над верхним кружком левой части рисунка, правую руку — над верхним кружком правой части рисунка. По звуковому сигналу испытуемый, действуя одновременно обеими руками, начинает прокалывать кружки, не пропуская ни одного. По истечении 15 с дается звуковой сигнал о прекращении работы.
Тест считается невыполненным, если после подсчета количество проколов для одной руки Судет больше, чем на 2, превышать количество проколов для другой руки (двойной прокол одного и того же кружка считается за 2 прокола); общее количество проколов для каждой руки в отдельности должно быть не менее 20. В случаях, когда проколы не на симметричных частях (правой и левой половинках) рисунка, даже при равном количестве проколов для обеих рук, тест все же считается невыполненным. При неудаче тест повторяется не более 2 раз.
Тест 6. Испытуемому предлагают максимально вытянуть вперед обе руки ладонями вниз, правую руку сжать в кулак (рис. 2.5). По звуковому сигналу испытуемый должен разжать правую руку и одновременно сжать в кулак левую руку и далее, не дожидаясь других слов команды, в течение 10 с с наибольшей быстротой проделать одновременно поочередное сжимание в кулак и разжимание правой и левой рук.

Рис. 2.5. Пример координации кистей
Тест считается невыполненным при наличии излишних сопровождающих движений мышц пица. Тест также считается невыполненным, если испытуемый одновременно разжимает или сжимает в кулак обе руки или если он при этой манипуляции сгибает одну или обе руки в локтевом суставе — «гребет руками» (руки в локтевых суставах должны быть неподвижными). При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз.
13-14 летТест 1.'Стояние в течение 10 с с открытыми глазами на пальцах ноги («на цыпочках») на правой и левой ногах. Условия и оценка теста те же, что и в тесте 1Ддля 11-12 лет.
Тест 2М. Испытуемому, сидящему на стуле, предлагают слегка согнуть правую руку в локтевом суставе, повернуть ладонью вверх и вытянуть указательный палец. На этот палец испытуемый должен поставить вертикально линейку, длиной в 40-45 см. Эта линейка удерживается левой рукой. По звуковому сигналу левую руку следует убрать и удерживать линейку в равновесии (в течение 5 с) на правом указательном пальце. Испытуемому разрешается балансировать рукой, а также, не привставая со стула, откидываться туловищем вперед, назад, в стороны. По истечении 10 с перерыва то же про- делывается для левой руки, для которой тест ограничивается временем в 3 с.
Тест считается невыполненным, если испытуемый уронил линейку раньше указанного времени или, чтобы сохранить равновесие линейки, приподнимался, вставал со стула. При неудаче тест повторяется, но не более 3 раз для каждой руки. Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при исполнении задания для одной руки ставится 1/2 балла; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание.
Тест2Д. «Вязание пальцами». Испытуемая одновременно соединяет подушечку указательного пальца правой руки с подушечкой большого пальца левой руки и подушечку указательного пальца левой руки с подушечкой большого пальца правой руки (рис. 2.6). По звуковому сигналу испытуемая должна начать «вязать пальцами», т. е. рассоединить указательный палец правой руки и, не разнимая большого пальца правой руки и указательного левой, описать правым указательным пальцем окружность (рис. 2.7), вновь коснуться подушечки большого пальца левой руки. После этого она разъединяет большой палец правой руки (большой палец левой руки и правый

Рис. 2.6. Демонстрация выполнения теста на координацию пальцев рук

Рис. 2.7. Координация пальцев рук
указательный остаются в соприкосновении) и, описав им окружность, соприкасается с указательным пальцем левой руки (рис. 2.8). Так поочередно, описывая окружность то правым большим, то указательным пальцем, испытуемая с открытыми глазами с наибольшей скоростью проделывает эту манипуляцию 10 с. В течение последующих 10 с она проделывает то же с закрытыми глазами.

Рис. 2.8. Координация пальцев рук
Тест считается невыполненным, если испытуемая спутала пальцы, которыми ей нужно было произвести движение, проделывал задание медленно (в течение 10 с описала меньше 10 окружностей), не могла производить движений при закрытых глазах. При неудаче тест может быть повторен, но не более 3 раз.
Тест ЗМ. Подпрыгивание и во время прыжка удар обеими руками по пяткам. Условия и оценка теста те же, что и в тесте ЗД для 11—12 лет.
Тест ЗД. Запрыгивание с разбега в 1 м на стул, высотой от пола 45-50 см. Условия и оценка теста те же, что и в тесте ЗМ для 11—12 лет.
Тест 4. Таррing (постукивание). Испытуемый садится за стол, на котором лежит прикрепленный кнопками лист белой нелинованной бумаги. В правую руку, лежащую на столе совершенно свободно (опирается на локоть), он берет карандаш с затупленным грифелем. По звуковому сигналу он начинает очень быстро постукивать карандашом по бумаге, не ставя при этом следующей точки на предыдущее место постукивания. В отношении способа расставления точек испытуемому предоставляется полная свобода действия. Следят лишь за тем, чтобы одна точка не попадала на место другой и чтобы при ударе действовала не вся рука, а лишь кисть. По

истечении 15 сдают сигнал о прекращении работы. После минутного перерыва то же самое проделывают для левой руки. Для подсчета результатов исследования лучше всего провести несколько линий, чтобы разделить поверхность листа на отдельные сегменты, в которых удобнее сосчитывать точки (см. рис. 2.9). Помимо общего количества точек, в протоколе следует отметить перемены скорости постукивания.
Рис. 2.9. Пример расчета теста Tapping
Тест считается невыполненным, если в течение 15 с мальчики произвели меньше 100 постукиваний (точек) правой рукой и меньше 85 — левой; девочки — меньше 90 постукиваний правой рукой и меньше 75 левой (для левшей цифры обратные). При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой руки. Плюс ставится, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится '/2 балла, в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание.
Тест 5. Испытуемый садится за стол; слева от него на расстоянии, удобном для того, чтобы можно было достать полусогнутой в локте рукой, помещается картонная коробка. Около нее кладутся (в беспорядке, а не в ряд, и не одна на другую) 20 копеечных монет; справа на таком же расстоянии от испытуемого — спичечный коробок, около которого кладут кучкой (в беспорядке) 20 спичек. По звуковому сигналу испытуемый одновременно правой и левой руками должен начать укладывать монеты и спички в соответствующие коробки. По истечении 10 с дают сигнал о прекращении работы.
Тест считается невыполненным, если оставшееся после укладывания количество монет превышает количество спичек или наоборот; после укладывания должно остаться не более чем по 10 спичек и монет; если уложено меньшее хотя и одинаковое количество, тест считается невыполненным. Порядок, в котором сложены монеты и спички в коробках, при оценке теста роли не играет. При неудаче тест может быть повторен не более 2 раз.
Тест 6. Попеременное закрывание правого и левого глаза. В течение 10 с глаза должны быть закрыты не менее 5 раз каждый. Следят за тем, чтобы при закрывании одного глаза другой глаз оставался открытым, а также не было лишних движений (скашивания глаз, перекашивания лица, опускания уголков рта, открывания рта и т. п.), при наличии которых тест считается невыполненным.
15-16 летТест 1М. Задание то Же, что в тесте 1М для 11—12 лет, но с закрытыми глазами. Условия и оценка те же.
Тест 1Д. Стояние в течение 10 с с закрытыми глазами на пальцах ноги («на цыпочках») сначала на правой, затем на левой ноге. Условия и оценка те же, что и в тесте 1Д для 11 — 12 лет.
Тест 2М. «Вязание пальцами». Условия и оценка теста те же, что и для теста 2Д для 13 -14 лет.
Тест 2Д. Удержание в равновесии вертикально поставленной линейки на указательных пальцах сначала правой, затем левой руки.
Условия и оценка теста те же, что и для теста 2М для 13-14 лет.
Тест 3. Прыгание с места (разбег не допускается) через веревку, протянутую на высоте 75 см от пола для мальчиков и 65 см — для девочек. При прыжке необходимо сгибать обе ноги в коленных суставах и одновременно отделять их от земли. Из 3 проб испытуемый должен перепрыгнуть 2 раза, не задев веревку.
Если он перепрыгнул, не задев веревку, но упал, коснулся руками пола или встал на пятки, гест считается также невыполненным.
Тест 4. По команде «начинай» испытуемый очень быстро выполняет следующее задание: ложится на пол навзничь и распластывает руки, затем встает и бежит 5 м до стула, отстоящего от стола на 1,5 м; берет стул, приставляет его к столу и садится; меняет местами (делает это одновременно обеими руками) лежащие на столе 2 одинаковых предмета (расстояние между предметами 75 см), берет карандаш и бумагу, лежащие на середине стола, и ставит три крестика. Тест ограничивается временем в 10 с. Перед исследованием испытуемый должен перечислить все действия, которые ему необходимо будет проделать. Если во время выполнения теста он пропустил какое-нибудь действие, испытание тотчас же прерывают, заставляя испытуемого повторить порядок действий.
Тест считается невыполненным, если и в третий раз задание перепутано. Он также считается невыполненным, если испытуемый потратил сверх указанного времени (10 с) хотя бы I с. При неудаче допускается повторение теста, но не более 3 раз. .
Тест 5. Перед испытуемым прикрепляются на столе кнопками два листа линованной бумаги; в руки ему дают по карандашу. По звуковому сигналу испытуемый должен приступить к работе. В течение 15 с он, действуя одновременно обеими руками, на одном из листов (слева) чертит вертикальные линии, на другом листе (справа) ставит крестики. Тест считается невыполненным, если испытуемый действовал руками не одновременно, если он начертил меньше 10 линий и поставил меньше 10 крестиков.
Если испытуемый в общей сложности ошибся дважды, поставив слева крестик или справа вертикальную черточку, тест считается невыполненным. Величина промежутков между отдельными вертикальными линиями и крестиками при оценке теста роли не играет. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз.
Тест 6. Испытуемому предлагается максимально вытянуть вперед обе руки, повернув их ладонями вверх; кисть левой руки сжать в кулак, кисть правой руки, оставляя открытой, согнуть в лучезапястном суставе, а кончики пальцев повернуть к мизинцу левой руки (рис. 2.10). По звуковому сигналу испытуемый одновременно должен перевести левую руку в позицию правой (разжать кулак и согнуть кисть в лучезапястном суставе, повернув кончики пальцев к мизинцу правой руки), правую руку — в позицию левой, поставив кисть на одну прямую с костями предплечья и сжав руку в кулак. Так одновременно, поочередно меняя позицию рук, испытуемый с наибольшей скоростью проделывает эту манипуляцию в течение 10 с с открытыми глазами, а затем — с закрытыми.

Следят за тем, чтобы не было излишних сопровождающих движений мышц лица, при наличии которых тест считается невыполненным. Тест также считается невыполненным, если испытуемый хотя бы один раз поставил одновременно обе руки в одну и ту же позицию. Если задание выполнено разновременно, т. е. сначала в известную позицию (правильную для дан-
Рис. 2.10. Демонстрация выполнения теста
ной руки) поставлена одна рука, а потом (также в правильную для этой руки) — другая, тест считается невыполненным, так как перемена позиций рук должна происходить одновременно. Невыполненным тест считается и в тех случаях, когда одна или обе руки сгибаются в локтевых суставах (руки в локтевых суставах должны быть неподвижными). Допускается повторение теста, но не более 3 раз.
Оценка результатов испытанияТочно установив дату рождения ребенка, испытание начинают с тестов его возраста, причем первые 6 месяцев, превышающие целое количество лет, в счет при определении возраста не идут; начиная с полных 6 месяцев прибавляют к возрасту испытуемого лишний год. Например 8 лет 4 месяца считаются за 8 лет, 8 лет 6 месяцев — за 9 лет; испытание в первом случае начинают с тестов 8-летнего возраста, во втором — 9-летнего.
Испытуемый должен выполнить все задачи своего возраста; результат выполнения теста отмечается знаком плюс (правильное исполнение) или минус (неправильное исполнение), за исключением тех тестов, в которых задание касается рук или ног, где полный плюс ставится только в том случае, если испытуемый выполнил задание для обеих конечностей. В случаях, когда задание выполнено частично (одна правая или одна левая конечность), ставится У2 балла.
Для регистрации ответов нами принята следующая схема записи:
Название учреждения
Фамилия и имя испытуемого
Возраст
Дата исследования
Экспериментальный диагноз
Степень моторной одаренности, отсталости
Тесты для возраста Номер теста Отметка экспериментатора Результат выполнения теста
При невыполнении испытуемым хотя бы одного теста своего возраста переходят к тестам более младшего возраста и так постепенно спускаются по шкале до тестов того возраста, при решении которых испытуемый дает нее плюсы. После этого переходят к тестам более старшего возраста, поднимаясь по шкале вверх до тех пор, пока испытуемый на одной из возрастных ступеней шкалы не даст всех минусов. Тест, оцениваемый '/2 балла, считается выполненным, а если для данной возрастной группы решены все тесты, то следует подниматься по шкале вверх. Если в одной возрастной ступени оценка полуплюсом встречается дважды, то, несмотря на выполнение всех тестов для данной возрастной ступени, следует переходить к тестам нижеследующей возрастной ступени, предлагая в таких случаях тесты лишь на невыполненные компоненты движения.
Подсчет результатов происходит следующим образом: за основу берется тот год по шкале, на котором испытуемый дает все плюсы. К этому году прибавляется сумма плюсов, полученных при решении тестов для других возрастных ступеней. Каждый плюс равен 2 месяцам, '/2 балла — одному месяцу. Такой подсчет возможен только до 10-летнего возраста, так как на каждую возрастную единицу имеются свои особые серии задач.
При подсчете результатов для детей старше 10-летнего возраста необходимо руководствоваться таким правилом: испытуемые в возрасте до 11 лет за каждый из решенных тестов для возрастных групп 11-12, 13—14 и 15-16 лет получают по 2 плюса; за частичное выполнение теста для одной конечности получают 1 плюс; испытуемые 12—13 лет за каждый из решенных тестов для возрастных групп 13-14 и 15-16 лет также получают по 2 плюса и за частичное выполнение теста — 1 плюс; наконец, испытуемые 14—15 лет за каждый из решенных тестов для возрастной группы 15—16 лет получают также 2 плюса, за частичное выполнение теста — 1 плюс.
Испытуемые в возрасте 12, 14и 16 лет получают по 1 плюсу при решении тестов, соответствующих их возрастной группе, и '/2 балла за частичное выполнение теста.
Проиллюстрируем сказанное примерами.
Испытуемый 9 лет 4 мес. выполнил все тесты для 9 лет, 2 теста для 10 лет и 1 тест для 11-12 лет. Моторный возраст этого испытуемого будет следующий: 9 лет + 4 мес. (2 плюса за 2 теста для 10 лет) + 4 мес. (2 плюса за 1 тест для 11—12 лет) равно 9 лет 8 мес. Следовательно, в двигательном развитии испытуемый превосходит свой возраст на 4 месяца.
Испытуемый в возрасте 11 лет 2 мес. выполнил все тесты для 8 лет, 2 теста для 10 лет и 1 тест для 11—12 лет. Моторный возраст: 8 лет + 6 мес. (3 плюса за 3 теста для 9 лет) + 4 мес. (2 плюса за 2 теста для 10 лет) + 4 мес. (2 плюса за 1 тест 11-12 лет) = 9 лет 2 мес. В двигательном развитии испытуемый отстает от своего возраста на 2 года.
Испытуемый 12 лет 3 мес. выполнил все тесты для 10 лет, 3 теста для 11—12 лети 1 тест для 13—14 лет. Моторный возраст 10 лет + 6 мес. (3 плюса за 3 теста для 11—12 лет) + 4 мес. (2 плюса за 1 тест для 13—14 лет) = 10 лет 10 мес. Моторная отсталость равна 1 году 5 мес.
Испытуемый 14 лет выполнил тесты для 11-12 лет (тест 4 для этого возраста выполнен для одной конечности), 3 теста для 13—14 лет (один из тестов выполнен лишь для одной конечности) и 2 теста для 15-16 лет (1 тест выполнен лишь для одной конечности). Моторный возраст испытуемого: 12 лет 1 мес. (вычитается '/2 балла за частичное выполнение теста 4) + 5 мес. (2 теста для 13-14 лет по 1 баллу и за 1 тест, как частично выполненный, '/2 балла) + 6 мес. (за I тест для 15—16 лет 2 балла, за другой, как частично выполненный, — 1 балл) = 13 лет. Моторная отсталость равна 1 году 10 мес.
Предлагаемый подсчет далеко не безупречен, однако в настоящем виде он наиболее практически пригоден до тех пор, пока для возрастов 11,13 и 15 лет не будут подобраны особые серии тестов. Легкой степенью моторной отсталости мы считаем возраст от 1 до 1 '/2 года, средней — от 1'/ до 3 лет, глубокой степенью отсталости — от 3 до 5 лет, ниже 5 лет — «моторная идиотия».
Групповые методы исследования моторики детей и подростковИндивидуальное исследование моторики при помощи метрической шкалы отнимает сравнительно много времени и не оправдывает своего назначения в тех случаях, когда необходимо в более или менее короткий срок обследовать большое количество испытуемых.
Чтобы восполнить этот пробел, для групповых (коллективных) испытаний детей и подростков выработана специальная серия тестов.
При помощи 30 тестов испытываются следующие отдельные компоненты движения: статическая и динамическая координация, скорость движений, одновременные движения, сила, отчетливость выполнения (отсутствие синкинезий).
Одновременно можно исследовать 20-25 человек; брать для испытания большее количество не рекомендуется, так как трудно бывает уследить за испытуемыми. Чем моложе испытуемые, чем менее они дисциплинированы, тем меньшее количество может быть испытано за один прием, а потому рекомендуется детей дошкольного возраста разбивать для испытания на группы в 10-15 человек, то же самое следует делать в отношении плохо дис- 11,иплинированных детей.
Испытание должно происходить в классной комнате, достаточно светлой и просторной, чтобы в ней могла разместиться вся группа. Желательно, чтобы каждый испытуемый имел индивидуальный столик; при невозмож- I юсти выполнить это пожелание допустимо размещение по два испытуемых ia одним столом. Столы расставляются в ряд один за другим так, чтобы в каждому ряду было не более 5—6 столов. Между рядами должен быть оставлен достаточно свободный проход, чтобы помощники, проходя по рядам, имели доступ к каждому испытуемому. Числом рядов определяется необходимое количество помощников — по одному на каждый ряд.
Методика испытанияТесты на статическую координациюТест 1. Стояние нога за ногу в течение 15 с с закрытыми глазами (т. 1 для 4 л.).
Тест 2. Стояние с открытыми глазами на носках с согнутым туловищем (т. 1 для 7 л.).
Тест 3. Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно то на правой, то на левой ноге (т. 1 для 9 л.).
Тест 4. Для мальчиков — американский тест с открытыми глазами (т. 1М для 11—12 л.), для девочек —стояние 10 с с открытыми глазами попеременно на пальцах правой и левой ног (т. 1Д для 11—12 л.).
Тест 5. Для мальчиков — американский тест с закрытыми глазами (т. 1М для 15—16 л.), для девочек — стояние 10 с с закрытыми глазами, попеременно на пальцах правой и левой ног (т. 1Ддяя 15-16 л.).
Тесты на динамическую координациюТест 1. Прыгание с открытыми глазами попеременно на правой и левой ногах на расстоянии в 5 м (т. 3 для 5 л.).
Тест 2. Лабиринт (т. 2 для 7 л.).
Тест 3. Вырезывание кружка (т. 2 д.).
Тест 4. Линование. Перед испытуемым, сидящим за столом, кладут лист белой нелинованной бумаги, на него — горизонтально кладут линейку. По звуковому сигналу испытуемый, держа в правой руке карандаш, проводит по линейке горизонтальную линию и далее, не дожидаясь другой команды, продолжает линовать, поворачивая линейку левой рукой, стремясь к тому, чтобы промежутки между линиями были одинаковыми. (Расстояние между отдельными линиями должно равняться ширине линейки.) Следят за тем, чтобы испытуемый не поворачивал бумагу и не привставал со стула. Требуется, чтобы в течение 15 с было проведено не менее 8 линий. Через 15 с испытуемому предлагают, несколько отступив, провести без линейки 4 линии, требуя равных промежутков между линиями, которые по величине приблизительно равны налинованным. После 30 с перерыва требуется проделать то же (линование и проведение от руки) для левой руки, причем количество прочерченных линий за этот же промежуток времени (15с) должно быть не менее 5.
Тест считается невыполненным, если при линовании промежутки были неодинаковыми (допускается не более 3 различных по величине промежутков для каждой руки); если прочерчено менее 8 линий для правой и 5 линий — для левой руки (для левшей цифры обратные); если линии ломаные, прерывистые, зигзагообразные, не доведенные до конца (допускается не более 1 дефектной линии для каждой руки). При проведении линий от руки величина промежутков учитывается в том случае, если расстояние между линейками вдвое превышает аналогичные промежутки при линовании (допускается по 1 неправильному промежутку для каждой руки). Тест считается невыполненным, если при проведении от руки более 2 линий (для каждой из рук в отдельности) получились прерывистые, ломаные, зигзагообразные, не доведенные до конца линии.
При оценке тест разбивается на 4 части: отдельно оценивается линование для правой и левой руки и отдельно свободное проведение линий. Общая оценка теста получается из суммирования результатов выполнения отдельных частей, и тест в целом оценивается одним общим плюсом или минусом. Если по 3 частям (не говоря уже о 4-й) тест выполнен правильно, независимо от того, был ли получен минус за линование или проведение от руки, тест в целом считается выполненным и оценивается плюсом. Выполнение 2 или 1 части теста оценивается минусом, точно гак же минусом оценивается выполнение теста (проведение линий от руки и линование) для одной руки; в последнем случае в протоколе оговаривается, что для данной руки тест выполнен.
Тест 5. Прыжки с места (разбег не допускается) через веревку, протянутую на высоте 75 см от пола для мальчиков и 65 см — для девочек (т. 3 для 15—16 л.).
Тесты на скорость движенийТест 1. Укладывание монет (пуговиц) в коробку (т. 4 для 4 л.).
Тест 2. Начертание вертикальных линий (т. 4 для 6 л.).
Тест 3. Раскладывание спичек (т. 4 для 10 л.).
Тест 4. Скорость прокалывания (т. 4 для 11—12 л.).
Тест 5. Tapping (т. 4 для 13-14 л.).
Тесты на одновременные движенияТест 1. Укладывание спичек в коробку (т. 5 для 5 л.).
Тест 2. Tapping для двух рук (с. т. 5 для 10 л.).
Тест 3. Прокалывание кружков двумя руками (т. 5 для 11—12 л.).
Тест 4. Одновременное укладывание двумя руками монет (пуговиц) и спичек (т. 5 для 13—14 л.).
Тест 5. Одновременное начертание двумя руками вертикальных линий и крестиков (т. 5 для 15-16 л.).
Тесты на силу движенийТест 1. Испытуемый сидит на стуле; большим и указательным пальцами правой и левой рук он берет сосновую дощечку — шпатель (длина шпателя 10 см, толщина 1,5см). Испытуемому предлагают сблизить пальцы рук так, чтобы они пришлись на середину дощечки, после чего по звуковому сигналу он, держа руки на весу, должен одним нажимом переломить дощечку.
Тест считается выполненным, когда шпатель будет переломлен пополам, а не надломлен. Следят за тем, чтобы испытуемый не сделал двух движений: нажима и противонажима, при наличии которых тест считается невыполненным.
Тест 2. Испытуемому дают сделанную из железной проволоки длиной 10 см и толщиной 0,8 мм какую-нибудь фигуру, в которой проволока делает не менее 3—4 изгибов (для этой цели можно взять скрепки для бумаги). Испытуемому предлагают, действуя обеими руками, разогнуть и, насколько возможно, распрямить проволоку.
Тест ограничивается временем в 1 мин и считается выполненным, если проволока будет разогнута и распрямлена, причем небольшие ее изгибы, остающиеся после выпрямления, при оценке теста в расчет не принимаются.
ТестЗ. Испытуемому дают железную проволоку длиной Юсмитолщи- ной 0,8 мм (для этой цели может служить разогнутая испытуемым проволока, употребленная в тесте 2). Предлагается, держа руки на весу, согнуть проволоку пополам и закрутить правой рукой ее концы (левши закручивают левой рукой). Тест ограничивается временем в 1 мин и считается выполненным, если испытуемый сделал не менее 2 закручиваний.
Тест 4. Испытуемому дается железная пластинка толщиной 0,5 мм, длиной 10 см и шириной 3 см. Предлагается, действуя обеими руками, держа их на весу, согнуть пластинку пополам и, согнутую таким образом, еще раз согнуть пополам. После этого предлагается снова распрямить пластинку. Тест ограничивается временем в 1 мин и считается выполненным, если при сгибании концы пластинки тесно сближены и при разгибании пластинка разогнута без больших изгибов.
Тест 5. Испытуемому дается пеньковая веревка длиной в 50 см, толщиной в 1 мм. Предлагают, обмотав концы веревки вокруг кистей рук, сблизить кисти и, держа руки на весу, с силой развести их, чтобы одним ударом разорвать веревку. Следят за тем, чтобы испытуемый не разорвал веревку несколькими последовательными ударами, в противном случае тест считается невыполненным*.
Тесты на отчетливость выполнений (отсутствие синкинезий)Тест 1. Поднимание бровей кверху (т. 6 для 7, л.).
Тест 2. Наморщивание лба (т. 6 для 8 л.).
'Тесты на силу движений имеют своим существенным недостатком зависимость результатов исполнения от качества материала. Чтобы сделать результаты более или менее сравнимыми, рекомендуется приобретать материал сразу в большом количестве, что до некоторой степени гарантирует однородность испытаний.
Тест 3. Попеременное закрывание глаз (т. 6 для 10 л.). Тест 4. Поочередное сжимание рук в кулак (т. 6 для 11—12 л.). Тест 5. Сложные движения рук (т. 6 для 15—16 л.).
Порядок испытанияИспытание начинают с теста 2 (лабиринт) на динамическую координацию, затем идут тесты 3 и 4 на этот же компонент движения, далее испытывают скорость движения (тесты 1-5), одновременные движения (тесты 1-5), силу движения (тесты с 1-5). Далее следует перерыв, во время которого ис- 11 ытуемые переходят в другую просторную комнату, по возможности освобожденную от мебели (лучше всего гимнастический зал). При отсутствии свободной комнаты испытание проходит в том же помещении: столы испытуемых (отодвигают к стенке, чтобы в середине комнаты было достаточно свободного пространства для испытания статической и динамической координации. 11ерерыв в работе используется экспериментатором для испытания отчетливости выполнения (отсутствие синкинезий). Для этого испытуемые выстраива- к >тся в ряд и по очереди подходят к столу экспериментатора, который предлагает каждому испытуемому тесты 1—5, в отдельных случаях (главным образом интеллектуально неполноценным) наглядно показывая исполнение теста.
Результаты выполнения тестов экспериментатор отмечает на заранее заготов- | с иных листах, на которых записаны фамилии и имена испытуемых. После | юследования отчетливости выполнения испытывается статическая координация. Если позволяет помещение, испытание происходит для всей группы сразу; при недостаточности помещения группа разбивается на подгруппы. И спытуемые отходят на такое расстояние, чтобы освободить достаточно места для успешного выполнения заданий. Следует позаботиться о том, чтобы испытуемым была хорошо видна предварительная демонстрация тестов. Лучше всего расставлять испытуемых четырехугольником, в середине которого находится экспериментатор. Каждый помощник имеет свою группу испытуемых, за которой он следит во время испытания, отмечая результаты выполнения тестов на листе, на котором были записаны результаты испытания отчетливости выполнения.
После испытания статической координации проводятся два (1-5) остав- шихся теста на динамическую координацию.
С целью сокращения времени испытаний рекомендуется для детей до <> лет предлагать для исполнения не 30 тестов, а лишь 18, т. е. по 3 первых и ста (1-3) на каждый компонент движения; для детей до 9 лет — 24 теста, | е. по 4 первых теста (1—4); для подростков 13—16 лет — также 24 теста, но 2 по 5; при подсчете тесты 1 на все компоненты движения им засчитывают- ■ я как выполненные и прибавляются к общему количеству решенных тестов. Если среди испытуемых есть левши, то их предупреждают в начале ис-
ытания о том, что, когда все испытуемые будут выполнять задание правой рукой, они должны тоже проделывать левой рукой, и, наоборот, при выполнении всеми испытуемыми задания левой рукой, они должны выполнять тот же тест правой рукой. Помощники обязательно должны в начале испытания по тому или иному тесту проверять, какой рукой работают левши.
Оценка результатов испытанияВ отличие от оценки тестов, принятой по нашей метрической шкале, при групповом испытании те тесты, в которых испытываются обе конечности, при частичном выполнении задания (только для одной конечности) оцениваются минусом (по шкале тест оценивается У2 балла). В остальном оценка тестов та же, что и по шкале.
Приводимая оценка результатов исполнения тестов не может претендовать на исчерпывающую точность, так как в ней нет соответствующих поправок на пол испытуемых и среду, в которой растет ребенок. Однако мы считаем возможным придерживаться приведенной оценки, вполне пригодной для сравнения между собой испытуемых, принадлежащих к однородным группам. В тех случаях, когда испытуемые принадлежат к разнородным (по полу и социальному положению) группам, приводимая таблица для оценки, как показал наш опыт, является достаточно точной, чтобы сигнализировать о моторной недостаточности ребенка. При отставании испытуемого на 1 возрастную группу можно говорить о легкой степени моторной отсталости, на 2 возрастные группы — о средней степени отсталости, натри и более — о тяжелой степени отсталости («моторной идиотии»).
Оценка результатов исполнения тестов для различных возрастных групп приведена в табл. 2.4.
Для иллюстрации оценки приведем несколько примеров: общее количество плюсов для испытуемых 9 или 10 лет — 13, следовательно, он отстал
Таблица 2.4. Оценка результатов исполнения тестов для различных возрастных групп
Возраст
испытуемых, лет Общее количество тестов, которые должны быть выполнены по всем компонентам движения для данной возрастной группы Количество тестов, которые должны быть выполнены по отдельным компонентам движения
Статическая координация Динамическая координация Скорость движений Одновременные движения Сила движений Отчетливость выполнения (отсутствие синкинезий)
4-6 6-8 2(1) 1 2(1) 1 1 1
7-8 9-11 2 2 2 2(1) 2(1) 1
9-10 14-16 3 3(2) 3 2 3(2) 2
11-12 19-21 4 4(3) 4(3) 3 3 3
13-14 24-26 5(4) 5(4) 4 4 4 4
15-16 27-30 5 5 5 5(4) 5(4) 5(4)
в своем развитии на 1 возрастную ступень, так как для его возраста количество плюсов должно быть не менее 14; если испытуемый того же возраста получил 17 плюсов, то он развит выше своего возраста на 1 возрастную ступень. Другой пример: испытуемый 13 или 14 лет получил 22 или 23 плюса, следовательно, он отстал от своего возраста на 1 ступень, а если такое количество плюсов получил испытуемый 11—12 лет, то он, наоборот, развит выше своего возраста на 1 ступень.
Эти примеры можно обобщить в следующем правиле: испытуемый, выполнивший для своей возрастной группы общее количество тестов больше чем на 1, при оценке повышается на 1 возрастную ступень, несмотря на то что для той группы, в которую он переходит, общее количество плюсов должно быть больше, чем имеет испытуемый. Это правило сохраняет свою силу лишь при выполнении испытуемым соответствующих возрастной группе тестов на все компоненты движения. Если плюсы получены за выполнение тестов на один какой-нибудь компонент движения, в то время как по другим компонентам не выполнены нужные для данной возрастной группы гесты, приведенное выше правило недействительно и перевод в следующую возрастную группу может иметь место лишь тогда, когда у испытуемого полное количество плюсов, необходимых для следующей возрастной группы.
Если испытуемому для его возрастной группы не хватает 1 плюса, то он понижается на 1 возрастную группу. Если общее количество плюсов соответствует требуемому для той возрастной группы, к которой принадлежит испытуемый, но это общее количество получено за счет развития одного какого-нибудь компонента и недоразвития других, то испытуемый понижается на 1 группу. В протоколе отмечают, что данный компонент движения развит выше возраста.
И методика исследования, и оценка результатов в дальнейшем еще потребуют тех или иных видоизменений, но уже в настоящее время коллективный способ исследования может принести известную практическую пользу, так как он позволяет более или менее быстро (на испытание группы нормальных детей требуется 40-45 мин, умственно отсталых — 1 ч — 1 ч 10 мин) отбирать детей по степени их моторной одаренности. Само собой разумеется, что наиболее отклоняющиеся от нормы в ту или другую сторону (отсталость — одаренность) должны дополнительно подвергаться индивидуальному исследованию.
Изучение ручной умелостиРассмотрим тесты Е. Антиповой на исследование ручной умелости.
1. Pointillage. Перед испытуемым, сидящим за столом, кладут лист бумаги, на котором нарисована сетка из 100 квадратов, размером 1 см2 каждый.
В правую руку испытуемый берет круглый синий карандаш и по звуковому сигналу начинает с максимальной быстротой ставить по одной точке в каждый квадратик, не пропуская ни одного. Левой рукой разрешается придерживать лист, на котором расставляются точки. Тест временем не ограничен, и звуковой сигнал о прекращении работы совпадает с моментом постановки точки в последнем квадратике. То же испытание проделывается для левой руки. В секундах учитывается время, потраченное на работу.
Tapping. Испытуемый сидит за столом, в правую руку, опирающуюся на локоть, он берет карандаш и по звуковому сигналу с наибольшей быстротой начинает постукивать им по бумаге, не ставя последующей точки на предыдущее место постукивания. Порядок расставления точек безразличен, следят лишь за тем, чтобы точки были отчетливо видны, а также за тем, чтобы при ударе действовала лишь кисть, а не вся рука. Тест ограничивается временем в 6 с. Аналогичным образом испытывается другая рука.
Нанизывание бус. На столе раскладывают 30 стеклянных бусин цилиндрической формы с отверстием диаметром 4 мм. На один конец нитки длиной 28 см привязывают бусину (31 -ю), другой конец продевается в ушко затупленной иголки. Испытуемому предлагают взять иголку в правую руку и по звуковому сигналу с максимальной скоростью (беря по одной бусине левой рукой) надеть 4 бусины на иголку и нанизать их на нитку. Затем, не дожидаясь другой команды, снова надеть на иголку 4 бусины и нанизать их на нитку, и так до конца, пока не будут нанизаны все бусинки. Иголку следует держать над столом на высоте 5—10 см. На случай, если бусина упадет, следует тотчас же подложить новую бусину, чтобы не терять времени на ее поиски. Учитывается время, потраченное на выполнение задания.
Вырезание. На плотном листе бумаги длиной 50 см начерчены 3 линии шириной 6,5 мм: 2 прямые и одна волнистая. Испытуемому предлагают, строго придерживаясь напечатанных линий, вырезать их ножницами как можно быстрее. Вырезание начинают с волнистой линии. На исполнение задания дается по 20 с для каждой линии. Подсчитывается число правильно вырезанных нумерованных фрагментов для каждой линии в отдельности, суммируются результаты вырезания для всех линий. Из суммы правильно вырезанных фрагментов вычитаются не только отклонения от черной линии, т. е. вырезание по белому полю, но также и те укорочения линий, которые происходят оттого, что испытуемый держался не ограничивающих линию черных пределов, а, сокращая путь, больше приближался к вырезанию по прямой линии.
Диски Вальтера. Материалом для испытания служат 2 доски по 30 см каждая, одна доска сделана из папье-маше (А), другая — деревянная (Б). В каждой доске вырезано 41 отверстие, 25 мм в диаметре; в доске А глубина отверстия — 2,5 мм; в Б — 5 мм. В отверстия доски А вставлен 41 деревянный цилиндр, высотой в 10 мм, в диаметре 23 мм. (Перед каждым испытанием цилиндры должны находиться в отверстии доски А; на случай падения цилиндра на пол необходимо во время испытания иметь 2—3 запасных цилиндра.)
Требуется как можно быстрее переставить цилиндры из доски А в отверстия доски Б. Испытание производится 3 раза: 1-й раз — для правой руки, чля чего доска А располагается слева от доски Б; 2-й раз — для левой руки: чоска А справа от доски Б; 3-й раз — одновременно для обеих рук: доска А снова слева от доски Б. Учитывается время для каждого испытания в отдельности. Порядок, в котором переставляются цилиндры из доски А в доску Б, безразличен, однако в протоколе следует отметить характер работы (бессистемная перестановка, укладывание в определенном порядке).
6. Прокалывание мишеней (Cible-brodeur). (Тест Э. Клапареда.) В рамку, имеющую форму квадрата со стороной 11 см, вставлен лист бумаги, на котором нарисованы 10 маленьких мишеней (рис. 2.11) Расстояние между концентрическими кружками мишеней равно 1 мм. Испытуемому дают иголку, вделанную в рукоятку, и он должен, водя ею под листом бумаги, попасть

Рис. 2.11. 10 маленьких мишеней
Ранговый 5-6 лет 7-8 лет 9-10 лет 11-12 лет 13 лет
показатель М д М д
100 62 88 86 102 94 91 97
75 54 66 70 78 68 79 70
50 48 59 66 71 60 73 63
25 38 55 56 61 55 68 55
0 15 30 30 51 34 48 39
Колич. испытуем. 37 36 35 38 40 44 56
Примечание . Ранговым показателям соответствует количество точек для обеих рук.
Ранговый 5-6 лет 7-8 лет 9-10 лет 11-12 лет 13 лет
показатель М д М д
100 127 106 84 59 46 60 62
75 179 158 103 79 83 80 74
50 221 ' 176 115 93 92 89 84
25 262 191 131 98 103 99 91
0 429 240 154 136 142 151 122
Колич. испытуем. 49 37 35 40 41 45 54
Примечание. Ранговым показателям соответствует количество времени (в секундах),
Ранговый 5-6 лет 7-8 лет 9-10 лет 11-12 лет 13 лет
показатель М д М д
100 27 33 35 42 47 49 49
75 15 18 26 30 34 30 33
50 12 11 22 26 29 26 30
25 9 9 17 23 27 21 27
0 2 5 11 11 17 19 17
Колич. испытуем. 47 40 35 40 36 45 58
Примечание. Ранговым показателям соответствует количество правильно вырезанных
Ранговый' 5-6 лет 7-8 лет 9-10 лет 11 -12 лет 13 J 1ет
показатель М Д м Д
100 99 77 59 52 53 55 50
75 120 99 72 67 67 65 63
50 134 107 84 71 73 70 72
25 155 137 95 78 80 78 78
0 307 189 123 124 120 120 113
Колич. испытуем. 43 37 34 38 35 47 50
Примечани е. Ранговым показателям соответствует количество времени (в секундах),
Ранговый 5-6 лет 7-8 лет 9-10 лет 11-12 лет 13 лет
показатель М д М д
100 174 184 140 115 114 106 109
75 230 207 153 130 134 126 125
50 255 222 172 138 141 133 134
25 281 248 188 148 146 140 142
0 450 309 236 174 184 189 176
Колич. испытуем. 41 34 39 34 34 43 53
Примечание. Ранговым показателям соответствует количество времени (в секундах),
Таблица 2.5. Tapping (постукивание)
14 лет 15 лет 16 лет 17 лет Взрослые
М Д М Д М Д М д М Ж
99 84 95 91 95 84 92 79 102 110
80 73 86 75 81 70 83 75 87 90
74 64 78 70 77 64 76 69 81 82
69' 58 73 64 72 56 72 59 77 76
34 57 49 59 33 60 40 65 56 25 41 37 23 32 31 27 59 72 Таблица 2.6. Pointillage (расставление точек в квадратиках)
14 лет 15 лет 16 лет 17 лет Взрослые
М д М Д М Д М д •М Ж
49 57 48 54 44 54 47 61 47 45
72 70 68 63 ' 62 69 58 70 61 55
79 80 76 68 74 75 67 75 67 63
86 89 ■ 89 80 76 81 72 80 77 70
117 140 112 90 89 124 91 99 95 89
71 25 41 36 23 32 31 26 60 53
потраченное на выполнение задания для обеих рук. Таблица 2.7. Вырезание
14 лет 15 лет 16 лет 17 лет Взрослые
М д М д м Д М Д М Ж
39 46 49 54 50 47 43 62 59 69
33 35 34 37 38 41 39 42 37 44
29 31 29 32 35 36 34 37 34 39
26 28 25 29 30 32 30 33 27 34
13 23 20 22 21 18 22 28 12 23
69 28 38 29 23 25 31 26 60 61
сантиметров для всех трех линий. Таблица 2.8. Нанизывание бус
14 лет 15 лет 16 лет 17 лет Взрослые
М д М д М Д М д М Ж
54 53 50 49 57 46 55 45 48 46
60 64 62 55 62 53 63 54 61 54
67 72 70 59 65 56 67 57 64 62
75 82 76 65 71 61 74 63 70 66
96 136 93 77 80 73 107 67 85 117
69 28 42 24 24 31 31 26 59 55
потраченное на выполнение задания Таблица 2.9. . Диски Вальтера
14 лет 15 лет 16 лет 17 лет Взрослые
М д М д М д М д М Ж
117 109 112 112 107 108 102 108 99 95
126 124 123 119 121 119 118 118 118 114
132 132 131 124 130 125 124 123 129 118
139 144 140 133 135 129 132 130 138 130
165 178 156 177 140 147 151 137 164 160
70 25 43 32 23 30 31 26 60 51
потраченного на выполнение задания.
Ранговый 5-6 лет 7-8 лет 9-10 лет 11-12 лет 13 лет
показатель М д М д
100 24 33 . 42 61 59 86 61
75 17 19 38 50 48 60 52
50 14 15 31 42 41 47 46
25 12 13 28 38 38 43 40
0 8 9 18 27 31 35 30
Колич. испытуем. 25 37 34 34 34 35 54
Примечание. Ранговым показателям соответствует сила сжатия правой и левой рукой
(как это делается при вышивании) в центр каждого кружка. Тест проводится под метроном, темп 60: с первым ударом метронома испытуемый прокалывает кружок, со вторым ударом опускает руку на колени и таким образом в течение каждых 2 с он должен прокалывать новую мишень. Подсчитывают отклонения с точностью до 1 мм и берут среднее отклонение на все 10 мишеней.
Результаты Антиповой, полученные при применении теста нанизывания бус, интересно сравнить с данными Декедр, проводившей опыт с 20 бусинами, а не с 30 (табл. 2.11).
Таблица 2.11. Данные Декедр
Ранговый показатель Пол Возраст
2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5
100 М 313 159 170 117 98 104 77 69 61 60 59 51
д 300 180 122 110 108 66 55 61 62 51 54 49
75 м 350 264 180 142 148 114 85 79 80 63 63 57
д 360 290 190 151 133 90 85 91 70 60 59 59
50 м 460 310 424 163 168 137 125 105 94 82 75 67
д 468 300 231 188 151 109 104 99 85 69 67 63
25 м 600 455 340 200 188 162 137 133 105 108 81 81
д 515 437 255 200 200 123 122 114 96 85 85 75
0 м 854 581 496 355 270 184 175 152 145 120 116 102
д 921 455 388 210 225 210 205 124 106 105 95 98
Далее приведем исследование силы динамометром Коллена. Результаты своих исследований автор дает в таблицах, составленных по методу ранговых показателей (percentile), причем результаты наpointillage, tapping, диски Вальтера и динамометрию даются суммарно для обеих рук.
Таблица 2.10. Динамометрия
14 лет 15 лет 16 лет 17 лет Взрослые
М д М д М д М д М Ж
105 63 102 72 101 76 119 78 131 83
67 55 81 60 87 60 102 64 108 65
57 47 72 52 81 55 . 92 53 95 57
51 41 65 46 76 51 80 47 87 53
31 33 47 33 59 36 64 41 73 29
59 28 39 31 20 32 35 25 60 73
(суммарно) в килограммах.
Мы приводим эти таблицы (табл. 2.5-2.10), так как они дают возможность сравнить испытуемых разных возрастов, а также сравнить между собой различные способности одного и того же испытуемого.
Методы изучения психомоторики, используемые в комплексном исследовании человекаИзмерение общей двигательной активности«Двигательная деятельность организмов — это главная и почти единственная форма осуществления не только взаимодействия с окружающей средой, но и активного воздействия на эту среду, изменяющего ее с небезразличными для особи результатами» (Н. А. Бернштейн). Значит, для всякого живого организма характерна естественная потребность в движениях. Для изучения данной потребности важно установить уровень двигательной активности.
Для этого изучали ходьбу человека, движение рук и ног. Подсчет числа шагов человека за день с помощью шагомеров — один из эффективных приемов изучения двигательной активности. Применяются механические и электрические шагомеры (В. С. Язловетский и П. М. Левитский).
При исследовании движений большое внимание уделяется изучению общедвигательной активости, в том числе изучению движения рук, ног, общей походки . Средняя двигательная активность людей разного возраста составляла 10 тыс. 200 шагов в день. Результаты эксперимента с учетом разных специальностей показали, что наибольшее число шагов (11 тыс. 200) зафиксировано у геологов и инженеров, а наименьшее (9 тыс. 200) — у математиков и философов. Не обнаружено данных о влиянии научной квалификации на двигательную активность.
Исследование А. Г. Сухарева посвящено изучению двигательной активности школьников. Был рассмотрен объем локомоций в зависимости от вида деятельности. Так, в учебное время он был на 40—45% ниже по сравнению с летним периодом. На уроках физкультуры среднее число шагов составило в среднем 13 тыс. (у 13—14-летних учащихся). Объем моторики у учащихся- спортсменов был равен в среднем 21 тыс. шагов (в сутки). В условиях пионерского лагеря двигательная активность 10—11-летних детей равнялась в среднем 24 тыс. шагов (в сутки). У школьников 14—15 лет двигательная активность составила в среднем 28 тыс. шагов.
Вопросам изучения двигательной активности дошкольников с помощью шагомеров посвящены исследования Н. М. Дедовской и Е. К. Аникиной. Так, в исследовании Н. М. Дедовской показано, что двигательная активность дошкольников в летнее время больше, чем в зимнее (17 тыс. шагов против 14 тыс.). Получена зависимость физического развития от двигательной активности. Необычное продление послеобеденного отдыха приводило к увеличению активности в последующие вечерние часы, отражая потребность в движениях, существующую у детей.
В исследовании Е. К. Аникиной (1970) изучалась двигательная активность дошкольников в условиях Крайнего Севера. У исследуемых детей обнаружен примерно такой же уровень двигательной активности, какой наблюдается зимой в Новосибирске (см. Н. М. Дедовская).
Таким образом, подсчет числа шагов задень помогает успешно провести исследования по измерению двигательной активности человека. Можно предположить, что это число зависит не только от общих условий и режима жизнедеятельности индивида, но и характеризует устойчивые индивидуальные особенности человека.
Ходьба и ее измерениеЛокомоторная функция, обеспечивая динамичность поведения человека в среде, создает условия для различных видов деятельности и обеспечивается деятельностью всего организма для целостной системы. В литературе ло- комоции человека рассматриваются как системы движений, функционирующие в рамках целостного системно-структурного комплекса моторики. Ходьба — важнейший механизм восприятия пространства. Известно, что восприятие и осознание окружающего пространства имеют полимодальный, ассоциативный характер, являются функцией целостной сенсорной организации человека, обусловленной историческим развитием человека и влиянием труда на структуру и функции человеческого мозга (В. Г. Ананьев, П. М. Ломов, А. В. Ярмоленко, А. Н. Леонтьев и др.).
Специфичность восприятия пространства заключается в том, что в зависимости от пространственных признаков состав интермодальных ассоциаций изменяется, но во всех случаях сохраняются зрительно-вестибуло- кинестатические связи и бинарный эффект как проявление билатерального регулирования (Б. Г. Ананьев).
Различными авторами выделены основные параметры движения ходьбы: скорость, темп и ритм движений, длина шагов, временные характеристики полетных и опорных интервалов, характер усилий при опорных реакциях, угол разворота стоп, асимметрия ходьбы. Некоторые авторы указывают, что общей чертой локомоций на всех этапах развития является индивидуальный динамический почерк, который обнаруживается в постоянстве ритмической организации ходьбы. Показано, что фазность ходьбы устойчива по величине и шаги по длине постоянны. Нарушение пространственной ориентировки при ходьбе проявляется в отклонениях от прямой в правую или левую сторону. Е. В. Хохрякова, проведя многократные испытания, пришла к выводу, что для большинства испытуемых характерно изменение направления отклонения при повторном тестировании.
Большой вклад в исследования локомоций внес Н. А. Бернштейн, разработавший циклографическую методику. Оригинальную методику, основанную на электрической регистрации шагов, описали В. А. Руднев и В. К. Бальсевич. Особый интерес представляет методика ихнографии, разработанная В. Г. Стрельцом (1968) и основанная на механической регистрации кривой ходьбы. Ихнограф позволяет непосредственно на бланке регистрировать отклонение тела испытуемого при ходьбе. Пользуясь бланками для записи с нанесенной миллиметровой сеткой, легко определить отклонение в градусах, амплитуду, длину шага, количество шагов, качественно оценить любой из отрезков пройденного пути*.
Механизм прибора состоит из следующих деталей: барабана ведущей нити, зубчатых колесиков, барабана управления полаунгом-самописцем, ползунка-самописца, рейки, ведущей нити, нити ползунка оси самописца, направляющего рычага.
При помощи специального зажима ведущая нить крепится к поясу испытуемого. С движением испытуемого нить, разматываясь, вращает барабан, который приводит в движение зубчатые колесики. На оси зубчатого колесика с пружиной находится барабан, связанный нитью с ползунком-самописцем. Ползунок-самописец передвигается в зависимости от вращения барабана на рейке, закрепленной на вращающейся оси. Рейка шарнирами соединяется с вращающейся осью, что дает возможность приподнимать ее при закладке бланков для записи. Ведущая нить проходит через отверстие направляющего рычага.
" Описание ихнографа см.: Стрелец В. Г. Методы изучения и тренировки органов равновесия пилотов. — Л., 1972.
Обработка данныхРегистрируется время (в секундах), затраченное на весь путь, отклонения от прямой в конце пути при движении вперед и при возвращении при помощи сантиметровой ленты. Кроме того, измеряются по 4—5 шагов, сделанных обеими ногами, затем вычисляется средняя ширина шага для правой и левой ноги и коэффициент асимметрии.
При натяжении ведущей нити рейка с ползунком-самописцем всегда находится на одной линии с ведущей нитью и позволяет самописцу регистрировать боковые отклонения при ходьбе. Колесики и барабаны подобраны с таким расчетом, чтобы при ходьбе испытуемого на расстояние Юм линия, вычерчиваемая на бланке, равнялась 10 см. Расстояние можно увеличить или уменьшить, пользуясь запасными барабанами различных диаметров. Пружина, находящаяся на оси зубчатого колесика, создавая сопротивление для натяжения ведущей нити при ходьбе вперед, наматывает нить при ходьбе в обратном направлении.
При закреплении ведущей нити (с дополнительным отводом) к пяткам испытуемого можно получить запись ходьбы с учетом длины шага.
Для исследования точности ходьбы А. В. Ярмоленко была предложена методика ходьбы по квадрату. При этом детям предлагалось идти строго по линии, очерчивающей квадрат. Для оценки точности ходьбы у взрослых мы усложнили задание: испытуемый должен идти, надев светонепроницаемые очки. На полу нарисован квадрат со стороной 2 м. К обуви испытуемого привязывают матерчатые подошвы, покрытые мелом.
Инструкция. Пройти как можно точнее по линии, очерчивающей квадрат. Испытуемый встает в один из углов квадрата, надевает очки и по команде начинает движение.
Регистрируется время, затраченное на весь путь. Затем следы, оставленные испытуемыми, экспериментатор соединяет мелом в сплошную линию. И, встав на лестницу-стремянку, фотографирует. Необходимо правильно выбрать расстояние, чтобы весь квадрат попал в объектив. Проявленную пленку заряжают в фотоувеличитель и, проецируя изображение на бумагу, вычисляют масштаб изображения, который равен:
М = натур. изобр. '
измеряют максимальное отклонение от заданной линии при помощи линейки.
Умножив полученную величину на величину масштаба, получают действительное отклонение от заданной линии (например, сторона квадрата-изоб- ражения равна 100 см, сторона квадрата, нарисованная на полу, — 200 см, следовательно:

Максимальное отклонение на изображении 3,8 см, значит, реальная величина отклонения 3,8 х 20 =76 см).
Наиболее проста и доступна для проведения в любых условиях методика Е. В. Хохряковой.
Необходимая аппаратура: шагомеры, мел, темные очки, сантиметр.
Порядок работы. Прикрепить в начале занятий шагомеры и замерить двигательную активность к концу занятий (т. е. в течение 4 ч). В соответствие с условиями методики, испытуемым предлагается с закрытыми глазами пройти 15 м по прямой линии. При этом регистрируется время, точность (отклонение от прямой), а также ширина шага и угол разворота стоп. Для регистрации ширины шага передний конец обуви испытуемых густо смазывается мелом. Встав на исходную позицию, испытуемый надевает очки, заклеенные светонепроницаемой черной бумагой, и по команде начинает идти.
Инструкция. Пройти в привычном среднем темпе 15 м, по команде остановиться, сделать поворот кругом и вернуться в исходную точку.
Встав на исходную позицию, испытуемый надевал мотоочки, заклеенные светонепроницаемой черной бумагой, и по команде начинал идти. Регистрировалось время, затраченное на весь путь (в секундах), и отклонение от прямой в конце пути (в сантиметрах). Также измерялось по 4-5 шагов, сделанных как правой, так и левой ногами, затем вычислялась средняя ширина шага правой и левой ноги.
Статистические данные получены на группе в 202 человека (101 мужчина и 101 женщина в возрасте 20—26 лет). Данные ширины шага обеих ног и времени, затраченного на прохождение заданного отрезка пути, прошка- лированы. В табл. 2.12 представлены данные крайних (1, 3) и модального (2) классов шкалы.
Таблица 2.12. Данные крайних (1, 3) и модального (2) классов шкалы
Класс Ширина шага, см Время ходьбы, с
1 42-46 40-43
2 62-68 24-27
3 97-103 13-14
Показатели точности ходьбы прошкалировать не удалось из-за очень большого разброса показателей (от 0 до 600 см).
Методика исследования точности движений в условиях меняющегося положения телаК столу перед испытуемым приколот плотный лист бумага (50x50 см). В середине нарисована точка — центр. Вокруг точки 8 концентрических окружностей на расстоянии 3 см друг от друга. Испытуемый с завязанными глазами сидит перед столом. Расстояние между грудью и передним краем крышки — 5 см. Одна рука —■ на колене: экспериментатор берет другую руку, касается указательным пальцем этой руки заданного центра и возвращает руку в исходное положение, после чего испытуемому предлагают повторить (каждой рукой по 3 раза) движение самостоятельно. Определяется точность и время выполнения движения. Движения выполняются испытуемыми в шести положениях:
исходное положение — сидя прямо;
отклонение от заданного положения на 20 см назад;
наклон от прямой позы на 20° вправо;
наклон от прямой позы на 20° влево;
поворот на 45° вправо;
поворот на 45° влево.
В табл. 2.13—2.15 представлены возрастно-половые стандарты точности движений в условиях меняющейся позы тела, полученные В. А. Якуниным в комплексном исследовании лаборатории дифференциальной психологии и антропологии ЛГУ.
Таблица 2.13. Средние отклонения движений от заданной точки
Возраст, лет Величина среднего отстояния от центра, мм Коэффициент вариативности, %
Правая рука Левая рука Правая рука Левая рука
2-3 69 71,4 48,6 54
6-7 50;6 47,8 60,4 47,3
10-12 22,7 25 50 51
18 17,4 19,8 52,3 50,0
19 17,1 20,8 49.1 49,5
20-21 18 20,1 44,3 44,2
22-25 18,6 20,5 47,8 53,6
26-30 15,3 18,9 51,7 64,5
Таблица 2.14. Возрастно-половые характеристики концентрических зон
с наибольшим числом попаданий
Возраст, лет Правая рука Левая рука
М Ж М Ж
18 7-12 7-12 7-12 7-12
19 7-12 7-12 13-18 7-12
20-21 19-24 7-12 7-12 13-18
22-25 7-12 7-12 13-18 13-18
26-30 13-18 7-12 13-18 7-12
Таблица 2.15. Возрастно-половые изменения в точности движений рук
Возраст, лет Величина среднего отстояния от центра, мм
Правая рука Левая рука
М Ж М Ж
2-3 69 - 71,4 j -
6-7 44.7 56,6 44,9 50,7
10-12 24,8 20,7 26,2 23,8
18 16,7 17,7 22,9 19,6
19 16,7 17,4 22,9 19,6
20-21 20,6 16,9 18,4 20,6
22-25 19,8 17,4 22,4 18,6
26-30 16,4 14,6 21,1 17,3
Измерение мышечной силы кистей и становой силыДинамометрия — это измерение силы мышц. Напряжение, развиваемое той или иной группой мышц, является функциональной характеристикой двигательного анализатора и рассматривается как показатель общего физического развития. При исследовании силы мышечного напряжения выделяют показатели силы рук, ног, пальцев и становой силы (т. е. силы мышц, разгибающих туловище в тазобедренных суставах) и т. д. В психофизиологии чаще всего применяется измерение силы кисти и становой силы. Исследование выносливости при статических мышечных напряжениях представляет особый интерес в связи с тем, что присутствует во всякой мышечной деятельности и занимает в ней довольно большое место. Для оценки статической мышечной выносливости используется специальный вариант динамометрической методики. В процессе измерения силы мышечного напряжения рассчитывают коэффициент асимметрии (КА). В общей форме его величину определяют по следующей формуле:

где V — показатель правой руки, кг; К — показатель левой руки, кг.
В практике метод определения мышечной силы кисти применяют как тест для установления уровня общего физического развития человека. С этой целью производят замеры мышечной силы обеих рук до и после работы. Сопоставление соотношения мышечной силы правой и левой рук до и после рабочей нагрузки свидетельствует об изменении вовлеченности билатерального регулирования в организме человека под воздействием нагрузки.
Среднестатистические показатели силы (в килограммах) кистей рук и становой силы для студенческой возрастной группы приведены в табл. 2.16.
Таблица 2.16. Среднестатистические показатели силы кистей рук и становой силы для студенческой возрастной группы, кг
Показатель М Ж
Сила правой руки 48 25
Сила левой руки 45 23
Сила становая 109 75
Для измерения мышечной силы рук и становой силы используется ручной пружинный динамометр Колена и становой динамометр. При замерах необходимо соблюдение ряда условий и прежде всего постоянство позы испытуемого. При измерении силы кисти испытуемый сидит на стуле; рука, для которой производят измерения, вытянута вперед, согнута в локтевом суставе; свободная рука на колене.
Инструкция. Сожмите рукой пружину динамометра как можно сильнее.
Замеры повторяют по 3 раза для правой и левой руки, как до, так и после нагрузки. После этого измеряют становую силу также до и после нагрузки.
Инструкция. Встаньте на нижние бранши динамометра. При помощи цепочки подгоните динамометр по себе, т. е. таким образом, чтобы измеряющая часть прибора находилась на уровне ваших коленных чашечек. Взявшись обеими руками за верхние бранши, потяните их вверх как можно сильнее, разгибая при этом туловище.
Затем испытуемый выполняет 20 приседаний, после чего экспериментатор по 3 раза производит замеры силы каждой руки, становую силу измеряет однократно.
Обработка результатов состоит в следующем:
вычислить средние значения (М) силы правой и левой рук;
вычислить коэффициент асимметрии (КА) для силы рук по формуле:

Анализируя полученные данные, сравнить их со среднестатистическими значениями.
В табл. 2.17—2.19 представлены возрастные стандарты показателей мышечной силы, опубликованные разными авторами.
Таблица 2.17. Сила рук подростков 14-17 лет
Балл Сила рук, кг Д М
0 0-1 0-4
1 2-3 5-7
Окончание табл. 2.17
Балл Сила рук, кг
Д М
2 4-5 8-10
3 6-7 11-13
4 8-9 14-16
5 10-11 17-19
6 12-13 20-22
7 14-15 23-25
8 16-17 26-28
9 18-19 29-31
10 20-21 23-34
11 22-23 25-37
12 24-25 38-40
13 26-27 41-43
14 28-29 44-46
15 30-31 47-39
16 32-33 50-52
17 34-35 53-55
18 36-37 56-58
19 38 и более 59 и более
Примечание. Данные получены Н. А. Грищенко.
Таблица 2.18. Динамометрия правой руки (в килограммах), средние показатели
Возраст, лет М д
6 9,21 8,36
7 10,74 9,88
8 12,41 11,16
9 14,34 12,77
10 16,52 14,65
11 18,85 16,54
12 21,24 18,92
13 24,44 21,84
14 28,42 24,79
15 33,39 27,00
16 39,37 28,70
17 44,74 29,56
18 49,28 29,75
Примечание. Данные представлены Рудиком.
Таблица 2.19. Возрастные изменения ручной силы у мужчин и женщин
Возраст, лет М Ж
Количество испытуемых Сила правой руки Сила левой руки Количество испытуемых Сила правой руки Сила левой руки
18 50 49,5 ' 45,2 50 33,7 30,2
19 50 51,9 47,1 50 34,3 31,5
20 50 53,4 48,9 50 36,2 33,2
21 50 52,6 47,7 50 36.5 33,4
22 50 53,8 49,4 50 35,6 32,2
23 50 54,0 49,7 50 34,1 31,2
24 50 55,6 51,1 50 34,7 31,5
25 50 57,8 53,5 50 31,3 28,8
Окончание табл. 2.19
М Ж
Возраст, лет Количество Сила правой Сила левой Количество Сила правой Сила левой
испытуемых руки руки испытуемых руки руки
26-30 143 49,1 44,8 166 31,5 28,5
31-40 74 50,6 46,6 52 30,9 27,9
41-50 36 47,7 42,2 23 28,6 25,7
51 и старше 37 45 48,1 38 24,2 21,0
Примечание. Данные представлены Е. П. Ильиным.
Измерение статического и динамического тремора рукТремор можно рассматривать как пример самого простого непроизвольного движения. В то же время он неразрывно связан с организацией координированных движений разных уровней, так как совмещает энергетические, регуляторные и информационно-координационные характеристики. Частота и амплитуда колебаний различных систем организма неодинаковы. При исследовании тремора рук выделяют статический тремор (тремор руки, находящейся в неподвижном положении на весу) и динамический (тремор в процессе движения, в данном задании при прохождении линейного лабиринта) (табл. 2.20).
Таблица 2.20. Средние статистические значения тремора рук, полученные для студенческой выборки
Рука Статический тремор (амплитуда), мм Динамический тремор
установочный основной средняя максимальная амплитуда время, с количество касаний
Правая 12 8 3,6 14 ' 15
Левая 17 11 4 16 17
При анализе статического тремора чаще всего оцениваются четыре его показателя:
тремор установочный, или тремор периода врабатываемости, т. е. количество колебаний в начальном периоде работы, амплитуда его 2,0—2,5 мм;
тремор основной, выявляемый после периода врабатываемости, его амплитуда 3,0 мм;
максимальная амплитуда тремора;
сумма колебаний всех видов тремора.
Показателями динамического тремора являются скорость движения руки и количество ошибок.
, Измерение величины тремора имеет диагностическое значение для оценки уровня эмоциональной возбудимости и координации движений субъекта. Для диагностики полученные при индивидуальных замерах данные сравнивают со среднестатистическими значениями, представленными в табл. 2.20. Уровень эмоциональной возбудимости оценивают по количеству колебаний установочного тремора. Для оценки координации движений используют частоту основного тремора, величину максимальной амплитуды статического тремора, а также скорость и точность динамического тремора. Разность количества колебаний установочного и основного треморов рассматривается как показатель подавления тремора, по которому судят об умении испытуемого произвольно управлять своими движениями.
Для измерения величины тремора используется тремометр Мёде, представляющий собой плато с вмонтированной на верхней панели металлической пластиной. Для измерения статического тремора в этой пластине просверлено 15 отверстий диаметром от 2 до 9 мм, причем диаметр каждого следующего отверстия больше предыдущего на 0,5 мм. Металлическая пластина подключена к единой электрической цепи со специальным карандашом и счетчиком импульсов. Каждое касание карандашом металлической пластины замыкает электрическую цепь и регистрируется счетчиком импульсов. Для измерения динамического тремора на пластине выпилен лабиринт дорожек. Расстояние между стенками дорожек равно 3 мм. Для эксперимента нужен секундомер.
Инструкция. Сядьте прямо, левая рука — на колене, правой введите кончик карандаша перпендикулярно пластине тремометра в самое маленькое отверстие (диаметром 2 мм). Удерживайте карандаш в центре отверстия, стараясь не касаться стенок, до сигнала «Стоп!», который последует через 15 с после начала работы. Работайте так же дальше, последовательно переходя от одного отверстия к другому до тех пор, пока не достигнете успеха, т. е. сумеете не совершить ни одного касания в каком-то из отверстий.
Показатели работы экспериментатор регистрирует в протоколе. Всю процедуру повторяют для левой руки.
После измерения статического тремора измеряют тремор динамический.
Инструкция. Сядьте прямо, левая рука — на колене. В правую возьмите карандаш. Введите кончик карандаша в дорожку на глубину 2—3 мм, по команде: «Начали!» пройдите лабиринт как можно быстрее кратчайшим путем, и стараясь не касаться стенок. Регистрируется точность ваших движений и скорость. Во время работы карандаш все время должен быть погружен в прорезь на 2-3 мм.
Экспериментатор регистрирует время прохождения лабиринта по секундомеру и снимает показатели о количестве касаний со счетчика импульсов.
После окончания работы правой рукой испытуемый выполняет все то^ же самое левой. Для выявления влияния физической нагрузки на тремор экспериментатор предлагает испытуемому сделать 20 приседаний в течение
Таблица 2.21. Возрастно-половые особенности динамического тремора
Общие данные Ж М
Возраст, лет время тремор колебания в 1 с время тремор колебания в 1 с время тремор колебания в 1 с
ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР
18 62,6 53,5 33,7 56,4 0,54 1,1 68,8 53,5 30,0 62,3 0,44 0,16 53,2 54 39 47,5 0,75 0,88
19 40,3 49,3 32,5 59,4 0,80 1,21 38,1 48,4 36,4 64,4 0,96 1,35 45,7 51,2 22,7 46,7 0,50 0,91
20 50,3 55,3 33,9 42,5 0,67 0,77 50,5 51,3 31,0 44,2 0,61 0,86 50,0 61,2 38,2 40,0 0,76 0,65
21 48,2 53,9 35,6 55,1 0,74 1,02 38,8 47,3 36,4 58 0,93 1,21 85,5 78 32,6 43,5 0,38 0,56
25 52 53,7 19,3 38,8 0,38 0,72 53,0 52,5 16,6 35,2 0,3 0,67 50 56 24 45 0,48 0,81
26 49,1 50,5 28,0 47,1 0,57 0,93 49,2 54,0 26,8 48,6 0,54 0,90 49 46,2 29,5 47,2 0,62 1,61
27 44,2 50,4 23,5 44,6 0,64 0,88 43,2 50,7 32,7 52,2 0,73 0,91 45 50,2 25,2 38,6 0,56 0,77
28 35,7 46,8 33,3 44,5 0,93 0,99 38,2 40,7 26,7 48,2 0,70 1,19 33,6 51,6 38,6 41,6 1,15 0,81
Примечание. ПР — правая рука; JIP — левая рука; 22-24 года — нет данных.
00 ю
30 с. После этого испытуемый снова садится к тремометру и повторяет все процедуры, связанные с замером тремора.
Для обработки результатов необходимо:
рассчитать коэффициенты асимметрии (КА) в случаях статического и динамического тремора;
при анализе данных сравнить полученные в фоновых замерах данные со среднестатистическими, сделать выводы об уровне вегетативной возбудимости, степени координации движений, умении управлять ими (подавление тремора), о соотношении точностных и скоростных параметров движения (табл. 2.21, 2.22).
Таблица 2.22. Возрастно-половые особенности тремора основных колебаний
Возраст, лет Общие данные Муж. Жен.
ПР ЛР КА, % ПР ЛР КА, % ПР ЛР КА, %
18 6,1 9,8 -40 6,6 13,2 -50 5,3 7,2 -26
19 7,6 10,0 -24 4,8 6,5 -26 2,8 4,2 -33
20 4,7 5,4 -50 6,0 8,1 -26 2,4 3,8 -37
21 4,7 7,6 -40 3,7 7,6 -50 5,7 7,6 -25
22-23 4,4 4,6 -10 - - - - - -
24 2,7 4,9 -50 2,7 4,9 -50 - - -
25 2,2 5,4 -60 2,5 6,8 -63 2,0 3,9 -49
26 5,5 6,7 -20 6,8 8,6 -21 4,2 4,8 -12
27 2,4 6,3 -36 2,7 9,1 -70 2,1 3,5 -30
28 4,6 5,8 -21 3,7 5,5 -31 5,5 6,2 -10
30-35 1,4 3,9 -74 1,4 3,9 -74 - - -
М 4,6 6,4 -37,1 4,0 7,4 -44,6 3,8 5,1 -25,1
Примечание. ПР — правая рука; JIP — левая рука; КА — коэффициент асимметрии; М — среднее значение.
Метод исследования дифференцированности мышечного напряженияНа экспериментальном практикуме мы пользуемся методами измерения управления мышечным тонусом на приборах: дозиметре, динамометре и др. Динамометр соединен с электрическим счетчиком импульсов. Стрелка динамометра свободно двигается.
Инструкция. Плавным движением доведите стрелку динамометра до одной трети максимального мышечного напряжения и удерживайте ее на данном делении как можно дольше.
Ослабление напряжения фиксируется лампочкой (лампочка гаснет). При увеличении напряжения движется стрелка. Обычным ручным секундомером регистрируется время удержания стрелки на заданном делении, допуская нарушения точности в пределах 2 кг. На счетчике регистрируется количество колебаний в период удержания дифференцированного мышечного напряжения (табл. 2.23).
Таблица 2.23. Возрастно-половые стандарты дифференцированного
мышечного усилия
Возраст, лет Общие данные Данные групп
Время удержания Тремор Ж М
ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР
18 14,9 22,9 1,1 0,8 15,9 30,5 1,0 0,6 14,0 15,5 1,2 1,4
19 11,8 14,7 1,0 0,8 18,4 17,4 1,1 0,7 10,2 12,1 1,4 1,1
20 18 26 1,2 1,0 17,6 30,0 1,1 0,9 16,1 10,0 1,2 1,2
21 16,5 13,5 0,5 0,3 17,7 13,3 0,7 0,6 12,3 14,7 1,5 0,9
22-24 13,8 14,7 1,4 1,1 25 15,5 17,5 1,4 1,1 21 23 1,2 0,8 7,0 10,1 1,6 1,4
26 17 13 1,3 1,4 15,0 12,6 1,1 1,4 18 14,2 1,5 1,4
27 17 16 1,5 1,3 23,1 18,0 1,1 1,1 12,8 13,8 1,9 1,7
28 15,9 17,1 1,5 1,2 11,6 16,0 1,4 1,1 18,6 19,8 1,6 1.3
Примечание. ПР — правая рука; J1P — левая рука.
Измерение статической мышечной выносливостиСтатическая мышечная выносливость испытуемого определяется длительностью поддержания им заданной силы. Очевидно, что адекватной мерой величины статического мышечного напряжения является то максимальное время, в течение которого может удерживаться усилие на заданном уровне. В качестве заданного уровня в данном опыте принимают треть величин максимальной силы каждой из рук испытуемого, которые были получены в предыдущем опыте. Подчеркнем, что удержание усилия даже в течение одного промежутка времени достигается разной энергетической ценой, т. е. обеспечивается разной физиологической активностью организма. Одним из показателей физиологической активности организма является частота тремора.
Проведение экспериментаЭкспериментатор устанавливает стрелку динамометра на делении шкалы, равном одной трети максимальной силы для данного испытуемого, и закрепляет ее ограничителем. Испытуемый садится на стул и в правую руку берет динамометр.
Инструкция. Плавно произведите сжатие браншей динамоментра и удерживайте это усилие как можно дольше, даже если кажется, что усталость очень велика.
Испытуемый плавным нажатием доводит усилие до величины, установленной ограничителем на динамометре. Об этом сигнализирует зажегшаяся лампочка, и в этот же момент включается секундомер. Все колебания кисти испытуемого регистрируются счетчиком импульсов, а самописец записывает их на ленту в виде кривой. Опыт заканчивается, когда испытуемый больше не в состоянии удерживать заданное усилие. После окончания работы правой рукой то же задание выполняют левой рукой.
В табл. 2.24 представлены возрастно-половые особенности удерживания статической мышечной выносливости равной одной трети максимальной силы.
Таблица 2.24. Возрастно-половые особенности успешности статической
мышечной выносливости кисти рук
Возраст, лет Общие данные Данные групп
Время удержания Тремор Ж М
ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР ЛР ПР
18 78,7 72,2, 0,4 0,5 75,5 71,6 0,4 0,6 82,0 72,7 0,4 0,4
19 102,7 89,8 0,3 0,4 67,7 68,6 0,3 0,5 137,7 111,2 0,3 0,5
20 84,0 63,0 0,4 0,5 67,0 58,0 0,4 0,5 115,0 94,1 0,4 0,4
21 66,0 55,0 0,5 0,2 61,0 52,0 0,6 0,2 71,3 70,3 0,4 0,3
22-24 74,7 73,8 0,5 0,4 - - - - - - - -
25 84,2 82,2 0,6 0,5 80,1 79,0 0,8 0,6 86,1 90,0 0,2 0,4
26 110,0 92 0,3 0,4 145,0 86,0 0,5 0,4 116,0 102,1 0,3 0,4
27 86,1 98,0 0,4 0,4 73,1 73,0 0,5 0,5 80,5 87,0 0,5 0,4
28 98,5 90,1 0,35 0,4 102,0 79,2 0,3 0,4 95,0 101,1 0,4 0,4
Примечание. ПР — правая рука; Л Р — левая рука. Данные тремора даны в переводе на 1 с.
Измерение показателей мелкодвигательных координацийДля формирования мелких движений пальцев рук, для выработки уверенности в движениях детской руки предлагают с раннего возраста следующие задания: рисование по крупным клеткам, по точкам, символов предметов и др. (рис. 2.12—2.14). Во время такой работы развиваются не только тонкие дифференцированные двигательные навыки, но и активизируются творческие возможности, речевые способности, внимание, представления, пространственная ориентация, умение выделять целое и части, существенные признаки предмета. Для этих целей используют 2—3 тетради в крупную
клетку, а для фигур по точкам большие чистые листы, а также карандаши. Выполняя работу, ребенок комментирует ее, а сделанную — описывает по вопросам взрослых. При обследовании пространственной ориентировки, графических умений и движений для письма, зрительного внимания обращают внимание на умение правильно держать карандаш, проводить вертикальные и горизонтальные линии, регулировать движения в соответствии с задачей изображения: это нажим, амплитуда, темп рисовального движения, изменение направления, соразмерение отрезка с заданной длиной или высотой, а также формой заданных изображений предметов. Перед началом рисования предварительно проводится анализ графической структуры или фигуры, которые обследуется зрительно и осязательно.
Результаты задания оцениваются так: высокий уровень — почти полное совпадение контуров, подражание образцу; средний уровень — разборчивое подражание образцу; низкий уровень — значительное отклонение от намеченного контура, от образца.
Среди методов исследования координации движений особое место занимают методики исследования ручной умелости с учетом тонкости, уровня точности и скорости сенсомоторной координации. Рассмотрим три наиболее известных приема изучения рабочих движений и действий.
Определение ловкости пальцев при одновременной работе обеих рукЭта методика была разработана М. Г. Давлетшином4. Она используется в целях психодиагностики, а именно: для определения способностей испытуемого к тонкой координации движений. Оценку успешности двигательной координации производят по временному параметру выполнения теста, который прошкалирован на основе массового исследовательского материала. Нормативные показатели успешности тонкой координации движений:

Для выявления ловкости рук используют специальное приспособление — мерную пластину (220 х 42 мм) с многочисленными отверстиями для палочек-вкладышей. К углам пластины прикреплены 4 ножки (высота 15 мм). Круглые отверстия в пластине имеют диаметр 3 мм. Слева от середины пластины в два ряда расположены 43 пары отверстий. Справа также 40 пар отверстий, но здесь они разделены на две группы, по 20 пар в каждой, с промежутком без отверстий (соответствующим трем срединным парам отверстий слева). Вкладыши — их 120-130 штук — представляют собой палочки диаметром 2,5 мм.





Экспериментатор располагает на столе доску методики так, чтобы длина ее была перпендикулярна краю стола, за которым сидит испытуемый. Верхний край пластины должен быть удален от края стола, за которым сидит испытуемый, на 150—200 мм. Коробку с палочками-вкладышами ставят слева от доски на уровне ее верхней половины на расстоянии 200 мм. Экспериментатор сообщает испытуемому инструкцию.
Инструкция. По моему сигналу вы приступите к работе. Одновременно правой и левой руками будете брать из коробки по 1 палочке и вставлять их в отверстия пластины, заполняя вертикальные ряды сверху вниз. Работайте как можно быстрее. Однако одновременно в руках у вас не должно быть больше двух палочек. Если какая-нибудь палочка упала, то не поднимайте ее, а продолжайте выполнять задание.
Экспериментатор учитывает время, затраченное на вставление всех палочек-вкладышей, и заносит эти данные в протокол.
Способности человека к тонкодвигательной координации выявляет ма- нипуляционный тест «монтаж—демонтаж». В отличие от теста М. Г. Давлет- шина в качестве оценки успешности работы при выполнении данного теста принимают количество смонтированных и демонтированных деталей в заданные отрезки времени, а именно при монтаже — за 90 с, а при демонтаже — за 60 с. В табл. 2.25 приведены среднестатистические значения для выполнения операций «монтаж» и «демонтаж», рассчитанные по данным массового исследования. Сопоставление с ними позволяет оценивать тонкодвигательную координацию испытуемого в данном опыте.
Таблица 2.25. Нормативные значения успешности выполнения манипупяционного теста «монтаж-демонтаж»
Испытуемые Количество блоков
смонтированных демонтированных
М 22 17,5
Ж 26 19,60
В качестве прибора для выявления тонкой двигательной координации используют специальную доску-панель (30 х 20 см). В верхней части доски- панели 5 вертикальных рядов, по 10 заклепок в каждом, расположены гнезда (их диаметр 3 мм), в которые вставлены заклепки (длина 10 мм, диаметр 265 мм). В нижней части доски имеются такие же гнезда, но свободные от заклепок. Слева в доску вмонтирован штырь, на который нанизаны шайбы для заклепок. Испытуемый должен продемонстрировать наибольшую скорость выполнения операций монтажа, а именно: надевание шайб на заклепки при одновременной перестановке смонтированных деталей, а также скорость выполнения обратной операции — демонтажа.
Экспериментатор устанавливает доску-панель на столе перед сидящим испытуемым таким образом, чтобы стержень с шайбами находился слева от него. Испытуемому предстоит выполнить две рабочие операции: 1) монтаж и 2) демонтаж деталей. Перед каждой из них экспериментатор сообщает испытуемому инструкцию.
Инструкция. Вы должны взять двумя пальцами правой руки заклепку из нижнего гнезда крайнего слева ряда верхней части панели. А двумя пальцами левой руки снимите со штыря шайбу и наденьте ее на заклепку. Вставьте заклепку с шайбой в соответствующее гнездо нижнего ряда панели. Работайте как можно быстрее, заполняя вертикальные ряды снизу вверх. Можете пользоваться наиболее удобными для вас способами, но всегда работайте только двумя пальцами каждой руки. Закончите монтаж по моему сигналу. На выполнение задания вам дается девяносто секунд.
После того как выполнена работа, экспериментатор подсчитывает количество вставленных заклепок с шайбами и вписывает данные в протокол. Затем испытуемый и экспериментатор приступают ко второму этапу работы — демонтажу.
Инструкция. По моему сигналу вы приступите к выниманию заклепок из гнезд, начиная снизу, при этом снимайте с них шайбы, нанизывайте их на столбик, а штырьки возвращайте в свои гнезда в верхней части доски. На эту операцию вам отводится шестьдеся секунд.
Экспериментатор учитывает количество размонтированных блоков и это значение заносит в протокол.
Измерение разностного порога кинестетической чувствительности рук (методика К. X. Кекчеева )Кинестетическая чувствительность — это сложная, комплексная чувствительность. Она включает в себя ощущение целого ряда параметров объекта — его длины, толщины, диаметра, веса. Измерение разностных порогов кинестетической чувствительности имеет важное значение для многих видов профессиональной деятельности. Методика их измерения, разработанная К. X. Кекчеевым, основана на определении минимальных различий между эталонными объектами при расположении эталонов в порядке возрастания величины какого-либо одного из их признаков — длины, толщины, диаметра, веса.
В набор стандартных эталонов входят эталоны-объекты четырех серий. Каждую серию составляют 6 объектов, отличающихся друг от друга по какому-нибудь одному параметру на постоянную, едва различимую его величину (длины, или толщины, или диаметра, или массы). Все объекты одной серии пронумерованы в возрастающем порядке измеряемого признака. Степени различия объектов: по признаку длины — 1/45, по признаку толщины — 1/25, по диаметру — 1/55, по массе — 1/40.
Оценку разностного порога кинестетической чувствительности производят по сумме разностей номеров эталонов в раскладке их испытуемым: так, при правильной раскладке, а именно: 1, 2, 3, 4, 5, 6, сумма разностей следующих друг за другом номеров будет равна5,ноесли порядок раскладки будет неверным, например, 2, 4, 3, 1, 6, 5, то сумма разностей окажется равной 11. Для. получения шкальной оценки кинестетической чувствительности полученную сумму разностей переводят в баллы:
Сумма разностей 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Баллы 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Для определения уровня индивидуального, разностного порога кинестетической чувствительности полученные значения сравнивают со среднестатистическими данными. Для параметров эталонов, использованных в методике Кекчеева, автором приведены следующие средние значения для серий:4
Длина73,1 балла
Толщина65,3 балла
Диаметр76,8 балла
Средние70,2 балла
Испытуемый садится в удобной позе за стол. Экспериментатор зачитывает ему инструкцию.
Инструкция. Сейчас перед вами будут разложены 6 предметов-эталонов одной серии, едва различающиеся по длине (или толщине, или диаметру, или массе). Работая с закрытыми глазами и используя только одну руку, последовательно сравните все предметы между собой и расположите их в порядке возрастания длины (или толщины, или диаметра, или массы). Сравнение толщины, массы и диаметра вы будете осуществлять, ощупывая объект большим и указательным пальцами, сравнение длины — большим и средним.
Экспериментатор выкладывает перед испытуемым в случайном порядке все объекты одной серии, например различающиеся длиной. По ходу опыта он вписывает в протокол номера объектов серии в том порядке, в каком их расположил испытуемый. По окончании работы с одной серией он поочередно предъявляет испытуемому все другие серии эталона. После выполнения работы правой рукой испытуемый выполняет то же задание левой рукой.
Графические движения характеризуются наиболее высокой степенью регуляции движений, основанной на зрительно-моторной координации. Не случайно, при нарушении зон перекрытия зрительной и кинестетической областей коры головного мозга, обеспечивающих пространственный анализ и синтез, полностью нарушаются движения, требующие определения пространственных отношений, и в первую очередь графические движения.
Взаимозависимость успешности выполнения графических движений и общих механизмов анализа и синтеза пространственных отношений отмечается в исследованиях по выработке навыка и автоматизации движений письма, рисования,черчения.
В психологических и психофизиологических исследованиях графические движения используются для оценки нейродинамических и характерологических особенностей человека, а также с целью определения у него степени асимметрии рук.
Методика Е. Мира-и-ЛопесаСреди тестов, изучающих характеристики личности с помощью графических движений, известна методика Е. Мира-и-Лопецаб, или иначе методика миокинетической психодиагностики. Она предусматривает выполнение нескольких серий движений в разных направлениях в пространстве.
Основные принципы миокинетической психодиагностики были сформулированы Е. Мира-и- Лопесом в 1939 г.: психологическое пространство не нейтрально и всякое движение в нем приобретает кроме своего механического эффекта особое значение в соответствии со смыслом его выполнения для субъекта. Отсюда вытекает, что если предложить испытуемому делать движения в разных направлениях пространства, не позволяя ему зрением контролировать их протяженность и направление, то можно наблюдать, как происходит систематическое отклонение этих движений. Последнее указывает на доминирующую у данного испытуемого группу мышц, которая, в свою очередь, может служить индикатором доминирующей груп- 11 ы действий испытуемого в данном пространстве.
Проведение исследованийМетодика Мира-и-Лопеца включает 7 тестов: «линеограмма», «параллели», «цепи», «U L1», «кружки», «зигзаги», «лестница».
При выполнении тестов испытуемому приходится осуществлять двоякую регуляцию: 1) регулировать положение руки относительно корпуса (макрорисунок) и 2) регулировать протяженность и форму движений, совершаемых на заданном участке пространства (микрорисунок). Тесты различаются степенью сложности рисунков. Так, тест «линеограмма» (рис. 2.15) испытуемый выполняет одной рукой — правой или левой поочередно. При выполнении рисунка испытуемому приходится одновременно регулировать и протяженность прямолинейного движения, и направление, а именно: вверх — вниз (вертикальная линеограмма), вправо — влево (горизонтальная линеограмма) и от себя к себе (сагиттальная линеограмма). Микрорисунка в этом тесте, нет, и от испытуемого требуется лишь удерживать руку в исходном положении, т. е. контролировать возможные отклонения ее от исходного положения во всех направлениях. При выполнении теста «зигзаги»

Рис. 2.15. Фрагменты рабочего поля тестов
Фрагменты рабочего поля тестов: а — «линеограмма» и 6 — «зигзаг»; в — общий вид эталона, на нем пунктиром обозначены границы фрагментов а и б (размеры указаны в сантиметрах); на фрагментах а и б цифры — последовательность движения рук, стрелки — их направление.
Движения рук на эталоне а: 1 — правая рука по горизонтальной плоскости; 2— правая рука в сагиттальной плоскости; 3 — левая рука по горизонтальной плоскости; 4 — левая рука в сагиттальной плоскости; 5 — правая рука в вертикальной плоскости; 6 — левая рука в вертикальной плоскости.
Движения рук на эталоне 6: 1 — правая рука — движение от себя (зигзаг центробежный); 2 — правая рука — движение к себе (зигзаг центростремительный); 3 — левая рука — движение от себя (зигзаг центробежный); 4 — левая рука — движение к себе (зигзаг центростремительный); две горизонтальные линии на эталоне б ограничивают центральную зону, в которой производится оценка действий испытуемого.
(рис. 2.15) испытуемый работает обеими руками одновременно. Как и в предыдущем случае, испытуемому приходится одновременно анализировать как протяженность движения, так и его направление, но не только на уровне макродвижений, но и на уровне микродвижений рисунка.
Оборудование
Специальный стол, столешница которого должна быть высотой до центра живота (пупка) сидящего испытуемого, чтобы он мог свободно двигать своими руками без риска коснуться стола. Удобно, чтобы стол имел следующие измерения: высота — 72 см; плоскость — 57 см длины и 45 см ширины (поверхность стола).
Столешница должна легко подниматься в вертикальное положение для выполнения тех частей теста, которые должны осуществляться вертикально. В центре стола укрепляется плотное стекло 28x33 см; на этом стекле фиксируют листы, прикрепленные к столу посредством зажимов.
Когда проводят исследование, где экспериментатор должен перемещаться, более практичным является использование портативных досок, могущих быть выпрямленными вертикально и снабженных стеклом и зажимами.
Простой стул (без подлокотников), чтобы облегчить движения испытуемого. Последний должен сидеть прямо, не опираясь небрежно о спинку стула.
Карандаши; не менее четырех одинаковой величины и хорошо заостренные. Наблюдатель будет иметь два карандаша другого цвета, предпочтительно красных, для того чтобы отмечать финальные линии чертежа или давать их субъекту, когда он захочет перечеркнуть рисунки, которые выполняет.
Экран из прочного картона однотонного цвета (светло-зеленого предпочтительно или серого); экран должен быть расположен между глазами испытуемого и тестом.
Два картонных прикрытия, чтобы прикрыть чертежи: по мере того, как их выполняет испытуемый. Одно из картонных прикрытий должно быть размером 20x29 см, другое — 7x22 см.
Секундомер для определения времени выполнения чертежей.
Предварительные инструкцииИспытание должно проходить в спокойной обстановке. Надо проверить, сидит ли испытуемый перед столом достаточно низко, чтобы локти были подняты над доской. Расстояние от тела испытуемого до стола представляет собой обычное расстояние, необходимое для письма, но испытуемый должен держаться прямо, и ноги не скрещены. Перед началом опыта записывают имя, возраст, семейное положение, образование испытуемого и обязательно — правша, левша, или амбидекстр. Тест надо выполнять, не опираясь на стол ни рукой, ни локтем, т. е. держа руку в воздухе в горизонтальном положении параллельно столу, чтобы свободно производить движение. Руки образуют с грудью угол от 45 до 60°.
Некоторые испытуемые имеют тенденцию выполнять движения только запястьем. Необходимо просить их выполнять движения всем предплечьем. Если испытуемый во время работы нарушает правильное положение, то во время паузы необходимо исправить его и заставить принять вновь правильное положение. Неработающая рука должна опираться на бедро, а не на стол.
Тест выполняется в два приема: 1-я часть — до конца горизонтальных цепей, 2-я часть — начиная с вертикальных цепей и до конца. Идеальный интервал между сеансами — 8 дней.
Бывают исключительные случаи, когда исследование может осуществляться с интервалом 24 ч, но всегда рекомендуется повторить тест позже, чтобы подтвердить полученные данные. Мы рекомендуем провести тест еще раз через месяц с тем же интервалом и 8 дней между 1 -й и 2-й частями, потому что таким образом имеется больше шансов эмилировать влияние случайных, нарушающих факторов.
По мере того как выполняют тест, необходимо прикрывать чертежи кусками картона. Исследователь должен сидеть справа от испытуемого, поставив сбоку от себя стол или стул, чтобы класть требующийся материал. Экран следует держать левой рукой, поскольку в правой руке будет красный карандаш. Другие карандаши, также как картонные прикрытия (тайники), располагают в пределах досягаемости руки. При выполнении некоторых чертежей, таких как зигзаг, исследователь должен помещаться напротив испытуемого.
Когда испытуемый закончит выполнение теста, наблюдатель должен записать на последней странице свои наблюдения, касающиеся позы испытуемого, его замечаний, его трудностей.
Для составления полного психологического портрета личности необходимо выполнение всех рисунков и грамотное владение интерпретацией миокинетической психодиагностики. В настоящем практикуме мы кратко остановимся на двух субтестах: «линеограмма» и «зигзаги».
Получение линеограммИнструкция. Возьмите карандаш правой рукой и проведите им по правой горизонтальной линии эталона от одного ее конца до другого (направление движения указано стрелками на чертеже). Делайте движения вперед и назад, не отрывая карандаша. После трех полных движений перед вашими глазами будет поставлен экран. Однако, не отрывая карандаша, продолжайте ранее начатые графические движения. Закончите их, когда я попрошу вас об этом.
Испытуемый выполняет 3 полных графических движения под контролем зрения, после чего экспериментатор ставит экран и испытуемый выполняет 10 полных движений без контроля зрения. Затем экспериментатор просит его остановиться и отмечает красным карандашом конец последней черты. Рисунки-чертежи выполняются сначала в горизонтальной и сагиттальной плоскостях правой и левой руками поочередно. Затем экспериментатор поднимает столешницу и ставит ее под углом 90°. Теперь испытуемый повторяет всю процедуру в вертикальной плоскости. После выполнения каждого рисунка экспериментатор закрывает рисунок картонной карточкой таким образом, чтобы испытуемый его не видел. Экспериментатор регистрирует время выполнения рисунков.
Получение зигзаговВыполнение теста начинается с получения двух центробежных зигзагов. Экспериментатор дает испытуемому по карандашу в каждую руку и сообщает инструкцию.
Инструкция. Начиная движение одновременно обеими руками, обведите нарисованные на эталоне оба центробежных зигзага (направление движения указано стрелками на чертеже) и продолжайте самостоятельно рисовать такие же зигзаги. После того как перед вашими глазами будет поставлен экран, не отрывая карандаша, продолжайте рисовать зигзаги снизу вверх. Старайтесь сохранить размер и направление рисунков-зигзагов в соответствии с заданным эталоном.
После того как испытуемый обведет три раза зигзаги эталона и нарисует последующие три зигзага под контролем зрения, перед его глазами экспериментатор ставит экран. Не прекращая движения, испытуемый продолжает рисовать зигзаги до верхней ограничительной черты, указывающей зону обработки эталона. Рисунок заканчивается, когда этой черты достигнут оба зигзага. После выполнения центробежных зигзагов выполняют зигзаги центростремительные, т. е. те, которые направлены извне к телу испытуемого. Инструкция и порядок выполнения теста те же, что и в центробежных зигзагах. Испытуемый оканчивает центростремительные зигзаги, когда достигнет нижней ограничительной черты измерительной полосы.
Когда при выполнении центробежного зигзага наблюдается значительное осевое отклонение, необходимо-для выполнения центростремительных зигзагов заменить черные карандаши цветными, чтобы отличить их от центробежных зигзагов. Таким образом, если линии будут перекрещиваться, исследователь может осуществить измерения без колебания, избежав повторения исследования.
Обработка и интерпретация результатов субтеста «Линеограмма»Делают три основных измерения:
длина линии (а);
первичное отклонение (ПО);
вторичное отклонение (ВО).
Длина линииИзмеряют длину последней линии, которую произвел испытуемый и концы которой помечены цветом.
Сравнение между последней линией и линией модели (40 мм) укажет нам, будет ли испытуемый иметь тенденцию увеличить, уменьшить или сохранить ее длину, когда он лишен возможности зрительно контролировать действия.
Уменьшение линии вне нормативной зоны соответствует ситуации торможения, в то время как ее увеличение соответствует состоянию возбуждения. Следует сначала вычислить среднюю длину линий, проведенных правой и левой рукой, и сравнить ее с эталонной соответствующим характеристикам той группы, к которой принадлежит испытуемый.
Уменьшение длины линии можно объяснить первичным смущением испытуемого в начале теста, если позднее оно компенсируется.
Все данные методики правильны только тогда, когда они повторяются, часто достаточно бросить взгляд на тест, чтобы отметить доминирующую тенденцию. Вариации или колебания этой тенденции (которую ясно наблюдают в отношении длины параллелей) часто указывают на неустойчивую личность.
В случае сильного страха наблюдают прогрессивное уменьшение длины линии во время выполнения записей. И наоборот, наблюдают прогрессивное увеличение этой линии в случае тревоги. Резкое и интенсивное увеличение или уменьшение, т. е. скачок в записи следа или наслоение линии скорее типично для личностей дизритмичных или эпилептоидных.
Средние величины длин последних линий приведены в табл. 2.26.
Таблица 2.26. Средние величины длин последних линий
Возраст, лет Количество испытуемых Длина последней линии, мм
Правая рука Левая рука
10-12 30 37,0 38,5
16-17 16 33,5 36,3
18 64 31,0 31,8
19 65 32,0 31,0
20 30 32,9 34,4
21 13 31,7 34,1
22-23 19 38,0 38,0
24 13 36,0 35,4
25 12 33,0 33,0
26 12 34,0 33,0
27 13 31,0 32,0
28 12 49,6 43,0
30-35 23 30,0 34,2
Первичное отклонениеПервичные отклонения дают нам наиболее значительные данные лине- ограмм, потому что выражают доминирующее смещение линии в одну из
Таблица 2.27. Средние значения первичного отклонения
Возраст, лет Первичное отклонение, мм
Правая рука Левая рука
10-12 5,6 7,6
16-17 22,3 0,7
18 12,7 4,7
19 13,3 6,4
20 13,3 -3,6
21 27,3 16,3
22-23 10,3 9,3
24 18,6 5,3
25 25,0 25,0
26 11,0 1,0
27 14,0 0
28 26,3 8,1
30-35 7,08 10,85
сторон выполненного движения. Это смещение в свою очередь отражает доминирование тонусов, одной из двух мышечных групп антагонистов, ответственных за выполнение следа (запись).
Первичное отклонение измеряют следующим образом.
Опускают перпендикуляр из середины линии (той, которая обозначена концами, помеченными цветом) на линию-модель или ее продолжение, если это необходимо.
Измеряют (в мм) расстояние от середины этой линии-модели до проекции. Определенное таким образом смещение и есть первичное отклонение. Оно будет положительным (со знаком плюс), если направлено:
вправо в горизонтальной линеограмме правой руки;
влево в горизонтальной линеограмме левой руки;
вперед в линеограммах сагиттальных обеих рук;
вверх в линеограммах вертикальных обеих рук.
Отклонение будет отрицательным (имеющим знак минус), когда движение будет смещаться соответственно в противоположных направлениях.
Средние значения первичного отклонения приведены в табл. 2.27.
ИнтерпретацияСледовательно, первичное отклонение измеряет в миллиметрах величину нарушения равновесия в отношении напряжения между мышцами, выполняющими движения; если мышцы имеют одинаковое напряжение, то у испытуемого будет нулевое первичное отклонение; если одна из групп доминирует над другой, то отклонение будет в сторону того движения, которым руководит эта группа, и величина будет пропорциональна интенсивности этого доминирования. Отношения между первоначальными отклонениями каждой кисти, а также сравнение между первичными гомологическими отклонениями обеих кистей дает нам возможность отметить характер личности в связи с наблюдаемой формулировкой напряжения.
Первичное отклонение горизонтальных линеограмм. Когда оно направлено наружу (вправо для правой линеограммы и влево для левой линео- граммы), то будет соответствовать экстратенсивным тенденциям. Когда отклонение направлено в центр листа (влево для правой руки и вправо для левой), оно соответствует интратенсивным реакциям.
Когда первичное отклонение отрицательно в левой линеограмме и положительно в правой, то это нам указывает, что испытуемый по природе интратенсивный, но стремится к экстратенсивности, и наоборот, первичное отклонение положительно в левой линеограмме и отрицательно в правой указывает нам, что испытуемый от природы экстратенсивен, но является интратенсивным в момент проведения опыта.
Б. ПО сагиттальных линеограмм указывает нам на агрессивность испытуемых, когда оно направлено к внешнему миру (гетероагрессивность), т. е. вперед оно положительно.
Когда оно направлено в сторону тела испытуемого, т. е. в направлении эго- центрипитальном (аутоагрессивность), оно отрицательно. Когда ПО сагиттальных линеограмм левой сильно положительно и ему сопутствует ПО сагиттальное правое нормальное или отрицательное, то это нам укажет, что испытуемый с агрессивным темпераментом и очень сильно контролирует свою агрессивность. И наоборот, когда ПО сагиттальное правое гораздо более сильное, чем левое, то это говорит нам о том, что испытуемый конституционально мало агрессивен, но стал в настоящее время агрессивным. Когда ПО обеих кистей отрицательное, то это указывает на сильную тенденцию к аутоагрес- сивности, которая может привести к мысли о самоубийстве. Имеются еще случаи, где агрессивность колеблется и сопровождается колебаниями в направлении следов таким образом, что нет единого направления отклонения.
ПО вертикальных линеограмм отображает психомоторный тонус. Испытуемый, психомоторный тонус которого слабый, имеет тенденцию поддаваться действию гравитации, за исключением случаев, где он компенсирует эту тенденцию ускорением своих завершающих движений. Вертикально понижающиеся следы указывают нам на отрицательное первичное отклонение.
Когда ПО вертикальное левое нормальное или положительное, в то время как ПО вертикальное правое отрицательное, то это укажет нам на хороший темпераментный психомоторный тонус (генотипный), но испытуемый в данный момент или угнетен, или утомлен. Если же, наоборот, ПО вертикальное левое отрицательное и ПО правое положительное, то это указывает на временную компенсаторную реакцию испытуемого против психомоторного тонуса, который обычно недостаточный.
Очевидно, что никогда не следует основываться для суждения на конечном результате одного-единственного следа, для указания средней величины всех гомогенных записей.
Особые случаи
Нормально, когда испытуемый начинает отдаляться от линии-модели и будет продолжать так же и иметь тенденцию к расхождению по мере выполнения записи. Однако имеются случаи, где ПО исправляется спонтанно, во время выполнения следа, т. е., например, интенсивность 3-го и 4-го движений превышает последнюю (предыдущую). Это наблюдается у лиц нестабильных, полных сомнений, которые лишены ориентации и преобладающей, определенной, четкой характеристической структуры. Если эта аномалия проявляется более, чем в одной записи, то следует на нее обратить внимание, т. е. она нам даст неизмеримую качественную информацию.
Б. Имеются случаи, когда испытуемый утрачивает ось своего движения и, вместо того чтобы сохранить параллель с линией-моделью, образует с ней угол. Чем больше акцентировано это осевое отклонение, тем больше его патологическое значение. Измеряют угол, образованный и линией-моделью, и наиболее отклоненной линией записи. Когда этот угол превышает (достигает) 15°, следует нанести прямую параллельную наиболее отклоненной линии линии-модели и измерить на ней ПО.
Довольно часто наблюдают у гиперэмоциональных лиц первичное дрожание, которое быстро проходит по мере выполнения теста. Если это дрожание будет продолжаться в течение всего испытания, то следует иметь в виду или наследственное дрожание, или симптоматическое дрожание интоксикации, или нервное нарушение (заболевание).
Г. Сильное надавливание карандашом на бумагу может быть обусловлено тем, что испытуемый стремится получить след (борозду), чтобы помочь себе, или обусловлено очень большой агрессивностью. И наоборот, недостаточное надавливание может быть обусловлено неуверенностью или чувствительным и нежным темпераментом.
Вторичное отклонение (ВО)Измеряем расстояние, которое отделяет середину последней линии, выполненной испытуемым (обычно самая отдаленная), и проекции от этой точки на линии-модели. Это отклонение выражает непроизвольное отклонение кисти в направлении, перпендикулярном главной оси движения.
Берут ВО 6 линеограмм, затем вычисляют среднее арифметическое ВО для каждой кисти, чтобы получить представление о степени эмоциональности. Однако новейшие исследования показывают, что направление этого ВО не нейтрально (индифферентно) и что придется в ближайшем будущем придавать ему знак, как это делают для ПО.
ИнтерпретацияКоституциональная эмоциональность выражается как средняя ВО левой руки, и контроль ее выражается средним ВО правой руки, т. е. доминирующей
Таблица 2.28. Профессиональные данные выполнения субтеста «Линеограмма»
с учетом возрастных различий
Профиль Возраст, лет Показатели
правой руки левой руки
Длина последней линии ПО ВО Время, с Длина последней линии ПО ВО Время, с
Гуманитарный 19
20-25 31,2 31,9 25,7 33,2 4,40 1,40 8,50 5,50 4,10 8,30 9,80 6,30 37,6 42,3 40,5 34,9 31,8 32,4 30,7 33,2 -1,70 -0,70 -4,60 -1,60 6,10 2,70 -0,41 1,70 37,0 27,9
Технический 19
20-25 34,4 33,4
34,7 -2,35 -3,50
-0,70 6,91 6,10
5,30 37,3 33,8
36,0 33,5 38,8
35,5 3,35
2,45 4,30
4,25 31,8 31,2
31,1
Естественно- гуманитарный 19
20-25 34,6 26,2 -8,50 -10,80 5,20 0,50 4,40 -0,10, 3,50 -0,40 22,0 37,0 42,3 17,8 -3,90 -9,10 -15,70 0,40 -0,20 -5,20 0,70 -1,5 43,9 36,9 42,3 18,6
кисти испытуемого. Когда среднее ВО у правой кисти (сознательное) превышает, среднее ВО левой, то это указывает на временное состояние гиперэмоциональности (которая может быть вызвана актуальным конфликтом).
Обычно наиболее выражено ВО в левых вертикальных линеограммах. Если придавать положительное или отрицательное значение ВО каждой руке, то можно будет подтвердить или исправить данные ПО посредством сравнения направления и интенсивности этих отклонений с направлениями и интенсивностью ВО соответствующих перпендикулярным планам (плоскостям).
Профессиональные данные выполнения субтеста «Линеограмма» (с учетом возрастных различий) приведены в табл. 2.28.
Обработка и интерпретация результатов субтеста «Зигзаги»Зигзаг указывает на степень напряженного равновесия испытуемого и обнаруживает точность и тонкость его движения. Точно так же, как и в других частях теста, получают данные количественные и качественные. Размеры берут на полосе в 10 см, которая ограничена двумя чертами в середине листа.
Именно в этой зоне будут брать все измерения, касающиеся количественных данных, но, с другой стороны, будут судить о зигзаге целиком в отношении качественных данных. Или на основании числа данных, или на основании того факта, что это единственная часть теста, где можно видеть результаты общей работы обеих кистей, зигзаг является той частью теста, которая наиболее богата сведениями, т. е. та, которая даст основу для понимания поведения (отношения, характеристики испытуемого).
Для зигзага делают следующие измерения:
первичное отклонение (ПО);
длиналинии;
размер углов;
осевое отклонение.
Первичное отклонение (ПО)ПО выражает разницу между эгоцентрифугальной и линией эгоцентри- питальной одной и той же кисти. Таким образом, мы будем иметь ПО для правой -и левой кисти. Для этого следует подсчитать число углов (по их наружным вершинам) зигзагов эгоцентрифугальных и эгоцентрипитальных. Если число углов одинаково в обеих движениях, ПО = 0. Первичное отклонение будет положительным, когда оно выражает доминирование эгоцент- рифугальное, т. е. будет меньше зигзаг вперед, чем обратно: оно будет отрицательным, когда будет доминирование эгоцентрипитальное (увеличение тонуса сгибателя по отношению к тонусу разгибателя), т. е. когда будет большее число углов вперед, чем обратно.
ИнтерпретацияКогда зигзаг полностью выполнен в сагиттальной плоскости, то ПО укажет (как на сагиттальной линеограмме) на агрессивность испытуемого. Большинство испытуемых продвигается с осторожностью, что дает нам ПО слегка отрицательное.
ПО положительное в зигзаге указывает на исключительную практическую уверенность.
Длина линииИзмеряют наиболее короткую и наиболее длинную линии каждого зигзага. Всегда берут размеры линий, исходя из углов, которые находятся внутри границ (лимита) зоны-эталона. После определения размера линий вычисляют линейное колебание, которое представляет собой разницу между двумя измерениями (размерами).
ИнтерпретацияДлина стороны угла модели составляет 10 мм. Тенденция к увеличению длины, когда она подтверждена остальными РМК, указывает на состояние возбуждения испытуемого, в то время как уменьшение указывает на его иншбицию (торможение). Линейная разница позволяет рассмотреть совокупность вариации между этими двумя состояниями: испытуемый вспыльчивый или сдержанный. Когда линейная разница превышает 16 мм, она рассматривается как находящаяся вне нормальной зоны. Когда разница меньше 4 мм, то речь идет о личностях, обладающих большой способностью к регуляции и контролю над эмоциональным и праксическим напряжениями (индивидуумы избранные, элита).
Довольно часто наблюдают прогрессивное увеличение линейной длины — феномен моторной индукции (горячность), которая является характерным для состояния тревоги.
Размеры угловПолучают также три размера для зигзагов: минимальный угол, максимальный угол и разница между ними.
Всегда измеряют угол с внутренней стороны зигзагов, т. е. вершины которых направлены наружу. Если углы имеют изогнутые стороны (бока), измеряют так, как будто бы каждая сторона выпрямлена между обеими вершинами.
ИнтерпретацияУвеличение постоянных углов (у модели оно будет 30°) соответствует доминированию мышечной группы, которая управляет этим движением, в то время как уменьшение указывает на доминирование антагонистической группы. Равномерность или неравномерность углов имеет то же самое значение, как то, которое у линии, т. е. оно качается примерного равновесия (характеризует степень равновесия нервных процессов).
Большая разница между углами указывает нам на недостаток контроля у испытуемых, на импульсивность, которая способна вызвать малые и большие вспышки гнева, конфликтность.
Особые случаиОчень часто, когда тенденция к сгибанию значительно большая, чем к разгибанию, испытуемый утрачивает свой первичный порыв и когда доводит линию до конца, то делает сгибательное движение назад, которое пересекает эту линию, образуя таким образом нулевой угол или даже петлю. Этот феномен известен как «праксическая реверсия» и указывает на патологическое состояние (противоречивость или напряжение, абвиваленстность), в особенности, когда этому сопутствуют другие признаки, такие как утрата праксической конфигурации.
Праксические реверсии могут также встречаться в зигзаге эгоцентрипи- тальном, если движение разгибания слишком доминирует над движением сгибания, т. е. если испытуемый обнаруживает подсознательное подавление окружения (избыточная прямая защита своего «Я»).
Улиц астеничных или застенчивых часто наблюдают образование отрицательных углов к концу записи.
Было условлено установить для статических работ, что всякий отрицательный угол будет иметь величину —5°, а угол нулевой — 0°. Во всяком случае является очевидным, что достоверность нулевых и отрицательных углов в огромной мере превышает цифровую величину своих статистических представителей и, следовательно, надо будет рассматривать эти углы скорее с качественной, чем с количественной стороны. Поэтому нулевой угол должен быть указан как минимальный угол, даже если его вершина направлена внутрь. Считают, что угол нулевой, если обе его стороны наслаиваются больше, чем на одну треть их длины. Когда реверсия имеет место в начале нанесения зигзагов и повторяется по мере того, как он продвигается вперед, их патологическое значение увеличивается.
У юношества этот признак не имеет такого же значения, как у взрослых, так как он соответствует некоторого рода диссоциации, присущей молодости. Этот период видимого противоречия объясняет характерные черты аффективного раздражения и страха юношества. Интересно отметить, что 80% случаев, где наблюдают увеличение обратимых углов в зигзаге, имеет место изменение поведения, которое отмечается и другими средствами исследования (клинические или социальные исследования).
Осевое отклонение (РА)Это отклонение измеряется посредством угла, который образован, с одной стороны, прямой сагиттальной, параллельной оси модели, проходящей через середину первой линии следа внутри полосы, и, с другой стороны, посредством прямой линии объединяющей, т. е. полученную точку с серединой последней линией следа, начертанной внутри полосы.
ИнтерпретацияАбсолютная или почти абсолютная правильность зигзага характерна для лиц избранных, потому что чаще всего наблюдают отклонения записи, в особенности в эгоцентрифужном зигзаге. Когда имеет место очень выраженное осевое отклонение, то это указывает на недостаток (отсутствие) компенсации мышечных напряжений.
Индивидуумы, у которых доминируют интратенсивная установка характеристика внутреннего напряжения, имеют тенденцию к закрытию зигзагов и даже к их перекрещиванию. Тенденция к экстратенсии (внешнему напряжению), наоборот, приводит зигзаг к наружному краю. В действительности следовало бы говорить о напряжениях интроверсии и экстраверсии, т. е. склонности напряжений к разрядке.
Особые случаиИногда наблюдают случаи осевого кручения, т. е. испытуемый утрачивает чувство направления и несколько раз меняет ось. Когда это происходит один раз, причиной может быть рассеянность индивидуума или изменение положения тела во время записи; но если это повторяется, то указывает на фактор патологической психомоторности.
Иногда наблюдают дезорганизацию форм зигзагов, которая имеет неясный вид со следами различных размеров и направлений. Это имеет патологическое значение. Этот феномен носит название «потеря практической конфигурации». Следует обратить внимание на возможность осевого отклонения, вызванного нарушениями лабиринтов; если подозревают их наличие, то следует подвергнуть испытуемого соответствующим неврологическим исследованиям (проверкам). В случае очень выраженной утраты праксической конфигурации может практически оказаться невозможным измерить следы, но тогда, очевидно, таковые будут иметь достаточно выразительное экспрессивное качественное значение.
Учитывая трудность записи зигзагов, большинство испытуемых испытывают легкую тревогу в начале выполнения и, следовательно, является обычным, что они уменьшают амплитуду записи, как только будут лишены зрительного контроля. Точно такой же причиной объясняется тот факт, что ПО обычно отрицательное в этом испытании, в то время как оно нормально положительное в сагиттальных линеограммах.
Зигзаг также позволяет увидеть, какая рука является доминирующей, т. е. какое из полушарий головного мозга больше руководит поведением испытуемого. При выполнении записи именно доминирующая кисть движется вперед и тянет за собой другую, которая слегка отстает.
Также именно зигзаги позволяют лучше всего оценивать уровень интеллекта испытуемых.
Нормативные значения (в миллиметрах) показателей выполнения субтестов «Линеограмма» и «Зигзаги» даны в табл. 2.29.
Таблица 2.29. Нормативные величины (в миллиметрах) показателей выполнения
субтестов «Линеограмма» и «Зигзаги»
Тест Показатель Правая рука Левая рука
Линеограмма Длина последней линии 33,8 34,9
Первичное отклонение 1 15,6 10,1
Зигзаги Длина линии максимальная 15,4 16,7
То же, минимальная 7,7 7,5
Осевое отклонение 7,7 6,4
Список литературыДернова-Ярмоленко А. А. Обследование движений детей в норме и аномалии. —Л.; М., 1931.
Гуревич М. О., Озерецкий Н. Психомоторика. Ч. II. — М.; Л., 1929—1930.
4 Давлетшин М. Г. Психология технических способностей школьников. —Ташкент, 1971. $Кекчеев К. X. Интерорецепция и проприоцепция и их значение для клиники. — М., 1946. 6 Е. Mira i Lopez. Le psychodiagnostic myokinetique. — Paris. 1963.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯА. И. Вансовская, Ж. А. Балакшина, Т. В. Прохоренко
Изучение вербальной
и невербальной памяти
Изучение устойчивости
и концентрации внимания
Изучение образного
и логического мышления

Когнитивные процессыК числу основных когнитивных процессов относятся память, внимание, мышление.
Память — запоминание, сохранение, последующее воспроизведение индивидом его опыта.
Внимание — сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его особо ясное отражение.
Мышление есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях.
Комплексное микровозрастное изучение характера когнитивных процессов в различные возрастные периоды жизни позволяет решать задачи, связанные с исследованием возрастных и индивидуальных особенностей детей и взрослых.
Многочисленные исследования отечественных психологов (Е. Ф. Рыбалко, А. В. Скрипенко, С. А. Лукомской, Е. И. Степанова, Л. А. Головей, Н. А. Грищенко, Л. Н. Кулешовой) указывают на сложный характер развития когнитивных процессов в онтогенезе человека, выраженный как в проявлении гетерохронности развития, так и в усилении взаимосвязи между различными компонентами процессов с возрастом.
Предлагаемые методы диагностики памяти, внимания, мышления позволяют выявить специфику возрастных изменений на каждом этапе онтогенеза.
Дошкольный возрастВ дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. К первичному уровню относится узнавание, которое в этом возрасте продолжает интенсивно расти, и более сложный уровень — воспроизведение. Теперь содержанием памяти является вербальный, осмысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения.
В целом, в возрасте 4-5 лет ребенок удерживает в памяти 5-6 предметов или картинок из 10—15 предложенных, а в 6 лет — 7-8 предметов.
Изучение непроизвольного запоминанияДля изучения непроизвольного характера запоминания в дошкольном возрасте используются следующие два методических приема. 1. В инструкции не дается установки на запоминание. Стимульньш материал. Набор из 10 картинок.
Санки.
Елка.
Чашка.
Часы.
Телевизор.
Рыба.
Ведро.
Кукла.
Молоток.
Портфель.

Процедура выполнения. Картинки предъявляются по одной (приблизительно 1 картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных картинок.
Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по 1 баллу.
Уровни оценки результатов:
йуровень — 10—9 правильных названий (баллов);
йуровень — 8—7;
йгуровень— 6-5;
йуровень — 4—3;
йуровень — 2 и менее.
2. Приготовьте набор из 16 картинок, изображающих знакомые предметы (гриб, лук, заяц, шары, собака, мыло, рыба, книга, щетка, коза, елка, петух, замок, пила, утюг, флаг).
Предложите ребенку познакомиться с интересными картинками: «Я сейчас тебе покажу картинки, а ты внимательно на них посмотри». Перед ребенком не ставится задача запомнить. Картинки предъявляются последовательно одна задругой, время показа — 5 с. После демонстрации картинок делается небольшая пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных на картинках предметов: «Назови картинки, которые ты запомнил». Помогать ребенку в процессе воспроизведения не надо. Можно только стимулировать процесс припоминания: «А какие ты еще помнишь картинки? Постарайся еще вспомнить». Зафиксируйте порядок воспроизведения картинок.
После того как убедитесь, что ребенок больше ничего не помнит, смешайте картинки с другими и предложите отобрать те, которые он рассматривал (всего картинок должно быть не более 22). Зафиксируйте, какие картинки ребенок узнал.
Изучение произвольного запоминанияДля изучения произвольного характера запоминания в дошкольном возрасте существуют также два методических приема.
Приготовьте набор из 16 картинок, аналогичный по содержанию и трудности набору при непроизвольном запоминании (часы, лейка, муха, очки, дом, мяч, кран, утка, стол, арбуз, окно, лодка, зонт, чашка, санки, ведро). Предложите ребенку запомнить как можно больше картинок, чтобы затем их припомнить: «Я покажу тебе картинки, а ты их внимательно рассмотри и постарайся запомнить, потом расскажешь, какие картинки ты запомнил». Время показа каждой картинки — 5 с. После показа сделайте паузу, можно поговорить с ребенком на отвлеченные темы, потом предложите вспомнить картинки. Зафиксируйте порядок воспроизведения.
Повторите процедуру узнавания, как в первом эксперименте (при непроизвольном запоминании). Сравните результаты. Выясните, в каком эксперименте ребенок запомнил больше картинок, какой вид памяти — произвольный или непроизвольный — оказался более продуктивным. Обратите внимание, какие картинки дети запоминают чаще, одинаковые ли картинки запоминают мальчики и девочки? Проанализируйте поведение детей в опытах (отношение к задаче, умение удерживать мнемическую задачу, отношение к материалу, речевые реакции и т. п.).
Стимульный материал. Набор из 10 картинок.
Мяч.6. Шапка.
Яблоко.7. Матрешка.
Гриб.8. Цыпленок.
Морковка.9. Мак.
Бабочка.10. Грузовик.
Инструкция. Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано.
Процедура выполнения. Картинки предъявляются по одной. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок. Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных названий картинок.
Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.
Уровни оценки результатов:
йуровень — 10—9 правильных названий (баллов);
йуровень — 8—7;
йуровень — 6—5;
йуровень — 4—3;
йуровень — 2 и менее.
Анализ результатов производится также, как и при использовании первого методического приема.
Изучение оперативной слуховой памятиНазначение. Определение объема непосредственного запоминания словесного материала.
Оборудование. Набор из 10 слов.
Дом.6. Молоко.
Солнце.7. Стол.
Ворона.8. Снег.
Часы.9. Окно.
Карандаш.10. Книжка.
Инструкция. Я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.
Процедура выполнения. Слова предъявляют в медленном темпе (приблизительно 1 слово в секунду). Весь набор слов предъявляют однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.
Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по 1 баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце — солнышко, окно — окна).
Уровни оценки результатов:
йуровень — 10—9 правильно воспроизведенных слов (баллов);
йуровень — 8—7;
йуровень — 6—5;
йуровень — 4—3;
йуровень — 2 и менее.
Изучение наглядно-образной памятиПодберите для занятий с детьми разнообразный наглядный материал: игрушки, предметы, картинки с изображением хорошо знакомых предметов, а также малознакомые предметы или их изображения (по 10 в каждом наборе). Количество наборов произвольно, но не больше 3—4.
Задание 1. Предложите ребенку рассмотреть предъявленные игрушки и запомнить их. Через некоторое время предложите вспомнить и описать каждую. Зафиксируйте, какие игрушки ребенок запомнил и какие признаки смог выделить и описать (цвет, форму, детали к т. п.).
Задание 2. Предъявите другой набор игрушек или картинок, предложите каждую описать и запомнить. Проанализируйте, как влияет описание игрушек на запоминание и воспроизведение. Сравните полученные данные.
В дальнейшем задания 1 и 2 можно варьировать, используя различный материал. Главная задача — научить каждого ребенка внимательно рассматривать запоминаемый объект, составлять о нем точное детальное представление, описывать его как можно более полно и при запоминании, и при воспроизведении. Овладение приемами запечатления образа является одним из главных условий успешности мнемической деятельности детей 4—5 лет.
Тест «Телевизор»*Процедура проведения' Авторы М. В. Луткина, Е. К. Лютова.
Тест состоит из шести вариантов карточек с изображением простых символов и геометрических фигур, таких как круг, треугольник, квадрат, крест (рис. 3.1). Карточка разделена на девять равных квадратов, изображениями заполнены шесть из них. Каждая карточка наклеивается на цветной картон. На обратной стороне карточки стоит номер задания (варианта).

Рис. 3.1. Карточки с изображением простых символов и геометрических фигур для проведения теста «Телевизор» (размер карточки 9x9 см)

В начале тестирования каждый ребенок получает бланк ответа, на котором изображен большой квадрат, разделенный, в свою очередь, на девять квадратов (рис. 3.2).
Инструкция. Ребята, на ваших листочках нарисован большой квадрат. Но это не просто квадрат, это — телевизор. Посмотрите, что сейчас показывает ваш телевизор? (Дети отвечают, что телевизор ничего не показывает или показывает квадратики.)
Сейчас я вам раздам карточки с цифрами. Это номер программы, которую мы будем смотреть. Перепишите его на свой листочек рядом с телевизором. Карточки пока переворачивать нельзя.
(Экспериментатор раздает карточки и кладет их изображениями вниз.)
Рис. 3.2. Бланк ответа
А сейчас послушайте, как мы будем с вами играть. По моей команде «начали» вы должны перевернуть свою карточку, посмотреть на нее и запомнить, что показывает ваш телевизор. По команде «стоп» нужно снова перевернуть карточку и нарисовать на своем листочке то, что вы запомнили.
Время выполнения задания не ограничено. Время просмотра детьми карточек — 10 с.
Обработка и интерпретация результатовПри обработке результатов психолог может использовать свободное место на бланке для ответов.
Подсчитывается общий балл, который вычисляется по формуле
2В + К + П,
где В — количество верно нарисованных фигур в верно найденных клетках! (максимальное значение — 6); К — количество неверно нарисованных фигур, но в тех клетках, которые заполнены на карточке (максимальное значение — 6); П — количество верно оставленных пустых клеток.

Нормативные данные для оценки результатов представлены в табл. 3.1. Была проведена проверка теста «Телевизор» на ретестовую надежность. Ретестирование проводилось параллельно на двух выборках по 27 человек в каждой с интервалами в две недели (для 1-й выборки) и один месяц
Таблица 3.1. Средние результаты по тесту (дети 6 лет, п = 100)
Критерий оценки результатов Среднее арифметическое значение X Стандартное отклонение Sx
В 3,86 1,72
К 0,8 0,986
п 2,56 0,92
Общий балл 11,08 3,08
(для 2-й выборки). Результаты ретестирования (средние арифметические значения X, стандартные отклонения Sx и коэффициенты ранговой корреляции по Спирмену) представлены в табл. 3.2.
Таблица 3.2. Данные тестирования
Порядковый номер тестирования Среднее арифметическое значение X (общий балл) Стандартное отклонение Sx Коэффициент корреляции (тест-ретест)
Первичное тестирование 11,08 3,08
Ретестирование, 11,8 1,91 г= 0,79; р = 0,001
I -я выборка Ретестирование, 11,2 2,26 г= 0,93; р = 0,001
2-я выборка Примечание, р — уровень достоверности.
Таким образом, после ретестирования с интервалом в две недели значения общего балла несколько повысились, а при ретестировании с интервалом в один месяц остались почти на прежнем уровне. Поэтому для получения более надежных результатов желательно проводить ретестирование не раньше, чем через месяц. Коэффициенты ранговой корреляции в обоих случаях достаточно высоки.
Тест был проверен на конструктивную валидность: подсчитан коэффициент ранговой корреляции по Спирмену между общим баллом теста «Телевизор» и результатами по тесту Ф. Е. Рыбакова на запоминание геометрических фигур и более сложных рисунков (изображений фруктов). И процедуре валидизации участвовали 30 детей 6-летнего возраста.
При анализе конструктивной валидности выявлены достаточно прочные связи результатов теста «Телевизор» с результатами теста Рыбакова. Результаты по запоминанию геометрических фигур коррелируют с общим баллом теста «Телевизор» на уровне 0,1% г= 0,782, а связи общего балла и результатов
но запоминанию изображения фруктов менее прочные: г= 0,446; р < 0,05.
* * *
В дошкольном возрасте у ребенка значительно увеличивается объем, по сравнению с предыдущим возрастным периодом, внимания. К 4-5 годам ребенок может в сложной ситуации действовать уже с 2—3 предметами.
Важным свойством внимания является его устойчивость. Дети могут заниматься одним видом деятельности до 1—1,5 часа в старшем дошкольном возрасте.
В различных видах продуктивной деятельности ребенка в этом возрасте начинает развиваться переключение внимания.
Центральной линией развития внимания является постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному.
Исследование устойчивости вниманияС этой целью используется методика «Лабиринт», которая является субтестом из детского варианта теста Дж. Векслера(рис. 3.3). Методика для детей в возрасте от 5 лет.
Процедура проведенияДля детей моложе 8 лет и старше, подозреваемых в умственном снижении: начинать с демонстрации по образцу.
Инструкция. Посмотри на мальчика (девочку). Он (она) вот в таком домике. Черные линии — это стенки. А здесь (экспериментатор показывает на выход из лабиринта) стенки нет, здесь выход на улицу. Вот смотри, как мальчик (девочка) пойдет на улицу. (Экспериментаторрисует путь от центра до выхода, не отрывая карандаш и не пересекая линиию.) Так и ты будешь делать. Только когда будешь рисовать — не пересекай линий, то есть нельзя делать вот так (показывает пересечение). Старайся не заходить в тупик, а побыстрее рисуй путь на улицу. Если зайдешь в тупик, то быстро рисуй путь' назад, вот так (показывает заход в тупик, выход из него и весь путь до конца; карандаш не отрывает). Но есть одно правило: как только поставишь карандаш на бумагу — то до самого выхода отрывать его нельзя, то есть нельзя делать так (показывает отрыв). Все понятно? Ну давай, попробуем. Ставь карандаш сюда (указывает на центр лабиринта А), рисуй быстрее.
Включить секундомер. При неудаче — продемонстрировать выход из лабиринта А и предложить лабиринт Б. Прекратить при 2 неудачах подряд.
Для детей 8 лет и старше, не подозреваемых в умственной отсталости, начать с лабиринта С. Дать словесную инструкцию. При правильном выполнении (не более одной ошибки и в пределах лимита времени) дать аванс за лабиринты А и В(4 балла). При неудаче (2 и более ошибок, выход за пределы лимита времени) — возвратиться к лабиринтам А и В. Прекратить при 2 неудачах подряд. Оценка зависит от количества ошибок и от выполнения в пределах лимита времени (табл. 3.3).
Общие правила1. Задание считается невыполненным, если а) количество ошибок превы-; шает допустимое для данного лабиринта (независимое от времени выполнения) или б) превышен лимит времени (независимо от количества ошибок).

Рис. 3.3. Различные варианты лабиринтов
2. Ошибками считаются: а) каждый отрыв карандаша, за исключением случаев, когда это необходимо для исправления предыдущей ошибки (например, пересечение линий); б) пересечение линии, т. е. когда между линией
Таблица 3.3. Оценка результатов с учетом времени выполнения
задания и количества ошибок
Номер задания Время Макс, кол-во ошибок Баллы (в пределах limit) при наличии:
отсутствия ошибок одной ошибки более одной ошибки, но в пределах макс, кол-ва ошибок
А 30" 2 2 1 1
В 30" 2 2 1 1
С 30" 2 2 1 1
1 30" 3 3 1 2
2 45" 3 3 1 2
3 60" 5 3 1 2
4 120" 6 3 1 2
5 120" 8 3 1 2
и следом карандаша на противоположном стороне имеется промежуток. Исключением являются обстоятельства, когда пересечение случайно (например, сдвинулся лист бумаги), в) каждое пересечение пунктирной линии в одном направлении.
При каждом отрыве карандаша делать испытуемому замечание («не отрывай карандаш»),
При пересечении линии замечание делается только один раз.
Обработка и интерпретация результатовОпределяется оценка за каждый лабиринт-задание с учетом времени выполнения и максимально допустимого количества ошибок, а также в зависимости от количества ошибок, допущенных в каждом задании. Общая оценка определяется как сумма баллов по 8 заданиям. Далее эта сумма переводится в шкальную оценку в зависимости от возраста ребенка (табл.3.4).
Таблица 3.4. Перевод полученных баллов в шкальные оценки
Шкальная 5 лет 5 лет 4 мес 5 лет 8 мес 6 лет 6 лет 4 мес 6 лет 8 мес
оценка 5 лет 3 мес 5 лет 7 мес 5 лет 11 мес 6 лет 3 мес 6 лет 7 мес 6 лет 11 мес
0 1 - - - - - -
2 - - - - ■ - -
3
А - - - - - -
**
5 0 0 0 0 0 0
6 - - - 1 1 1-2
7 1 1 1 2-3 2-3 3-4
-8 2-3 2-3 2-3 4 4-5 5-6
9 4 4 4-5 5 6 7
10 5 5 6 6-7 7-8 8-9
11 6-7 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11
Окончание табл. 3.4
Шкальная 5 лет 5 лет 4 мес 5 лет 8 мес 6 лет 6 лет 4 мес 6 лет 8 мес
оценка 5 лет 3 мес 5 лет 7 мес 5 лет 1 1 мес 6 лет 3 мес 6 лет 7 мес 6 лет 1 1 мес
12 8-9 8-9 9-10 10 11-12 12-13
13 10 10 11-12 11-12 13-14 14
14 11-12 11-12 13-14 13-14 15 15
15 13-14 13-14 15 15 16 16
16 15 15 16 16 17 17
17 16 16 17 17 - 18
18 17 17 - 18 18 -
19 18 18 18 19 19 19
20 19-21 19-21 19-21 20-21 20-21 20-21
Этот субтест взят из методики Векслера. В самой методике существует единая шкала перевода оценок по всем субтестам (от 0 до 20 баллов). Тест Векслера стандартизован для определения IQ (для этого нужно использовать все 12 субтестов детского варианта). В практикуме приводится только один субтест. Так заложено в методике, что в субтесте «Лабиринт» баллы от О до 4 не присваиваются детям дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). И при этом минимальная «сырая» оценка (сумма баллов по всем лабиринтам) соответствует 5-балльной школьной системе оценки.
Исследование концентрации вниманияОборудование. Две таблицы с тест-объектами (рис. 3.4), геометрические фигуры (знаки), секундомер, карандаш или ручка.
Инструкция. Вычеркивай одной чертой сверху вниз кружочки, а двумя чертами квадратики в каждой строке. Работай быстро и внимательно, старайся не пропускать. Сделаешь одну строку, переходи ко второй и так далее, пока не выполнишь задание на всем листе.
Процедура выполнения. Задание дается в начале дня. Экспериментатор отмечает чертой на листе количество просмотренных знаков. Фиксирует время выполнения задания — 4 мин.
В конце дня по второй тест-таблице дается 4 мин на выполнение аналогичного задания для определения степени утомляемости обследуемого.
Обработка результатов. Фиксируется количество пропущенных и неверно зачеркнутых знаков в начале и в конце дня за каждые 4 мин.
Коэффициент продуктивности работы в начале и в конце дня вычисляется по формуле:

где 5 — число всех просмотренных знаков; 2 — число правильно зачеркнутых знаков; р — число пропущенных или неверно зачеркнутых знаков.

Рис. 3.4. Тест-объекты
Исследование наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышленияМышление является очень сложной целостной и в то же время конкретной формой психической деятельности. Процесс мышления удетей направлен на получение новых сведений об объекте, предполагает использование не только знакомых способов действия.
В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное мышление. В этом возрасте ребенок может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах.
4 года — переломный возраст в развитии образного мышления.
Мышление маленьких детей образно по своей сути. Изучение развития детского мышления в онтогенезе показывает, что у ребенка последовательно возникают, развиваются и тесно взаимодействуют между собой три основные формы мышления: наглядно-действенное — «ручное», затем, по мере развития визуальных и мыслительных операций и совершения действий с предметом, — «в уме» и с опорой на образы (представления) этих предметов — мышление приобретает черты наглядно-образного, которое в свою очередь, в недалеком будущем, станет базой для словесно-логического и выведения круга понятий за рамки детского непосредственного опыта.
К концу дошкольного возраста, к 6-7 годам, у ребенка отмечается логическое мышление. Умение рассуждать логически тесно связано с накоплением ребенком опыта, развитием его представлений об окружающей действительности.
Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая стайовится орудием мышления, средством планирования деятельности и контроля за ней, хотя и предыдущие две формы мышления осуществляются также с участием речи.
Говоря о взаимосвязи различных видов мышления у детей, следует помнить об их специфике, четко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функций каждой из форм мышления. Для исследования индивидуальных и возрастных особенностей мышления детей младшего дошкольного возраста целесообразно остановиться на изучении таких его форм, как наглядно-действенное и наглядно-образное, а также уровня речевого развития (импрессивной и экспрессивной речи), для детей 6—7 лет — письменной речи с опознанием существенных признаков букв.
Кроме авторских методик использованы методические материалы, опубликованные в работах С. Д. Забрамной, Л. С. Цветковой, О. Н. Усановой.
Процедура выполнения. Время работы не нормировано, обследование проводится в непринужденной форме, в каждом конкретном случае устанавливают свой стиль общения (в одних — ласковый и с одобрением, в других деловой,строгий).
Анализ результатов работы содержит качественную характеристику выполнения задания.
Предлагаемые задания позволяют выявить развитие таких качеств психической деятельности, как произвольность, опосредованность, восприятие величины, формы, цвета, пространственных отношений, способность создавать целое из частей, знание родовых категорий, способность обобщения на основе установления сходных признаков, понимание причинно- следственных зависимостей и др.
Задание 1. Разбор и складывание матрешки двух-, четырех-, шестисос- тавных (предлагается детям с 2 лет).
Цель. Исследование понимания ребенком невербальной инструкции, адекватность, способы действия, использование помощи, операция сравнения и способы реализации ее в деятельности. Наблюдают за состоянием моторики, координации, ловкостью. Наличие и стойкость интереса.
Оборудование. Двух-, четырех- и шестисоставные матрешки.
И нструкция может быть жестовая или вербальная.
Процедура выполнения. Ребенку показывают матрешку, которую открывает и складывает исследователь. Затем предлагает жестом сделать то же. Детям 3,5—4 лет дают устную инструкцию: «Разбери и собери матрешку. Поставь их по росту. Дай самую большую матрешку, самую маленькую».
2-3-летние дети действуют путем проб (это допустимо). Дети после 3,5-4 лет — путем | примеривания и зрительного соотнесения.
Дети используют помощь, предлагаемую в виде жестов, активно реагируют на мимику одобрения и неодобрения.
Задание 2. Разбор и складывание пирамиды (с 2 лет).
Цель. См. задание 1. Определение сформированности понятия величины, цвета.
Оборудование. Пирамиды из 4, 6, 8 колец.
Инструкция может быть жестовая или вербальная.
Процедура выполнения. Перед ребенком ставят пирамиду и жестом предлагают разобрать ее, затем собрать. Дополнительная инструкция: «Дай (покажи) синее кольцо. Дай желтое... Дай два, дай (покажи) первое, второе кольцо...».
Дети 2—3 лет могут складывать пирамиду без учета величины. Для них неадекватным будет складывание пирамиды с попыткой надеть кольцо на закрытый колпачок. После 4 лет дети пользуются способом зрительного соотнесения колец. В тех случаях, когда ребенок ошибается, достаточно бывает повторной инструкции.
Вместо матрешек используют разного размера брусочки и кубики, разноцветные палочки, создают фигуры по образцу (с опорой и по памяти). Наблюдают за характером и направленностью деятельности ребенка, наличием у него самоконтроля.
Задание 3. Построение «заборчика» (предлагается с 3,5 лет).
Цель исследования. Выявление понимания цели задания, способности к произвольной деятельности. Оценка уровня самоконтроля, состояния моторики.
Оборудование. Полоски из плотной («бархатной») бумаги красного (8 полосок) и белого (8 полосок) цветов размером 10x3 см. Используют счетные палочки,брусочки.
Процедура выполнения. Перед ребенком выкладывают в ряд полоски в определенной последовательности: КБКБКБ... Обращают внимание на чередование их по цвету и предлагают жестом или словами («Продолжай сам») выкладывать остальные полоски. Если ребенок допускает ошибку, то оказывают организующую помощь (мимика неудовольствия, отрицательное покачивание головой, замечания типа «Внимательнее», «Посмотри, какая лежит полоска»).
Дети к 3,5-4 годам выполняют это задание. У многих из них не всегда сформированы произвольная деятельность и навык самоконтроля, но при этом не наблюдается неадекватных действий с полосками и брусочками. В тех случаях, когда дети ошибаются, помощь в виде организации их деятельности оказывается эффективной. Моторика некоторых детей недостаточно сформирована (движение неловкие, и не удается соблюдать ровный ряд).
Задание 4. «Почтовый ящик» или коробка форм (предлагается с 2,5 до 4 лет) (рис. 3.5).
Цель. Исследование возможности проведения операций сравнения и установления тождества объектов. Ребенок должен уловить принцип соотнесения основания объемной фигурки с формой прорези; исследование ловкости и точности движений рук, определение ведущей руки.
Оборудование. Коробка, в которой лежат 10 объемных фигур. Размеры коробки: высота 16 см, ширина 12 см и на верхней крышке — 5 прорезей соответствующей формы для 10 объемных фигур.
Инструкция может быть жестовая или вербальная.
Процедура выполнения. Перед ребенком ставят коробку с фигурами; фигуры вынимают. Исследователь берет одну из фигур, показывает ее основание, обводит соответствующую по форме прорезь и опускает в нее фигуру. Жестом предлагает продолжить работу. Может быть дана и устная инструкция: «Опусти все фигурки в коробку». Начинать показ лучше с самых простых по форме фигур (цилиндр с кругом в основании, призма

с треугольником в основании). Нужно вести наблюдение за умением произвести разворот фигуры.
До 3,5 лет дети могут действовать силовым приемом (без учета формы прорезей). С 3,5 до 4 лет — способом примеривания, с 4 до 5 лет — зрительным соотнесением.
Задание 5. Доски Сегена (от 2 лет — доски с 4-6 вкладышами, от 3 лет — доски с 10-15 вкладышами).
Цель. Исследование уровня сформированности действий, идентификации и моделирования, операции анализа и синтеза в различных по степени и трудности условиях.
Оборудование. Доски с углублениями-пазами, в которые вложены фигурки, точно соответствующие пазам (их конфигурации). Существуют 3 вида досок и с разным количеством вкладок. На доске № 1 вкладыши представляют собой целые элементы высокой степени контрастности. На доске № 2 вкладыши цельные, но их цвет совпадает с фоном доски; на доске № 3 вкладыши разделены на отдельные части.
Инструкция может быть в действиях или вербальная («Посмотри, у меня доска с фигурками. Я их высыпаю, а ты положи обратно»).
Процедура выполнения. Ребенку показывают доску с вкладышами, затем у него на глазах доску опрокидывают так, что вкладыши падают на стол. Ребенку предлагают заполнить пазы-выемки.
Норма выполнения аналогична описанной в методике «Почтовый ящик».
Задание 6. Разноцветная мозаика (предлагается с 3 лет).
Цель исследования. Выявление способности зрительно воспринимать цвета, соотносить одинаковые, дифференцировать, знать названия цветов. Умение работать по устной инструкции, по образцу. Изучается зрительная память, состояние моторики.
Оборудование. Мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по 12 фигур каждого вида: 2 зеленых, 2 синих, 2 красных, 2 черных, 2 белых, 2 желтых.
Процедура выполнения. Задание включает 5 этапов. На 1-м этапе ребенку показывают выложенный из мозаики разноцветный коврик:


Затем молча берут синий квадратик и кладут на соответствующий «кусочек». Жестом показывают, что ребенок должен продолжать работу. Если невербальной инструкции оказывается недостаточно, то ребенку говорят: «Положи остальные квадратики на свои места».
На 2-м этапе ребенка просят: «Покажи синий квадратик, зеленый». На 3-м — «Какого цвета этот квадратик?» На 4-м — ребенок должен сам сложить рядом такой же коврик. На 5-м образец убирается и ребенку предлагают: «Сделай, как было».
Аналогично проводится выкладывание цветка из кружков указанного цвета (рис. 3.6).
Дети после 3 лет понимают и жестовую и словесную инструкцию. Они соотносят цвета и показывают требуемый цвет. На 3-м этапе, если ребенок не знает название цвета — уточнить. На 4-м этапе — возможно отсутствие ориентации на образец из-за импульсивности, недостаточности внимания, поспешности. На 5-м этапе —результаты лучше у детей с преобладанием зрительной памяти.
Задание 7. Складывание разрезных фигур и картинок (предлагается с 2,5-3 лет).
Цель исследования. Выявление сформированное™ наглядно-действенно- го и наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, т. е. исследование возможностей синтеза на предметном уровне.

Рис. 3.6. Рисунок цветка
Оборудование. Картинки с изображением знакомых детям предметов, разрезанные на 2, 3, 4 части по вертикали и горизонтали (рис. 3.7).


Инструкция. Сложи, пожалуйста, из этих частей предмет. Смотри внимательно, не торопись.
Процедура выполнения. Части кладут так, чтобы их нужно было не просто сдвинуть, а сначала перевернуть. И ребенку последовательно предлагается воссоздать целое из частей. Во всех случаях фигуры, которые должен сложить ребенок, не называют.
Дети с 2,5 лет складывают картинку из 2 частей. Преобладает способ проб. Старше 3,5 лет — действуют способом зрительного соотнесения. Если случайно получится, то надо повторить, т. е. дать новое задание.
Задание 7а. Дифференцирование предметов и объектов (с 3,5-4 лет).
Оборудование. Разные части 2—3 предметов.
Инструкция. Сложи какой-нибудь один предмет или животное. Выбери нужные части и сложи.
Задание 8. Понимание сюжетных картинок (с 3,5—4 лет).
Цель исследования. Выявление понимания содержания и смысла сюжетных картинок, способности на основе анализа и синтеза сделать простейшие обобщения, выделить связи, понять чувства людей по их мимике и жестам. Эмоциональная реакция на нелепость в изображении (смех, улыбка, удивление). Определение запаса представлений об окружающем.
Оборудование. Картинка со скрытым смыслом (рис. 3.8); картинки с изображением нелепостей (рис. 3.9, 3.10).

Рис. 3.8. Картинка со скрытым смыслом

Рис. 3.9. Картинка с изображением нелепостей

Рис. 3.10. Картинка с изображением нелепостей
Процедура выполнения. Перед ребенком кладут первую картинку.
Инструкция. Посмотри и скажи, что здесь произошло.
Могут быть заданы дополнительные вопросы: Почему плачет мальчик? Кто забрал у него машинку? Покажи, какой мальчик тебе больше нравится, почему? (или Какой мальчик добрее?).
Вторую и третью картинки кладут перед ребенком без комментариев. Дается 1-2 мин на рассматривание (взрослый следит за эмоциональными проявлениями). Если со стороны ребенка нет какой-либо реакции, то его спрашивают: «Что перепутал художник?»
При работе с первой картинкой дети сразу воспринимают плачущего ребенка, но для понимания причины слез требуются наводящие вопросы, после чего верно оценивают поступки мальчиков. Но к 3,5-4-м годам еще беден словарный запас, связный рассказ они дают к 4,5-5 годам.
В работе с нелепицами — выраженные эмоциональные реакции (смех, реплики: «Так не бывает»). Отмечается активность рассматривания.
Задание 9. Лабиринт (с 3-4 лет).
Цель исследования. Выявление понимания инструкции, устойчивость концентрации, объекта внимания. Целенаправленность деятельности. Особенности зрительного восприятия.
Оборудование. Несколько рисунков с лабиринтами (рис. 3.11—3.13), указка или карандаш.
Процедура выполнения. Перед ребенком последовательно кладут рисунки.
Инструкция. Посмотри, по какой дорожке побегут (поедут) к себе Домой действующие лица.


Дети проявляют интерес. Им понятен смысл задания. Случаи сбоя чаще связаны с излишней поспешностью или недостатком внимания.


Цель исследования. Выявление способности устанавливать тождество, сходство и различие в предметах на основе зрительного анализа. Наблюдательность. Устойчивость внимания. Целенаправленность восприятия.

Рис. 3.15
Задание 10. 1. Найди такую же картинку (с 3,5-4 лет) (рис. 3.14, 3.15). 2. Найди такое же количество точек (5 лет) (рис. 3.16).
Оборудование. Рисунки с изображением различных предметов.

Рис. 3.16
Инструкция. 1. Посмотри на картинку в начале ряда и обведи кружком такое же изображение. 2. Найди такое же количество точек и обведи кружочком.
Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельностиЗадание 1. Обобщение рядов конкретных понятий при помощи родовых понятий.
Дайте детям задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Предложите назвать одним словом следующие ряды конкретных понятий: 1) тарелки, стаканы, миски; 2) столы, стулья, диваны; 3) рубашки, брюки, платья; 4) башмаки, галоши, валенки; 5) супы, каши, кисели; 6) одуванчики, розы, ромашки; 7) березы, липы, ели; 8) воробьи, голуби, гуси; 9) караси, щуки, окуни; 10) малина, земляника, вишня; 11) морковь, капуста, свекла; 12) яблоки, груши, мандарины; 13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы; 14) столяры, маляры, плотники.
Задание 2. Конкретизация понятий.
Предложите детям назвать объекты, входящие в понятие более широкого объема: «Назови, какие (какая) бывают: 1) игрушки, 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, 8) звери...» В основном эти же понятия дети использовали в качестве обобщающих терминов в предыдущем задании.
Задание 3. Обобщение рядов понятий более широкого объема.
Детям предлагается для обобщения 5 рядов понятий более широкого объема через понятие третьей степени обобщенности. Последний ряд предполагает обобщение через абстрактное родовое понятие. (Это задание повышенной трудности.)
Попросите детей назвать одним словом такие понятия: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, кустарники; 3) мебель, посуда, одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожары, болезни, ураганы. Дети должны самостоятельно найти или придумать обобщающие термины.
Задание 4. Классификация.
Ребенку предлагают 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды, мебели (по 4 карточки в каждой группе).
Инструкция. Посмотри на эти карточки, разложи их на четыре ряда так, чтобы картинки подходили друг к другу и их можно было назвать одним словом.
После выполнения этой части задания ребенку предлагается из четырех рядов сделать два, но так, чтобы в каждом картинки были про одно и то же и их можно было назвать одним словом. Выполняя это задание, ребенок должен сначала сделать обобщение через родовое понятие второй, а затем — третьей степени обобщенности. И в том и в другом случае он должен объяснить свои действия и ответы.
Задание 5. Сравнение.
Ребенку предлагается сравнить пять пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства: 1) одуванчики и ромашки; 2) ели и березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения. Выполнение этого задания, выделение признаков различия и особенно признаков сходства потребует от детей значительных усилий самостоятельной мысли, систематизации общих представлений, владения иерархией элементарных житейских родовых и видовых понятий или общих представлений в пределах третьей степени обобщенности.
Обработка и интерпретация результатовПо мере выполнения заданий фиксируйте особенности поведения детей, все их ответы и действия, отношение к заданиям и процессу их выполнения. В качестве оценочных критериев сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности могут быть: 1) интерес к заданию; 2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и ее результату; 3) стремление продолжить работу; 4) запас знаний и представлений об окружающем мире и элементарные житейские понятия, позволяющие решать предложенные задачи; 5) овладение иерархией обобщений — усвоение понятий первой, второй и третьей степеней обобщенности, а также абстрактных родовых понятий; 6) специфика использования детьми системы доступных понятий; 7) уровень понимания и принятия задания; 8) качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.
В соответствии с этими оценочными критериями можно выделить три уровня овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности. Высокий уровень: задачи сразу заинтересовывают ребенка, положительное эмоциональное состояние сохраняется в течение всего занятия. Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в повторении и разъяснении. Фонд действенных знаний для ее решения достаточен, нередко даже богат. Все мыслительные операции совершаются правильно и самостоятельно. Ребенок может вербально обосновать свое решение, рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные доказательства. Самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение, совершает умственные действия в определенной последовательности, оценивает степень правильности, может сам заметить и исправить ошибки. Помощь взрослого не нужна. При наличии ошибки достаточно предложения задуматься.
Средний уровень: задачи заинтересовывают ребенка. Задания выполняет в целом охотно, понимает без дополнительных разъяснений, но иногда просит повторить. Фонд действенных знаний для решения задач достаточен, мыслительные операции совершает в основном правильно. Принимает задание, но ходом его выполнения может управлять только с помощью взрослого, нуждается в побуждающих и наводящих вопросах. Ошибки при решении задач может заметить сам, но большей частью с помощью взрослого, с его помощью их и исправляет.
Низкий уровень: предложением решать задачи заинтересовывается, но к содержанию занятия индифферентен (особенно к самым трудным заданиям). Готов прекратить решение, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые проявления мысли и желание думать. Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи, часто нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Фонд действенных знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом общих представлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно, решает лишь некоторые задачи. Ответы ребенка чаще всего ситуативны. Он не может вычленить главное, обосновать решение вербально.
Исследование вербального мышленияТест методики состоит из 20 вопросов, которые в устной форме подаются ребенку. Ответы записываются и оцениваются в баллах. Подсчитывается общая сумма баллов, которая соотносится с нормативными данными.
Инструкция. Внимательно слушай вопросы, которые я буду тебе читать и постарайся как можно лучше ответить. В ответе пострайся выделить главное в отношении прочитанного мною ворпоса.
Какое животное больше: лошадь или собака?
Ответ: лошадь — 0 баллов;
собака — минус 5 баллов.
Утром мы завтракаем, а днем...?
Ответ: обедаем, едим суп, мясо — 0 баллов;
ужинаем, спим, играем и т. п. — минус 3 балла.
Днем светло, а ночью...?
Ответ: правильный — 0 баллов;
неправильный — минус 5 баллов.
Небо голубое, а трава...?
Ответ: правильный — 0 баллов;
неправильный — минус 4 балла.
Черешни, груши, яблоки, сливы — что это?
Ответ: фрукты — 0 баллов;
неправильный — минус 1 балл.
Почему раньше, чем придет поезд, вдоль пути опускается шлагбаум? Ответ: чтобы поезд не столкнулся с автомобилем, чтобы никто не попал под поезд и т. п. О баллов;
неправильный — минус 1 балл.
Что такое Москва, Санкт-Петербург, Кишинев, Тирасполь? Ответ: города — 1 балл;
неправильный — минус 1 балл.
Который час? на бумажных часах показать четверть седьмого, без пяти минут восемь, четверть двенадцатого, пять минут двенадцатого.
Ответ: если все правильно показывает — 4 балла; если не знает часов — 0 балов.
Маленькая корова — это теленок, а маленькая собака — ?, а маленькая овечка — ?
Ответы: щенок и ягненок — 4 балла;
называет кого-то другого — 0 баллов; неправильный — минус 1 балл.
Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем они похожи? Ответы: на курицу — минус 3 балла;
на кошку и называет 2 или более признаков подобия (хвост, лапы, уши, шерсть и т. п.) — 0 баллов;
на кошку, но не указывает признаков подобия — минус 1 балл.
Почему во всех автомобилях тормоза?
Ответы: называет 2 причины и более (тормозить с горы, тормозить при повороте, остановить в случае надобности: опасности, столкновения, по окончании езды) — 1 балл; неправильный («он бы без тормозов не ехал») — минус 1 балл.
Чем похожи друг на друга топор и молоток?
Ответы: называет два общих признака (они из дерева и железа, у них /рукоятки, можно ими забивать гвозди, это инструменты, с
задней стороны они плоские и т. д.) — 3 балла; называет один признак подобия — 2 балла; неправильный — 0 баллов.
Чем похожи друг на друга белка и кошка?
Ответы: называет два признака подобия и более (хвосты, уши, лапы, глаза и т. п.) — 3 балла; называет один признак подобия — 2 балла; неправильный — 0 баллов.
Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал, если бы они здесь лежали? Ответы: у винта есть нарезка (резьба, такая закрученная линия вокруг
зарубки) или показывает ее — 3 балла;
винт закручивается, а гвоздь забивается, или у винта есть гайка — 2 балла;
школьный возраст
неправильный — 0 баллов.
Футбол, прыжок в высоту, теннис, плавание — что это?
Ответы: спорт, физкультура — 3 балла;
игра, упражнение, гимнастические состязания — 2 балла; неправильный — 0 баллов.
Какиеты знаешь транспортные средства?
Ответы: называет три наземных средства плюс самолет и корабль — 4 балла;
только 3 наземных или их полный перечень (с самолетом или кораблем), но только объяснения: «Транспортное средство — это то, на чем мы куда-то передвигаемся» — 3 балла; неправильный — 0 баллов.
Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?
Ответы: называет три признака (седые волосы или их отсутствие, морщины, уже не может работать, плохо видит, плохо слышит, ходит с палочкой, чаще болеет и т. п.) — 4 балла; называет 1 или 2 признака — 2 балла; неправильный — 0 баллов.
Почему люди занимаются спортом?
Ответы: называет 2 причины (чтобы они были здоровыми, закаленными, сильными, чтобы были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были такими толстыми, они хотят победить, поставить рекорд и т. п.) — 4 балла; называет одну причину — 2 балла; неправильный — 0 баллов.
Почему это аморально (неправильно, плохо, нехорошо), когда ktg- нибудь уклоняется от работы?
Ответы: остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб другой) — 4 балла; он ленивый или мало зарабатывает и не может себе ничего k купить — 2 балла;
неправильный — 0 баллов.
Почему на конверт с письмом нужно наклеить марку?
Ответы: так платят за пересылку (перевозку) этого письма — 5 баллов; тот, другой должен был бы уплатить штраф — 2 балла; неправильный — 0 баллов.
Итоговый показатель — это сумма баллов (со знаком плюс или со знаком минус), полученных по отдельным вопросам. По итоговому показателю дети могут быть отнесены к одной из 5 групп с различным уровнем развития вербального мышления:
группа — +24 балла и выше — высокий уровень развития вербального мышления.
группа — от + 14 до +23 баллов — уровень развития вербального мышления выше среднего.
группа — от0 до +13 баллов — средний уровень развития вербального мышления.
группа — от -1 до -10 баллов — уровень развития вербального мышления ниже среднего.
группа — от -11 и ниже — низкий уровень развития вербального мышления.
Школьный возрастПамять — важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приемами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объем памяти. Развитие памяти идет неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.
Изучение кратковременной и долговременной вербальной памятиМетодика «Заучивание 10 слов»Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А. Р. Лу- рия. Используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.
Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-либо одним рядом слов. Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции.
Инструкция состоит из нескольких этапов.
Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»
Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами (табл. 3.7). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).
Таблица 3.7. Протокол эксперимента
Количество повторений Лес Хлеб Окно Стул Вода Брат Конь Гриб Игла Мед
1 + + + + Огонь
2 + + + + +
3 + + + + + +
4 + + +
5 + + + + + +
Спустя час о о о о
Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их — и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил(а), — все вместе, в любом порядке».
Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.
Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».
Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.
В случае, если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.
После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50— 60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).
Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.
По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов.
По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5,7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9-10. Приведенный протокол говорит о том, что умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово — огонь; в дальнейшем при повторении, он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.
«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.
В отдельных, сравнительно редких, случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количестве одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).
Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.
Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.
Изучение кратковременной образной и вербально-логической памятиДля проведения исследования образной кратковременной памяти используются девять геометрических фигур, а для исследования вербально- логической памяти 12 слов:
Гора.7. Книга.
Игла.8. Окно.
Роза.9. Пила.
Кошка.10. Вилка.
Часы.11. Нога.
Пальто.12. Ваза.
Для предъявления слов используется метод тахистокопа.
Время экспозиции каждого элемента (слова) — 2 с, а интервал между экспозицией — 1 с. Изображения геометрических фигур предъявляются в течение 10 с.
Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе (табл. 3.8) экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.
Таблица 3.8. Протокол исследования объема образной и вербально-логической кратковременной памяти
Стимульный материал Время воспроизведения, с Поправка на время Количество правильно воспроизведенных элементов, баллы
Геометрические фигуры Слова
Затем подсчитывают количество правильно воспроизведенных элементов с, ошибочно воспроизведенных элементов т и пропущенных элементов п. Основной показатель продуктивности памяти В определяется по формуле:

Время воспроизведения каждого элемента рассчитывается с учетом поправки Г (табл. 3.9).
Таблица 3.9. Поправка на время воспроизведения стимульного материала
Геометрические фигуры Слова
Экспериментальное время, с Поправка на время, баллы Экспериментальное Поправка на время, время, с баллы
Менее 5 +1 Менее 4 +1
5-25 0 4-13 0
25-35 -1 13-17 -1
Более 35 -2 Более 17 -2 '
Показатель объема кратковременной памяти А вычисляется по формуле
А = В + Т,
где В —продуктивность памяти; Т — поправка на время, баллы.
Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитывается средняя арифметическая величина показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.
Для последующего сопоставления полученных данных с другими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального анализа необходимо перевести абсолютные значения объема кратковременной памяти А в шкальные оценки по табл. 3.10.
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых (например, возрастных) различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегруп- повых, о степени выраженности индивидуальных различий как по одномо-
дальным, так и по разномодальным показателям.
* * *
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля учащихся, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. У младшего школьника в первые годы обучения может преобладать непроизвольное внимание.
Таблица 3.10. Шкальные оценки объема кратковременной памяти
Шкальные оценки Образная память Вербально-логическая память
19 Более 100 Более 86
18 — 79-86
17 98-100 74-79
16 94-97 69-74
15 90-93 65-69
14 87-89 60-65
13 82-86 56-60
12 76-81 51-56
11 73-75 47-51
10 68-72 42-47
9 63-67 38-42
8 59-62 33-38
7 54-58 29-33
6 50-53 23-29
5 46-49 20-23
4 40-45 12-20
3 36-39 11-12
2 31-35 7-11
1 26-30 2-7
0 Более 25 Более 2
Увеличивается в этом возрасте объем внимания. Менее развиты в младшем школьном возрасте такие свойства внимания, как переключение и распределение. На протяжении школьного возраста они интенсивно развиваются. Ребенок младшего школьного возраста и тем более среднего и старшего школьного возраста способен к концентрированному и устойчивому вниманию при определенных условиях организации учебной деятельности.
Оценка устойчивости вниманияДля проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» (рис. 3.17) и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.
Проведение исследованияИсследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у испытуемого не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы».
Инструкция. На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «к» и «р» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Время работы — 10 мин.
Обработка и интерпретация результатовПри обработке результатов психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключом к тесту.
Из протокола (табл. 3.11) занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за
Таблица 3.11. Протокол исследования устойчивости внимания
Показатель Результат
Количество просмотренных за 10 минут букв
Количество правильно вычеркнутых букв
Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть
Точность выполнения задания, % Оценка точности, баллы Оценка продуктивности, баллы Оценка устойчивости внимания, баллы
10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
Выясняется продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 минут, и по формуле рассчитывается точность:

где т — количество правильно вычеркнутых за 10 мин букв; п — количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью специальной таблицы, полученной путем обычного шкалирования (табл. 3.12).
Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания А по формуле
А = В + С,
где В и С — балльные оценки продуктивности и точности соответственно.
Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания в шкальные оценки по специальной таблице (табл. 3.13).
Таблица 3.12. Оценка устойчивости внимания в баллах
Продуктивность Точность
знаки баллы % баллы
Менее 1010 1 Менее 70 1
1010-1175 3 70-72 2
1175-1340 5 72-73 3
1340-1505 7 73-74 4
1505-1670 9 74-76 5
1670-1835 10 76-77 6
1835-2000 11 77-79 7
2000-2165 12 79-80 8
2165-2330 13 80-81 9
2330-2495 14 81-83 10
2495-2660 15 83-84 11
2660-2825 16 84-85 12
2825-2990 17 85-87 13
2990-3155 18 87-88 14
3155-3320 19 88-90 15
3320-3485 20 90-91 16
3485-3650 21 91-92 17
3650-3815 22 92-94 18
3815-3980 23 94-95 19
3980-4145 24 95-96 20
4145-4310 25 96-98 21
Более 4310 26 Более 98 22
Таблица 3.13. Шкала для перевода показателей свойства внимания
в сопоставимые шкальные оценки
Шкальные оценки Устойчивость внимания Переключение внимания Объем внимания
19 Более 50 Более 217 Менее 115
18 17 48-49 214-217 115-125 \
16 46-47 211-214 125-135
15 44-45 208-211 135-145
14 39-43 205-208 145-155
13 36-38 201-205 155-165
12 34-35 195-201 165-175
11 31-33 189-195 175-195
10 28-30 182-189 195-215
9 25-27 172-182 215-235
8 23-24 158-172 235-265
7 20-22 149-158 265-295
6 16-19 142-149 295-335
5 14-15 132-142 335-375
4 12-13 122-132 375-405
3 9-11 114-122 405-455
2 1 0 — 110-114 —
Менее 9 Менее 110 Более 455
Примечание. 1 балл не присваивается никогда.
Оценка объема динамического вниманияДля проведения исследования потребуются таблицы Горбова — четыре таблицы размером 35 х 35 см, где в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25, секундомер и указка. Для записи результатов задания нужно заранее подготовить протокол (табл. 3.14).
Процедура проведенияВ первую очередь психолог должен сформировать у ребенка желание выполнять задание. Исследование проходит индивидуально. Испытуемый должен находиться на таком расстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видеть ее целиком. Испытуемый приступает к выполнению задания после устной инструкции.
Таблица 3.14. Протокол исследования объема внимания
Номер таблицы Время поиска цифр, с
1 2 3 4 Е Инструкция. На таблице нарисованы цифры от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее найти и показать указкой все цифры.
Экспериментатор фиксирует и заносит в протокол время выполнения задания по каждой из четырех таблиц. При обработке результатов обследования подсчитывается общее время поиска цифр по всем четырем таблицам. Для последующего сопоставления данных по объему внимания с другими характеристиками аттенционной функции осуществляется перевод показателей объема внимания в шкальные оценки (см. табл. 3.13).
Оценка переключеня вниманияДля проведения исследования потребуются таблицы Горбова-Шульте размером 49x49 см с цифрами от 1 до 25 черного цвета и цифрами от 1 до 24 красного цвета, секундомер и указка. Обязательно заранее подготовить протокол для регистрации времени и ошибок при поиске цифр.
Проведение исследованияЗанятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед испытуемым вертикально на столе устанавливают черно-красную таблицу, дают указку и сообщают порядок действия.
Инструкция. На таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24. Нужно показывать и называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные — в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок.
Экспериментатор в протоколе (табл. 3.15) фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов (по 10 цифр на каждый этап) и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка — ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и наоборот; замена цифры — изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета — вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.
Обработка и интерпретация результатовРассчитывается общий показатель переключения внимания, равный сумме показателей по пяти этапам. Для его вычисления необходимо определить успешность выполнения задания «поиск цифр с переключением» для каждого этапа отдельно. Единый оценочный критерий, отражающий показатель переключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом совершенных ошибок. Он рассчитывается по формуле:
Таблица 3.15. Протокол исследования переключения внимания
Этап Регистрация
■ремени по этапам, с Черные цифры Регистрация ошибок Красные Регистрация цифры ошибок
I t 1 2
24 23 22 21 20
II t 6
9
10 19 18 17 16 15
III t 11 12
■ 14 13 12 11 10
IV t 16
9 8 7 6 5
V t 21 22
4
3 2 1
А = Т- С,
где А — показатель переключения внимания, ТнС — балльные оценки времени и ошибок соответственно.
Балльные оценки времени и ошибок по переключению внимания даны в табл. 3.16 и 3.17.
Для сопоставления межмодальных аттенционных характеристик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя переключения внимания в шкальные оценки (см. табл. 3.13).
Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо в результате сопоставления данных сделать вывод о наличии или отсутствии возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых, следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных различий, т. е. в какой мере отличаются данные, полученные при обследовании одного испытуемого, отсреднегруппо- вых показателей. И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, можно осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.
Таблица 3.16. Балльная оценка времени переключения внимания
I II Этап III IV V
время балл время балл время балл время балл время балл
Менее 16 44 Менее 29 44 Менее 32 44 Менее 28 45 Менее 30 44
16-21 43 29-34 43 32-40 43 28-34 44 30-34 43
21-26 42 34-39 42 40-48 42 34-39 43 34-38 42
26-30 41 39-44 41 48-56 41 39-45 42 38-42 41
30-35 40 44-49 40 56-64 40 45-50 41 42-46 40
35-40 39 49-54 39 64-76 39 50-56 40 46-50 39
40-45 38 54-59 38 76-84 38 56-62 39 50-54 38
45-50 37 59-64 37 84-92 37 62-67 38 54-58 37
50-54 36 64-69 36 92-100 36 67-73 37 58-62 36
54-59 35 69-74 35 100-108 35 73-78 36 62-66 35
59-64 34 74-79 34 108-116 34 78-84 35 66-70 34
64-69 33 79-84 33 116-124 33 84-90 34 70-74 33
69-74 32 84-89 32 124-132 32 90-95 33 74-78 32
74-78 31 89-94 31 132-140 31 95-101 32 78-82 31
78-83 30 94-99 30 140-148 30 101-106 31 82-86 30
83-88 29 99-104 29 148-156 29 106-112 30 86-90 29
88-93 28 104-109 28 156-164 28 112-118 29 90-94 28
93-98 27 109-114 27 164-172 27 118-123 28 94-98 27
98-102 26 114-119 26 172-180 26 123-129 27 98-102 26
102-107 25 119-124 25 180-188 25 129-134 26 102-106 25
107-112 24 124-129 24 188-196 24 134-140 24 106-110 24
112-117 23 129-134 23 Более 196 23 140-146 23 110-114 23
Более 117 22 134-139 22 22 146-151 22 114-118 22
Более 139 21 Более 151 118-122 21
Более 122 20
* * *
Особенности мышления младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мыслительной деятельности дошкольника.
У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов. Процесс обучения быстро стимулирует развитие абстрактного мышления.
В процессе развития мыслительной деятельности происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной ситуации, конкретной задачи к умственным, внутренним, свернутым действиям. Изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядного, единичного факта ребенок переходит к оперированию представлениями о нем, а затем и к все более обобщенным понятийным знаниям.
Таблица 3.17. Балльная оценка ошибок переключения внимания
Этап Количество Ошибки, баллы
ошибок цвета числа порядка
1 1 2 2 4
2 4 6 8
3 6 — —
II 1 1,5 1,5 4,5
2 3 3 6
3 4,5 4,5 —
4 7,5 7,5 —
III 1 1 1 1
2 2 2 4
3 3 3 6
4-5 6 — —
IV 1 2 1,5 2
2 5 3 —
3 8 8 —
V 1 2 1,5 2
2 5 3 -
3 8 8 Оценка вербально-логического мышленияДля проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол (табл. 3.18) для регистрации ответов.
Таблииа 3.18. Пэотокол исследования веобально-логического мышления
Номер серии Время выполнения задания, с Результат
1
15
Бланк методики «Исключение слов»Книга, портфель, чемодан, кошелек.
Печка, керосинка, свеча, электроплитка.
Часы, очки, весы, термометр.
Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.
Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор.
Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы.
Дерево, этажерка, метла, вилка.
Дедушка, учитель, папа, мама.
Иней, пыль, дождь, роса.
Вода, ветер, уголь, трава.
Яблоко, книга, шуба, роза.
Молоко, сливки, сыр, хлеб.
Береза, сосна, ягода, дуб.
Минута, секунда, час, вечер.
Василий, Федор, Семен, Иванов.
Процедура проведенияИсследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.
Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.
Ключ1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.
Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Г(табл. 3.19).
Интегральный показатель вербально-логического мышления А, объединяющий показатель продуктивности В и время выполнения задания с учетом поправки Гвычисляется по формуле:
А = В + Т.
Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в це-
Таблица 3.19. Поправка Гна время выполнения задания
Время/ с Поправка Тна время, баллы
Менее 250 0
250-330 -3
Более 330 -6
Таблица 3.20. Шкальные оценки показателей мышления
Шкальные оценки Образное мышление Вербально- логическое мышление Шкальные оценки Образное мышление Вербально- логическое мышление
19 50 30 9 26-29 17-18
18 — — 8 23-25 15-16
17 50-48 29-28 7 20-22 —
16 48-47 — 6 17-19 12-14
15 45-47 28-27 5 14-16 7-11
14 41-44 27-26 4 12-13 5-6
13 38-40 — 3 8-11 —
12 36-37 23-25 2 5-7 3-4
11 33-35 21-22 1 2-4 —
10 30-32 19-20 0 0-2 3
лом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 3.20.
Оценка образного мышленияДля проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета; секундомер и протокол для регистрации ответов.
Проведение исследованияЗанятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Экспериментатор фиксирует время работы и правильность выполнения задания в протоколе. Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Убедившись, что принцип выполнения задания понятен ребенку, предлагают выполнить задание. Карточки с картинками предлагаются в определенной последовательности, с нарастающей сложностью (рис. 3.18-3.20).
Обработка и интерпретация результатов1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 3.21).


Рис. 3.20
Таблица 3.21. Балльные оценки времени и точности выполнения задания
Серии картинок Номер Точность, баллы Время, с Поправка на время, баллы
1 1 1 Менее 6 +1
2 9 6-60 0
3 1 60-120 -1
4 5 Более 120 -2
II 1 1 Менее 3 + 1
2 1 3-40 0
3 5 40-60 -1
4 9 Более 60 -2
III 1 1 Менее 3 + 1
2 9 3-40 0
3 1 40-60 -1
4 1 Более 60 -2
IV 1 1 Менее 3 + 1
2 9 3-40 0
3 1 40-60 -1
4 5 Более 60 -2
• V 1 1 Менее 3 + 1
2 9 3-40 0
3 1 40-60 -1
4 1 Более 60 -2
2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, который объединяет показатель точности (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т), по формуле:
А — В + Т.
3. Получить общий показатель образного мышления (Лобш) по данной методике, определяя его как сумму четырех серий, начиная со второй. Расчетная формула имеет вид:

Получив индивидуальные данные по показателю образного мышления, подсчитываем среднюю арифметическую величину по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые шкальные оценки.
Период взрослостиМетод исследования кратковременной памятиОпределение объема кратковременной памяти на слоги при воспроизведении (по слуховой и зрительной модальности).
Инструкция. Сейчас я вам покажу (назову) ряд слогов. Их надо запомнить как можно больше, а затем воспроизвести (записать) в любом порядке.
Оборудование. Материал для запоминания: 6 слогов. Каждый слог предъявляется на 2 с.
ОП-la (на слух) — воз, чел, зот, фул, ник, хиз.
ОП-16 (на зрение) — pax, коф, зон, лер, неф, нар.
Процедура проведения. После предъявления всех слогов, испытуемый воспроизводит их письменно, а экспериментатор фиксирует время воспроизведения.
Предъявление зрительное — через тахистоскоп или через прорезь.
Обработка результатов. Подсчитывается показатель успешности

Таблица 3.22. Перевод времени воспроизведения 1 слога в баллы
Время воспроизведения, с Т, балл
1 эл. (зрит, мод.)
Менее 3,4 +1
3,5-13,4 0
13,4-19,4 -1
Более 19,4 -2
1 эл. (слух, мод.)
Менее 3,5 + 1
3,6-11,5 0
11,6-18,5 -1
Более 18,6 -2
где В — продуктивность; с — количество правильно воспроизведенных элементов (слогов); п — количество пропущенных элементов; т — количество ошибочно воспроизведенных элементов.
Внести поправку на время, переведя время воспроизведения 1 элемента в балл Т(табл. 3.22).
Перевести показатель успешности кратковременной памяти в сопоставимые шкальные оценки (табл. 3.23).
Определение объема памяти на слова при воспроизведении (ОП-2а и ОП-26).
Инструкция. Сейчас я вам покажу (назову) ряд слов. Их надо запомнить как можно больше, а затем воспроизвести (записать) в любом порядке.
Таблица 3.23. Шкала перевода показателей успешности кратковременной памяти в сопоставимые оценки
Оценка, Слуховая Зрительная
баллы слоги слова слоги слова
19 _ — 73 и б —
18 75 и б 90 и б — 100-101
17 — — — —
16 — — — 92-99
15 — 79-89 62-72 77-91
14 63-74 68-78 — 68-76
13 51-62 — 51-62 59-67
12 44-50 63-67 45-50 —
11 34-43 — 34-44 51-58
10 27-33 52-62 31-33 50
9 22-26 50-51 25-30 42-49
8 20-21 — 21-24 —
7 12-19 42-49 18-20 38-41
6 10-11 — 10-17 25-37
5 — 37-41 — 22-24
. 4 — 33-36 9 16-21
3 8-9 — — 14-15
2 — 24-32 — —
1 — 10-23 — 10-13
0 0-7 0-9 0-8 0-9
Оборудование. Материал для запоминания: 12 слов. Каждое слово предъявляется на 2 с.
ОП-2а. Слова на слух: молоток, крик, существо, завод, песня, жизнь, цех, мысль, мотор, речь, причина, звонок.
' ОП-26. Слова на зрение: разряд, смех, совесть, мастер, шум, шлея, труд, правда, краска, музыка, метод, тишина.
Процедура предъявления. После предъявления слов испытуемый записывает их, а экспериментатор фиксирует время воспроизведения. Обработка результатов:
1. Подсчитывается показатель успешности А = В + Т. где

где с — количество правильно воспроизведенных элементов; т — количество ошибочно воспроизведенных элементов (слов); п — количество пропущенных элементов.
Внести поправку на время, переведя/воспроизведения 1 элемента в балл Т.
Показатель А объема памяти на слова переводится в сопоставимые шкальные оценки (табл. 3.24).
Таблица 3.24. Перевод времени воспроизведения 1 слова в баллы
Бремя воспроизведения, с Т, балл
1 эл. (зрит, мод.)
Менее 4 +1
4-13 0
14-17 -1
Более 18 -2
1 эл. (слух, мод.)
Менее 3,4 1
3,5-11,4 0
11,4-17 -1
Более 18 -2
Диагностика избирательности внимания (тест Мюстенберга)Проведение исследованияИспытуемому предлагается лист, на котором напечатаны строчками буквы русского алфавита. Среди них в разных местах впечатаны слова, хорошо знакомые испытуемому. Слова имеют разный смысл, разную степень обобщенности. Всего 24 слова (солнце, район, новость, факт, экзамен, прокурор, теория, восприятие, любовь, спектакль, радость, народ, репортаж, кон-
\
курс, личность, плавание, комедия, отчаяние, лаборатория, основание, психиатрия). Испытуемый должен как можно быстрее найти слова и подчеркнуть их.
Экспериментатор фиксирует время выполнения задания, количество найденных слов, количество слов, неправильно воспринятых испытуемым,- количество слов, неправильно подчеркнутых, и количество слов, которые подчеркнуты сверх нормы.
Инструкция. На бланке напечатаны буквы русского алфавита, среди которых есть слова в именительном падеже единственного числа. Вам необходимо найти эти слова среди букв и подчеркнуть их, начиная с первой и кончая последней. Постарайтесь не подчеркивать лишних букв. Задание нужно выполнить быстро и точно.
Оборудование. Блоке напечатанными буквами.
бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьхэьгчяфактуекэкзаментроч якгшгцкпрокурорстабюётеорияентсджэбьамхоккейтрсицы фцуйгзхтелевизорсолджщзхюэлгщьбпамятьшогхёюждргщ хэнздвосприятиейцукенгшщахьвафыапролдблюбовьафырпл ослдспектакльячсимтьбюжюерадостьвуфцпэждлорпкнародш лджьхэшщгиеенкуыфйшрепортажэждорлафывюефбьконкурс йфячыпувскапрличностьзхжэьеюдшщглоджэпрплаваниедтлж эзбьтрдщшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфоячвтлджэ хьфтасенлабораториягщдщируцтргшщтлроснованиезщдэрке нтаопрукгвсмтрпсихиатриябилмстчьйфясмтзацэъагнтзхт
Обработка и интерпретация результатовУспешность (А) оценивалась по формуле А = В + Т, где

Таблица 3.25. Перевод времени в оценку Т
Время выполнения, с Т, баллы
122 +2
122-209 + 1
209-385 0
385-473 -1
473-561 -2
561-649 -3
649-737 -4
737-825 -5
825 -6
где с — общее количество выделенных слов; т — количество ошибочно выделенных слов; п — количество пропущенных слов; Т— поправка на время. Оценка ^определяется по табл. 3.25 (с. 160).
Диагностика концентрации вниманияПроведение исследованияИспытуемому предлагается 10 трехзначных чисел, которые он должен найти среди других, сходных чисел и вычеркнуть как можно быстрее. Регистрируется время поиска каждого числа в отдельности, ошибки.
И н с т р у к ц и я. На бланке вверху напечатаны 10 трехзначных чисел, а внизу 10 столбиков подобных чисел. Вам нужно числа, расположенные в верхних двух столбиках, как можно быстрее найти в нижних столбиках и вычеркнуть. Искать числа, начиная с первого. Как только числа нашли, вычеркните их. Задание выполняйте как можно быстрее.
TOC \o "1-3" \h \z 627786
782489
345372
852293
645459
273 529 432 697 978 489 456 324 842 354
923 576 873 345 648 563 754 382 364 786
763 427 963 239 896 243 739 293 683 724
738 498 759 438 583 234 825 546 597 734
635 576 846 253 627 883 857 352 972 534
932 645 942 524 393 624 678 945 782 283
259 469 836 594 638 425 937 459 698 574
895 357 795 376 654 389 742 589 835 492
659 297 537 279 954 362 852 475 938 745
673 248 349 867 953 472 863 285 798 372
Обработка и интерпретация результатовУспешность (А) оценивалась по формуле А = Т- С (табл. 3.26, 3.27).
Диагностика образного мышленияДля диагностики образного мышления предлагается методика Г. Айзен- ка «Найти закономерность».
Проведение исследованияИспытуемому предлагается карточка с изображенными фигурами (все 3 задания).
\
Таблица 3.26. Шкала для перевода показателей успешности внимания в сопоставлении оценки
Оценка, баллы Концентрация (А), баллы Избирательность (А), баллы
19 26 102
18 — 17 25 101
16 — 15 24 98- 100
14 23 96- -97
13 22 92- -95
12 21 88- -91
11 20 82- -87
10 18-19 76- -81
9 16-17 69- -75
8 14-15 62- -68
7 12-13 53- -61
6 10-11 48- -52
5 I 8-9 31- -45
4 — 25- -30
3 7 20- -24
2 — 15- -19
1 0 6 1 5
Таблица 3.27. Перевод времени и количества ошибок в оценки
Время, с Оценка Т Время, с Оценка Т к:л:ичбеосткво с
110 26 110-140 25 140-170 24 170-200 23 200-230 22 230-260 21 260-290 20 290-320 19 320-350 18 350-380 17 380-410 16 410-440 15 440-470 14 470-500 13 500-530 12 530-560 11 560-580 10 580 и более 9 1 2
4
6
8
Инструкция. Из шести фигур, расположенных ниже, найти и поместить в квадрат ту, которая удовлетворяет закономерности расположения группы основных фигур. (Назвать цифру этой фигуры.)
Экспериментатор обращает внимание на результат выполнения задания (правильно или неправильно). Задания изображены на рис. 3.21.
Обработка и интерпретация результатовА . = а+ а. + а,,
обш 1 2 3'
где А — общая успешность; о, — успешность выполнения задания 1; а2 — успешность выполнения задания 2; а} — успешность выполнения задания 3.

Рис. 3.21. Задания для теста «Диагностика образного мышления»

Оценка С, — поправка на время выполнения задачи 1, С2 — задания 2 и С — задания 3.
Таблица 3.28. Перевод предварительных результатов в оценки
Задание Номер картинки Оценка В Время, с Оценка С Успешность А
1 1 1 20 + 1 а= в, + с,
2 3 20-160 0 3 10 160-240 -1 4 1 240 -2 5 5 6 5 II 1 1 20 + 1 а= в2 + сг
2 2 20-130 0 3 5 130-200 -1 4 10 200 -2 5 1 6 1 III 1 2 20 + 1 3,= s3 + С,
2 7 20-130 0 3 1 130-200 -1 4 5 200 -2 6 10 5 2
Диагностика логического мышления 1. «Метод исключения» (ЛМ-5)Испытуемому предъявляют слова (15 рядов слов). В каждом ряду по 5 слов. Экспериментатор обращает внимание на результат выполнения (правильно или неправильно) и время.
Инструкция. Вычеркнуть лишнее по смыслу слово.
Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.
Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.
Василий, Федор, Семен, Иванов. Порфирий.
Молоко, сливки, сыр, сало, сметана.
Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.
Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.
Лист, почка, кора, дерево, сук.
Дом, сарай, изба, хижина, здание.
Береза, сосна, дерево, дуб, ель.
Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.
Темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.
Гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.
Неудача, крах, провал, поражение, волнение.
Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.
Минута, секунда, час, вечер, сутки.
Обработка результатов (табл. 3.29): 15 заданий; максимальная оценка = 30 баллов.
А = В + Т,
где В— продуктивность, количество набранных баллов; Т— поправка на время.
Если испытуемый вычеркнул верно — 2 балла, если неправильно или пропустил — 0 баллов. В тексте методики подчеркнуты те слова, которые являются лишними.
Таблица 3.29. Перевод времени в баллы
Время, с Тпри В >26 Время, с Г при В <26
90 +3 250 0
91-250 0 250-330 -3
251 -3 330 -6
2. «Сложная аналогия» (ЛМ-7)Испытуемому предлагается 16 пар слов и 6 пар слов в качестве образца.
Инструкция. Найдите общее в соответствии 16 пар слов со словами данными в качестве образца. Поставьте перед каждой парой слов цифру соответствующего образца.
Экспериментатор обращает внимание на результат выполнения (соот- ветствуетли образцу) и время.
Образец
Овца — стадо.4. Свет — темнота.
Малина — ягода. 5. Отравление — смерть.
Море — океан.6. Враг — неприятель.

Испуг — бегство.
Физика — наука.
Правильно — верно.
Грядка — огород.
Похвала — брань.
Пара — два.
Слово — фраза.
Бодрость — вялость.
Свобода — независимость.
Месть — поджог.
Десять — число.
Праздность — безделье.
Глава — роман.
Покой — движение.
Бережливость — скупость.
Прохлада — мороз.

Обработка результатов (табл. 3.30, 3.31): 16 заданий, максимальная оценка 32 балла.
Таблица 3.30. Поправка на время
Время, с Тпри В> 26 Время, с Тпри В<26
114 и менее +3 370 и менее 0
115-370 0 371-505 -3
371 и более -3 506 и более -6
Таблица 3.31. Ключ к методике ЛМ-7
Пары слов Выбор Пары слов Выбор
1 5 9 6
2 2 10 5
3 6 11 2
4 1 12 6
5 4 13 3
6 6 14 4
7 1 15 3
8 4 16 3
А = В + Т,
где В — продуктивность, количество набранных баллов; Г— поправка на время.
Если испытуемый ответил верно — 2 балла, если неправильно — 0.
3. Методика «Найти закономерность» Методика состоит из трех заданий (JIM-8). Задание 1
Инструкция. Ряд составлен по определенному правилу. Постарайтесь возможно быстрее понять это правило и продолжите числовой ряд, дописав число: 2, 5, 8, 11...
Задание 2Инструкция. Отыщите закономерность, которой подчиняются числа, расположенные в секторах круга, и поставьте недостающее число.
Задание 3

Инструкция. Отыщите закономерность, которой подчиняются числа, и поставьте недостающее число в квадрат.
Обработка результатов (табл. 3.32).

где А — успешность (количество набранных баллов по каждому заданию).
Таблица 3.32. Перевод времени в баллы
Время, с Г, Время, с г,
6 +1 3 +1
0-75 0 3-40 0
75-120 -1 40-70 -1
120 -2 Менее 70 -2
Оценка задания 1: А{ = В1 + Г,. Ответ: 14.
Если испытуемый выполнил задание, то получает 3 балла, если не выполнил — 0 баллов.
Оценка задания 2 (круг): Аг = Вг Ответ: 32.
Если задание выполнено верно — 9 баллов, если неверно — 0.
Оценка задания 3: А} = В} + Ту Ответ: 14.
Если испытуемый выполнил задание — 6 баллов, если не выполнил — 0. Поправка на время учитывается при выполнении 1-го и 3-го заданий.
4. Выделение существенных признаков (ЛМ-9)Испытуемому предлагается 10 рядов слов.
Инструкция. В каждой строке одно слово перед скобками и 5 слов в скобках. Подчеркните те два слова в скобках, которые обозначают то, что данный предмет (перед скобками) всегда имеет, без чего он не бывает.
Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).
Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).
Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглость. печать).
Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).
Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).
Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). Обработка результатов (табл. 3.33).
А = В + Т,
где А — успешность; В — продуктивность; 7— поправка на время.
Таблица 3.33. Перевод времени в баллы
Время, с Т при В > 24 Время, с Тпри В < 24
85 и меньше +3 200 и 0
86-200 0 201-270 -3
201 и больше -3 271 и -6
Если испытуемый ни одного правильного слова не выделил — 0 баллов, если одно слово — 1 балл, если оба слова выделены верно — 3 балла. В тексте методики подчеркнуты слова, которые являются искомыми.
При помощи специальной шкалы (табл. 3.34) можно определить уровни развития различных видов мышления.
Таблица 3.34. Шкала для перевода показателей успешности образного мышления (ОМ-3) и логического мышления в сопоставимые оценки
Шкальные оценки ОМ-3 ЛМ-5 ЛМ-8 ЛМ-7 ЛМ-9
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 33 32-33 20 32-35 -
32 31 30-31 19 30-31 32-33
30
25-29
22-24 19-21 17-18 14-16 13 12 9-11 8 25-29
22-24
19-21
17-18 16 13-15 12 11 18 11-17 10
8-9
3-7
2 1 26-29 23-25
20-22 16-19
10-15
9-8
6-7 30-31
23-29
20-22
17-19 15-16 13-14 12
1 0 6-7 10 0 4-5 11
Список рекомендуемой литературыОбщая психодиагностика // По ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина. — СПб., 2000.
БурлачукЛ. Ф., Морозов С. М. Справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.
Практикум по общей и экспериментальной психологии/ Под ред. А. А. Крылова. — Л., 1987.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. — М., 1999.
Диагностика психического состояния детей 6-8 лет/ Под ред. П. М. Шипицыной, А. Д. Виноградовой. - СПб., 1993.
Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. — СПб., 2000.
Уруктаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. —М., 1995.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИЖ. А. Балакшина, Т. В. Прохоренко
Школьный тест умственного развития
Тест структуры интеллекта Амтхауэра
Методики исследования креативности

ИнтеллектВ структуру интеллекта входит комплекс разнородных факторов, его проявления многообразны и неоднозначны. Это является предпосылкой различных подходов к пониманию интеллекта и его факторов.
П. Векслер (P. Wechsler) определяет интеллект как обобщенную, глобальную способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром.
Интеллект определяется как обобщенная способность к обучению. При этом обучение понимается как многомерный процесс, связанный с изменениями факторных нагрузок или оценок по факторам (Cattell R., 1971, Buss A., PoleyW., 1976, и др.).
Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации, поведения в мыслительной сфере. Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже (J. Piaget), проявляется в адекватной адаптации.
Б. Г. Ананьев дает определение интеллекта как многоуровневой организации познавательных сил (психофизиологические процессы, состояния и свойства личности) и связанной с нейродинамическими, вегетативными, метаболическими характеристиками человека.
На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Сведение интеллектуальных различий к коэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллекте как общей врожденной способности , лежащей в основе всех наших достижений и измеряемой с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени.
Диагностика интеллекта как общей «умственной способности», определяющей достижения во многих сферах деятельности (в противоположность специальным способностям человека), имеет наиболее давние традиции.
Термин «умственные тесты» появился более 100 лет назад. Его начал использовать Дж. Кеттел при разработке серий тестов для определения уровня интеллекта студентов. Дж. Кеттел опирался на идеи Ф. Гальтона, которого считают основоположником тестирования, основанного на методах экспериментальной психологии.
Первые разработчики тестов полагали, что интеллект можно измерить через индивидуальные особенности сенсомоторных процессов. Попытки разработки объективных методов измерения более сложных функций в то время не предпринимались. Тесты, основанные на измерении мышечной силы, скорости движений, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, различения веса, времени реакции, широко применялись, особенно в области образования. Однако результаты тестирования демонстрировали малую согласованность данных по разным тестам и практически никаким образом не были связаны с академической успеваемостью.
Постепенно осознавалась необходимость при диагностике интеллекта измерять более сложные психические функции: характеристики восприятия, воображения, внимания, памяти, логического мышления. Больших успехов добился в этом направлении А. Бине, что привело его к созданию первых шкал интеллекта, объединявших в единое целое около 30 разнообразных тестов. На основе этих шкал было создано много вариантов тестов общего интеллекта. Наиболее совершенной является шкала Стэнфорд- Бине, разработанная JI. Терменом в 1916 г. Именно в этом варианте впервые был получен коэффициент интеллекта (IQ), как отношение умственного возраста (термин А. Бине) и фактического возраста испытуемых. Современные тесты общего интеллекта являются продолжением этой линии развития. Обычно они представляют собой достаточно разнородные серии субтестов, дающие один суммарный показатель IQ.
Однако оказалось, что так называемый общий интеллект имеет сложную структуру и суммарные показатели типа IQ необходимо дополнять показателями выполнения отдельных субтестов, строить «профиль интеллекта» и далее создавать тесты, нацеленные на измерение отдельных интеллектуальных способностей, таких как вербальное понимание, пространственное воображение, арифметические способности, скорость восприятия и др.
Для диагностики интеллектуальных особенностей человека применяются тесты общего интеллекта, где главным показателем является суммарная оценка IQ. Оценки по отдельным субтестам служат вспомогательными характеристиками, дающими представление о структуре (профиле) индивидуального интеллекта.
Методы диагностики интеллекта в каждом возрастном периоде различны. Далее рассмотрены интеллектуальные тесты для дошкольного, школьного возраста и периода взрослости.
Дошкольный возрастДля диагностики интеллекта ребенка дошкольного возраста может быть использован детский адаптированный вариант методики Векслера [1,2].
Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных — вербальных и невербальных — характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой 20-балльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у испытуемого хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.
Существует специально адаптированный к условиям нашей страны детский вариант методики (А. Ю. Панасюк), предназначенный для исследования интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет и состоящий из 12(6 вербальных и 6 невербальных) субтестов.
субтест — «Общая осведомленность» — направлен на изучение кругозора ребенка, запаса имеющихся у него самых общих сведений об окружающей его действительности. Наибольшие трудности в выполнении данного субтеста испытывают социально-педагогически запущенные школьники, не получившие необходимого запаса знаний в дошкольный период детства, с пробелом в формировании познавательных функций.
субтест — «Понятливость» — состоит как бы из двух частей. Первые пять вопросов направлены на изучение способности ребенка к самостоятельному принятию решений. Ребенку предлагаются ситуации, в которых он должен что-то предпринять, проявив собственную инициативу. Правильное (самостоятельное) решение проблемы оценивается в 2 балла, а обращение к чьей-то помощи — в 1 балл. Если ребенок не знает, как действовать в подобной ситуации и дает неверный ответ, он не получает ни одного балла. Вопросы второй части направлены на изучение уровня знания ребенком социальных норм и требований, его умения анализировать явления, вскрывать причины, лежащие в основе социальных норм и правил. Однако первые вопросы субтеста могут вызывать затруднения у детей из благополучных семей, интеллектуально развитых, но не приученных к самостоятельности, живущих в условиях гиперопеки. В этом случае опрос следует прекращать не при трех неверных ответах вообще, как это регламентировано стандартной инструкцией, а при трех отрицательных ответах на вопросы второй части.
субтест — «Арифметический» — направлен на изучение способности ребенка выполнять арифметические действия и операции в уме, способности к устному счету, а также умения быстро ориентироваться в условиях задачи и находить правильное решение. Данный субтест имеет временные лимиты и проводится с использованием секундомера. На решение каждой арифметической задачи отводится определенное число секунд. Задача считается нерешенной, если дан неверный ответ или истек лимит времени. Все действия испытуемый должен производить в уме.
субтест — «Аналогии — сходство» — направлен на исследование способности ребенка к обобщению понятий, выделению наиболее существенных их признаков.
субтест — «Словарь» — направлен на анализ словарного запаса ребенка. Отвечая на вопрос, ребенок должен объяснить, что означает то или иное слово, т. е. дать определение понятия доступными ему средствами. Наибольшие трудности при выполнении данного субтеста, так же как и первого, испытывают социально-педагогически запущенные школьники.
субтест — «Повторение цифр» — направлен на изучение состояния кратковременной и оперативной памяти испытуемых и требует достаточной степени концентрации произвольного внимания. Кроме того, низкие результаты при повторении цифр в обратном порядке могут свидетельствовать о пространственно-перцептивных нарушениях.
Первые 6 субтестов составляют вербальную часть методики. Предварительные оценки через возрастную шкалу переводятся в шкальные. Окончательная оценка за субтест зависит от,возраста ребенка. Согласно требованиям теста, чем старше ребенок, тем большее число заданий он должен выполнить. Задания внутри каждого субтеста возрастают по степени сложности, с учетом возрастных нормативов. На основе интегральной оценки за все 6 первых субтестов вычисляется вербальный интеллектуальный показатель (ВИП). .
субтест — «Недостающие детали» — направлен на изучение наблюдательности ребенка, его зрительно-перцептивной памяти, а также умения выделять существенные признаки путем зрительного анализа. Субтест состоит из картинок, на которых изображены предметы с недорисованными деталями и частями. Ребенок должен определить, чего не хватает наданной картинке, причем ему не обязательно называть недостающую деталь, достаточно указать лишь ее место на рисунке. Субтест имеет временные лимиты (как и все остальные субтесты этой серии) и проводится с секундомером. Превышение лимита времени дает нулевую оценку, успешный ответ оценивается в 1 балл.
субтест — «Последовательные картинки» — направлен на изучение способности испытуемого устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей. Испытуемый должен как можно быстрее разложить предъявленные в случайном порядке картинки так, чтобы у него мог получиться логически связный рассказ. Оценивается правильность установленной последовательности и время выполнения задания. Составление устного рассказа не требуется.
субтест — «Составление фигур из кубиков», или «Кубики Кооса» — направлен на изучение конструктивного мышления ребенка, его способности к анализу и синтезу на предметном уровне. Испытуемый должен составлять определенные узоры из кубиков, соответствующие нарисованным на карточках образцам. Важным здесь является умение перенести элементы восприятия в элементы конструкции. Оценка зависит от правильности составления узора и времени выполнения задания. Правильное выполнение первых 3 заданий при необходимости демонстрируется перед испытуемым на кубиках.
субтест — «Складывание объектов» — направлен на исследование способности ребенка к синтезу на предметном уровне, умения составлять целое из отдельных частей, конструктивного мышления. Испытуемый должен из отдельных деталей составить целую фигуру. Независимо от успешности выполнения испытуемому даются все задания.
субтест — «Кодирование» — направлен на исследование способности испытуемого к распределению внимания, уровня его работоспособности. Данный субтест представляет собой вариант корректурной пробы и имеет две формы — для детей моложе 8 лет и старше 8 лет.
субтест — «Лабиринт» — направлен на изучение зрительно-двигательной координации ребенка, его способности ориентироваться в пространстве рисунка.
Вторые шесть субтестов составляют невербальную часть методики. Предварительные оценки через возрастную шкалу переводятся в шкальные и на основе интегральной оценки заданные шесть субтестов вычисляется невербальный интеллектуальный показатель (НИП).
На основе интегральной оценки за все 12 субтестов вычисляется общий интеллектуальный показатель (ОИП).
Таким образом, в результате исследования получается 15 показателей: ВИП, НИП, ОИП и 12 показателей по каждому субтесту.
Школьный возрастДля изучения интеллектуального развития детей и подростков предназначен «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) [2]. Умственное развитие подростков в основном определено школьными программами, которые содержат общественно выработанные требования к умственному развитию. В основе теста лежит школьная программа, учитывающая 3 учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный, физико-математический. Методика дает возможность оценить зону ближайшего развития ребенка. Диагностирование с помощью штур дает возможность наметить коррекционную программу.
Школьный тест умственного развитияШкольный тест умственного развития включает в себя 6 субтестов: «Осведомленность» (2 субтеста), «Аналогии», «Классификации», «Обобщения», «Числовые ряды». Материал теста составляют две тетради, соответствующие двум параллельным формам — А и Б. В данном практикуме приводится только форма А.
Руководство по проведению тестаДля правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При групповом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования (табл. 4.1), а другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.
Таблица 4.1. Время на проведение субтестов
Номер субтеста Субтест Число заданий [ 1 субтесте Время выполнения, мин
1 Осведомленность 1 20 8
II Осведомленность 2 20 4
III Аналогии 25 10
IV Классификации 20 7
V Обобщения 19 8
VI Числовые ряды 15 7
Перед проведением тестирования экспериментатор объясняет его цель и создает у испытуемых соответствующий настрой с помощью инструкции.
Инструкция. Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются оттого, что вам приходится выполнять на уроках.
Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.
Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каждого набора заданий мы объясним описание этого типа заданий и на примерах покажем способ их решения.
На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо по нашей команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок.
После прочтения инструкции экспериментатор раздает тестовые тетради и просит заполнить в них графы, в которые вносятся такие сведения: фамилия, имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс, номер школы. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор предлагает учащимся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее уточняет, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования всегда были одинаковыми, при ответах на вопросы экспериментатору следует просто вновь зачитывать соответствующее место инструкции. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности).
По истечении времени, отведенного на выполнение I субтеста (см. табл. 4.1), экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых словом «стоп», предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.
В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования экспериментатора.
Форма А
Дата
Фамилия
Имя
Класс
Школа
I субтестОсведомленность 1IОписание заданий и примерыИнструкция. Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны из 5 приведенных слов подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчеркнуть можно только 1 слово.
Пример 1
Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и...
а)случай;г) книга;. ,
б)подвиг;д) писатель.
в)жизнеописание:
Правильным ответом будет слово «жизнеописание». Поэтому оно подчеркнуто.
Пример 2
Противоположным к слову «отрицательный» будет слово...
а)неудачный;г) случайный;
б)спорный;д) положительный.
в)важный;
В этом случае правильным ответом является слово «положительный». Оно и подчеркнуто.
Набор заданий
Начальные буквы имени и отчества называются...
а)вензель;г) индекс;
б)инициалы;д) анаграмма.
в)автограф;
Гуманный — это...
а)общественный;г) агрессивный;
б)человечный;д) пренебрежительный.
в)профессиональный;
Система взглядов на природу и общество есть...
а)мечта;г) кругозор;
б)оценка;д) иллюзия.^
в)мировоззрение;
Одинаковыми по смыслу являются слова «демократия» и...
а)анархия;г) династия;
б)абсолютизм;д) классы.
в)народовластие;
Наука о выведении лучших пород животных и сортов растений называется...
а)бионика;г) ботаника;
б)химия;д) физиология.
в)селекция;
Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лекции, доклада — это...
а)абзац;г) отрывок;
б)цитата;д) конспект.
в)рубрика;
Начитанность, глубокие и широкие познания — это...
а)интеллигентность; г) талант;
б)опытность;д) самомнение.
в)эрудиция;
Отсутствие интереса и живого активного участия к окружающему — это...
а)рациональность; г) противоречивость;
б)пассивность;д) черствость.
в)чуткость;
Свод законов, относящихся к какой-либо области человеческой жизни и деятельности, называется...
а)резолюцией;г) кодексом;\
б)постановлением; д) проектом.
в)традицией;
Противоположностью понятия «лицемерный» будет...
а)искренний;г) вежливый;
б)противоречивый; д) решительный.
в)фальшивый;
Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда говорят о...
а)компромиссе;г) переговорах;
б)обшении;д) противоречии.
в)объединении;
Этика — это учение о...
а)психике;г) обществе;
б)морали;д) искусстве.
в)природе;,
Противоположностью понятия «идентичный» будет...
а)тождественный; г) различный;\
б)единственный;д) изолированный.
в)внушительный;
Освобождение от зависимости, предрассудков, уравнение в правах — это...
а)закон;г) действие;
б)эмиграция;д) эмансипация.
в)воззрение;
Оппозиция — это...
а)противодействие; г) политика;
б)согласие;д) решение.
в)мнение;
Цивилизация — это...
а)формация;г) культура;
б)древность;д) общение.
в)производство;
Одинаковыми по смыслу являются слова «приоритет» и...
а)изобретение;г) первенство;
б)идея;д) руководство.
в)выбор;
Коалиция — это...
а)конкуренция;г) разрыв;
б)политика;д) объединение.
в)вражда;,
Одинаковыми по смыслу являются слова «альтруизм» и...
а)человеколюбие; г) эгоизм;
б)взаимоотношение; д) нравственность.
в)вежливость;
Человек, который скептически относится к npoipeccy, является...
а)демократом;г) либералом;
б)радикалом;д) анархистом.
в)консерватором;
II субтестОсведомленность 2Описание заданий и примерыИнструкция. К слову, стоящему в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т. е. слово-синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать можно только одно слово.
Пример 1
Век-
а)история;в) событие;
б)столетие:г) прогресс.
Правильный ответ — «столетие». Поэтому это слово подчеркнуто.
Пример 2
Прогноз —
а)погода;в) предсказание:
б)донесение;г) причина.
Здесь правильным ответом будет слово «предсказание». Оно и подчеркнуто.
\Набор заданий
Прогрессивный — а) интеллектуальный; в) ловкий;
б) передовой;г) отсталый.
Аннулирование — а) подписание;в) сообщение;
б) отмена;г) отсрочка.
Идеал —а) фантазия;в) мудрость;
б) будущее;г) совершенство.
Аргумент —а) довод;в) спор;
б) согласие;г) фраза.
Миф —а) древность;в) предание;
б) творчество;г) наука.
Аморальный — а) устойчивый;в) неприятный;
б) трудный;г) безнравственный.
Анализ —а) факты;в) критика;
б) разбор;, г) умение.
Эталон —а) копия;в) основа;
б) форма;г) образец.
Сферический — а) продолговатый;в) пустой;
б) шаровидный;г) объемный.
Социальный — а) принятый;в) запланированный;
б) свободный;г) общественный.
Гравитация —а) притяжение;в) невесомость;
б) отталкивание;г) подъем.
Сентиментальный — а) поэтический;в) радостный;
б) чувствительный;г) странный.
Экспорт—а) продажа;в) вывоз;
б) товары;г) торговля.
Эффективный — а) необходимый;в) решительный;
б) действенный;г) особый.
Мораль—а) этика;в) способность;
б) развитие;г) право.
Модифицировать— а) работать;в) изучать;
б) наблюдать; 1г) видоизменять.
Радикальный — а) коренной;в) последний;
б) ответный;г) отсталый.
Негативный — а) неудачный;в) отрицательный;
б) ложный;г) неосторожный.
Субъективный — а) практический;в) личный;
б) общественный;г) скрытый.
Аграрный —а) местный;в) земельный;
б) хозяйственный;г) крестьянский.
III субтест АналогииОписание заданий и примерыИнструкция. Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словом существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть.
Пример 1Песня — композитор = самолет — ...
а)аэропорт;г) горючее;
б)полет;д) истребитель.
в)конструктор:
Правильный ответ — «конструктор». Поэтому это слово подчеркнуто. Пример 2
Добро — зло = день — ...
а)солнце;г) среда;
б)ночь:д) сутки.
в)неделя;
Здесь правильным ответом будет слово «ночь», поэтому оно подчеркнуто.Набор заданий
Глагол — спрягать = существительное — ...
а)изменять;г) склонять;
б)образовывать;д) писать.
в)употреблять;
Холодно — горячо = движение — ...
а)инерция;г) воздух;
б)покой;д) взаимодействие.
в)молекула;
Колумб — путешественник = землетрясение — ...
а)первооткрыватель;г) жертвы;
б)образование гор;д) природное явление.
в)извержение;
Слагаемое — сумма = сомножители — ...^
а)разность;г) умножение;
б)делитель;д) число.
в)произведение;
Рабовладельцы — буржуазия = рабы — ...
а) рабовладельческий строй; г) наемные рабочие;
б)буржуазия;д) пленные.
в)рабовладельцы;
Папоротник — спора = сосна — ...
а)шишка;г) семя;
б)иголка;д) ель.
в)растение;
Стихотворение — поэзия = рассказ — ...
а)книга;г) предложение;
б)писатель;д) проза.
в)повесть;
Горы — высота = климат — ...
а)рельеф;г) географическая широта;
б)температура;д) растительность.
в)природа;
Растение — стебель = клетка — ...
а)ядро;г) фермент;
б)хромосома;д) деление.
в)белок;
Богатство — бедность = крепостная зависимость — ...
а)крепостные крестьяне;г) частная собственность;
б)личная свобода; д) феодальный строй.
в)неравенство;
Старт — финиш = пролог — ...
а)заголовок;г) действие;
б)введение;д) эпилог.
в)кульминация;
Молния — свет = явление тяготения — ...
а)камень;г) вес;
б)движение;д) Земля.
в)сила тяжести;
Первобытно-общинный строй — рабовладельческий строй = рабовладельческий строй — ...
а)социализм;г) государство;
б)капитализм;д) феодализм.
в)рабовладельцы;
Роман — глава = стихотворение — ...
а)поэма;г) ритм;
б)рифма;д) жанр.
в)строфа;
Тепло — жизнедеятельность = кислород — ...
а)газ;г) развитие;
б)вода;д) дыхание.
в) растение;
Фигура — треугольник = состояние вещества — ...
а)жидкость;г) вода;
б)движение;д) молекула.
в)температура;
Роза — цветок = капиталист — ...
а)эксплуатация;г) класс;
б)рабочие;д) фабрика.
в)капитализм;
Понижение атмосферного давления — осадки = антициклон — ...
а)ясная погода;г) влажность;
б)циклон;д) метеослужба.
в)климат;
Прямоугольник — плоскость = куб — ...
а)пространство;г) треугольник;
б)ребро;д) сторона.
в)высота;
Война — смерть = частная собственность — ...
а)феодалы;г) рабы;
б)капитализм;д) крепостные крестьяне. '
в)неравенство;
Числительное — количество = глагол — ...
а)идти;г) часть речи;
б)действие;д) спрягать.
в)причастие;
Север — юг = осадки — ...
а)пустыня;г) засуха;
б)полюс;д) климат.
в)дождь;
Диаметр — радиус = окружность — ...
а)дуга;г) линия;
б)сегмент;д) круг.
в)отрезок;
Эпителий — ткань = аорта — ...
а)сердце;г) вена;
б)внутренний орган; д) кровь.
в)артерия;
Молоток — забивать = генератор — ...
а)соединять;г) изменять;
б)производить;д) нагревать.
в)включать;
IV субтест КлассификацииОписание заданий и примерыИнструкция. Вам даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть.
Лишним может быть только одно слово.
Пример 1
а)тарелка;г) кастрюля;
б)чашка;д) чайник.
в)стол:
Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, атретье слово — мебель. Поэтому оно подчеркнуто.
Пример 2
а)идти;г) сидеть:
б)прыгать;б) бежать.
в)танцевать;
Четыре слова обозначают состояние движения, а слово «сидеть» — покоя. Поэтому подчеркнуто слово «сидеть».
Набор заданий
а) приставка;г) окончание;
б)предлог;д) корень.
в)суффикс;
а) прямая;г) квадрат;
б)ромб;д) треугольник.
в)прямоугольник;
а) барометр;г) компас;<
б)флюгер;д) азимут.
в)термометр;
а) рабовладелец;г) рабочий;
б)раб;д) ремесленник.
в)крестьянин;
а) пословица;г) рассказ;
б)стихотворение; д) повесть.
в)поэма;
а) цитоплазма;г) раздражимость;*
б)питание;д) размножение.
в)рост;
а) дождь;г) иней;
б)снег;д) град.
в)осадки;
а) треугольник;г) квадрат;
б)отрезок;д) круг.
в)длина;
а) пейзаж;г) фреска;
б)мозаика;д) кисть.
в)икона;
а) очерк;г) сюжет;
б)роман;д) повесть.
в)рассказ;
а) параллель;г) экватор;
б)карта;д) полюс.
в)меридиан;
а) литература;г) зодчество;
б)наука;д) художественное ремесло.
в)живопись;
а) длина;г) объем;
б)метр;д) скорость.
в)масса;
а) углекислый газ;г) крахмал;
б)свет;д) хлорофилл.
в)вода;
а) пролог; „г) развязка; ~
б)кульминация;д) эпилог.
в)информация;
а) скорость;г) вес;
б)колебание;д) плотность.
в)сила;?
а) Куба;г) Великобритания;
б)Япония;д) Исландия.
в)Вьетнам;
а) товар;г) натуральное хозяйство;
б)город;д) деньги.
в)ярмарка;
а) описание;г) сказка;
б)сравнение;д) иносказание.
в)характеристика;
а) аорта;г) артерия;
б)вена;д) капилляр.
в)сердце;
V субтест ОбобщенияОписание заданий и примерыИнструкция. Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки для обоих слов. Напишите свой ответ рядом с предложенной парой слов.
Пример 1Ель — сосна.
Правильным ответом будет: «хвойные деревья».
Эти слова нужно написать рядом с предложенной парой слов.
Пример 2Дождь — град.
Правильным ответом будет: «осадки». Это слово и следует написать.
Набор заданий
Азия — Африка.11. Стойкость — мужество.
Ботаника — зоология.12. Ампер — Вольт.
Феодализм — капитализм.13. Канал — плотина.
Сказка — былина.14. Мозаика — икона.
Газ — жидкость.15. Облачность — осадки.
Сердце — артерия.16. Сумма — произведение.
Копенгаген — Манагуа.17. Иносказание — описание.
Атом — молекула.18. Классицизм — реализм.
Жиры — белки.19. Цунами — ураган.
Наука — искусство.
VI субтест Числовые рядыОписание заданий и примерыИнструкция. Предлагаем вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый ряд построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.
Пример 124 6 8 10...
В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующее число будет 12. Его и нужно записать.
Пример 29 7 10 8 11 9 12...
В этом ряду поочередно отнимается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Его вам и нужно написать.
Набор заданий
6 9 12 15 18 21
9 1 7 1 5 1
2 3 5 6 8 9
10 12 9 11 8 10
I 3 6 8 16 18
3 4 6 9 13 18
15 13 16 12 17 11 , 8. 1 2 4 8 16 32
9. 1 2 5 10 17 26
1 4 9 16 25 36
1 2 6 15 31 56 ...
31 24 18 13 9 6 ...-
174 171 57 54 18 15
54 19 18 14 6 9 ■ 15. 301 294 49 44 11 8
Обработка результатов и интерпретацияПроизводится количественная и качественная обработка результатов. Возможен групповой и индивидуальный анализ данных.
Количественная обработка1. Индивидуальные показатели по каждому субтесту (за исключением V субтеста) выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий (табл. 4.2). Пример: если испытуемый А в субтесте III правильно решил 13 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 13.
Таблица 4.2. Правильные ответы на задания 1А-5А
Субтест 1 Субтест II Субтест III Субтест IV Субтест VI
1.6 1.6 1.Г 1.6 1.24
2.6 2.6 2.6 2.1 2.3
З.в З.г З.Д З.д 3.11
4.в 4.а 4.в 4. а 4.7
5.в 5.в 5.г 5.а 5.36
6.Д 6.Г 6.г б.а 6.24
7.в 7.6 7.Д 7.в 7.18
8.6 8.г 8.6 8.в 8.64
9.г 9.6 9.а 9.Д 9.37
10.а 10.г 10.6 10.г 11.49
11.а 11.а 11.Д 11.6 11.92
12.6 12.6 12.в 12.6 12.4
13.г 13.в 13.Д 13.6 13.5
14.д 14.6 14.в 14.Г 14.2
15.а 15.а 15.Д 15.в 15.4
16.Г 16.г 16.а 16.6 17.г 17.а 17.г 17.В 18.Д 18.в 18.а 18.г 19.а 19.в 19.а 19.г 20.в 20.в 20.В 21.6
г
а
в 25.6 20.в 2. Результаты субтеста V оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Для обработки следует использовать таблицы примерных ответов, даваемых в заданиях на обобщение (табл. 4.3). Эти таблицы разработаны на основании анализа результатов 411 учащихся 6, 7 и 8-го классов московских школ. Ответы, оцениваемые 2 баллами, приведены в таблице достаточно полно. Только приведенные ответы, а также их синонимические замены можно оценить 2 баллами.
ШКОЛЬНЫЙ ТЕСТ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Таблица 4.3. Таблица возможных ответов в заданиях субтеста V (обобщения)
Номер Количество баллов
п/ п 2 1 0
1 Части света Материки, континенты Страны, экватор, климат
2 Биология, наука о живой природе Наука, предмет Природа
3 Общественный строй, социально- Общество, ступени Классы, история,
экономическая формация развития буржуазия,угнетение
4 Устное народное творчество, Литература, мудрость, Предание, выдумка,
фольклор творчество легенда, миф
5 Состояние вещества, агрегатное состояние вещества Вещество, состояние тела Химия, физика
6 Органы кровообращения Внутренние органы, органы человека Биология, сосуды, анатомия, части тела
7 Столицы Города Страны,острова
8 Мельчайшие частицы вещества, состав вещества, составные части вещества Частица, вещество Состав клетки
9 Органические вещества Состав вещества, вещество Витамины, углеводы, состав клетки, молекулы
10 Культура, виды деятельности Творчество Этика, знание, просвещение
11 Положительные черты характера Качества(черты) характера, характер Сила, храбрость
12 Электрические единицы измерения Физические величины, электричество, единицы измерения Единица, учение, прибор
13 Искусственные водные Сооружение, водоем, Вода, строение, энергия,
сооружения, водные сооружения водохранилище природа
14 Изобразительное искусство, произведения изобразительного искусства Искусство, творчество Живопись, изображения, фрески, церковь
15 Атмосферное явление, климатические явления Климат, явление (состояние)погоды Циклон, природа, дождь
16 Результаты математических действий Математические действия, операции с числами Математика, решение
17 Литературные приемы Способы изложения Творчество, рассказ, сравнение
18 Направления в искусстве, Литературные Литература,
художественный стиль направления формулировка
19 Стихийное бедствие Стихия Разрушение
Перечень ответов, оцениваемых 1 баллом, является менее полным, так как здесь у испытуемых гораздо больше возможностей для выбора. После логического анализа 1 баллом можно оценить и ответы, отличающиеся от приведенных в таблице. При этом следует иметь в виду, что 1 балл получают ответы, представляющие собой более широкие по сравнению с правильными, категориальные обобщения, а также правильные, но более узкие, чем необходимо, частные обобщения.
Неправильные ответы оцениваются 0. Примеры таких ответов приведены в табл. 4.3.
Максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении V субтеста, равно 38. Это число соответствует 100% выполнения этого субтеста.
Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех субтестов.
По замыслу, полный состав заданий всего теста принимается за норматив умственного развития. С ним сравнивается число заданий, выполненных данным учащимся. Устанавливается процентное отношение выполненных заданий, и это определяет количественную сторону работы испытуемого. Имеется разработанная схема представления количественных результатов ШТУР.
Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому субтесту могут служить значения среднего арифметического, медианы и моды.
Для анализа групповых данных относительно их близости к социально- психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100% выполнения каждого субтеста, испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп:
наиболее успешные — 10% всех испытуемых;
близкие к успешным — 20% всех испытуемых;
средние по успешности — 40% всех испытуемых;
мало успешные — 20% всех испытуемых;
наименее успешные — 10% всех испытуемых.
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера групп, по оси ординат — процент выполненных каждой группой заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу.
Такой же вид обработки проводится и по результатам всего теста в целом. Полученные при этом графики позволяют дать наглядное сравнение успешности выполнения ШТУР как учащимися одного класса, так и разных классов.
ПримерТестирование проведено на группе в 100 человек. На основании полученных по тесту баллов выделяем первую группу — 10 человек, получивших наибольшие баллы. Допустим, средний процент выполнения в этой группе равен 85. Вторая группа (20 человек) в среднем выполнила задания на 67%, третья группа (40 человек) — на 43%, четвертая группа (20 человек) — на 27%, пятая группа (10 человек) — на 11%.
Находим в системе координат соответствующие точки: А с параметрами 1 и 85, Б с параметрами 2 и 67, В - 3 и 43, Г - 4 и 27, Д - 5 и 11. По точкам строим график (рис. 4.1).
Степень приближения каждой группы ксоциально-психологичес- кому нормативу отражает, насколько члены этой группы соответствуют требованиям к ним, заложенным в заданиях теста. Представители группы наименее успешных (по каждому возрасту) должны привлечь к себе пристальное внимание для оказания им профессиональной помощи в целях преодоления пробелов их умственного развития.
Анализ такого рода, проведенный по каждому субтесту в отдельности, выявит степень соответствия учащихся требованиям, предъявляемым к выполнению ими отдельных логических операций (установлению аналогий, классификации, обобщению, определению числовой последовательности), а также к владению некоторым кругом понятий. При таком анализе может выявиться неравномерность умственного развития представителей группы, заключающаяся, например, в относительном отставании одних логических операций по сравнению с другими или в преимущественном выполнении субтестов на осведомленность по сравнению с субтестами на выполнение логических операций и т. д. При сравнении групп выяснение причин такого рода неравномерностей умственного развития учащихся заставит обратиться к анализу условий их жизни, методов преподавания, уровня и характера школ и пр.
Установлено, что с возрастом, от 6 к 8 классу, увеличивается разрыв в умственном развитии между лучшими и худшими учащимися одной и той же выборки; лучшая часть учащихся быстрее (с возрастом) приближается к требованиям социально-психологического норматива, в то время как слабо выполняющие тест практически остаются на том же уровне. Этот факт должен учитываться школьными психологами: не следует ожидать, что отставание пройдет само собой; напротив, отставание может усилиться. Поэтому следовало бы интенсивнее заниматься с отстающими по тесту учащимися для скорейшего преодоления пробелов в их умственном развитии.

Рис. 4.1 .График успешности выполнения ШТУР
При анализе результатов отдельного учащегося глобальные оценки умственного развития типа «лучше», «хуже», «выше», «ниже», основанныена подсчете баллов, полученных им при выполнении теста, и сравнении с группой (или нормой), мало что дают для понимания своеобразия умственного развития. Однако в качестве первого шага для получения самого общего впечатления об ученике можно рекомендовать подсчитать его общий балл. При этом следует иметь в виду, что общий балл шестиклассника ниже 30, семиклассника ниже 40, восьмиклассника ниже 45 рассматривается как очень низкий и свидетельствует о низком умственном развитии. Об относительно высоком умственном развитии говорит общий балл: выше 75 у шестиклассника, 90 у семиклассника и равный 100 у восьмиклассника.
Ясно, что общий балл по тесту может объединить неодинаковые вклады каждого субтеста. Поэтому следующий этап анализа — выяснение баллов, полученных учащимся по каждому субтесту.
Количественная характеристика учащихся подлежит дополнению качественной, в которой дается психологическая интерпретация выполненных и невыполненных заданий.
Качественная обработкаГрупповой анализ результатов субтестов I и II должен вскрыть уровень осведомленности учащихся в понятиях, относящихся к двум информационным сферам (общественно-политической и научно-культурной). Для этого следует подсчитать процентное выполнение соответствующих заданий по группе в целом.
Качественный анализ субтестов I и II может идти по пути выявления критериальных заданий, т. е. тех заданий, в которых обнаруживаются наиболее резкие различия между сравниваемыми группами или подгруппами, наиболее и наименее успешных внутри групп.
Таким образом, качественный анализ групповых результатов первых двух субтестов позволит дать характеристику группе учащихся в отношении наиболее и наименее освоенных понятий общего и основополагающего характера, которые способствуют расширению кругозора, формированию миропонимания. По таким характеристикам возможно сравнение групп учащихся, отличающихся по условиям своего развития.
Анализ качественной стороны субтеста III «Аналогии» проводится по следующим направлениям:
а)выявление наиболее и наименее усвоенных областей содержания теста (общественно-гуманитарной, естественно-научной, физико-математической);
б)выявление самого отработанного (легкого) и наиболее трудного видов логических связей из следующих заложенных в тест: вид — род, часть — целое, причина — следствие, порядок следования, противоположность, функциональные отношения;
в) выявление типичных ошибок при установлении логических связей; характер типичных ошибок не только отразит предпочитаемые логические операции, но и поможет выявить недостатки, возможную односторонность, ограниченность в усвоении информации; так, например, имеются данные, что учащиеся 6—8-го классов часто стремятся подбирать к данному понятию такие, которые отражают его свойства и функции; гораздо реже в ответах встречаются понятия, имеющие более отдаленные или глубокие связи с заданным понятием; этот факт может свидетельствовать о тенденции к изучению характеристик отдельных объектов и явлений и о меньшем внимании к связям между предметами и явлениями.
Если имеются две или больше групп учащихся, то по каждому из названных показателей возможно их сравнение.
Анализ качественной стороны субтеста IV «Классификации» проводится по следующим направлениям:
а)выявление наиболее и наименее усвоенных областей содержания теста (общественно-гуманитарной, естественно-научной, физико-математической);
б)выявление типа заданий — с конкретными или абстрактными понятиями, который провоцирует большое количество ошибок.
Анализ качественной стороны субтеста V «Обобщения» проводится по следующим направлениям:
а)определение характера типичных обобщений — по конкретному, видовому, категориальному признакам;
б)выявление типичных ошибок, а также содержания и характера понятий (абстрактные или конкретные), провоцирующих эти ошибки.
Индивидуальный качественный анализ проводится по той же схеме, что и групповой: а) на основании результатов выполнения каждого субтеста и сравнения их между собой можно заключить, каким логическим действием учащийся владеет лучше, а каким хуже; какая из областей умственного развития — осведомленность в некоторых общих понятиях или сформированность операциональной стороны мышления — представлена у данного учащегося лучше, а какая хуже; б) по каждому субтесту можно установить, какая из областей содержания теста усвоена лучше, а какая хуже; в) каков характер типичных ошибок в каждом из субтестов.
Предпочтительное выполнение заданий с определенным содержанием во всех субтестах, использующих понятия научно-учебных циклов, может свидетельствовать о преобладающих склонностях учащегося. Прямо делать вывод об определенной склонности, видимо, нельзя, так как следует учитывать предшествующую подготовку учащегося, полученную вне школы, участие его в факультативах, влияние педагога и пр. Но тем не менее ШТУР создает возможность для анализа индивидуальных результатов по научно-учебным циклам.
В качестве примера на рис. 4.2 представлены кривые выполнения заданий разных циклов двумя испытуемыми. У испытуемого Н. задания, составленные из понятий общественно-гуманитарного цикла, выполнены в 80% случаев, задания физико-математического цикла — в 30% случаев, а задания естественно-научного цикла — в 20% случаев. У испытуемого С. процент выполнения заданий, включающих понятия общественно-гуманитарного цикла, равен 20, физико-математического — 30, а естественно-научного — 65. Следует обратить внимание на тот факт, что результаты испытуемых Н. и С. как бы противоположны: у Н. успешнее всего шла работа с заданиями гуманитарного цикла, а у С. наоборот. Зато у С. наиболее успешно выполнены задания естественно-научного цикла, а Н. по выполнению этих заданий

значительно отстает. При этом данные школьники выполнили примерно одинаковое количество заданий по трем субтестам — по установлению аналогий, по классификации и по обобщению. Вся разница между ними состоит в том, какого содержания задания ими выполнялись. Полученные данные дают дополнительное доказательство в пользу необходимости внимательного учета содержания заданий.
Рис. 4.2. Кривая выполнения заданий
Количественный и качественный анализ результатов ШТУР дает возможность с разных сторон оценить умственное развитие как отдельного ученика, так и группы учащихся. На основании замеченных недостатков в умственном развитии можно наметить примерную схему коррекционной работы по их устранению.
Анализ субтестовСубтест 1. «Осведомленность 1»Отнесенность заданий к разным областям знаний:
общественно-политическая: 2, 4, 8, 9, 11, 14, 15, 18, 20;
научно-культурная: 1, 3, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 16, 17, 19.
Субтест 2. «Осведомленность 2»Отнесенность заданий к разным областям знаний:
общественно-политическая: 1, 2, 10, 13, 17, 20;
научно-культурная: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 19.
Субтест 3. «Аналогия»Отнесенность заданий к разным школьным предметам:
литература, русский язык: 1, 7, 11, 14, 21;
математика, физика: 2, 4, 12, 16, 19, 23, 25;
история: 5, 10, 13, 17, 20;
биология: 6, 9, 15, 24;
география: 3, 8, 18, 22.
Отнесенность заданий к разным типам логических связей:
род-вид: 3, 7, 16, 17, 24;
часть—целое: 9, 14, 23;
причина-следствие: 12, 18, 20;
противоположность: 2, 10, 11, 22;
порядок следования: 13;
рядоположность: 5;
функциональные отношения: 1, 4, 6, 8, 15, 19, 21, 25.
Субтест 4. КлассификацияОтнесенность заданий к разным школьным предметам:
литература, русский язык: 1, 5, 10, 15, 19;
математика, физика: 2, 8, 13, 16;
история: 4, 9, 12, 18;
биология: 6, 14, 20;
география: 3, 7, 11, 17.
И другие виды классификаций:
задания с абстрактными понятиями: 12, 15, 16, 19;
смешанные задания: 3, 6, 7, 8, 11, 13, 18;
задания с конкретными понятиями: 1, 2, 4, 5, 9, 10, 14, 17, 20.
Субтест 5. ОбобщениеОтнесенность заданий к разным школьным предметам:
литература, русский язык: 4, 11, 17;
математика, физика: 5, 8, 12, 16;
история: 3, 10, 14, 18;
биология: 2, 6, 9;
география: 1,7, 13, 15, 19.
Таблица 4.4. Средние значения интеллектуальных показателей в группах подростков 11-14 лет (получены Ж. Балакшиной)
Субтест Возрост
1 1 лет 1 2 лет 13 лет 14 лет
1 23,06 28,07 50,30 52,65
ii 23,35 27,64 55,30 56,13
iii 30,64 40,67 50,27 50,78
iv 40,53 47,98 54,18 54,79
v 18,05 22,80 35,25 29,68
vi 28,93 34,46 51,25 47,31
Рекомендации по работе с тестомДля получения более полной информации о структуре интеллекта можно дополнительно использовать невербальные разделы (7, 8) теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра.
Период взрослостиОдин из известнейших групповых интеллектуальных тестов, широко используемый в немецкоязычных странах, — тест структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973-м). Тест предназначен для измерения уровня интеллекутального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года [1,4,5].
Тест отличается хорошими методическими показателями: коэффициент ретестовой надежности (интервал 1 год) — 0,83-0,91; коэффициент надежности параллельных форм —■ 0,95; коэффициент надежности частей теста (по методу «расщепления») — 0,97; валидность, определяемая по связи с успеваемостью, — 0,46; с экспертными оценками уровня интеллектуального развития — 0,62.
Стандартизация теста проводилась по выборке из 4076 испытуемых. Средний показатель по сырым баллам равнялся 82. После стандартизации новая средняя равнялась 100, сигма — 10.
Тест разрабатывался в первую очередь как тест диагностики уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.
Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.
Тест состоит из 9 разделов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта:
«Логический отбор» — исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов. Количество заданий — 20. Время выполнения — 6 мин.
«Определение общих черт» — исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В задачах предлагается 5 слов, из которых 4 объединены определенной смысловой связью, а 1 — лишнее. Это слово и необходимо выделить при ответе. Количество заданий — 20, время выполнения субтеста — 6 мин.
«Аналогии» — анализ комбинаторных способностей. В заданиях предлагаются 3 слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова — многоточие. Из 5 прилагаемых слов необходимо выбрать такое, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. Количество заданий — 20. Время выполнения — 7 мин.
«Классификация» — оценка способности выносить суждение. Испытуемый должен обозначить 2 слова общим понятием. Количество заданий — 16, время выполнения — 8 мин. Оценка варьируется отО до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения.
«Счет» — оценка уровня развития практического математического мышления. Субтест состоит из 20 арифметических задач. Время решения — 10 мин.
«Ряды чисел» — анализ индуктивного мышления, способности оперировать с математическими закономерностями. В 20 заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его. Время выполнения — 10 мин.
«Выбор фигур» — исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти прямоугольник с фигурой, которая соответствует разделенной на части. Количество заданий 20, время выполнения — 7 мин.
«Кубики» — исследуется также пространственное мышление. При выполнении задания необходимо идентифицировать куб с одним из обозначенных буквами. Время решения — 9 мин.
«Запоминание слов» — задание на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Предлагается запомнить ряд слов, относящихся к различным группам предметов. А затем выполнить задание, где используются свойства оперативной памяти. Время запоминания — 3 мин, время выполнения задания — 6 мин.
Чистое время выполнения всего теста — 90 мин. За каждое правильно выполненное задание ставится 1 балл. Сумма баллов по субтесту — первичная субтестовая оценка.

Рис. 4.3. Примеры структуры интеллекта
Оценки первичные по каждому субтесту переводятся в оценки шкальные. Таким образом, структуру интеллекта можно охарактеризовать по профилю успешности решения отдельных групп заданий (рис. 4.3). Сумма первичных баллов переводится в общую оценку уровня интеллекта.
Тест структуры интеллекта АмтхауэраМетодика выполнения теста структуры интеллекта (ТСИ) состоит из 9 разделов по 16-20 заданий в каждом. Описание заданий и образцы решений даются в инструкциях, помещенных перед каждым разделом. Для работы над заданиями любого раздела отводится строго определенное время, за которое вам, скорее всего, не удастся найти все решения, но волноваться и расстраиваться из-за этого не надо. Работайте спокойно и внимательно, выполняйте задания в том порядке, в каком они расположены. Если для очередного задания вы не можете найти ответ, не задерживайтесь на нем слишком долго, переходите к следующему. Начинать и кончать работу с каждым разделом вы будете точно по указанию преподавателя. Все испытание рассчитано на 90 мин.
Внимание!Ничего не пишите и не делайте никаких пометок в этой тетради. Она должна остаться совершенно чистой. Ответы отмечайте только в листе ответов. Как это делать, вам будет объяснено в образцах.
Теперь в листе ответов заполните верхнюю часть — укажите вашу фамилию, класс (или группу) и дату проведения работы. Сделав это, ждите дальнейших указаний.
Не переворачивайте страницу без разрешения!Раздел 1Описание заданий и примерыКаждое из заданий представляет собой незаконченное предложение, в котором всегда недостает одного слова. Ниже приводится список из пяти слов, обозначенных буквами: «а», «б», «в», «г», «д». Вам нужно выбрать из списка то слово, которое, по вашему мнению, лучше всего подходит для дополнения предложения. Помните: предложение должно быть дополнено таким образом, чтобы оно приобрело ПРАВИЛЬНЫЙ СМЫСЛ.
Пример 1
Кролик больше всего похож на...
а)кошку;г) лису;
б)белку;д) ежа.
в)зайца;
Правильный ответ: зайца. В листе ответов в разделе 1 в строке 1 зачеркнута буква «в». Это выглядит так:
1) а, г, д
Пример 2
Противоположностью надежды является...
а)грусть;г) уныние;
б)злость;д) отчаяние.
в)нежность;
В листе ответов в строке 2 вы должны зачеркнуть букву «д», так как словом «отчаяние» предложение будет дополнено правильно.
Список слов «а», «б», «в», «г», «д» кроме слов может содержать словосочетания и числа.
Делая отметку в листе ответов, помните, что нужно зачеркивать лишь одну букву, так как ВО ВСЕХ ЗАДАНИЯХ ВОЗМОЖНО ТОЛЬКО ОДНО РЕШЕНИЕ. Если вы ошиблись, перечеркните неправильно отмеченную букву крестиком (х), а нужную зачеркните одной чертой.
Ждите указаний продолжать работу!
Не переворачивайте страницу без разрешения!
Задания 1-20У дерева всегда есть...
а)листья;в) почки;д) тень.
б)плоды;г) корни;
Комментарий — это...
а)закон;в) объяснение;д) намек.
б)лекция;г) следствие;
Противоположностью предательства является...
а)любовь;в) хитрость;д) преданность.
б)тунеядство;г) трусость;
Женщины ... бывают выше мужчин.
а)всегда;в) часто;д) иногда.
б)обычно;г) никогда не; ^
Обед не может состоять без...
а)стола;в) пищи;д) голода.
б)сервиза;г) воды;
Занятием, противоположным отдыху, является...
а)труд;в) усталость;д) тренировка.
б)забота;г) прогулка;
Для торговли необходимо иметь...
а)магазин;в) прилавок;д) весы.
б)деньги;г) товар;
Когда спор кончается взаимной уступкой, это называется...
а)конвенцией;в) развязкой;д) примирением.
б)компромиссом;г) сговором;
Человека, который плохо относится к новшествам, называют...
а)анархистом;в) демократом;д) консерватором.
б)либералом;г) радикалом;
Сыновья ... бывают опытнее отцов.
а)никогда не;в) редко;д) всегда.
б)часто;г) обычно;
При одинаковом весе больше всего белков содержит...
а)мясо;в) масло;д) хлеб.
б)яйца;г) рыба;
Соотношение выигрышей — проигрышей в лотерее дает возможность определить...
а)число участников;в) цену одного билета; д) вероятность выигрыша.
б)прибыль;г) количество билетов;
Тетя... бывает старше племянницы.
а)всегда;в) почти всегда;д) обязательно.
б)редко;г) никогда не;
Утверждение, что все люди честны...
а)ложно;в) верно;д) не доказано.
б)хитро;г) абсурдно;
Рост шестилетнего ребенка равен приблизительно ... см.
а)157;в) 135;д) 93.
б)100;г) 112;
Длина бумажной десятирублевой купюры примерно ... см.
а)15;в) 7,5;д) 12,15.
б)10,15;г) 18,2;
Утверждение, которое не вполне доказано, называют...
а)двусмысленным; в) гипотетичным; д) очевидным.
б)парадоксальным; г) путаным;
Из перечисленных ниже городов севернее всех расположен...
а)Новосибирск;в) Красноярск;д) Хабаровск.
б)Томск;г) Иркутск;
Предложение не существует без...
а)глагола;в) обращения;д) слова.
б)подлежащего;г) точки;
Расстояние между Москвой и Новосибирском составляет приблизительно ... км.
а)3000;в) 7000;д) 2100.
б)1000;г) 4800;
Конец первого раздела. Проверьте ваши ответы.
Не переворачивайте страницу без разрешения!
Раздел 2Описание заданий и примерыВам дается ряд из пяти слов. Четыре из них по значению можно объединить в одну группу. Вы должны указать пятое слово, не входящее в эту группу, т. е. не относящееся к тому смыслу, который является общим для остальных четырех слов.
Пример 1а) стул;г) диван;
б)стол;д) шкаф.
в)голубь;
Слова «а», «б», «г», «д» обозначают предметы мебели, слово «в» не подходит под это обозначение. В листе ответов в разделе 2 в строке 1 правильно зачеркнута буква «в».
Пример 2а) идти;г) бежать;
б)мчаться;д) лежать.
в)ползти;
Слова «а», «б», «в», «г» обозначают разные виды передвижения, слово «д» обозначает пребывание на месте. В листе ответов в строке 2 зачеркните букву «д».
Ждите указания приступить к работе!
Не переворачивайте страницу без разрешения!Задания 21-40а) писать;в) шить;д) ковать, б) рубить;г) читать;
а) узкий;в) короткий;д) широкий, б) угловатый;г) высокий;
а) велосипед;в) поезд;д) автобус, б) мотоцикл;г) трамвай ;
а) запад;в) направление;д) север, б) курс;г) путешествие;
а) видеть;в) осязать;д) слышать, б) говорить;г) нюхать;
а) прилечь ;в) присесть;д) привстать, б) приподняться;г) прислониться;
а) круг;в) стрела;д) кривая, б) эллипс;г) дуга;
а) добрый;в) отзывчивый;д) честный, б) верный;г) трусливый;
а) разделять;в) связывать;д) отличать, б) освобождать;г) резать;
а) граница;в) общество;д) супружество, б) мост;г) расстояние;
а) занавес;в) невод;д) стена, б) щит;г) фильтр;
а) матрос;в) шофер;д) парикмахер. , б) плотник;г) велосипедист;
а) кларнет;в) гитара;д) арфа, б) контрабас;г) скрипка;
а) отражение;в) деятельность;д) подражание, б) эхо;г) отзвук;
а) учение;в) тренировка;д) рекламирование, б) планирование;г) отчет;
а) зависть;в) обжорство;д) скаредность, б) скупость;г) жадность;
а) разум;в) решение;д) договор, б) вывод;г) начинание;
а) тонкий;в) узкий;д) короткий, б) худой;г) дородный;
а) горлышко;в) ножка;д) ручка, б) пробка;г) спинка;
а) туманный;в) ветреный;д) дождливый. • б) морозный;г) хмурый;
Конец второго раздела. Еще раз проверьте ваши решения и ждите дальнейших указаний.
Раздел 3Описание заданий и примерыВ каждом задании вам даны три слова. Первое и второе из них, напечатанные через тире, находятся между собой в определенной связи. После третьего слова стоит знак вопроса. Из приведенных ниже и обозначенных буквами «а», «б», «в», «г», «д» пяти слов вам нужно выбрать одно, соотносящееся с третьим словом так же, как второе слово с первым.
Пример 1Лес — дерево, луг — ...
а)куст;г) сено;
б)пастбище;д) тропинка.
в)трава;
Выбирается слово «трава», поэтому в листке ответов в разделе 3 в строке 1 зачеркнута буква «в».
Пример 2Темный — светлый, мокрый — ...
а)дождливый;г) влажный;
б)пасмурный;д) сухой.
в)сырой;
Так как слова «темный» и «светлый» противоположны по значению, вы и для слова «мокрый» находите противоположное по значению слово. Это слово — «сухой». В листе ответов вы должны, таким образом, зачеркнуть в строке 2 букву «д».
Ждите разрешения продолжать работу!
Не переворачивайте страницу, пока не получите соответствующего указания!Задания 41-60Школа — директор, кружок — ...
а)председатель;г) заведующий;
б)член;д) посетитель.
в)руководитель;
Часы — время, термометр — ...
а)прибор;г) тепло;
б)измерение;д) температура.
в)ртуть;
Искать — находить, размышлять — ...
а)запоминать;г) совершить поступок;
б)приходить к выводу;д) вспоминать.
в)расследовать;
Круг — шар, квадрат — ...
а)призма;г) геометрия;
б)прямоугольник; д) куб.
в)тело;
Действие — успех, обработка — ...
а)товар;г) достижение;
б)труд;д) цена.
в)отделка;
Животное — коза, пища — ...
а)продукт;г) хлеб;
б)еда;д) кухня.
в)обед;
. 47. Голод — худоба, труд — ...
а)усилие;г) плата;
б)усталость;д) отдых.
в)энтузиазм;
Луна — Земля, Земля — ...
а)Марс;г) планета;
б)звезда;д) воздух.
в)Солнце;
Ножницы — резать, орнамент — ...
а)вышивать;г) рисовать;
б)украшать;д) выпиливать.
в)создавать;
Автомобиль — мотор, яхта — ...
а)борт;г) парус;
б)киль;д) мачта. " в) корма;
Роман — пролог, опера — ...
а) афиша;г) увертюра;
б)программа;д) ария.
в)либретто;
Ель — дуб, стол — ...
а)мебель;г) гардероб;
б)шкаф;д) гарнитур.
в)скатерть;
Язык — горький, глаз — ...
а)зрение;г) свет;
б)красный;д) зоркий.
в)очки;
Пища — соль, лекция — ...
а)скука;г) язык;
б)конспект;д) беседа.
в)юмор;
Год — весна, жизнь — ...
а)радость;г) юность;
б)старость;д) учеба.
в)рождение;
Ранение — боль, повышение скорости — ...
а)расстояние;г) авария;,
б)протокол;д) сопротивление воздуха.
в)арест;
Наука — математика, издание — ...
а)типография;г) газета «Известия»;
б)рассказ;д) редакция.
в)журнал;
Горы — перевал, река — ...
а)лодка;г) паром;
б)мост;д) берег.
в)брод;
Кожа — осязание, глаз — ...
а)освещение;г) взгляд;
б)зрение;д) смущение.
в)наблюдение;
Грусть — настроение, гнев — ...
а)печаль;г) аффект;
б)ярость;д) прощение.
в)страх;
Конец третьего раздела. Еще раз проверьте ваши ответы.
Не переворачивайте страницу, ждите дальнейших указаний!
Раздел 4Описание заданий и примерыВ каждом задании вам будет предложено два слова. Вам нужно решить, что означает каждое из них и что общего в их значениях. Затем вы должны найти третье слово (или словосочетание), обозначающее тот общий смысл, который вы обнаружили в двух предложенных словах.
Пример 1Пшеница — овес — ...
Слово, обозначающее общий смысл данных слов, — «зерновые».
Это слово вы и должны вписать на своем листке ответов в строку с номером 1 раздела 4.
Пример 2Хлеб — масло — ...
Общий смысл двух предложенных слов может быть выражен словами «пища», «еда», «продукт (питания)». Одно из этих слов вы и должны написать в строке 2 листа ответов.
Ждите указаний продолжать работу!
Не переворачивайте страницу без разрешения!Задания 61-76Внимание! Не пишите ничего на этой странице! Ответы вписывайте в лист ответов!
Яблоко — земляника — ...
Голод — жажда — ...
Часы — термометр — ...
Нос — глаза — ...
Эхо — зеркала — ...
Картина — басня — ...
Громко — тихо — ...
Семя — яйцо — ...
Герб — флаг — ...
Кит — шука — ...
Сигарета — кофе — ...
Муравей — осина — ...
Нож — проволока — ...
Наверху — внизу — ...
Благословение — проклятие — ...
Похвала — наказание — ...
Конец четвертого раздела. Не переворачивайте страницу, ждите дальнейших указаний!
Раздел 5Описание заданий и примерыТеперь вам предлагаются арифметические задания. Пример 1
Книга стоит 25 коп. Сколько стоят три книги?
Ответ, разумеется, 75 коп. Впишите его в лист ответов в разделе 5 в строке 1.
Пример 2Мотоциклист едет со скоростью 15 км/ч. Какое расстояние он проедет за 4 ч?
Ответ: 60 км. Запишите его в строке 2.
Ждите указаний продолжать работу!
Не переворачивайте страницу без разрешения!Задания 77-96У мальчика было 100 руб., из них он истратил 35 руб. Сколько рублей у него осталось?
Сколько километров проедет машина за 9 ч, если она едет со скоростью 70 км/ч?
15 ящиков с фруктами весят 280 кг, а каждый пустой ящик весит 3 кг. Сколько весят фрукты?
6 человек выкопают канаву за 72 дня. За сколько дней выкопают такую же канаву 18 человек?
шариковые ручки стоят 5 руб. Сколько таких ручек можно приобрести на 60 руб.?
Мальчик пробежал 1,5 м за '/„ с. Какое расстояние он пробежит за 10 с?
Дерево находится в 20 м севернее дома, адом расположен в 15 м севернее пруда. Каково расстояние от дерева до пруда?
3,5 м материи стоит 70 руб. Сколько стоит 2,5 м той же материи?
рабочих выполнили работу за 90 дней. Сколько нужно рабочих, чтобы выполнить такую же работу за полдня?
86.48-сантиметровая проволока, нагреваясь, удлиняется до 56 см. Какова будет длина 72-сантиметровой проволоки после нагревания?
В мастерской за 8 ч делают 280 стульев. Сколько стульев изготовит мастерская за '/5 ч?
Сплав составляют из 2 частей серебра и 3 частей олова. Сколько граммов олова потребуется для получения 15 г сплава?
Миша зарабатывает в день 3 руб., а Гриша — 5 руб. Вместе они заработали 180 руб. Сколько рублей заработал Миша?
За одно и то же время первый ткацкий цех выпускает 60 м материи, а второй — 40 м. Сколько материи изготовит второй цех к тому времени, когда первый наткет 90 м?
Вася отдал восьмую часть своих денег за почтовые марки и в три раза больше за бумагу, после чего у него осталось 8 руб. Сколько денег было у него до покупки?
43 стакана упакованы в 2 ящика. В первый ящик вошло на 9 стаканов больше, чем во второй. Сколько стаканов находится в первом ящике?
Кусок ткани длиной 60 м разрезали на две части так, что одна из них составляет 2/3 другой. Какова длина большого отреза?
Завод вывез 3/4 своей продукции на экспорт, а '/5 продал внутри страны. Какой процент продукции остался на складе завода?
Вино, заполняющее 6/7 объема бочки, стоит 72 руб. Сколько стоит полбочки вина?
В одной семье у каждой дочери равное число братьев и сестер, а у каждого сына сестер в два раза больше, чем братьев. Сколько в семье дочерей?
Если у вас осталось время, проверьте свои решения.
Конец пятого раздела.
Не переворачивайте страницу до получения нового задания!Раздел 6Описание заданий и примерыКаждое задание состоит из ряда чисел, которые расположены в определенном порядке. Ваша задача — выявить ту закономерность, по которой построен ряд, и найти число, продолжающее ряд в соответствии с закономерностью.
Пример 1246 8 10 12 14 ...
В этом ряду каждое число на две единицы больше предыдущего. Следовательно, следующее число должно быть 16. В листе ответов в разделе 6 в строке 1 должно быть записано 16.
Пример 29 7 108 11 9 12...
В этом ряду от первого числа «9» отнято 2, получено второе число «7». К «7» прибавлено 3 и получено третье число «10». От «10» снова отнято 2 и получено «8», к «8» снова прибавлено 3, получено «11» и т. д.
Ответ: 10, так как от 12 нужно отнять 2. В листе ответов в строке 2 запишите 10.
Внимание!В некоторых заданиях придется также умножать и делить. Не забудьте, что в этой тетради нельзя делать ни единой пометки!
Ждите указаний для продолжения работы!
Не переворачивайте страницу, пока не получите разрешения!Задания 97-116 97. 6 9 12 15 18 21 24
98. 16 17 19 20 22 23 25
99. 19 16 22 19 25 22 28
100. 17 13 18 14 19 15 20
101. 4 6 12 14 28 30 60
102. 26 28 25 29 24 30 23
103. 29 26 13 39 36 18 54
104. 21 7 9 12 6 2 4
105. 5 6 4 6 7 5 7
106. 17 15 18 14 19 13 20
107. 279 93 90 30 27 9 6
108. 4 7 8 7 10 11 10
109. 9 12 16 20 25 30 36
110. 5 2 6 2 8 3 15
111. 15 19 22 11 15 18 9
112. 8 11 16 23 32 43 56
113. 9 6 18 21 7 4 12
114. 7 8 10 7 11 16 10
115. 15 6 18 10 30 23 69
116. 3 27 36 4 13 117 126
Внимательно проверьте ваши ответы. Конец шестого раздела. Ждите указаний для дальнейшей работы!
Не переворачивайте страницу без разрешения!
Раздел 7Описание заданий и примерыВ каждом задании вам предлагается одна фигура, разбитая на несколько частей. Эти части даются в произвольном порядке. Соедините мысленно части и ту фигуру, которая у вас при этом получится, найдите в ряду фигур «а», «б», «в», «г», «д».
Пример

Соединив части фигур 1 получим фигуру «а», поэтому в ваших листах ответов в разделе 7 в строке 1 должна быть зачеркнута буква «а». При соединении частей 2 возникнет фигура «д». Соответственно, из 3 получаем «б», из 4 — «г».
Не забывайте, что в этой тетради нельзя делать никаких пометок!
Ждите разрешения продолжать работу!
Задания 117-136
Конец седьмого раздела Проверьте еще раз и ждите дальнейших указаний!
Раздел 8Описание заданий и примерыПервый ряд фигур состоит из пяти разных кубиков, обозначенных буквами «а», «б», «в», «г», «д». Кубы расположены так, что из шести граней у каждого куба вы видите только три. В каждом из последующих рядов вам предлагается один из этих пяти кубов, повернутый по-новому. Ваша задача — определить, которому из пяти кубов соответствует куб, приведенный в очередном задании. В перевернутых кубах, естественно, могут появиться и новые значки.
ПримерНе переворачивайте страницу, пока не получите разрешения!
Куб 1 представляет измененное положение куба «а». Второй куб (2) соответствует кубу «д», третий (3) — кубу «б», четвертый (4) — «в» и пятый (5) — «г».

Ждите дальнейших указаний!

Конец восьмого раздела. Проверьте свои ответы и ждите указаний для дальнейшей работы.
Задания 137-156
Не переворачивайте страницу без разрешения!
Раздел 9Для выполнения заданий этого раздела вам потребуется сначала выучить группу слов. Затем вы получите задания, с помощью которых выяснится, насколько хорошо вы эти слова запомнили.
После того как будет разрешено перевернуть эту страницу, постарайтесь как можно лучше запомнить следующие ряды слов, помещенные в таблицу.
Ждите разрешения приступить к работе!
Не переворачивайте страницу без разрешения!ЗаданиеВам дается три минуты для запоминания приведенных ниже слов.
ЦВЕТЫ фиалка лилия тюльпан василек гвоздика
ИНСТРУМЕНТЫ молоток нож иголка шило щипцы
ПТИЦЫ журавль аист чибис павлин утка
ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИСКУССТВА опера роман стихотворение картина басня
ЖИВОТНЫЕ заяц хорек ёж ягуар дельфин
Ждите дальнейших объяснений и указаний!
Описание заданий и примерыВ каждом задании вам назовут первую букву одного из выученных слов. Вы должны вспомнить, что означало слово, начинающееся с этой буквы: цветок, инструмент, птицу, произведение искусства или животное. Помните, что все заученные вами слова начинаются с разных букв, т. е. ни одна начальная буква на повторяется.
Пример 1Слово, первая буква которого была «ф», означало: 1) цветок; 2) инструмент; 3) птицу; 4) произведение искусства; 5) животное.
Поскольку среди заученных слов на букву «ф» начиналась лишь «фиалка», т. е. цветок, то в листе ответов в разделе 9 в строке 1 зачеркните цифру 1.
Пример 2Слово, первая буква которого была «з», означало: 1) инструмент; 2) цветок; 3) произведение искусства; 4) птицу; 5)животное.
Поскольку с буквы «з» начиналось слово «заяц», т. е. животное, то нужно зачеркнуть в строке 2 цифру 5.
Ждите дальнейших указаний!
Не переворачивайте страницу, пока не получите разрешение приступить к работе!Задания 157-176Слово, первая буква которого «б», обозначает...
цветок;4) произведение искусства;
инструмент;5) животное.
птицу;
Слово, начинающееся с буквы «ё», означает...
инструмент;4) птицу;
цветок;5) животное.
произведение искусства;
Слово, первая буква которого «ч», означает...
животное;4) цветок;
произведение искусства; 5) инструмент.
птицу;
Слово, первая буква которого «щ», означает...
птицу;4) цветок;
инструмент;5) произведение искусства.
животное;
Слово, начинающееся с буквы «я», означает...
птицу;4) инструмент;
произведение искусства; 5) животное.
цветок;
Слово, первая буква которого «ф», означает...
цветок;4) произведение искусства;
инструмент;5) птицу.
животное;
Слово, первая буква которого «х», означает...
произведение искусства; 4) цветок;
птицу;5) инструмент.
животное;
Слово, начинающееся с буквы «у», означает...
животное;4) цветок;
птицу;5) произведение искусства.
инструмент;
Слово, первая буква которого «м», означает...
цветок;4) птицу;
инструмент;5) произведение искусства.
животное;
Слово, первая буква которого «п», означает...
животное;4) птицу;
цветок;5) произведение искусства.
инструмент;
Слово, первая буква которого «д», означает...
животное:4) цветок;
птицу;5) произведение искусства.
инструмент;
Слово, начинающееся с буквы «а», означает...
инструмент;4) птицу;
цветок;5) произведение искусства.
животное;
Слово, первая буква которого «с», означает...
произведение искусства; 4) инструмент;
животное;5) цветок.
птицу;
Слово, начинающееся с буквы «н», означает...
птицу;4) цветок;
животное;5) произведение искусства.
инструмент;
Слово, начинающееся с буквы «ш», означает...
произведение искусства; 4) животное;
цветок;5) инструмент.
птицу;
Слово, начинающееся с буквы «к», означает...
птицу;4) животное;
произведение искусства; 5) цветок.
инструмент;
Слово, начинающееся с буквы «т», означает...
инструмент;4) произведение искусства;
птицу;5) цветок.
животное;
Слово, начинающееся с буквы «о», означает...
животное;4) цветок;
птицу;5) произведение искусства.
инструмент;
Слово, начинающееся с буквы «ж», означает...
произведение искусства; 4) цветок;
животное;5) инструмент.
птицу;
Слово, начинающееся с буквы «г», означает...
цветок;4) птицу;
животное;5) инструмент.
произведение искусства;
\
Проверьте еще раз!


Ключи к тесту структуры интеллекта Амтхауэра

На факультете психологии СПбГУ в 1989 г. проводилось психологическое исследование школьников старших классов ленинградских школ под руководством Н. А. Кудрявцевой. Результаты исследования представлены в табл. 4.5 и 4.6.
Таблица 4.5. Нормативные шкалы по тесту Амтхауэра (л = 362, 13-14 лет, 8-9 класс, Ленинград, 1989)
Стены 1 2 3 Раз
4 делы 5 6 7 8 9
1 4 4 2 2 2 2 2 3 5
2 5 5-6 3-4 3-4 3-4 3 3-4 4-5 6-7
3 6-7 7-8 5-6 5-7 5-7 4 5-6 6-7 8
4 8-9 9-10 7-8 8-9 8-11 5-6 7-8 8-9 9-10
5 10 11 9-10 10-11 12-15 7-8 9 10-11 11-12
6 11 12 11-12 12-15 16-17 9-10 10-11 12-13 13-14
7 12 13 13-14 16-18 18 11-12 12-13 14 15-17
8 13-14 14 15 19-22 19 13-14 14-16 15-16 18
9 15 15 16 23-26 - 15-18 17-19 17-18 19
10 16 и выше 16 и выше 17 и выше 27 и выше 20 19-20 20 19-20 20
Таблица 4.6. Сравнительный анализ распределения нормативной шкалы суммарных показателей выполнения интеллектуального теста (п = 362, 13-14 лет, 8-9 класс, Ленинград, 1989)
TOC \o "1-3" \h \z Сумма показателейКоличествоСтены
в баллахшкольников, %
54-6221
63-7352
74-8393
84-90154
91-99195
100-110196
111-121157
122-12898
129-13459
135 и выше210
Таблица 4.7. Экспериментальные данные по тесту Амтхауэра
Разделы Мат. М СТ Гум. М О Естеств. М а
1 13,51 2,23 14,04 1,86 12,79 2,27
2 13,18 1,77 13,64 2,00 12,25 2,17
3 14,17 2,55 14,64 2,53 11,99 4,12
4 16,46 4,31 18 5,06 14,36 4,90
5 11,39 3,57 9,96 3,35 8,35 3,23
6 13,58 3,41 13 3,82 11,74 3,49
7 13,24 2,46 11,24 3,10 12,37 2,89
8 13,57 3,08 11,44 2,65 11,25 4,12
9 16,18 3,23 16,76 1,88 17,44 2,37
Сумма 125,26 12,97 122,97 13,81 112,54 19,04
Кол-во учащ. 72 25 51 Примечание. М — среднее значение; ст — среднее квадратичное отклонение.
В 1998 г. на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ изучался интеллект учащихся гимназий с помощью методики Амтхауэра. Экспериментальные данные представлены в табл. 4.7 (на с. 230).
КреативностьВ самом общем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде.
Понимание креативности, творчества, характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения: В. М. Бехтерев трактует творчество с рефлексологической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта [6].
А. М. Матюшкин, 3. Н. Калмыкова, Д. Б. Богоявленская и др. в целом понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Я. А. Пономарев понимает творчество и в самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию.
Можно выделить основные направления изучения креативности в зарубежной психологии.
Во-первых, творчество может изучаться по его продукту (Ж. Тейлор), а именно: по количеству, качеству и значимости. Однако множество исследователей считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем более что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений.
Во-вторых, креативность рассматривается как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торренс).
Основными факторами креативности признаются: оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии и т. д. Большая заслуга представителей данного направления заключается в том, что ими была разработана серия достаточно надежных и нетрудных в использовании тестов на определение уровня креативности.
С точки зрения диагностики креативности, существующие подходы и методики можно представить в структуре другой классификации, основанием которой служит регламентированность или нерегламентированность деятельности испытуемого при выполнении теста, направленного на выявление уровня развития творческих способностей.
Такая система состоит из трех групп: к первой относятся тестовые методики, регламентирующие деятельность испытуемого; ко второй — слабо регламентирующие, к третьей — нерегламентирующие деятельность испытуемого.
К первой группе можно отнести тесты Г. Айзенка, т. е. тесты интеллекта, где основными параметрами измерения выступают временно-скоростные характеристики; в таких тестах время решения лимитируется, фиксируется точностью решения задач. Г. Айзенк вводит понятие «общего интеллекта», представляющего собой совокупность разнообразных способностей. Уровень развития каждой способности определяется уровнем развития общего интеллекта. Творческие способности понимаются им как высший уровень общего интеллекта.
Ко второй группе можно отнести тесты на креативность, предложенные Я. А. Пономаревым, который под творческими способностями понимает способность распознавать и ассимилировать в деятельности побочный продукт, порождающийся в процессе деятельности и не имеющий прямого отношения к цели.
К третьей группе относятся тесты, не регламентирующие деятельность испытуемого, в которых испытуемый не ограничивается ни временем, ни вариативностью решений, задаются только начальные условия. К таким тестам относятся тесты Е. Торренса, Дж. Гилфорда, которые разводят понятие интеллекта и креативности, рассматривая креативность как дивергент- ность мышления.
Дж. Гилфорд, Е. Торренс рассматривали креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. Основными факторами креативности признаются:
оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной оригинальности;
семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать возможность его нового использования, расширять функциональное применение на практике;
образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;
семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
Методика «Предложения»Методика «Предложения» направлена на изучение дивергентной продуктивности при операциях с символическим материалом.
Инструкция. Составьте как можно больше осмысленных предложений из трех слов, которые начинались бы на следующие буквы: Д, М, Т.
Время выполнения — 8 мин.
Обработка результатов. Подсчитывается количество предложений, которые будут показателем продуктивности при операциях с символическим материалом, и сравнивается со средними значениями (табл. 4.8)
Таблица 4.8. Средние значения дивергентной продуктивности
Дети Возраст 8 лет 10 лет
Мальчики 3,3 4,2
Девочки 4,0 5,2
Методика «Две линии»Методика «Две линии» направлена на изучение дивергентной продуктивности на образном материале.
Инструкция. Используйте обе линии, только по одному разу, для изображения серии фигур. Время выполнения — 8 мин.

Например:
Обработка результатов. Подсчитывается количество рисунков, без повторений — 1 балл за каждый вариант.
В табл. 4.9 приведены средние значения дивергентной продуктивности.
Таблица 4.9. Средние значения дивергентной продуктивности
Дети Возраст 8 лет 10 лет
Мальчики 12.0 19,4
Девочки 12,9 17,4
Методика «Классификация»Методика «Классификация» направлена на изучение дивергентной продуктивности на семантическом материале.
Инструкция. Выделите как можно больше групп слов по признакам, которые их могут объединять:
Стрела.5. Змей.
Пчела.6. Лодка.
Крокодил.7. Воробей.
Рыба.
Например, А: 1, 2, 5, 7 — в воздухе; Б: 3, 4, 5, 7 — имеют хвосты. Время выполнения - 8 мин.
Обработка результатов. Подсчитывается количество классов, 1 балл за классификацию. Выводы делаются на основании сравнений со средними значениями (табл. 4.10).
Таблица 4.10. Средние значения дивергентной продуктивности
(на семантическом материале)
Дети Возраст 8 лет 10 лет
Мальчики 1,8 3,9
Девочки 2,3 4,0
Методика Вартега «Круги»Инструкция. На бланке нарисовано 20 кругов (рис. 4.5). Ваша задача состоит втом, чтобы нарисовать предметы и явления, используя круги как основу. Рисовать можно как вне, так и внутри круга, использовать один круг для рисунка. Подумайте, как использовать круги, чтобы получились оригинальные рисунки. Под каждым рисунком напишите, что нарисовано. Рисовать надо слева направо. На выполнение задания дается 5 мин.
Не забывайте, что результаты вашей работы будут оцениваться по степени оригинальности рисунков.
Обработка результатовI. Подсчитывается показатель беглости мышления — общее количество рисунков, за каждый рисунок — I балл. Средние значения беглости мышления представлены в табл. 4.11.
Таблица 4.11. Средние значения показателей дивергентного мышления
Возраст, лет Параметр 8 10
Мальчики Девочки Мальчики Девочки
Гибкость 3,6 3,6 4,3 4,6
Беглость 14,6 15,5 11,7 14,3
2. Гибкости мышления — количество классов рисунков, за каждый класс — I балл. Полученные результаты сравниваются со средними значениями (см. табл. 4.11).
Рисунки группируются по классам:
природа;
предметы быта;
наука и техника;
спорт;

Рис. 4.4. Матрица кругов
декоративные предметы (не имеющие практической ценности, использующиеся для украшения);
человек;
экономика;
Вселенная.
3. Оригинальность мышления — за каждый редко встречающийся рисунок — 2 балла.
Список рекомендуемой литературыБурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наукова думка, 1989.
Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик./Сб. науч. трудов. — М., 1988.
Общая психодиагностика/ Под. ред. А. А. Бодалева. — СПб., 2000.
Практикум общей и экспериментальной психологии/ Под. ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. - СПб., 2000.
Развитие и диагностика способностей. — М., 1991.


м ЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИЛ. И Вансовская
Изучение экспрессивной речи Изучение импрессивной речи Изучение фонематического слуха Изучение разборчивости речи Изучение чтения Изучение письма

РечьРечь — одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь перестраивает, организует и связывает все высшие психические функции. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом.
Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются чувственной основой речи. Методика изучения речи включает задания, направленные на анализ коммуникативной функции речи, ее экспрессивной и импрессивной форм.
Методы изучения экспрессивной речиОсновной формой устной экспрессивной речи является диалог, вопросно-ответная его сторона. Определяют, понимает ли ребенок обращенную к нему речь, анализируют состояние и объем лексики, умение составлять фразы и осуществлять пересказ сюжетных картинок. При диагностике выявляют качество и уровень сформированное™ речевого общения и состояние средств речи (фонетико-фонематических и лексико-грамматических).
Материал для проведения исследования —вербальный и картиночный — должен быть знакомым, высокочастотным.
Тест 1. «Спонтанная речь». Представляет собой беседу с ребенком на близкие ему темы.
Инструкция. Я хотела бы узнать, как у тебя идут дела в детском саду. С кем ты дружишь? В какие игры играешь в группе и во время прогулки?
За ошибки можно считать одно- и двухсложные ответы с использованием слов, содержащихся в вопросе, либо отсутствие ответа, эхолалии, персеверации и др.
Тест 2. «Диалогическая речь». Состоит из 10 коротких вопросов, которые экспериментатор задает ребенку. При этом первые пять вопросов требуют однословного ответа. Последующие 5 вопросов требуют развернутого ответа. Темы могут быть различные, максимально близкие ребенку: С кем ты сюда пришел? Где ты живешь (на какой улице)? Что ты делал вчера вечером? Какие у тебя игрушки? и т. д. У школьников проверяется целенаправленность, система интересов и т. д.
Результаты оцениваются как верные (2 балла) и неверные (0 батлов). Высшая общая оценка составляет 20 баллов. Неадекватные ответы и другие подобные речевые реакции могут говорить о дисфункции заднелобных и лобных отделов. Соскальзывание на побочные ассоциации могут свидетельствовать о дисфункции лобных отделов. Трудности подбора слов, построения фразы, могут быть связаны с дисфункцией теменно-височных отделов.
Тест 3. «Автоматизированная речь». Подразумевает перечисление понятий, хорошо знакомых ребенку, например произнесение цифрового ряда от 1 до 10 либо называние дней недели, месяцев.
Инструкция. Просчитай от 1 до 10, а теперь от 10 до 1, т. е. обратно. Это трудно, ноты сможешь. Назови подряд дни недели: понедельник... Назови подряд все месяцы: январь...
Могут быть литеральные (моторные и сенсорные) парафазии, аграмматизмы (разного происхождения). Следует точно анализировать ошибки, которые могут указать на механизмы поражения и топику дисфункции мозговых зон.
Тест 4. «Повторная речь». Состоит в повторении различных элементов: звуков, слогов, слов и фраз. Материал для повторения подается по одному элементу (звук, слог, слово и т. д.). Рот педагога прикрыт.
Материал для повторения:
звуков: а, о, у, б, к, п, д, л, т, н, х, р, ч;
дизъюнктных пар звуков: б-н, к-с, м-р;
оппозиционных пар звуков: б-п, д-т, к-г, х-к, з-с и др.;
серий звуков: би-ба-бо, бо-би-ба и др.;
слов: окно, потолок, дом, дым, балка, палка;
фраз (постепенно увеличивать объем предложений): «Луна светит»; «Мальчик спит»; «Девочка пошла в лес»; «Мальчик играет в мяч».
Инструкция. Повторяй за мной звуки: закрой глаза, слушай внимательно и повторяй. А теперь повторяй пары звуков. И так далее.
Ошибки повторения оппозиционных пар звуков могут быть результатом не только нарушения фонематического слуха, но и дефектов моторики. Дефекты переключения при повторении пар звуков (би-ба-бо) могут говорить о дисфункции заднелобных отделов мозга или общем снижении корковой активности. Ошибки повторения слов могут быть связаны с разными причинами, поэтому важно квалифицировать эти ошибки:
с нарушением фонематического слуха связаны височные отделы — 22-е поле;
с инертностью речевого процесса (персеверации, контаминации) — заднелобные отделы;
с нарушением слухоречевой памяти (2-я височная извилина) и с нарушением моторной стороны речи (литеральные моторные парафазии и др.).
При повторении фраз ошибками считается неудержание объема фразы или последнего слова. Литеральные и вербальные парафазии могут говорить о дисфункции височных отделов. Контаминации, персеверации элементов предыдущих фраз возможны соответственно при дисфункции лобных и заднелобных отделов.
Тест 5. «Активная речь». Состоит из двух частей:
рассказ по сюжетной картинке (известной ребенку и неизвестной);
собственное сочинение (устный рассказ на заданную тему).
При помощи этого теста исследуется активность, развернутость, связность рассказа, лексика, наличие парафазий, аграмматизмов, соскальзывания на побочные ассоциации, соответствие сюжету картинки и др. Эта проба многозначна, с ее помощью исследуется слухоречевая память, речь, вербальное мышление.
Инструкция (к картинке). Расскажи, что здесь нарисовано. Только складно и подробно. (К сочинению.) Расскажи о чем хочешь, ну, например, о зиме
Ошибки: в лексике — литеральные и вербальные парафазии, бедность лексического состава, неправильное грамматическое построение фраз (поражение речевых зон), отсутствие связи в высказываниях, неадекватность, непонимание сюжета и его смысла (поражение лобных зон мозга).
Тест 6. «Номинативная речь». Состоит в понимании и назывании различных предметов по картинкам и частей тела.
Инструкция. Назови мне этот предмет (указывается на картинке), а теперь этот и т. д.; (затем по два) назови этот и этот; (затем по три). Покажи на себе, где у тебя нос, глаз и т. д. А теперь нос-глаз, глаз—рот. А у меня покажи. Назови, что это такое (указывает на нос, глаз и т. д.).
При ошибках: сенсорного и моторного происхождения (литеральные парафазии) возможна дисфункция нижних теменных и височных отделов левого полушария. Дефекты называния частей тела могут говорить о нарушении соматопространственных ощущений, о дисфункции теменных отделов мозга.
Методы изучения импрессивной речиПроцесс понимания устной речи (импрессивная речь) совершается на психологическом и лингвистическом уровнях с взаимодействием и взаимовлиянием других психических процессов. Помимо уровней структура его имеет такие звенья, какзвукоразличения, объема восприятия, оперативность памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения и смысла и др.
Понимание речи может быть несформированным (или нарушенным) в результате дефектов в любом звене и на любом уровне. Качественный анализ недостатков должен ответить на ряд ключевых вопросов: каковы причины и механизмы их возникновения, на каком уровне и в каком звене повреждения.
Обследование импрессивной речи (понимания, восприятия) направлено на оценку сформированности фонематического слуха, понимания значения слов, грамматической структуры, объема фразы.
Тест 1. «Инструкции». Состоит в выполнении определенной последовательности вербальных заданий.
Инструкция. Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй. Встань, подойди к двери, вернись сюда.
Понимание наиболее упроченных речевых инструкций нарушается при дисфункции височных отделов.
Тест 2. «Понимание обращенной речи». Является обычной беседой на бытовые темы. Задание проводится параллельно с исследованием экспрессивной речи на одном и том же материале диалога.
Инструкция. Я задаю вопросы, а ты отвечай. Если хочешь, можешь и ты задать мне вопрос, а я тебе отвечу. Ты сегодня завтракал? А что ты ел? Какая сегодня погода? Ты любишь занятия со мной?
В зависимости от активности ребенка его участие может быть квалифицировано как инициативное или пассивное, а речевые ответы как развернутые или краткие, самостоятельные или с опорой на лексику вопроса. Лучше всего вопросы задавать разные по содержанию, вне- контекстные, не связанные с обшей темой, тогда сразу обнаружится нарушение понимания. И этот дефект, скорее всего, будет связан с дисфункцией височных отделов.
Тест 3. «Понимание предметных слов». Заключается в показывании ребенком объектов, названных экспериментатором. Материалом для проведения тестирования могут быть предметные картинки или окружающие предметы.
Инструкция. Покажи стол, яблоко. Покажи ложку и яблоко и т. д. (сначала называют по одному предмету, затем по два, по три).
Ответ считается правильным в том случае, если адекватно передается значение слова, при этом звуковые замены или искажения произношения, а также случаи, когда слово не верно оформляется грамматически (открытые вместо открывает), не учитываются. Увеличение объема может привести к ошибкам:
забывание последующих слов;
замена одной картинки другой;
отказ;
показ неадекватных картинок.
Возможна связь этих дефектов с патологией левой височной зоны, ее 2-й височной извилины.
Тест 4. «Понимание фраз». Состоит из коротких, простых по грамматической структуре фраз. Индикатором понимания является указание ребенком на картинку, соответствующую фразе.
Инструкция. Покажи картинку, на которой нарисовано; мальчик сидит на стуле, на столе стоят цвет. Что здесь нарисовано? Мальчик входит в дом. Девочка выходит из дома.
Тест 5. «Коррекция семантически неверных предложений». Ребенок слушает предложение, в котором отдельные слова не соответствуют общему смыслу.
Инструкция. Послушай предложения, в них не все слова соответствуют смыслу, и замени их на верные.
Например: Когда хотят что-то купить, теряют деньги.
Мать ставит хлебницу под стол. Вазу с цветами поставили в шкаф.
Задание позволяет определить, в какой степени ребенку удается понять связь значений и установить ее средствами языка.
При изучении различных форм речи следует учитывать возрастную норму произнесения отдельных звуков (рис. 5.1).

Методы изучения фонематического слухаПри изучении фонематического слуха определяют, насколько хорошо ребенок слышит и распознает звуки.
Тест 1. «Распознавание отдельных звуков». Включаетвсебя повторение дизъюнктных звуков (а-к, б-л,т-ш) и оппозиционных (б, п, т, д), нахождение буквы, соответствующей произнесенному звуку, и выработка условно-рефлек- торной реакции на определенные звуки. При проведении исследования необходимо называть звуки только по одному.
Инструкция. Закрой глаза и повторяй за мной (предъявление сти- мульного материала). Хорошо, а теперь я назову звук, а ты найди соответствующую букву (из трех-четырех: Б, П, Г, Д или А, К, О, Р). Молодец. Теперь, если я назову Б, ты подними руку, а если я назову П, не поднимай.
Замены оппозиционных звуков говорят о несформированности системы звуковых противопоставлений, в стойких и тяжелых случаях —о наличии сенсорной афазии (о дисфункции верхней височной извилины — 22-е поле).
Тест 2. «Распознавание слогов». Состоит в выделении ребенком заданного слова из нескольких названных.
Инструкция. Услышав слог ТА среди других слогов, подними руку. Слушай: ДА, НА, ТА. После того как ребенок дает ответ, исследователь продолжаетА теперь подними руку, если услышишь слог СЯ. Слушай слоги: ЗЯ, СЯ, СА, СЯ,ТЯ.
Тест 3. «Распознавание слов». Состоит из 10 рисунков, которые выкладывают на столе перед ребенком (рис. 5.2).
Инструкция. Рассмотри все рисунки и скажи, все ли предметы, изображенные на картинках, тебе известны? Знаешь ли ты названия всех этих предметов? (Обычно ребенок отвечает утвердительно.) Теперь будь особенно внимательным. Я буду называть эти предметы попарно (по два слова), а ты будешь показывать их на рисунках.
Затем исследователь называет следующие пары: лук — люк, уточка — удочка, крыша — крыса, мишка — мышка, бочки — почки.
Тест 4. «Опознавание звука в слове» (10 картинок).
Инструкция. Разложи в одну сторону картинки на звук ш, в другую —на звук с.
Тест 5. Опознание позиции звука в слове с использованием набора картинок (до 15).
Инструкция. Внимательно послушай и скажи, где звучит с (ш, р, л):
а)в начале;
б)в середине;
в)в конце слова.
В заключение отмечают уровень сформированное™ слуховой дифференциации и фонематического восприятия (достаточно или недостаточно сформирован).
Понимание логико-грамматических конструкцийТест 1. «Творительный падеж». Проводится при помощи предметов, хорошо знакомых ребенку. Материалом для проведения могут служить карандаш, тетрадь, ключ.

Рис. 5.2
Инструкция. Покажи тетрадь. Покажи карандаш и тетрадь. Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь. И так далее.
На понимание грамматической структуры дается задание: проиллюстрировать смысл фраз: «Кошка поймана мальчиком» и «Ковер выбивается отцом» с помощью игрушек.
Тест 2. «Сравнительные конструкции». Заключается в выборе правильного предложения из нескольких предъявленных.
Инструкция. Прослушай предложения: «Муха больше слона». «Слон больше мухи». Какое из них правильное?
Тест 3. «Инверсия». Состоит из предложений с обратным порядком слов. Ребенку предлагается определить истинный смысл высказываний.
Инструкция. Послушай: «Колю ударил Ваня». Кто драчун?
Тест 4. «Предложные конструкции». Состоит из различных вербальных инструкций. Для проведения этого теста нужно подготовить различные предметы (карандаш, ручку, ключ и т. п.).
Инструкция. Положи карандаш (ручку и др.) на стол, положи карандаш под стол, в стол и т. д. Подержи карандаш под столом, около стола.

Ваня нарисовал Петю
Петю нарисовал Ваня
Петя нарисовал Ваню
Петей нарисован Ваня

Ваню нарисовал Петя
Ваня нарисован Петей
Ваней нарисован Петя
Петя нарисован Ваней
Тест 5. «Активные и пассивные конструкции» — состоит из двух рисунков и восьми карточек с предложениями. Перед ребенком на столе выкладывают карточки с рисунками. Затем под этими картинками обследуемый раскладывает восемь отдельных карточек с напечатанными на них предложениями разной синтаксической сложности. Эти предложения представляют собой описание ситуаций, в которых субъектом действия является то Петя, то Ваня (используют активные и пассивные конструкции):
Инструкция. Мальчика в белой рубашке зовут Петей, а мальчика в клетчатой рубашке —Ваней. Прочитай эти предложения. Положи отдельно те из них, где говорится о том, что рисовал Петя, и отдельно те, в которых говорится о том, что рисовал Ваня.
Тест 6. «Геометрические фигуры». Может применяться для углубленной диагностики уровня сформированности логико-грамматических конструкций. Ребенку показывают листок с нарисованными геометрическими фигурами, такими как круг и квадрат.
Инструкция. Покажи, где на картинке: круг под квадратом, квадрат над кругом, круг на квадрате, круг над квадратом.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗБОРЧИВОСТИ РЕЧИ
В заключение отмечают, какие речевые конструкции доступны ребенку для понимания и говорения, каковы особенности структуры фразы, употребляемой ребенком, каков характер аграммизма.
К затруднениям передачи конструкции фразы относят пропуск субъекта, предиката, предлогов, нарушение порядка слов и др. Наличие аграмма- тизма свидетельствует о несформированности у ребенка динамических стереотипов, управляющих процессом грамматического оформления высказывания, о недостаточности того уровня речи, на котором происходит грамматическое структурирование высказывания. В грубых случаях ошибки в понимании могут указывать на патологию третичной зоны ТРО (ви- сочно-теменно-затылочной) левого полушария.
Методы изучения разборчивости речиМетоды изучения разборчивости речи применяют для лиц старше 10 лет. Для определения разборчивости речи используются звуковые, слоговые, словесные и фразовые тестовые таблицы. При обработке материала вычисляют процент правильного воспроизведения их и при этом говорят о звуковой, слоговой, словесной или фразовой артикуляции. Необходимо обратить внимание на то, что термин «артикуляция» используется инженерами-акустиками при исследовании речи со значением оценки ясности (разборчивости). При восприятии речи семантическая информация, заключенная в словах и фразах, приводит к увеличению их разборчивости, поэтомучаще применяют таблицы бессмысленных слогов Н. Б. Покровского. В каждой таблице по 50 слогов. Бессмысленные слоги по своей структуре представляют в основном закрытые сочетания типа согласный-гласный-согласный. Указанный метод дает объективную количественную оценку качества речи детей и подростков по главному признаку — разборчивости. Каждый из них проговаривает (рот экранируется) 100 тестовых слогов, а группа аудиторов (артикуляционная бригада) записывает их на бланки-протоколы. Скорость произнесения —один слог в 3 с. Коэффициентом разборчивости служит величина, определяемая как отношение числа правильно воспринятых звуков к общему числу. Слоговая разборчивость 80% и выше соответствует 90% и выше фразовой разборчивости и классифицируется как отличная.
Ниже приведены варианты возможного написания звуков с учетом требований русской орфоэпии. Например, НЯГ и НЯК считаются одинаково правильными.

Методы изучения чтенияЧтение является сложным психическим двухуровневым процессом, связанным как с речью, так и с разными формами восприятия (акустическое, зрительное, оптико-пространственное, пространственное). Это целенаправленная деятельность, которая обеспечивает человека знаниями, воссоздает опыт, стимулирует развитие интеллектуальной деятельности, влияет на поведение, организовывает его, может изменять и совершенствовать личность.
Психологическое содержание чтения — это процесс смыслового восприятия и понимания письменной речи. Для этого необходимо участие таких высших психических функций, как внимание, память, мышление.
Психологическая структура чтения включает следующие звенья: звуко-бук- венный анализ и синтез; смысловые догадки; удержание информации; понимание; процесс контроля или сличения. Для протекания процесса чтения необходимо наличие мотивов, потребностей и соответствующей организации поведения. Сенсомоторный уровень чтения обеспечивает технику чтения, к которой относятся скорость восприятия, точность. Семантический уровень чтения обеспечивает понимание значения и смысла информации.
Задания для определения уровня сформированности и развернутости операций чтения и понимания смысла читаемого предъявляются в виде таблиц с написанными буквами, слогами, словами, фразами. Инструкции задаются словесно, а ответ ребенка может быть в двух формах: громкое чтение или «внутреннее» чтение, при котором необходимо показать заданную букву (слог, слово, фразу) в ряду предъявленных.
Тест 1. «Оптическое обобщенное восприятие букв». Начинается с предъявления ребенку таблицы с изображением набора букв, выполненных разными шрифтами, наложенных друг на друга, а также нестандартно расположенных в пространстве (рис. 5.2).
Инструкция. Назови букву, которую я покажу. Найди такую же букву, какую я покажу. Покажи букву, которую я назову.
Тест 2. «Техника и беглость чтения». Служит для изучения послогового, целостного, синтетического чтения. Для проведения этого теста нужны таблицы со словами и слогами (задания даются по букварю или книге для чтения с учетом этапа обучения), слова с простой и сложной структурой; с пропущенными слогами, с перестановкой элементов слова, таблица с текстом рассказа (фиксируется количество знаков, прочитанных ребенком за 1 мин).
Тест 3. «Семантический уровень чтения». Направлен на выявление степени понимания смысла прочитанного. Материалом для проведения исследования являются таблицы со словами, фразами, текстами (для пересказа).
Инструкция. Прочти то, что я покажу, и повтори. Покажи те слова, которые я прочитаю. Разложи таблички со словами и фразами к соответствующим картинкам.
В ходе процедуры исследуются ошибки: литеральные и вербальные парафазии, персеверации, которые указывают на механизмы нарушения и топику поражения мозга.
Тест 4. «Сохранность чтения про себя». Состоит из слов, предложений, текстов, которые предъявляют ребенку, и картинки, им соответствующей.
Инструкция. Прочти про себя и найди соответствующую картинку.
При нарушении чтения вслух нередко сохраняется чтение-узнавание про себя. Сохранность внутреннего чтения говорит о не аналитическом, а целостном - зачастую угадывающем - чтении. Такое чтение возможно при дисфункции нижнетеменных и верхневисочных зон коры левого полушария.
Методы изучения письмаПисьмо является сложным системным и произвольным психическим процессом. В психологии исследованы и описаны следующие предпосылки формирования этого сложного вида речевой деятельности.
1. Владение устной речью, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности (сохранность фонематического слуха).

Рис. 5.2
2. Развитие (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и их взаимодействия:
зрительно-пространственного гнозиса;
слухопространственного гнозиса;
соматопространственных ощущений;
знания и ощущения схемы числа;
знания и ощущения «правого» и «левого».
Сформированность сферы тонких движений, предметных действий (т. е. разных видов праксиса рук), их подвижной переключаемости, устойчивости и т. д.
Развитие абстрактных способов деятельности.
Сформированность общего поведения, регуляции, саморегуляции, контроля за действиями, намерений, мотивов поведения.
Процесс письма, разворачивающийся на психологическом, психофизиологическом и лингвистическом уровнях, обеспечивается совместной и сложной деятельностью целого ряда участков мозга (лобных отделов, задне-лобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезаты- лочных).
Изучение письма проводят в системе общего обследования психического развития ребенка. Задания, предъявляемые ребенку, направлены на исследование техники письма (сенсомоторный уровень) и письма как формы речевой деятельности, требующей овладения семантической, лексической и грамматической структурами языка.
Для оценки нарушений в координации тонких движений у школьников может служить письмо как фиксированное движение. Gollnitz различает следующие нарушения движений при письме: нарушения в ведении линий (неровности, кляксы, тремор, атаксия, недостаточная эластичность); нарушения непрерывности (добавления к надстрочным буквам, неспособность к связыванию); нарушения в нажиме (неритмичные соотношения в нажиме); резкие колебания в величине (букв); нарушения при проведении параллельных и круглых линий (рис. 5.3).
Тест 1. «Зрительно-моторная координация». Направлен на выявление не- сформированных уровней и звеньев письма, причин затруднения при различных видах письма. Эти причины могут быть связаны с недостаточным развитием устной речи, пространственного восприятия, двигательной сферы и познавательных мотивов деятельности. Этот тест помогает изучить зрительно-моторную координацию, знание букв, пространственное восприятие образа буквы, графемы. Материалом для проведения служат печатные, письменные и стилизованные изображения букв (слов) (3 задания).
Инструкция. Спиши буквы/слова (даются сначала печатные, потом письменные, затем — стилизованные). Напиши эти (стилизованные) буквы так, как пишешь в школе. Напиши эти (печатные) буквы, как пишешь в тетради (прописные); прописные — печатными буквами (как в книге).
Тест 2. «Составь букву». Заключается в том, что ребенку предъявляют карточку с изображением печатных и письменных букв, а также разрозненные элементы букв, затем карточку убирают и ребенку предлагают выбрать нужные детали и составить букву, изображенную на карточке (по памяти).

Инструкция. Сложи (составь) букву из деталей.
Тест 3. «Диктовка». Направлен на изучение процесса звукоразличения: определения связи звука с буквой, с моторикой (звукографомоторикой). Ребенку предлагают написать под диктовку звуки, слоги, слова; составить диктуемые слоги и слова из букв разрезной азбуки. Материалом для тестирования являются звуки, слоги (согласный-гласный, гласный-согласный,
согласный—согласный—гласный), слова простые и сложные по артикуля- торным и акустическим признакам типа: мак, дом, нога, дорога, громкоговоритель, путешественник.
Тест 4. «Фразы». Помогает исследовать процесс звукоразличения и письма на семантическом уровне (влияние значения слова на правильность написания букв). Материалом для проведения эксперимента являются фразы короткие, 2-, 3-сложные, с постепенным увеличением объема (например, «Дети идут в школу», «По шоссе едет машина»).
Инструкция. Послушай, запомни и запиши фразу; я еще раз ее повторю, а ты ее пиши.
Тест 5. «Сюжетная картинка». Направлен на исследование психологического и лингвистического уровня письма; выявление возможности создания замысла и реализации языковых средств. Ребенку предъявляется картинка.
Инструкция. Опиши содержание картинки.
Нарушения письма проявляются неоднозначно. В основе могут лежать разные нарушения: недоразвитие слуховых образов с литеральными и вербальными парафазиями (замены звонких-глухих, твердых—мягких, шипящих-свистящих, особенно в диктантах); несформированность звуко- произносительных навыков и схем речи (пропуски, перестановки букв, недописывание, повторение частей слов, нарушение членения фраз на слова — страдает кинетическая основа; замена букв, обозначающих звуки, близкие по месту и способу образования, — страдает кинестетическая основа письма (по А. Р. Лурия); несформированность зрительного гнози- са (замена букв на основе графического сходства или диссоциации между образом буквы и ее значением, особенно в зрительных диктантах при конструировании, потеря строки); двигательные расстройства, связанные с реализацией операции написания графемы (повтор букв и их элементов, например Ш вместо И, при инертности процессов в двигательном анализаторе).
Для разграничения трудностей оптического и акустического характера используют прием складывания слогов из букв разрезной азбуки.
При анализе самостоятельного письма следует обращать внимание на инициативность ребенка и длительность интереса к письму.
Список рекомендованной литературыЦветковаЯ. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. 2-е изд. — М., 1998.
Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. — М., 1998.
Усанова О. А. Специальная психология. — М., 1990.


МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНО- НАРВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
И. Б. Дерманова
Методы диагностики эмоциональной сферы дошкольника
Признаки психического напряжения и невротических тенденций
Тест тревожности
Диагностика школьной тервожности
Методика диагностики агрессивности
Тест Розенцвейга
Общая характеристика эмоционально- нравственной сферы человекаЧеловек, взаимодействуя с внешней средой и другими людьми, определенным образом к ним относится и «переживает то, что с ним происходит и им совершается»1. Переживание этого отношения и составляет сферу чувств и эмоций человека. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоциональная сфера в структуре личности у разных людей может иметь различный удельный вес. Он будет большим или меньшим в зависимости от темперамента, эмоциональной возбудимости и устойчивости человека, от структуры его потребностей, мотивов и других факторов. Эмоция как переживание всегда носит глубоко личностный характер, связанный с истинным «я» человека. Любое личностно-значимое отношение приобретает эмоциональный характер, и по тому, что именно затрагивает человека или оставляет его равнодушным, радует или печалит, можно выявить истинное его существо.
По силе и длительности эмоциональных переживаний часто выделяют несколько видов эмоций, которые и образуют в совокупности эмоциональную сферу личности. Собственно эмоции, или эмоции в узком смысле слова, носят ситуативный характер в противоположность чувствам, которые представляют собой более устойчивые эмоциональные состояния. В этом смысле эмоции — это состояния переживания какого-либо чувства. Чрезвычайно сильные и относительно кратковременные эмоции, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, называют аффектами. Часто они характеризуются значительными изменениями сознания, нарушением контроля за действиями.
Чувства понимаются как наиболее устойчивые эмоциональные состояния. Они отражают отношение человека к объекту его стабильных потребностей. Поэтому они характеризуются устойчивостью, длительностью, часто измеряемой месяцами и годами жизни. По мнению многих психологов, именно чувства человека отражают строение его личности, выявляя ее направленность и установки. Чувства организуются вокруг определенных объектов, лиц или даже предметных областей и определенных сфер деятельности. Такие чувства обычно называются предметными чувствами и подразделяются на интеллектуальные, эстетические и нравственные (моральные).
По мнению многих психологов, наибольшее значение для личностного развития человека имеют нравственные чувства. Именно способ отношения к другому становится системообразующей характеристикой человека. С. JI. Рубинштейн писал: «Первейшее из первых условий жизни человека — это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. Сердце человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. Психологический анализ жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинной психологии. Здесь вместе с тем область "стыка" психологии с этикой»2. Поэтому способность к децентрации, самоотдаче и любви как способ реализации этого отношения часто является условием и критерием нормального развития человека.
Нравственная сфера личности и моральные суждения, являющиеся ее составной частью, как и чувства, мышление, восприятие и некоторые другие проявления психической деятельности человека, подвержены развитию. Они никогда не возникают внезапно, в законченном виде, дающем возможность различать добро и зло. Нравственное взросление человека проходит несколько стадий. Некоторые индивиды так и не достигают взрослого уровня нравственности, тогда как другие проявляют моральную зрелость уже в отрочестве. Скорость прохождения этих стадий зависит от многих внешних и внутренних факторов: от уровня интеллекта, нравственных установок семьи, общества, в котором жив человек, от принятых в этом обществе традиций воспитания детей и др.
Особый вид устойчивых чувств образуют страсти. Страсть — это устойчивое глубокое и сильное чувство, определяющее направленность мыслей и поступков человека, захватывающее все его существо.
Общее эмоциональное состояние, окрашивающее чувства на протяжении длительного отрезка времени, — настроение. Настроение отличается от других видов эмоций двумя особенностями: оно не предметно, а личност- но; оно не приурочено к какому-либо частному событию, а является разлитым, общим состоянием.
Особую форму переживания чувств, по своим психологическим характеристикам близкую к аффекту, а по длительности приближающуюся к настроению, представляют стрессовые состояния, или эмоциональный стресс. В качестве разновидностей или компонентов эмоционального стресса могут рассматриваться тревожность, страх, фрустрация, интрапсихический конфликт, кризис, посттравматический синдром и др. Концепция стресса возникла и развивалась в связи с исследованием общих закономерностей процесса адаптации. Считается, что те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение по причине несоответствия им адаптационных механизмов, сформировавшихся в процессе индивидуального развития на базе определенных генетических посылок. В результате нарушения взаимодействия в системе человек—среда возникает или усиливается тревога, которую в этом случае рассматривают как механизм реализации психического стресса. Описанные в классических исследованиях Селье стадии стресса характерны для любого адаптационного процесса, поскольку включают и непосредственную реакцию на взаимодействие, требующую адаптационной перестройки (стадия тревоги, аларм-реакция), и период максимально эффективной адаптации (стадия резистентности), и — в случае недостаточности адаптационных механизмов — нарушение адаптационного процесса (стадия истощения)1.
В настоящее время единая общепринятая классификация эмоций отсутствует. Общее количество эмоций, которые фиксируют словари, огромно. Используя различные критерии, можно получить и разные классификационные схемы. Так, используя критерий оценки, можно получить разделение эмоций на положительные и отрицательные. Используя критерий мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции способствуют мобилизации сил, приливу активности, энергии, подъему. Астенические — расслабляют человека, характеризуются пассивностью, созерцательностью. Широкую известность получила классификация эмоций К. Изарда. Он выделяет фундаментальные эмоции, каждая из которых имеет свой спектр психологических характеристик и внешних проявлений, и их производные. К фундаментальным эмоциям Изард отнес следующие: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Другой исследователь — Б. И. Додонов предлагает классификацию эмоций на основе взаимосвязи их с основными потребностями.
Общая характеристика развития эмоционально-нравственной сферы дошкольникаУже новорожденный ребенок способен испытывать страх, проявляющийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие при ограничении движений и удовольствие при покачивании и поглаживании. Если рассматривать эмоциональные реакции у новорожденных как показатели врожденных потребностей, их обусловливающих, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев), в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека4.
Раннее и дошкольное детство — период, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка и он находится как бы в их плену.
На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
Нравственное развитие — одна из центральныхлиний психического развития дошкольника. Нравственное развитие теснейшим образом связано с развитием эмоциональной сферы ребенка. Оно невозможно, если ребенок не может понять эмоциональное состояние другого человека, не может почувствовать его как свое, не может управлять своими эмоциями. Нравственное развитие включаеттри взаимосвязанные сферы: становление нравственного сознания, развитие нравственных переживаний и чувств и формирование нравственного поведения. Сначала дети усваивают моральные знания («что такое хорошо и что такое плохо»). У них складывается первоначальное понимание нравственных норм, формируются моральные суждения и оценки. Дошкольники могут объяснить, кого можно назвать жадным, злым, добрым и т. д. По данным психологических исследований, в дошкольном возрасте ребенок оказывается способным проявить симпатию (антипатию), эмпатию, сочувствие и сопереживание другому человеку, нежность, любовь к близким, чувство вины и стыда при нарушении нравственных норм поведения. Ребенок учится следовать моральным нормам и самостоятельно делать моральный выбор.
Нравственное развитие дошкольника имеет, по данным Пиаже, Коль- берга и других исследователей, следующие возрастные особенности.
Наличие интенции. Маленькие дети оценивают события в терминах их физических последствий, однако дети более старшего возраста принимают во внимание намерение индивида, совершившего то или иное действие.
Относительность. Маленькие дети считают, что любое действие может быть однозначно оценено как хорошее или плохое. По мере взросления они оставляют этот категорический подход.
Независимость последствий. Маленькие дети обычно судят о тяжести проступка по серьезности наказания за него; дети более старшего возраста оценивают проступок по тому, насколько важное правило поведения было нарушено, и по тому, какой ущерб был нанесен.
Готовность дать сдачи. Многие дети моложе 12 лет не могут поставить себя на место другого. Они действуют только в зависимости от своих чувств и потребностей и не способны понять, что движет другими. Дети склонны давать сдачи, если их обидели. Однако некоторые достаточно рано проявляют готовность мириться и прощать.
Использование наказания для исправления и перевоспитания. Маленькие дети склонны считать, что за любой проступок надо строго наказывать. Более старшие дети считают более уместными мягкие наказания, достаточные для восстановления попранных прав «жертвы» и для исправления «преступника».
Натуралистические взгляды на неудачу. Дети моложе 8 лет склонны видеть в своих неудачах наказание со стороны Бога или другой всемогущей силы. По мере взросления дети обретают способность отличать наказания от несчастного случая5.
В целом дети уделяют наибольшее внимание установленным правилам, букве закона, которую они способны понять, а не его духу, недоступному их восприятию. Они принимают правила как абсолют. По мере взросления, однако, ребенок начинает понимать, что правила создаются людьми для общего удобства, что они могут быть несовершенны и противоречивы и нужно самому решать, каким из них следовать.
В дошкольный период развиваются также эстетические и познавательные чувства. Ребенок не равнодушен к прекрасному и безобразному, способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора. Он проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивами поведения ребенка. Постепенно происходит интеллектуализация детских чувств. Выявляется способность к предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.
Нормативные показатели уровня развития эмоций ребенкаВ 6-7 месяцев ребенок тянется к игрушкам, улыбается им, оживленно реагирует на лицо матери. В 8-10 месяцев положительное отношение вызывают дети его же возраста, он реагирует на изменение лиц близких ему людей (улыбка вызывает радость, гримасы — страх, слезы). В 1-1,2 года дифференцированно относится к окружающим предметам (к одним тянется, другие отвергает), начинает понимать нормы через «можно» и «нельзя», радуется, произнося слова. Характерная особенность эмоций детей этого возраста — легкая «заражаемость чувствами» других людей. На этой основе происходит формирование сопереживания. Так, плач сверстника вызывает у ребенка слезы. С полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится источником его переживаний, поэтому он часто пытается заслужить положительную оценку окружающих. В этом возрасте у детей формируется чувство стыда под влиянием порицания взрослых.
К 1,5-2 годам у детей формируются симпатии и антипатии к отдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения при поступках, вызывающих осуждение со стороны окружающих. В этом же возрасте возникают зачатки интеллектуального чувства в виде любознательности, эстетического — в виде стремления повторить знакомые мелодии, элементы танца, рассматривать иллюстрированные книги.
В 2-3 года у ребенка под влиянием коллективных игр и занятий в детском саду начинают формироваться общественные чувства. В этом возрасте радость и нежность вызывает поведение животных. На дальнейшее развитие интеллектуальных чувств указывает обилие задаваемых ребенком вопросов «что?», «почему?». Продолжают развиваться эстетические чувства; можно наблюдать интерес детей к явлениям природы.
В 3,5-4 года чувства к близким и знакомым ребенок переносит на персонажи сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему в беду стремятся «оказать помощь». В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов ребенка.
В 4-5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности к сверстникам. Новым в этом возрасте является чувство юмора, понимание комического. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются и проявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также произвольно с помощью мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над торможением.
В 5—6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближение времени поступления в школу: у некоторых это вызывает чувство тревоги, у некоторых — чувство радости (дети любуются школьными принадлежностями, имитируют свои ответы учителю)6.
Уже в дошкольном возрасте наблюдаются существенные различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек. Поданным А. И. Захарова, проводившего опрос родителей, пики сензитивности приходятся у мальчиков на 5 и 9 лет, у девочек на 10 лет. Капризность выражена у мальчиков в 3-5 лет и в 7-10, а у девочек капризность характерна для всего дошкольного возраста (3— 7 лет). Упрямство и негативизм более характерны для мальчиков в 3 года, затем уменьшаются и опять увеличиваются к 8 годам, у девочек нерезкие подъемы упрямства встречаются в 4 года и в 11 лет. Кроме того, мальчики, по оценке родителей, более возбудимые и нервные, чем девочки, и у них нервность, в отличие от девочек, повышается к 4 годам и продолжает сохраняться на высоком уровне, имея тенденцию к нарастанию в старшем подростковом возрасте7.
О состоянии психологического дискомфорта или эмоциональной деп- ривации у детей до 3 лет взрослому будет сигнализировать повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, с желудочно-кишечными расстройствами. Такой соматовегетативный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе.
Если по каким-либо причинам ребенку-дошкольнику плохо, то у него, скорее всего разовьется психомоторное возбуждение, могут возникнуть тики и заикание. Данный уровень реагирования обусловлен наиболее интенсивной в этом возрасте дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.
Чаще всего причинами негативных эмоциональных состояний в дошкольном возрасте являются депривация потребности общения в семье или со сверстниками. Литературные данные свидетельствуют о том, что высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать такие ситуации, как возможность разлуки с матерью, расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и школу, неприятие со стороны сверстников. В числе эмоциональных проявлений дошкольника, обращающих на себя наибольшее внимание родителей и чаще всего изучаемых психологами, находятся: детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипки, угрозы, разрушения построек сверстников и др.), детские страхи, депрессия, конфликтность, тревожность и др.
Общая характеристика развития эмоционально- нравственной сферы школьникаМладший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается особенно «эмоционально насыщенным». В школьном возрасте к перечисленным выше ситуациям, которые вызывают высокую ситуативную тревожность у детей, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке (ответу доски, контрольные, экзамены).
Удетей младшего школьного возраста в случаях острых психических травм, таких как болезнь или смерть близкого человека, или хронических психотрав- мирующих воздействий, например неправильного воспитания и др., формируется аффективный уровень реагирования. Его проявления характеризуются повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. Такие эмоциональные реакции могут быть следствием самых разных факторов, однако в первую очередь — психологических. Показано, что преимущественные проявления каждого возрастного уровня не исключают симптомы предыдущих уровней, но отводят им периферическое место. Преобладание у ребенка форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о задержке психического развития*.
С семилетним возрастом связывают один из кризисов возрастного развития. В этом возрасте ребенок поступает в школу. Изменение его социального статуса сопровождается интенсивным биологическим созреванием. Психологически ребенок начинает осознавать себя как «социального индивида», школьника. У ребенка формируется внутренняя позиция. В эмоциональной сфере это может проявляться в том, что ребенок становится капризным, раздражительным, непослушным. Для периода поступления в школу и первых месяцев учебы характерны также снижение самооценки и достаточно высокий уровень тревожности. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.
Л. С. Выготский в своей работе «Кризис 7 лет» отметил такие важные особенности переживаний детей данного возраста, как их осмысление, т. е. понимание того, что такое «я добрый», «я сердитый», «мне грустно». На основе осмысления формируется отношение к себе, и осмысление может порождать борьбу между переживаниями. Обычно переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных жизненных ситуаций, а также отражением в особой эмоциональной форме степени удовлетворенности потребностей человека (Л. И. Божович, М. С. Неймарк и др.).
Рассматривая переживания таким образом, А. М. Прихожан констатирует, что «пики» тревожности указывают на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей. Поданным ее исследований9, в конце 1970-х — начале 1980-х гг. основные «пики» тревожности и частотные страхи фиксировались у учащихся младших классов на школьных проблемах, у подростков — на взаимоотношениях со сверстниками, у старшеклассников — на взаимоотношениях со взрослыми и боязнью личностной несостоятельности. Половые различия в тот период проявлялись в основном во времени наиболее интенсивного переживания так называемых «архаических» страхов или классических фобий (боязнь высоты, темноты, крови, некоторых животных и т. д.): 11-12 лет у девочек и 13—14 — у мальчиков, совпадая с первой фазой полового созревания. Кроме того, у мальчиков-подростков была в большей степени, чем у девочек, выражена боязнь физического насилия. В конце 1990-х гг. обращает на себя внимание, прежде всего, увеличение числа доминирующих страхов, характерное для всех возрастов. Возрастает выраженность «школьных» .страхов, которые становятся более разнообразными по содержанию и затрагивают выборку 13-14-летних, чего не отмечалось в предшествующие периоды исследований. Увеличивается выраженность «архаических» и «магических» страхов.
Сопоставление данных по годам, возрастам и полу свидетельствует, во-первых, отом, что существуют страхи, связанные с ситуаций перемен, сложившейся в нашей стране (хотя некоторые тревоги и страхи могут быть названы «вневременными») и, во-вторых, о наличии возрастно-половых пиков тревожности, характеризующих различия в потребностях мальчиков и девочек.
Значимость половых различий в эмоциональной сфере мальчиков и девочек отмечается и другими исследователями. Так, например^ наиболее уязвимым в плане возникновения невротических личностных расстройств А. И. Захаров называет для мальчиков возраст 8 лет, а для девочек — 10. По всему возрасту от 1 до 15лет, по данным Захарова, у мальчиков более выражены: повышенная возбудимость, нервность; проблемы адаптации в дошкольных и школьных учреждениях; воспитатели и педагоги чаще делают им замечания по поводу поведения. У девочек в сравнении с мальчиками преобладают сензитивность, беззащитность и на уровне тенденции капризность.
Что касается возрастных изменений эмоциональной сферы в целом, то можно отметить, что для подростков по сравнению с младшими школьниками характерно развитие критичности, преднамеренности и до некоторой степени самостоятельности. Подростки в большей степени, чем младшие школьники, способны учитывать предыдущий эмоциональный опыт, на основании которого у них формируются устойчивые эмоциональные отношения. В тоже время свойственная подросткам повышенная возбудимость, неуравновешенность с преобладанием возбуждения над торможением, связанные с психофизиологическими особенностями возраста, накладывают отпечаток на характер протекания у них эмоциональных процессов. Тем не менее подростки уже способны сдерживать свои эмоции, управлять ими.
Юношескому возрасту свойственна устремленность в будущее. По сравнению с подростками, юношей характеризует меньшая импульсивность, большая эмоциональная устойчивость, дифференцированность эмоциональных реакций и способов их выражения, рост осознанности эмоций, повышение самоконтроля и саморегуляции эмоций.
Соответственно, с возрастом изменяется и чувствительность к методам, направленным на выявление эмоциональных состояний. Так, наиболее адекватным для детей младшего школьного возраста является метод наблюдения за моторным поведением ребенка, для младших подростков — проективные методы, а для старших подростков и юношей — методы прямого анкетирования и опроса, что связано с достаточно высоким уровнем развития у них интеллекта и рефлексии.
На протяжении школьного периода изменяется и эмоциональное отношение к учению. Так, на первых этапах обучения эмоциональное отношение ребенка к учебной деятельности определяется любознательностью, непосредственным интересом к окружающему и стремлением к выполнению общественно значимой деятельности, наличием внутренней позиции школьника. Ведущую роль в отношении младших школьников к учению играют непосредственные переживания, связанные с реатьными учебными достижениями ребенка, с мерой их соответствия его притязаниям. У подростков эмоциональная оценка результатов учебной деятельности формирует отношение к последующей деятельности в зависимости от успеха или неуспеха. Возрастает самоконтроль и саморегуляция, значительно менее ярким становится внешнее проявление эмоций в ходе конкретной деятельности10.
Учебные интересы старших школьников начинают опосредоваться их профессиональными намерениями. Положительное отношение к учебной деятельности уже меньше связано с непосредственной эмоциональной оценкой и больше—с оценкой практической и общественной значимости предмета, возрастает критичность и требовательность учеников к организации учебного процесса.
В целом эмоциональное самочувствие ребенка можно считать косвенным индикатором школьной адаптации—дезадаптации. Эмопии не только сопровождают, но и регулируют этот процесс. Ф. Б. Березин считает, что возрастание тревоги приводит к выраженным изменениям вегетативно-гуморального регулирования, увеличивая вероятность адаптационных нарушений. В то же время усиление тревоги приводит и к включению или повышению интенсивности действия адаптационных механизмов. Благодаря последним происходит модификация поведенческой активности в виде воздействия на среду или ухода из повышающей тревогу ситуации, блокирования тех форм деятельности, которые сопровождаются эмоциональным напряжением. Другой способ уменьшения тревоги — реориентация личности, которая меняет отношение к ситуации при относительном постоянстве среды. В результате уменьшается тревога и восстанавливается психическая адаптация.
Что касается развития нравственной сферы личности подростка, то его основными движущими силами в этот период могут быть названы биологическое взросление, социальное научение и опыт разрешения сложных нравственных дилемм в контексте жизненных реалий той социальной системы, к которой он принадлежит. Биологическое развитие является такой же необходимой основой нравственного развития, как это имеет место в когнитивном развитии (по Ж. Пиаже). Высшие уровни нравственного развития, поданным некоторых американских психологов, недостижимы для тех детей, у которых еще не начала складываться способность к гипотетико- дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта. Но по мере того как человек взрослеет, его нравственное развитие делается все более независимым от возраста.
Социальное научение означает интернализацию внешних требований, т. е. перевод внешнего контроля во внутренние нормы. Считается, что контроль интернализирован, если человек раз за разом ведет себя этично в ситуации, когда ему не грозит наказание за отступление от моральных норм. Имеются данные о том, что на социальное научение моральным нормам влияет та забота, которую ребенок испытал в раннем детстве. Если прочная эмоциональная связь со взрослым не сформирована в первый год жизни и не сохраняется на протяжении первых лет жизни ребенка, интернализация нравственных ценностей может вообще не произойти, в то время как теплые, эмоционально тесные связи ребенка и родителя (особенно родителя того же пола, что и ребенок) способствуют развитию нравственности. Наряду с этим фактором на формирование личной системы моральных ценностей оказывает влияние и множество других факторов. Каждый индивид подвергается многочисленным влияниям в семье, в школе, с телеэкрана, на улице, и все их невозможно учесть или предсказать. Можно лишь описать некоторые закономерности. Например, известно, что значимые для подростка люди оказывают опосредованное влияние на самооценку. Самооценка, в свою очередь, также влияет на принятие или отторжение нравственных норм. А высокая самооценка становится барьером для совершения неблаговидных поступков (Л. Фестингер, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.).
Огромное влияние на формирование нравственной сферы личности как подростка, так и взрослого человека оказывает опыт разрешения более сложных нравственных дилемм, учитывающий реалии той социальной системы, в которой происходило развитие. Например, при обследовании лиц, отказавшихся от службы во Вьетнаме, Кольберг обнаружил существенный прогресс в развитии их моральных суждений. В экспериментах других американских психологов было установлено, что развитие моральных суждений может быть ускорено обучением и тренировкой5.
Методы диагностики и исследования эмоциональной сферы дошкольникаДля диагностики эмоциональной сферы ребенка чаще всего используют метод наблюдения. В психологической литературе предлагаются некоторые стандартизированные анкеты и шкалы, облегчающие данный процесс.
Оценочная шкалаэмоциональных проявлений ребенкаОценочная шкала (табл. 6.1) составленна на основе эмоциональных проявлений детей, на которые, как на особо значимые, указывает чешский психолог Й. Шванцара. При этом по вертикали перечисляют эмоциональные проявления ребенка, а по горизонтали отмечается степень выраженности каждого из них. В итоге создается своего рода профиль чувственных проявлений конкретного ребенка.
Таблица 6.1. Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка6
Чувственное проявление Интенсивность Обстоятельство
0 12 3 4 Сверхчувствительность
Возбуждаемость
Капризность
Боязливость
Плаксивость
Злобность
Веселость
Завистливость
Ревность
Обидчивость
Упрямство
Жестокость
Ласковость
Сочувствие
Самомнение
Агрессивность
Нетерпеливость Примечание. О — нет, 1 — немного, 2 — средне, 3 — очень много, 4 — крайне много.
Признаки психического напряженияи невротических тенденций6 1. Грызет ногти? 21. Недержание стула (днем или ночью)?
2. Сосет палец? 22. Бывают припадки злости?
3. Отсутствие аппетита? 23. Играет с какой-либо частью тела?
4. Разборчив в еде? 24. Боится за свое здоровье?
5. Засыпает медленно и с трудом? 25. Бывает побуждение постоянно и цере
6. Спит спокойно? монно что-либо делать?
7. Встает бодро и охотно? 26. Бывает, что замечтается и мысли его где-
8. Жалуется на головные боли? то далеко?
9. Жалуется на боли в животе? 27. Не умеет сосредоточиться ни на чем?
10. Бывает часто рвота? 28. Имеются у него заботы? Какие?
11. Часто бывает головокружение? 29. Очень тревожен?
12. Заикается? 30. Старается быть всегда тихим?
13. Чрезмерно потеет? 31. Боится темноты?
14. Краснеет, бледнеет? 32. Часто видит фантастические предметы?
15. Легко пугается? 33. Боится одиночества?
16. Часто дрожит от возбуждения или вол 34. Боится животных? Каких?
нения? 35. Боится чужих людей?
17. Часто плачет? 36. Боится шума?
18. Часто моргает? 37. Боится неудачи? В чем?
19. Дергает рукой, плечом и т. п.? 38. Бывает чувство стыда, позора или вины?
20. Недержание мочи (днем или ночью)? 39. Испытывает ли чувство неполноценности?
Рисовальные пробыСреди диагностических методов изучения эмоциональной сферы дошкольника широкое применение получили проективные тесты. В их числе — методы, опирающиеся на семантику цвета, в частности, цветовой тест Люшера и его модификации. Выполняя его, дети располагают стандартизированные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к задаваемой ситуации (общение со взрослыми, сверстниками, разные виды деятельности и др.), что позволяет взрослым оценить эмоциональное состояние ребенка, его динамику. Другим прекрасным проективным средством познания чувственного мира ребенка являются рисовальные пробы. Именно посредством детского рисунка можно узнать о внутреннем мире ребенка то, что он практически еше не в состоянии выразить вербальными средствами. Для организации такого исследования достаточно листа бумаги, набора цветных карандашей и резинки.
В числе рисовальных проб, которые могут быть использованы для диагностики эмоциональной сферы дошкольников, — рисунки «Дорога в детский сад» и «Я иду в школу»6.
Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 мин). Процесс тестирования состоит из двух частей — рисования и беседы. На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать, как ему хочется, В протоколе отмечается: отношение к заданию; последовательность рисования предметов, деталей; паузы более 15 с; стирание деталей; спонтанные комментарии ребенка; эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После окончания рисования воспитатель задает ряд вопросов о рисунке, например: «Что ты нарисовал? А кто еще идет рядом с тобой? Что делают дети? Им весело или скучно? Почему?» и т. д. Нужно попытаться выяснить смысл нарисованного ребенком, уточнить значение определенных деталей. При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может вызвать тревогу, настороженность ребенка.
Интерпретация рисункаАнализ структуры рисунка предполагает учет количества изображенных на рисунке объектов, как неживых предметов, так и детей, животных. Очень важно изучить их расположение по отношению друг к другу, поскольку рисунок может отражать реальные события (воспринимаемые), желаемые или то, чего ребенок боится, избегает. Близость ребенка к зданию или к другу, когда дети изображены взявшимися за руки, показывает эмоциональное благополучие. Если же ребенок помещает себя в отдалении от группы детей, здания детского сада, это свидетельствует об отдаленности, отчуждении себя от других, чувстве тревожности по отношению к детскому саду.
Анализ особенностей нарисованных фигур, предметовЭмоциональное отношение ребенка к другим детям и детскому саду в целом выражается прежде всего:
в количестве изображаемых деталей: присутствуют ли у человека голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, лоб, шея, плечи, руки, пальцы, ступни и т. д.; полностью ли изображено здание — стены, крыша, двери, окна (открыты ли они), крыльцо, занавески, ручки дверей, дорога — булыжник или асфальт, тропинка, посыпанная песком, и т. д.;
в декорировании — детали одежды и украшения: шапка, воротник, банты, портфель, ремень, пуговицы; цветы на окнах; вдоль дороги — цветы, колючки и т. п.
Самых значимых и близких людей ребенок, как правило, изображает большими по величине. Иногда крупная фигура воспитателя, расположенная в центре листа бумаги, может говорить о его авторитарности, подавлении других.
Значительно меньшими, чем других взрослых и детей, рисуют себя те, кто неуверен, низко оценивает себя, чувствует свою неумелость и требует внимания, заботы, ласки окружающих.
Информативна и абсолютная величина фигуры. Большие фигуры, здания, занимающие целый лист бумаги, рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Изображение маленьких фигур нередко связано с тревожностью, чувством небезопасности.
При анализе процесса рисования следует обращать внимание на последовательность изображения деталей, людей, предметов, животных; на возвращение куже нарисованным объектам, деталям, фигурам; на паузы; спонтанные комментарии; на цвет.
Интерпретация процесса рисования требует большого опыта и хорошего знания личности ребенка, его окружения. Изображение в первую очередь себя может говорить об эгоцентризме ребенка; если он изображает мать, воспитателя, то они для него особо значимы, эмоционально близки. Если фигура человека декорирована, есть основание полагать, что ребенок хочет быть похож на него. Возвращение к рисованию каких-то деталей может указывать на главное, доминирующее переживание, связанное с определенными деталями рисунка. Паузы перед рисованием чаще всего связаны с напряженными, конфликтными отношениями и являются внешними проявлениями диссонанса мотивов. Ребенок как бы решает, рисовать ему этого человека, объект, предмет или нет. Стирание изображенного, перерисовка может быть связана с негативными эмоциями к человеку или же наоборот, с желанием как можно лучше изобразить предмет или человека. Здесь уже педагог (психолог) судит по конечному результату. Комментарии ребенка проясняют смысл рисуемого, выдают наиболее эмоционально значимое для него.
Положительное эмоциональное отношение к детскому саду (школе), друзьям выражается в ярких чистых тонах рисунка. О негативном отношении ребенка к детскому саду (школе), его отрицательных эмоциях будет свидетельствовать преобладание темных тонов, нелюбимых красок.
Для изучения эмоций и эмоциональных состояний дошкольников часто используют рисуночный тест Бака «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.
Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)11Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.
Экспериментальный материал14рисунков (рис. 6.1-6.14) размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.
Проведение исследованияРисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.
Инструкция.
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».
Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».


t
глава6. диагностика эмоционально-нравственного развития





Укладывание спать в одиночестве. «Какты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».
Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
Едав одиночестве. «Какты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее; см. табл. 6.2).
Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
Таблица 6.2. Образец протокола Имя: НиколайВозраст: блетДата: 10.11.96 г.
Рисунок Высказывание Выбор
Веселое лицо Печальное лицо
1. Игра с младшими детьми Ему надоело играть Ч- 2 Ребенок и мать с Гуляет с мамой, люблю гулять с + младенцем мамой 3. Объект агрессии Хочется ударить его стулом. У него +
грустное лицо 4. Одевание Он пойдет гулять. Надо одеваться + 5. Игра со старшими детьми Потому что у него дети + 6. Укладывание спать в Я всегда беру спать игрушку +
одиночестве 7. Умывание Потому что он умывается + 8. Выговор Мама хочет уйти от него +
9. Игнорирование Потому что тут малыш + 10. Агрессивность Потому что кто-то отбирает игрушку +
11. Собирание игрушек Мама заставляет его, а он не хочет +
12. Изоляция Они не хотят играть с ним +
13. Ребенок с родителями Мама и папа гуляют с ним + 14. Еда в одиночестве Пьет молоко, и я люблю пить молоко + Количественный анализНа основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
а)высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б)средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в)низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализКаждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок—ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»), Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).
Диагностика типов восприятия детьми эмоциональных состояний человека6Существенную роль в формировании эмоциональной сферы ребенка играет умение правильно воспринимать и оценивать эмоции другого человека. Основным информативным внешним признаком в распознавании детьми эмоциональных состояний человека является выражение лица. Формирование и особенности перцептивного образа изображения человека в том или ином эмоциональном состоянии зависят от того, какие признаки выражения эмоций воспринимает ребенок. Восприятие тех или иных экспрессивных признаков эмоции определяется как общими особенностями детского восприятия, так и типом выражения эмоции, который сложился у ребенка в процессе его жизни и деятельности, в результате его опыта. Для определения типа восприятия ребенком эмоциональных состояний человека необходимо учитывать то, как дошкольник выделяет экспрессивные признаки и обозначает эмоции словом, в какой степени он дифференцирует экспрессию, обобщенность, выраженность эмоционального отношения и эмпатии.
К особенностям восприятия детьми человека относят фрагментарность, слитность, схематизм, ситуативность и т. д. Развитие типа восприятия имеет возрастную динамику: от довербального и диффузно-аморфного с элементами дифференциации отдельных признаков экспрессии к аналити- ко-синтетическому восприятию экспрессии с преобладанием анализа или синтеза.
Различия в типах восприятия зависят не только от возраста ребенка, но и от особенностей воспринимаемых им эмоций. При опознании «страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти — диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и ана- литико-синтетический — у старших; при опознании гнева детьми 4—5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет — аналитический. Эмоциональность проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха»12.
Довербальный тип восприятия — ребенок опознает эмоцию через установление соответствия выражения лица какой-нибудь ситуации, но эмоция не обозначается словами.
Диффузно-аморфный тип восприятия — дети называют эмоцию, но воспринимают ее выражение поверхностно. У них еще не сформирован эталон выражения эмоций, он «размыт», составляющие его элементы не дифференцированы.
Диффузно-локальный тип восприятия — дети начинают выделять отдельные элементы экспрессии.
Аналитический тип восприятия — дети опознают эмоциональные состояния благодаря выделению элементов экспрессии, называют экспрессивные признаки выражения лица, выражают сопереживание состоянию человека.
Синтетический тип восприятия — ребенок не дифференцирует элементы экспрессии, а воспринимает их в совокупности, целостно, обобщенно.
Аналитико-синтетический тип восприятия — ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их.
Материал для занятий и диагностикиРепродукции картин, иллюстрации к сказкам, художественные картинки с изображением людей.
Методика «Веселый-грустный»13Методика «Веселый-грустный» предназначена для изучения представлений 6-7-летних детей об эмоционально значимых сторонах жизни, возможно и на вербальном материале.
Проведение исследованияДетям 6-7 лет предлагают придумать завершение рассказа. Инструкция. Придумай, чем закончилась история. «Петя пришел из школы грустный. Мама его спросила: "Почему ты такой грустный?" А Петя отвечает: "Потому что наша учительница Нина Петровна..."» Что дальше сказал Петя?
Предлагаются такие ситуации с веселым мальчиком, вернувшимся из школы, а также с веселым или грустным мальчикам, вернувшимся из детского сада.Обработка данныхОтветы детей распределяют по четырем типам.
«Отметка»: веселый — потому что учительница поставила пятерку, поставила хорошую отметку; грустный — потому что поставила двойку, поставила плохую отметку и т. д.
«Непосредственные отношения с учителем (воспитателем)»: похвалила, наказала, поругала, выгнала из класса, была добрая, была сердитая и т. п.
«Учитель — уроки»: учительница (воспитательница) заболела, пришла сегодня, перешла в другую школу. К этому относятся ответы, в которых при-
Таблица 6.3. Распределение ответов детей по категориям
Категория ответа Серия
Детский сад Школа
Подготовительная 1 -й класс 1 -й класс к школе группа (6 лет) (7 лет) (6 лет) Подготовительная 1 -й класс 1 -й класс к школе группа (6 лет) (7 лет) (6 лет)
«Отметка» «Непосредственные отношения с учителем» «Учитель.— уроки» «Содержание деятельности» Прочие Всего ответов чиной хорошего (плохого) настроения является наличие или отсутствие уроков (занятия).
4. «Содержание деятельности»: ответы, содержащие указания на трудность (легкость) задания, наличие или отсутствие развлечений, выполнение режимных моментов и т. п.
Количественные результаты оформляют в виде таблицы (табл. 6.3). Делают выводы о возрастных изменениях представлений детей об эмоционально значимых моментах жизни детского сада и школы.
Изучение эмоционального отношения к школе13Подготовка к проведению исследованияПодготовить 22 карточки с прилагательными-антонимами (например, хороший — плохой, чистый — грязный, пассивный — активный, добрый — злой, грустный — веселый, быстрый — медленный, сильный — слабый, большой — маленький, тяжелый — легкий, горячий — холодный, решительный — робкий); 2 коробочки с наклеенными картинками: на одной коробочке нарисованы дети в школьной форме с портфелями, на другой — ребята, сидящие в игрушечном автомобиле.
Проведение исследованияЭксперимент проводится в конце учебного года с детьми 6—7 лет, посещающими детский сад и 1-й класс школы. Перед ребенком ставят 2 коробочки и дают инструкцию.
Инструкция. Вот это — школьники, они идут в школу, а это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят — школьнику или дошкольнику, в ту коробочку и положи карточку.
Далее экспериментатор зачитывает прилагательные и передает карточку ребенку, который помещает ее в одну из коробочек.
Обработка данныхПодсчитывают общее число положительных (+) и отрицательных (-) прилагательных, характеризующих дошкольника и школьника. Полученные
результаты оформляют в виде таблицы (табл. 6.4).
Таблица 6.4. Протокол для изучения эмоционального отношения к школе
Характеристика
Возраст Дошкольник Школьник
+ - отказ + - отказ
Детский сад (6 лет) 1 -й класс (6 лет) 1 -й класс (7 лет) Делают выводы об общем эмоциональном отношении к школе детей переходного возраста от дошкольного к младшему школьному, посещающих детский сад и школу.
Методы диагностики и исследования нравственной сферы дошкольникаДиагностика развития нравственной сферы ребенка чаше всего включает исследование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов нравственного развития. Исследование когнитивного компонента предполагает изучение осознания детьми нравственных норм и представлений о нравственных качествах. Исследование эмоционального компонента предполагает изучение нравственных чувств ребенка, эмоционального отношения к моральным нормам. Исследование поведенческого компонента предполагает выявление нравственного поведения в ситуации морального выбора, нравственной направленности личности во взаимодействии со сверстниками и т. д.
Диагностика когнитивного компонента нравственного сознанияМетод «Беседа»14Метод «Беседа» предназначен для изучения представлений детей о нравственных качествах.
Подготовка исследованияПодготовить вопросы для беседы, например: Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему? Кого можно назвать честным
(лживым)? Почему? Кого можно назвать добрым (злым)? Почему? Кого можно назвать справедливым (несправедливым)? Почему? Кого можно назвать щедрым (жадным)? Почему? Кого можно назвать смелым (трусливым)? Почему?
Проведение исследованияИсследование проводится индивидуально. Ребенку 3—7 лет задают вопросы. Обработка данных
Подсчитывают, какие качества могут объяснить дети разного возраста. Анализируя эти объяснения, определяют, на что при этом ссылается ребенок:
на обобщенное представление о качестве («Жадные... которые жалеют: все для себя берут и ничего не отдают бедным»);
на конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации («Смелый Женя. Потому что он очень хороший мальчик, никого не бьет, быстро бегает... Но я, конечно, быстрее... Никто его не догонит»);
на литературных и сказочных персонажей («Добрый Дед Мороз. Он всегда приходит, приносит подарки»; «Доктор Айболит добрый. Он всех зверей вылечил»);
на самого себя («Меня можно назвать добрым. Я никого не обижаю»);
на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («Жадный тот, кто конфет не дает. Сам все ест»; «Жадный тот, кто жадничает. Например, говорит: "Я тебе недам шоколадки кусочек, жвачки"»);
на конкретное действие («Жадный тот, кто не дает попить»);
на оценку качества («Скромным можно назвать хорошего человека»; «Жадный... он плохой...»);
на недифференцированное представление о качестве («Справедливый, который делает все только справедливое»).
Анализируют ошибки в представлениях детей о качествах, например:
объяснение одного качества через другое («Справедливым можно назвать смелого. Бывают мальчики смелые. Они защищают девочек»);
название действий, не связанных с данным качеством («Илюша смелый. Всегда делает, что надо. У него дома "Лего", поэтому он всегда делает, что хочет. Потому он и смелый»; «Добрый тот, кто рисует хорошо, зайцев хорошо рисует»; «Скромный, он все разбивает, все из рук летит»);
неправильная нравственная оценка качества («Скромный — это плохой»).
Данные соотносят с примерным содержанием представлений о нравственно-волевых качествах:
4года. Складываются элементарные представления о том, «что такое хорошо, а что такое плохо». Формируется отрицательное отношение к грубости и жадности. На основе примеров из опыта ребенка, его конкретных поступков развиваются представления о доброте, взаимопомощи, дружбе, правдивости.
5лет. Развиваются представления о справедливости, доброте, дружбе, отзывчивости на основе анализа повседневных ситуаций и литературных произведений.
6лет. Развиваются обобщенные представления о правдивости, справедливости, смелости, скромности, вежливости, трудолюбии, отзывчивости, заботливости на конкретных примерах («Правдивый — тот, кто не берет чужих вещей»).
7лет. Продолжают развиваться обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таким аморальным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость, леность.
Выясняют соответствие представлений о нравственно-волевых качествах возрасту. Делают вывод о том, как меняются эти представления с возрастом.
Методика «Закончи историю»Методика предназначена для изучения осознания детьми нравственных норм. Исследование проводят индивидуально.
Инструкция.Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи.
Примеры ситуацийИстория I. Дети строили город. Оля стояла и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила...
Что ответила Оля? Почему? Как она поступила? Почему? История 2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут подошла к ней ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила... Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему? История 3. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, — сказала Люба, — можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ответил...
Что ответил Саша? Почему? Как поступил Саша? Почему? История 4. Петя и Вова играли вместе и сломали дорогую красивую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил... Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему? Все ответы ребенка, по возможности дословно, фиксируются в протоколе.
Обработка результатов баллов — ребенок не может оценить поступки детей.
балл — ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.
балла — ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.
3 балла — ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.
Диагностика эмоционального компонента нравственного сознанияМетодика «Сюжетные картинки»Методика «Сюжетные картинки» предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.
Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников (рис. 6.15-6.19).
Инструкция. Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой — плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.
Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение ит. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) — на безнравственный.
Обработка результатов'баллов — ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.
балл — ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.
балла — правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.
балла — ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.
Методика «Цветовой тест отношений»15Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО), также как и «Сюжетные картинки», предназначена дня изучения эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам.











Проведение методикиДля проведения ЦТО нужен лист белой бумаги (210 х 290 мм) и 8 карточек разного цвета (синяя, зеленая, красная, желтая, фиолетовая, коричневая, черная, серая). Исследование проводится индивидуально. Перед ребенком раскладывают на белой бумаге восемь цветных карточек в произвольном порядке.
Инструкция. Представь себе, что это волшебный дом с волшебными окошками. В нем живут разные люди. Я буду называть тебе людей, а ты сам выберешь, кто где будет жить. Договорились? Хорошо! В каком окошке живут добрые люди? А ленивые?
Далее называется весь список понятий. Желательно чередовать положительные и отрицательные (но не парные) нравственные качества. Например: добрый, ленивый, щедрый, лживый (обманщик), трудолюбивый... и т. д. При этом цвета могут повторяться, т. е. ребенок может выбрать один и тот же цвет на разные понятия.
В протоколе фиксируется цвет, который был выбран для каждого понятия, и комментарии ребенка.
Обработка результатовПри анализе результатов необходимо соотнести цвет, присвоенный каждому понятию, и эмоциональное значение этого цвета. Ниже приводится краткая характеристика каждого цвета, его эмоционально-психологическое значение:
СИНИЙ: добросовестный, спокойный, несколько холодный.
ЗЕЛЕНЫЙ: самостоятельный, настойчивый, иногда упрямый, напряженный.
КРАСНЫЙ: дружелюбный, общительный, энергичный, уверенный, раздражительный.
ЖЕЛТЫЙ: очень активный, открытый, общительный, веселый.
ФИОЛЕТОВЫЙ: беспокойный, эмоционально напряженный, имеющий потребность в душевном контакте.
КОРИЧНЕВЫЙ: зависимый, чувствительный, расслабленный.
ЧЕРНЫЙ: молчаливый, эгоистичный, враждебный, отвергаемый.
СЕРЫЙ: вялый, пассивный, неуверенный, безразличный.
Более подробное описание может дать только специалист-психолог.
Опыт показывает, что дети дошкольного возраста обычно выбирают:
ДОБРЫЙ — желтый и красный цвета. Другими словами, дети считают, что добрый человек общительный, дружелюбный, открытый.
ЗЛОЙ — черный цвет. Пожалуй, комментарии здесь излишни — ведь этот цвет отражает эгоистичность, враждебность, отвержение.
ЧЕСТНЫЙ — желтый, фиолетовый и красный цвета. То есть для детей данное понятие ассоциируется с такими характеристиками, как потребность в душевном контакте, общительность, открытость, дружелюбность.
ЛЖИВЫЙ — черный цвет. Дети не случайно выбирают этот цвет, поскольку он ассоциируется с такими личностными характеристиками, как упрямство, враждебность, эгоистичность. При этом дети почти не выбирают красный и желтый цвета, то есть обманщик не воспринимается ими как открытый, общительный, дружелюбный, отзывчивый человек, с чем трудно не согласиться.
ЩЕДРЫЙ — красный и фиолетовый цвета. Необходимо отметить, что для дошкольника щедрость является очень сложным понятием, отношение к нему достаточно противоречивое. Ребенок знает, что щедрым быть хорошо, но отдать свое, поделиться ему трудно. Особенно это заметно у детей до 5 лет: они нередко выбирают даже черный цвет. Дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет) уже не выбирают черный и коричневый цвета, тем самым относя это качество к положительным, хотя отношение остается неопределенным. И только в младшем школьном возрасте становится возможным выделение определенных цветов.
ЖАДНЫЙ — красный и черный цвета. То есть дети считают его решительным, сильным, может, даже агрессивным, враждебным.
ТРУДОЛЮБИВЫЙ — фиолетовый и желтый цвета. Другими словами, трудолюбивый человек очень активен, энергичен, готов к активным действиям, может быть суетлив.
ЛЕНИВЫЙ — коричневый, серый, синий цвет. То есть дети справедливо считают ленивого человека слабым, не вовлеченным в дело, вялым, пассивным, а также холодным.
Диагностика поведенческого компонента нравственного сознанияМетодика «Сделаем вместе»Методика «Сделаем вместе» предназначена для выявления и оценивания уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником15. Эта методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание помочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним.
Проведение методикиДля проведения методики, ориентированной на изучение нравственной направленности личности ребенка, необходимы мозаика и картинки

Рис. 6.20. Примеры мозаичных картинок
с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур (рис.6. 20).
В исследовании участвуют два ребенка одного возраста. При подборе пары необходимо учитывать, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с симпатией. Поэтому в пару не рекомендуется брать двух друзей. Лучше, если это дети, малознакомые друг с другом, не поддерживающие постоянных отношений между собой.
Инструкция. Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте мы по этой картинке сложим узор. Попробуйте!
Детям предлагается картинка-образец. Они осваивают игру. После того как взрослый (воспитатель, учитель или психолог, проводящий это исследование) видит, что дети достаточно уверенно манипулируют фигурками, он предлагает им следующую картинку: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составьте вот этот рисунок».
Акцент делается на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигурок, сколько их необходимо для составления предъявленной картинки; фигурки делятся взрослым между детьми поровну.
Для проведения исследования обычно достаточно 2-3 картинок (не считая тренировочной картинки-образца). При явном доминировании одного из детей взрослый дает ему значительно меньше фигурок, чем его партнеру. В среднем процедура исследования занимает 15—20 мин.
Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, не подсказывает, не дает рекомендаций, не делает замечаний, не комментирует их действия, если даже действия одного из детей кажутся ему неподобающими (отталкивает партнера, забирает все фигурки себе; или, наоборот, смотрит в окно, не проявляет интереса к заданию). Задача взрослого — лишь фиксировать поведение детей.
Далее предлагается протокол исследования, проводившегося с дошкольниками. Участники — Женя Г. (6 лет 2 мес.) и Маша Б. (6 лет 3 мес.).
Взрослый кладет перед детьми картинку «Елочка» и дает каждому участнику мозаичные фигуры. Дети сразу дружно принимаются за выполнение задания. Женя кладет на середину стола свою фигурку и обращается к Маше.
Женя (Маше). Так?
Маша (Жене). Так, так. (Маша привстала со стульчика и внимательно посмотрела на картинку. Дети по очереди кладут фигурки, как на рисунке.)
Женя (Маше). Давай ставь.
Маша (Жене). Куда? (Женя показывает.) Почти уже готово!
Женя (Маше). Зеленую сейчас надо ставить. (Дети поправляют фигурки. Елочка получается аккуратная.)
Женя (взрослому). Все! А можно, мы еще построим?
Маша (взрослому). Мы построили! (Удетей счастливый вид, они довольны выполнением задания.)
Обработка результатовПри анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяются в четыре комплексных параметра (симптомокомплекса).
Отрицательная нравственная направленность личности:
а)забирает (берет) фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степени выраженности данного признака);
б)на забирание у себя фигурок реагирует негативно, например, отталкивает руку, удерживает или прикрывает фигурки, подает реплики типа: «Не дам!», «Мое!» (от 0 до 2 баллов);
в)пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия (реплики типа: «Делай давай!», «Ты что, совсем?») (0-2 балла);
г)использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0-1 балл);
д)не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, использует только свои фигурки (0-2 балла);
е)работает один (0-1 балла).
Положительная нравственная направленность личности:
а) помогает партнеру, например поправляет его фигурки, советует, подает реплики типа: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу» (0-2 балла);
б)отдает свои фигурки; передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на столе партнера (0—2 балла);
в)использует в речи личные местоимения множественного числа, типа «нас», «мы» (0—1 балл);
г)сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотрудничество (0-2 балла);
д)работает вместе с партнером (0—1 балл).
Общительность, контактность ребенка:
а)речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов);
б)речь, обращенная к взрослому (1 балл за каждую реплику, но не более 5 баллов);
в)реагирует действием на советы партнера (0-2 балла).
Заинтересованность в предложенной деятельности:
а)строит сам или вместе с партнером, т. е. активно выполняет задание (0-2 балла);
б)следит за работой партнера (0—2 балла);
в)дает советы и реплики по поводу работы (0-2 балла).
Баллы суммируются по каждому симптомокомплексу. Так, например, в приведенном примере каждый из его участников получает следующее количество баллов:
Женя:
Отрицательная нравственная направленность — 1 балл.
Положительная нравственная направленность — 8 баллов.
Общительность — 6 баллов.
Заинтересованность в деятельности — 6 баллов.
Маша:
Отрицательная нравственная направленность — 0 баллов.
Положительная нравственная направленность — 8 баллов.
Общительность — 5 баллов.
Заинтересованность в деятельности — 6 баллов.
Методика «Подели игрушки»Методика «Подели игрушки (одежду для кукол, военную технику)»16 предназначена для исследования поведения ребенка в ситуации морального выбора.
Ребенку предлагают поделить одежду для кукол (если это девочки) или военную технику (если это мальчики) между собой и еще двумя партнерами по игре, с которыми он незнаком и которых он не видит. Для трех участников игры экспериментатор предлагает всего пять предметов. Если ребенок делит игрушки в свою пользу, оставляя себе больше (себе три, другим по одной), считается, что моральный выбор он делает неправильно; если оставляет себе только одну игрушку, а остальные делит между другими участниками, считается, что моральный выбор сделан им правильно.
Методика «Проигрышная лотерея»Методика «Проигрышная лотерея» разработана Марией Терезой Бурке- Бельтран16.
Детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз — конфету. Но в коробку билетик не кладут. На самом деле в коробке нет выигрышных билетов. Но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результат взрослому.
По поведению ребенка взрослый судит о сформированное™ его морального поведения.
Методы диагностики и исследования эмоциональной сферы школьникаДля диагностики эмоционального отношения к школе младшего школьника могут быть использованы некоторые методики из предыдущего раздела, например «Тесттревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), «Рисовальные пробы» (рисунки «Я иду в школу» и др.), «Веселый и грустный».
Исследуя тревожность у первокласскников, необходимо помнить, однако, что выделить детей с подлинной школьной тревожностью можно только после первичного адаптационного периода, как правило, после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.
Метод неоконченных предложенийВыявить страхи младших школьников в различных сферах общения и деятельности можно с помощью метода неоконченных предложений".
Ребенку предлагается закончить предложения, например:
Когда я думаю о школе...
Когда я иду в школу...
Когда звенит звонок...
Когда я вижу учителя...
Когда у нас контрольная...
Когда кончаются уроки...
Когда я отвечаю у доски...
Когда я получаю двойку...
Когда учитель задает вопрос, я...
В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональныепереживания ребенка.
Проективная методика для диагностики школьной тревожностиПроективная методика для диагностики школьной тревожности9 была разработана в 1980-1982 гг. А. М. Прихожан на основании методики Amen Е. W., Renison N. (1954). Методика предназначена для учащихся 6-9 лет.
Экспериментальный материал2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, набор Б — для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.
Проведение методикиМетодика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.
Инструкция. Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.
Выполнение задания по картинке № 1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.












Затем последовательно предъявляются картинки № 2—12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?
Перед предъявлением картинок № 2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.
Все ответы детей фиксируются.
Обработка данныхОцениваются ответы на 10 картинок (№ 2-11). Картинка № 1 — тренировочная, № 12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (поданным А. М. Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку № 12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 — выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.
Шкала явной тревожности CM ASШкала явной тревожности для детей (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, В. R. McCandless, D. S. Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор (J. A. Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.
В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А. М. Прихожан9. Поданным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7—12 лет из различных регионов страны.
ОписаниеИнструкция. На следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: ВЕРНО и НЕВЕРНО. В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, подчеркни слово ВЕРНО, если нет — НЕВЕРНО. Не думай над ответом долго. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще. Нельзя давать на одно предложение сразу два ответа (т. е. подчеркивать оба варианта). Не пропускай предложения, отвечай на все подряд. Давай потренируемся:
Ты мальчик.ВЕРНО НЕВЕРНО.
Тебе нравится играть на улице, а не дома. ВЕРНО НЕВЕРНО.
Твой любимый урок — математика.ВЕРНО НЕВЕРНО.
Шкала CMASТебе трудно думать о чем-нибудь одном.ВЕРНОНЕВЕРНО
Тебе неприятно, если кто-нибудь наблюдает за тобой,ВЕРНОНЕВЕРНО когда ты что-нибудь делаешь.
Тебе очень хочется во всем быть лучше всех.ВЕРНОНЕВЕРНО
Ты легко краснеешь.ВЕРНОНЕВЕРНО
Все, кого ты знаешь, тебе нравятся.ВЕРНОНЕВЕРНО
Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце.ВЕРНОНЕВЕРНО
Ты очень сильно стесняешься.ВЕРНОНЕВЕРНО
Бывает, что тебе хочется оказаться как можноВЕРНОНЕВЕРНО дальше отсюда.
Тебе кажется, что у других все получается лучше,ВЕРНОНЕВЕРНО чем у тебя.
В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать. ВЕРНОНЕВЕРНО
В глубине души ты многого боишься.ВЕРНОНЕВЕРНО
Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой.ВЕРНОНЕВЕРНО
Ты боишься остаться дома в одиночестве.ВЕРНОНЕВЕРНО
Тебе трудно решиться на что-либо.ВЕРНОНЕВЕРНО
Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то,ВЕРНОНЕВЕРНО что тебе хочется.
Часто тебя что-то мучает, а что — не можешь понять.ВЕРНОНЕВЕРНО
Ты со всеми и всегда ведешь себя вежливо.ВЕРНОНЕВЕРНО
18. Тебя беспокоит, что тебе скажут родители. ВЕРНО НЕВЕРНО
19. Тебя легко разозлить. ВЕРНО НЕВЕРНО
20. Часто тебе трудно дышать. ВЕРНО НЕВЕРНО
21. Ты всегда хорошо себя ведешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
22. У тебя потеют руки. ВЕРНО НЕВЕРНО
23. В туалет тебе надо ходить чаше, чем другим детям. ВЕРНО НЕВЕРНО
24. Другие ребята удачливее тебя. ВЕРНО НЕВЕРНО
25. Для тебя важно, что о тебе думают другие. ВЕРНО НЕВЕРНО
26. Часто тебе трудно глотать. ВЕРНО НЕВЕРНО
27. Часто волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не имело значения. ВЕРНО НЕВЕРНО
28. Тебя легко обидеть. ВЕРНО НЕВЕРНО
29. Тебя все время мучает, все ли ты делаешь правильно, так, как следует. ВЕРНО НЕВЕРНО
30. Ты никогда не хвастаешься. ВЕРНО НЕВЕРНО
31. Ты боишься того, что с тобой может что-то случиться. ВЕРНО НЕВЕРНО
32. Вечером тебе трудно уснуть. ВЕРНО НЕВЕРНО
33. Ты очень переживаешь из-за оценок. ВЕРНО НЕВЕРНО
34. Ты никогда не опаздываешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
35. Часто ты чувствуешь неуверенность в себе. ВЕРНО НЕВЕРНО
36. Ты всегда говоришь только правду. ВЕРНО НЕВЕРНО
37. Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает. ВЕРНО НЕВЕРНО
38. Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо». ВЕРНО НЕВЕРНО
39. Ты боишься темноты. ВЕРНО НЕВЕРНО
40. Тебе трудно сосредоточиться на учебе. ВЕРНО НЕВЕРНО
41. Иногда ты злишься. ВЕРНО НЕВЕРНО
42. У тебя часто болит живот. ВЕРНО НЕВЕРНО
43. Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в темной комнате. ВЕРНО НЕВЕРНО
44. Ты часто делаешь то, что не стоило бы делать. ВЕРНО НЕВЕРНО
45. У тебя часто болит голова. ВЕРНО НЕВЕРНО
46. Ты беспокоишься, что с твоими родителям и что-нибудь случится. ВЕРНО НЕВЕРНО
47. Ты иногда не выполняешь свои обещания. ВЕРНО НЕВЕРНО
48. Ты часто устаешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
49. Ты часто грубишь родителям и другим взрослым. ВЕРНО НЕВЕРНО
50. Тебе нередко снятся страшные сны. ВЕРНО НЕВЕРНО
51. Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой. ВЕРНО НЕВЕРНО
52. Бывает, что ты врешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
53. Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое. ВЕРНО НЕВЕРНО
Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. При этом если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления: психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен.
Примерное время выполнения теста — 15-25 мин.
Обработка и интерпретация результатовПредварительный этап
Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только «верно» или только «неверно»). Как уже отмечалось, в CMAS диагностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ («верно»), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смешением показателей тревожности и склонности к стереотипии, которая встречается у младших школьников. Для проверки следует использовать контрольную шкалу «социальной желательности», предполагающую оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все ответы «верно») или правосторонней (все ответы «неверно») тенденции полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.
Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т. е. подчеркивание одновременно и «верно», и «неверно»), пропуски, исправления, комментарии и т. п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более трех пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS. В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, т. е. является показателем скрытой тревожности.
Основной этап
1. Подсчитываются данные по контрольной шкале — субшкале «социальной желательности» (табл. 6.5).
Таблица 6.5. Ключ к субшкале «социальной желательности» (номера пунктов CMAS)
Ответ ВЕРНО Ответ НЕВЕРНО
5, 17,21,30, 34,36 10,41,47,49,52
Критическое значение по данной субшкале — 9. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности. 2. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности (табл. 6.6).

Таблица 6.6. Ключ к субшкале тревожности

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.
3. Первичная оценка переводится в шкальную (табл. 6.7). В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.
Таблица 6.7. Тревожность. Перевод «сырых» баллов в стены
Половозрастные группы (результаты в баллах)
Стены 7 лет 8-9 лет 10- 11 лет 12 лет
девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики
1 0-2 0-3 0 0-1 0-3 0-2 0-6 0-5
2 3-4 4-6 1-3 2-4 4-7 3-6 7-9 6-8
3 5-7 7-9 4-7 5-7 8-10 7-9 10-13 9-11
4 8-10 10-12 8-11 8-11 11-14 10-13 14-16 12-14
5 11-14 13-15 12-15 12-14 15-18 14-16 17-20 15-17
6 15-18 16-18 16-19 15-17 19-21 17-20 21-23 18-20
7 19-21 19-21 20-22 18-20 22-25 21-23 24-27 21-22
8 22-25 22-24 23-26 21-23 26-28 24-27 28-30 23-25
9 26-29 24-26 27-30 24-26 29-32 28-30 31-33 26-28
10 29 и более 27 и более 31 и более 27 и более 33 и более 31 и более 34 и более 29 и более
4. На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого (табл. 6.8).
Таблица 6.8. Характеристика уровней тревожности
Стены Характеристика Примечание
1-2 Состояние тревожности испытуемому Подобное «чрезмерное спокойствие» может
не свойственно иметь и не иметь защитного характера
3-6 Нормальный уровень тревожности Необходим для адаптации и продуктивной
деятельности
7-8 Несколько повышенная тревожность Часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
9 Явно повышенная тревожность Обычно носит «разлитой», генерализованный
характер
10 Очень высокая тревожность Группа риска
Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан9Настоящая шкала тревожности была разработана А. М. Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является, на наш взгляд, то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т. е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.
ОписаниеМетодика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланксодержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.
Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, форма Б — для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.
Инструкция (на первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.
Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа — 0,1,2,3 или 4, — в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.
Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, обведи цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит тебя, обведи цифру 1. Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, обведи цифру 2. Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, обведи цифру 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе обведи цифру 4.
Переверни страницу.
(На второй странице инструкция продолжается.)
Твоя задача — представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.
Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.
(Далее следует текст методики.)
Форма А№ п/п Ситуация Нет Немного Достаточно Значительно Очень
Пример Перейти в новую школу 0 1 2 3 4
1 Отвечать у доски 0 1 2 3 4
2 Оказаться среди незнакомых 0 1 2 3 4
ребят 3 Участвовать в соревнованиях. 0 1 2 3 4
конкурсах, олимпиадах № п/п Ситуация Нет Немного Достаточно Значительно Очень
4 Слышать заклятия 0 1 2 3 4
5 Разговаривать с директором 0 1 2 3 4
школы 6 Сравнивать себя с другими 0 1 2 3 4
7 Учитель смотрит по журналу, 0 1 2 3 4
кого спросить 8 Тебя критикуют, в чем-то 0 1 2 3 4
упрекают 9 На тебя смотрят, когда ты что- 0 1 2 3 4
нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 10 Видеть плохие сны 0 1 2 3 4
11 Писать контрольную работу, 0 1 2 3 4
выполнять тест по какому- нибудь предмету 12 После контрольной, теста — 0 1 2 3 4
учитель называет отметки 13 У тебя что-то не получается 0 1 2 3 4
14 Смотреть на человека, 0 1 2 3 4
похожего на мага, колдуна 15 На тебя не обращают 0 1 2 3 4
внимания 16 Ждешь родителей с 0 1 2 3 4
родительского собрания 17 Тебе грозит неуспех, провал 0 1 2 3 4
18 Слышать смех за своей спиной 0 1 2 3 4
19 Не понимать объяснений 0 1 2 3 4
учителя 20 Думаешь о том, чего ты 0 1 2 3 4
сможешь добиться в будущем 21 Слышать предсказания о 0 1 2 3 4
космических катастрофах 22 Выступать перед зрителями 0 1 2 3 4
23 Слышать, что какой-то человек 0 1 2 3 4
«напускает порчу» на других 24 С тобой не хотят играть 0 1 2 3 4
25 Проверяются твои 0 1 2 3 4
способности 26 На тебя смотрят как на 0 1 2 3 4
маленького 27 На экзамене тебе достался 0 1 2 3 4
13-й билет 28 На уроке учитель неожиданно 0 . 1 2 3 4
задает тебе вопрос 29 Оценивается твоя работа 0 1 2 3 4
30 Не можешь справиться с 0 1 2 3 4
домашним заданием 31. Засыпать в темной комнате 0 1 2 3 4
32 Не соглашаешься с 0 1 2 3 4
родителями 33 Берешься за новое дело 0 1 2 3 4
№ п/п Ситуация Нет Немного Достаточно Значительно Очень
34 Разговаривать с школьным 0 1 2 3 4
психологом 35 Думать о том, что тебя могут 0 1 2 3 4
«сглазить» 36 Замолчали, когда ты подошел 0 1 2 3 4
(подошла) 37 Слушать страшные истории 0 1 2 3 4
38 Спорить со своим другом 0 1 2 3 4
(подругой) 39 Думать о своей внешности 0 1 2 3 4
40 Думать о призраках, других 0 2 3 4
страшных, «потусторонних» существах Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О. Кондаша. Форма Б № п/п Ситуация Нет Немного Достаточно Значительно Очень
Пример Перейти в новую школу 0 1 2 3 4
1 Отвечать у доски 0 1 2 3 4
2 Требуется обратиться с 0 1 2 3 4
вопросом,просьбой к незнакомому человеку 3 Участвовать в соревнованиях, 0 1 2 3 4
конкурсах, олимпиадах 4 Слышать заклятия 0 1 2 3 4
5 Разговаривать с директором 0 1 2 3 4
школы 6 Сравнивать себя с другими 0 1 2 3 4
7 Учитель делает тебе 0 1 2 3 4
замечание 8 Тебя критикуют, в чем-то 0 1 2 3 4
упрекают 9 На тебя смотрят, когда ты что- 0 1 2 3 4
нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 10 Видеть плохие или «вещие» 0 1 2 3 4
сны 11 Писать контрольную работу, 0 1 2 3 4
выполнять тест по какому- нибудь предмету 12 После контрольной, теста 0 1 2 3 4
учитель называет отметки 13 У тебя что-то не получается 0 1 2 3 4
14 Мысль о том, что 0 1 2 3 4
неосторожным поступком можно навлечь на себя гнев потусторонних сил 15 На тебя не обращают 0 1 2 3 4
. внимания № п/п Ситуация Нет Немного Достаточно Значительно Очень
16 Ждешь родителей с родительского собрания 0 1 2 3 4
17 Тебе грозит неуспех, провал 0 1 2 3 4
18 Слышать смех за своей спиной 0 1 2 3 4
19 Не понимать объяснений учителя 0 1 2 3 4
- 20 Думаешь о своем будущем 0 1 2 3 4
21 Слышать предсказания о космических катастрофах 0 1 2 3 4
22 Выступать перед большой аудиторией 0 1 2 3 4
23 Слышать, что какой-то человек «напускает порчу- на других 0 1 2 3 4
24 Ссориться с родителями 0 1 2 3 4
25 Участвовать в
психологическом
эксперименте 0 1 2 3 4
26 На тебя смотрят как на маленького 0 1 2 3 4
27 На экзамене тебе достался 13-й билет 0 1 2 3 4
28 На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 0 1 2 3 4
29 Думаешь о своей привлекательности для девочек(мальчиков) 0 1 2 3 4
30 Не можешь справиться с домашним заданием 0 1 2 3 4
31 Оказаться в темноте, видеть неясные силуэты, слышать непонятные шорохи 0 1 2 3 4
32 Не соглашаешься с родителями 0 1 2 3 4
33 Берешься за новое дело 0 1 2 3 4
34 Разговаривать со школьным психологом 0 1 2 3 4
35 Думать о том, что тебя могут «сглазить» 0 1 2 3 4
36 Замолчали, когда ты подошел (подошла) 0 1 2 3 4
37 Общаться с человеком, похожим на мага, экстрасенса 0 1 2 3 4
38 Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях 0 1 2 3 4
39 Смотреться в зеркало 0 1 2 3 4
40 Кажется, что нечто непонятное,
сверхъестественное может помешать тебе добиться желаемого 0 1 2 3 4
Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О. Кондаша.
Обработка и интерпретация результатовРаспределение пунктов шкалы поуказанным выше субшкалам представлено в табл. 6.9. Ключ является общим для обеих форм.
Таблица 6.9. Ключ к шкале личностной тревожности
Субшкала Пункты шкалы Школьная тревожность 1 5 7 11 12 16 19 28 30 34
Самооценочная тревожность 3 6 8 13 17 20 25 29 33 39
Межличностная тревожность 2 9 15 18 22 24 26 32 36 38
Магическая тревожность 4 10 14 21 23 27 31 35 37 40
Конечно, выделение субшкал во многом условно. Так, например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации — как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.
При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчиты- вается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.
Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.
Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам — отдельных видов тревожности. Далее осуществляется перевод «сырых» баллов в стандартные оценки, или стены (табл. 6.10—6.14).
Таблица 6.10. Общая тревожность
Половозрастные группы (результаты в баллах)
Стены 10- 11 лет 12 лет 13-14 лет 15- 16 лет
девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девушки юноши
1 0-33 0-26 0-34 0-26 0-34 0-37 0-33 0-27
2 34-40 27-32 35-43 27-32 35-43 38-45 34-39 28-34
3 41-48 33-39 44-50 33-38 44-52 46-53 40-46 35-41
4 49-55 40-45 51-58 39-44 53-61 54-61 47-53 42-47
5 56-62 46-52 59-66 45-50 62-70 62-69 54-60 48-54
6 63-70 53-58 67-74 51-56 71-80 70-77 61-67 55-61
7 71-77 59-65 75-81 57-62 81-88 78-85 86-74 62-68
8 78-84 66-71 82-89 63-67 89-98 86-93 75-80 69-75
9 85-92 72-77 90-97 68-73 99-107 94-101 81-87 76-82
10 93 и более 78 и более 98 и более 74 и более 108 и более 102 и более 88 и более 83 и более
Таблица 6.11. Школьная тревожность
Половозрастные группы (результаты в баллах)
Стены 10- 11 лет 12 лет 13-14 лет 15- 16 лет
девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девушки юноши
1 0-8 0-7 0-2 0-7 0-8 0-7 0-7 0-6
2 9-11 8-10 3-5 8-9 9-10 8-9 8-9 7
3 12-13 11-12 6-7 9-10 11-13 10-12 10-11 8
4 14-16 13-14 8-10 11-12 14-15 13-15 12-13 9
5 17-18 15-16 11-12 13 16-18 16-17 14 10
6 19-20 17-18 13-15 14-15 19-20 18-20 15-16 11
7 21-22 19-20 16-17 16 21-22 21-22 17-18 12-13
В 23-25 21-22 18-20 17-18 23-25 23-25 19-20 14
9 26-27 23-24 21-22 19-20 26-27 26-28 21-22 15
10 28 и более 25 и более 23 и более 21 и более 28 и более 29 и более 23 и более 16 и более
Таблица 6.12. Самооценочная тревожность
Половозрастные группы (результаты в баллах)
Стены 10- 11 лет 12 лет 13-14 лет 15- 16 лет
девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девушки юноши
1 0-10 0-7 0-9 0-5 0-8 0-7 0-6 0-7
2 11 8-9 10-11 6-7 9-10 8-10 7-8 8-9
3 12-13 10 12-13 8 11-13 11-13 9-11 10-12
4 14 11-12 14-16 9-10 14-16 14-16 12-13 13-15
5 15-16 13 17-18 11-12 17-18 17-19 14-16 16-17
6 17-18 14-15 19-20 10-11 19-21 20-22 17-18 18-20
7 19 16-17 21-22 13-14 22-24 23-25 19-21 21-23
В 20-21 18 23-24 15 25-26 26-28 22-23 24-25
9 22-23 19-20 25-27 16-17 27-29 29-31 24-26 26-28
10 24 и более 21 и более 28 и более 18 и более 30 и более 32 и более 27 и более 29 и более
Таблица 6.13 Межличностная тревожность
Половозрастные группы (результаты в баллах)
Стены 10- 11 лет 12 лет 13-14 лет 15- 16 лет
девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девушки юноши
1 0-8 0-7 0-8 0-8 0-6 0-8 0-6 0-7
2 9 8 9-10 9 7-9 9-11 7-8 8-9
3 10 9 11-12 10 10-12 12-14 9-11 10-12
4 11 10 13-14 11-12 13-15 15-17 12-13 13-15
5 12-13 11-12 15 13 16-17 18-20 14-15 16-17
6 14 13 16-17 14-15 18-20 21-23 16-18 18-20
7 15 14 18-19 16 21-23 24-26 19-20 21-23
8 ' 16-17 15 20-21 17-18 24-26 27-29 21-23 24-26
9 18 16 22-23 19 27-29 30-32 24-25 27-28
10 19 и более 17 и более 24 и более 20 и более 30 и более 33 и более 26 и более 29 и более
Таблица 6.14. Магическая тревожность
Стены 10- П<
11 лет >ловозрас 12 тные групп лет ы (резулы 13- аты в балла 14 лет х)
15-16 лет
девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девушки юноши
1 0-7 0-6 0-7 0-4 0-5 0-6 0-6 0-5
2 8 7 8-9 5-6 6-7 7-8 7-9 6-7
3 9-10 8-9 10-11 8-10 9-10 10-11 8-9 4
4 11-12 10 12-13 8-9 11-13 11-12 12-14 10
5 13-14 11-12 14-15 10 14-15 13-14 15-16 11-12
6 15-16 13 16-17 11-12 16-18 15-16 17-19 13
7 17-18 14 18-20 13 19-21 17-18 20-22 14-15
8 19-20 15-16 21-22 14-15 22-23 19-20 23-24 16-17
9 21-22 17 23-24 16 24-26 21-23 25-27 18
10 23 и более 18 и более 25 и более 17 и более 27 и более 24 и более 28 и более 19 и более
На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого.
Тест школьной тревожности Филлипса17Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
ОписаниеТест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитать школьникам, а можно и предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция. Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да», если вы согласны с ним, или «Нет», если не согласны.
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты такой работы будут сравнивать в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатовПри обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (табл. 6.15, 6.16). Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
Таблица 6.15. Распределение вопросов по факторам
Фактор Номера вопросов
1. Общая тревожность в школе 24712 1621 23 26 28 4647 48 49 5051 52 53 54 55 56 57 58
£=22
2. Переживание социального стресса 5 10 1520 2430 33 36 39 42 44
1=11
3. Фрустрация потребности в 1 36 11 17 19 25 29 32 35 38 41 43
достижении успеха Е=13
4. Страх самовыражения 27 31 34 37 40 45
1=6
5. Страх ситуации проверки знаний 2 7 12 16 21 26
1=6
6. Страх несоответствовать 38 13 1722
ожиданиям окружающих Е=5
7. Низкая физиологическая 9 14 18 23 28
сопротивляемость стрессу Х=5
8. Проблемы и страхи в отношениях с 2 611 323541 44 47
_ учителями 1=8
Таблица 6.16. Ключ к вопросам теста школьной тревожности
1 - 18 - 35 + 52 -
2- 19- 36 + 53 -
3 - го + 37- 54-
4- 21 - 38 + 55-
5 - 22 + 39 + 56 -
6 - 23- 40- 57 -
7- 24 + 41 + 58 -
8- 25 + 42 - 9- 26- 43 + 10 - 27- 44 + 11 + 28- 45- 12 - 29- 46- 13- 30 + 47- 14- 31 - 48- 15- 32- 49- 16- 33- 50- 17- 34- 51 - Примечание. «+» — Да; «—» — Нет.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения — негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношейДля исследования тревожности у старших подростков и юношей А. Д. Андреевой в 1988 году был модифицирован опросник Ч. Д. Спилбергера (STPI— State Trait Personal Inventory)™. Он позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности.
Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта. Гнев и тревога — базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям. Поскольку эмоция гнева практически не имеет реального выхода в условиях школьного обучения, Андреева рассматривает последнюю шкалу более широко как направленную на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников.
ОписаниеОпросник делится на две части: в одну объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие личностные свойства субъекта, а в другую — эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению была модифицирована направленность входящих в методику высказываний и инструкции испытуемому таким образом, чтобы вторая часть опросника отражала состояние учащихся на уроке, в ходе учебной работы в классе. Такое построение методики позволяет сопоставить уровень изучаемых эмоциональных состояний в условиях учебной деятельности с фоновым и определить, каким образом процесс учения влияет на особенности эмоциональных переживаний школьника. Кроме того, вторая часть опросника может быть использована и для изучения эмоционального отношения учащихся к тому или иному учебному предмету; в этом случае текст инструкции конкретизируется применительно к данному предмету. Указанный вариант опросника наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала.
Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке (табл. 6.17).
Таблица 6.17. Ключ к опроснику Спилбергера
Эмоция Пункт шкалы, номер Тревожность 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28
Познавательная активность 2 5 8 11 14 17 20 23 26 29
Негативные эмоциональные переживания 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
При ответе испытуемые пользуются четырехбалльной шкалой оценок: «Почти никогда» (1 балл), «Иногда» (2 балла), «Часто» (3 балла), «Почти всегда» (4 балла).
Инструкция (к 1-й части). Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, как ты обычно себя чувствуешь, каково твое обычное состояние. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.
Инструкция (ко 2-й части). А теперь постарайся оценить, как ты себя чувствуешь на уроках в школе.
Кроме того, дополнительно к каждой части опросника авторы ввели по десять «свободных» пунктов, попросив учащихся заполнить их ответами на вопросы: «Какие еще чувства ты обычно испытываешь?» (после 1-й части методики) и «Какие еще чувства ты испытываешь на уроке?» (после 2-й части). При апробации методики предполагалось, что, ответив на эти вопросы, школьники оценят и степень проявления этих чувств в баллах, подобно тому, как это делалось с основной часть опросника. Однако большинство учащихся отнеслось к данному заданию как к возможности свободно высказаться о наиболее значимых для себя переживаниях, и необходимость в балльной оценке их отпала. Здесь следует отметить, что более содержательные ответы обычно даются на второй дополнительный вопрос — о чувствах, переживаемых на уроке, — и именно они предоставляют наиболее интересный материал для анализа. В то же время учащиеся нередко затрудняются при ответе на первый вопрос и зачастую просто опускают его. Тем не менее авторы считают целесообразным включение этого вопроса в методику-для получения более объективной картины. В целом дополнительные пункты опросника позволяют получить данные, оказывающие существенную помощь при интерпретации основных результатов.
Опросник Спилбергера (часть 1)№ п/п Самооценка Почти никогда Иногда Часто Почти всегда
1 Я уравновешенный человек 1 2 3 4
2 Мне хочется изучатьто, что 1 2 3 4
меня окружает : 3 Я несдержан 1 2 3 4
4 Я доволен собой 1 2 3 4
5 Я испытываю любопытство 1 2 3 4
6 Я вспыльчив 1 2 3 4
7 Я нервничаю и беспокоюсь 1 2 3 4
8 Мне интересно 1 2 3 4
9 Я горячий человек 1 2 3 4
10 Я хотел бы быть таким же 1 2 3 4
счастливым, как другие 11 Я любознателен 1 2 3 4
12 Я сержусь, когда из-за чужих 1 2 3 4
ошибок мне приходится действовать медленнее 13 Я неудачник 1 2 3 4
14 Я энергичен 1 2 3 4
15 Меня раздражает, когда меня 1 2 3 4
не хвалят за хорошую работу 16 Мне становится не по себе, 1 2 3 4
когда я думаю о своих делах и заботах 17 Я чувствую себя 1 2 3 4
исследователем 18 Я легко выхожу из себя 1 2 3 4
19 Я спокоен,хладнокровен 1 2 3 4
и собран 20 Я легко возбуждаюсь 1 2 3 4
21 Когда я взбешен, я могу 1 2 3 4
сказать все что угодно 22 Мне не хватает уверенности 1 2 3 4
в себе 23 Меня ничто не интересует 1 2 3 4
24 Меня бесит, когда меня 1 2 3 4
критикуют при других 25 Я чувствую, что не 1 2 3 4
приспособлен для жизни 26 Я чувствую, что у меня хорошо 1 2 3 4
работает голова 27 Когда мне мешают, мне 1 2 3 4
хочется кого-нибудь ударить 28 Я беспокоюсь даже тогда, 1 2 3 4
когда для этого нет повода 29 Мне скучно 1 2 3 4
30 Меня приводит в ярость, 1 2 3 4
когда за хорошую работу я получаю плохую оценку Опросник Спилбергера (часть 2)№ п/п Самооценка Почти никогда Иногда Часто Почти всегда
1 Я спокоен 1 2 3 4
2 Мне хочется узнать, что мы проходим на уроке 1 2 3 4
3 Я разъярен 1 2 3 4
4 Я напряжен 1 2 3 4
5 Я испытываю любопытство 1 2 3 4
6 Мне хочется стукнуть кулаком по столу 1 2 3 4
7 Я чувствую себя совершенно свободно 1 2 3 4
8 Я заинтересован 1 2 3 4
9 Я рассержен 1 2 3 4
10 Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4
11 Мне хочется знать, понять, докопаться до сути 1 2 3 4
12 Мне хочется на кого-нибудь накричать 1 2 3 4
13 Я нервничаю 1 2 3 4
14 Я чувствую себя исследователем 1 2 3 4
15 Мне хочется что-нибудь сломать 1 2 3 4
16 Я взвинчен 2 3 4
17 Я возбужден 1 2 3 4
18 Я взбешен 1 2 3 4
19 Я раскован 1 2 3 4
20 Я чувствую, что у меня хорошо работает голова 1 2 3 4
21 Я раздражен 1 2 3 4
22 Я озабочен 1 2 3 4
23 Мне скучно 1 2 3 4
24 Мне хочется кого-нибудь ударить 1 2 3 4 /
25 Я уравновешен 1 2 3 4
26 Я энергичен 1 2 3 4
27 Я чувствую себя обманутым 1 2 3 4
28 Я испуган 1 2 3 4
29 Мне не интересно 1 2 3 4
30 Мне хочется ругаться 1 2 3 4
Методика используется как при проведении фронтального обследования с целью выявления детей, испытывающих в школе различного рода эмоциональные проблемы или занимающих неблагополучное положение в классе в целом, так и при индивидуальной работе с учащимися, требующими помощи со стороны школьного психолога для нормализации учебной деятельности.
Обработка и интерпретация данныхНекоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, «Я сержусь»), Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности; в шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитыва- ются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:
на бланке отмечено 12 3 4
вес для подсчета: 4 3 2 1.
Такими пунктами являются:
ячасть.
По шкале тревожности: 1, 4, 19.
По шкале познавательной активности: 23, 29.
ячасть.
По шкале тревожности: 1, 7, 19, 25.
По шкале познавательной активности: 23, 29.
Для получения балла какого-либо состояния или свойства подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам соответствующей шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале — 10 баллов, максимальная — 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средним числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы будет считаться относительной.
Таким образом, для каждого индивида получают данные об общем уровне основных эмоциональных процессов — тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний — и характере их проявления в ходе учебной деятельности. На основании индивидуальных данных можно подсчитать средние значения тревожности, познавательной активности и негативных эмоций для определенной группы учащихся (например, класса, половозрастной группы), а также показатель разброса данных — среднее квадратическое отклонение результатов группы. Это позволяет определить показатели уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний в обычном состоянии и на уроке в различных возрастных группах. Данные для 7-10 классов приведены в табл. 18 (в баллах):
По каждой шкале во всех возрастных группах обнаруживается значительный разброс индивидуальных данных, что свидетельствует о высокой чувствительности описываемой методики к индивидуальным различиям, об ее пригодности для изучения эмоциональных компонентов учебной деятельности отдельного ученика в ходе работы школьного психолога. Данные,
Таблица 6.18. Средние данные, полученные по методике Спилбергера
Уровень эмоции Класс Тревожность Познавательная активность Негативные эмоциональные переживания
обычно на уроке обычно на уроке обычно на уроке
Низкий 7-й 10- -17 10- -18 10- -21 10- -20 10 -14 1 Э
8-й 10- -16 10- -18 10- -22 10- -20 10 -16 10- 11
9-й 10- -17 10- -17 10- -23 10- -17 10- -16 10- 11
10-й 10- -17 10- -17 10- -23 10- -20 10- -16 10- 11
Средний 7-й 18- -23 19- -24 22- -29 21- -27 15- -22 11- 17
8-й 17- -24 19- -25 23- -28 21- -28 17- -25 12- 19
9-й 18- -24 18- -26 24- -30 18- -28 17- -27 12- 21
10-й 18- -25 18- -23 24- -31 21- -29 17- -25 12- 18
Высокий 7-й 24- -40 25- -40 30- -40 28- -40 23- -40 18- 40
8-й 25- -40 26- -40 29- -40 29- -40 26- -40 20- 40
9-й 25- -40 27- -40 31- -40 29- -40 28- -40 22- 40
10-й 26- -40 24- -40 32- -40 30- -40 26- -40 19- 40
приведенные в табл. 6.18, могут быть использованы для определения уровня познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний отдельного школьника.
Опросник Басса-Дарки19Агрессивные проявления можно разделить на два основных типа:
мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность;
инструментальная агрессия, как средство.
(При этом подразумевают, что оба вида агрессии могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями — гневом, враждебностью.)
Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса—Дарки.
А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.
Косвенная агрессия — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
Негативизм — оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
Чувство вины — возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Описание тестаПри составлении опросника авторы пользовались следующими принципами:
Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
Вопросы формулируются таким образом, чтобы максимально ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «Да» или «Нет».
Текст опросникаВременами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
Я не всегда получаю то, что мне положено.
Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.
Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.
Мне кажется, что я не способен ударить человека.
Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.
Я часто бываю не согласен с людьми.
Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
Я гораздо более раздражителен, чем кажется.
Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
Меня немного огорчает моя судьба.
Я думаю, что многие люди не любят меня.
Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.
Я не способен на грубые шутки.
Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
Довольно многие люди завидуют мне.
Я требую, чтобы люди уважали меня.
Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
Я никогда не бываю мрачен от злости.
Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.
Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.
Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.
Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.
Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.
Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».
Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.
Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.
Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.
Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.
Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
Неудачи огорчают меня.
Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.
Я ругаюсь только от злости.
Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.
Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
Я часто думаю, что жил неправильно.
Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
Я не огорчаюсь из-за мелочей.
Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
В последнее время я стал занудой.
В споре я часто повышаю голос.
Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.
Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
Обработка и интерпретация данныхОпросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:
Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица.
Косвенная агрессия — под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена, — взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т. д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.
Склонность к раздражению (коротко — раздражение) — готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
Негативизм — оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.
Обида — зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.
Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.
Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).
Кроме того, выделяется восьмой пункт — угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдерживающее влияние чувства вины на проявление форм поведения, которые обычно запрещаются (нормами общества). Этот пункт выражает степень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызений совести.
Обработка опросника Басса—Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.
1. Физическая агрессия: 5. Обида:
«Да» - № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; «Да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58;
«Нет»-№9, 17,41. «Нет» — № 44.
2. Косвенная агрессия: 6. Подозрительность:
«Да»- № 2, 18,34, 42,56,63; «Да» - № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;
«Нет» - № 10, 26, 49. «Нет» - № 65, 70.
3. Раздражение: 7. Вербальная агрессия:
«Да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Да» - № 7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73;
«Нет» — № 11,35,69. «Нет» -№ 39, 66, 74, 75.
4. Негативизм: 8. Угрызение совести, чувство вины:
«Да» - № 4, 12, 20, 23, 36. «Да» - № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.
Тест Розенцвейга (детская форма)20Направлен на изучение фрустрационных реакций. Описание теста дано в разделе «Методы диагностики и исследования эмоциональной сферы взрослого».







6350
















Шкала социально-психологической адаптированностиШкала социально-психологической адаптированное™ (шкала СПА) разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т. В. Снегиревой21.
Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этого инструмента, исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение. Шкала состоит из 101 суждения, из них 36 соответствуют критериям социально-психологической адаптированное™ личности (в каком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе — чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.), 37 — критериям дезадап- тированности (неприятие себя и других, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т. е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов); 28 высказываний нейтральны. В число последних включена также контрольная шкала («шкала лжи»).
ОписаниеШкала предъявляется обследуемым в виде небольшой тетради с высказываниями, под каждым из которых напечатана 7-ступенчатая шкала (для одноразового использования). Ниже приводятся инструкция и текст методики.
Инструкция. На следующих страницах напечатаны высказывания о поведении человека, его мыслях, переживаниях.
При чтении каждого высказывания подумайте, насколько оно может быть отнесено к вам, и обведите кружком одну из цифр, напечатанных под высказыванием: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 — в зависимости оттого, в какой степени оно характерно для вас.
Если содержание высказывания совершенно к вам не относится — обведите кружком цифру 1. Если то, о чем в нем говорится, не похоже на вас, — обведите цифру 2. Если вам кажется, что вы не можете отнести высказывание к себе, но сомневаетесь в этом, — обведите цифру 3. В тех случаях, когда вы не можете решить, относится ли к вам то, о чем говорится в высказывании, или нет — обведите цифру 4. Если вы считаете, что это похоже на вас, но вы не уверены, — обведите цифру 5. Если то, о чем говорится в высказывании, похоже на вас, — обведите цифру 6. И наконец, в тех случаях, когда, прочитав высказывание, вы можете сказать: «Это точно про меня. Очень на меня похоже» — обведите цифру 7.
Что означает каждая цифра, напечатано вверху и внизу на каждой из следующих страниц.
Переверните страницу и начинайте работать.
Вверху и внизу на последующих страницах с текстом высказываний сформулированы значения ступеней шкалы: Совершенно ко мне не относится — 1 Не похоже на меня — 2 Пожалуй, не похоже на меня — 3 Не знаю — 4
Пожалуй, похоже на меня — 5 Похоже на меня — 6 Точно про меня — 7
Шкала социально-психологической адаптированностиЯ испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем-нибудь разговариваю.
Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я представляюсь перед ними, прячу свое лицо под маской.
Я во всем люблю состязание, соревнование, борьбу.
Я предъявляю к себе большие требования.
Я часто сам ругаю себя за то, что делаю.
Я часто чувствую себя униженным.
Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому-нибудь из девочек (мальчиков).
Я всегда сдерживаю свои обещания.
У меня теплые, хорошие отношения с окружающими.
Я сдержанный, замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне.
Я сам виноват в своих неудачах.
Я ответственный человек. На меня можно положиться.
У меня чувство безнадежности. Все напрасно.
Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников.
Я принимаю большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди.
У меня мало своих собственных убеждений и правил.
Я люблю мечтать — иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к действительности.
У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому не даю спуску. А то вдруг «застряну» на какой-нибудь обиде и мысленно мщу обидчику... Трудно сдерживать себя в таких вещах.
Я умею управлять собой и своими поступками — заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня — не проблема.
У меня часто портится настроение: вдруг находит уныние, хандра.
Меня не очень волнует то, что касается других. Я сосредоточен на себе, занят самим собой.
Люди, как правило, нравятся мне.
Я легко, свободно, непринужденно выражаю то, что чувствую.
Если я оказываюсь среди большого количества людей, мне бывает немножко одиноко.
Мне сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.
Обычно я легко лажу с окружающими.
Мои самые тяжелые битвы — с самим собой.
Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходится со мною более приятельски, чем я ожидаю.
В душе я оптимист и верю в лучшее.
Я неподатливый, упрямый. Таких, как я, называют трудными людьми.
Я критичен к людям и всегда сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают.
Я чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.
Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относятся, я нравлюсь им.
Иногда у меня бывают такие мысли, которыми я ни с кем не хотел бы делиться.
У меня красивая фигура. Я привлекателен (привлекательна).
Я чувствую беспомощность. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом.
Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему.
Мои решения — не мои собственные. Даже тогда, когда мне кажется, что я решаю самостоятельно, они все же приняты под влиянием других людей.
Я часто испытываю чувство вины — даже тогда, когда как будто ни в чем не виноват.
Я чувствую антипатию, неприязнь к тому, что окружает меня.
Я доволен.
Я выбит из колеи: не могу собраться, взять себя в руки, сосредоточиться, организовать себя.
Я чувствую вялость, апатию: все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразличным.
Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение.
Разозлившись, я нередко выхожу из себя.
Я часто чувствую себя обиженным.
Я импульсивный: порывистый, нетерпеливый, действую по первому побуждению.
Бывает, что я сплетничаю.
Я не очень доверяю своим чувствам, они подводят меня иногда.
Это довольно трудно — быть самим собой.
У меня на первом плане разум, а не чувство. Прежде чем что-либо сделать, я обдумываю свои поступки.
Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Вместо того чтобы здраво взглянуть фактам в лицо, толкую их на свой лад... Словом, не отличаюсь реалистичностью.
Я терпим в своем отношении к людям и принимаю каждого таким, каков он есть.
Я стараюсь не думать о своих проблемах.
Я считаю себя интересным человеком — заметным, привлекательным как личность.
Я стеснительный, легко тушуюсь.
Мне обязательно нужны какие-то напоминания, подталкивания со стороны, чтобы довести дело до конца.
Я чувствую внутреннее превосходство над другими.
Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое «Я».
Я боюсь того, что подумают обо мне другие.
Я честолюбивый. Я не равнодушен к успехам, похвале. В том, что я считаю существенным, мне важно быть в числе лучших.
Я презираю себя сейчас.
Я деятелен, энергичен, у меня есть инициатива.
Мне не хватает духу встретить в лицо трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями.
Я просто не уважаю себя.
Я по натуре вожак и умею влиять на других.
В целом я хорошо отношусь к себе.
Я настойчивый, напористый, уверенный в себе.
Я не люблю, когда у меня с кем-то портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать окончательными.
Я долго не могу принять решение, как действовать, а потом сомневаюсь в его правильности.
Я в какой-то растерянности, у меня все спуталось, смешалось.
Я удовлетворен собой.
Я неудачник. Мне не везет.
Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек.
Я нравлюсь девочкам (мальчикам) как человек, как личность.
Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками. (Я не люблю мальчишек. Презираю всякое общение с ними.)
Когда я должен что-то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится?
У меня легко, спокойно на душе. Нет ничего, что сильно тревожило бы меня.
Я умею упорно работать.
Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми.
Случается, что я говорю о вещах, в которых совсем не разбираюсь.
Я всегда говорю только правду.
Я встревожен, обеспокоен, напряжен.
Чтобы заставить меня что-либо сделать, надо как следует настоять, и я соглашусь, уступлю.
Я чувствую неуверенность в себе.
Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки обоснованными.
Я уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.
Я умный
Иной раз я люблю прихвастнуть.
Я безнадежен. Принимаю решения и тут же их нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой поделать ничего не могу. У меня нет воли и нет воли ее вырабатывать.
Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь.
Я никогда не опаздываю.
У меня ощущение скованности, внутренней несвободы.
Я отличаюсь от других.
Я не очень надежен, на меня нельзя положиться.
Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю.
Я общительный, открытый человек. Я легко схожусь с людьми.
Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться.
Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня.
Меня беспокоит, что девочки (мальчики) слишком занимают мои мысли.
Все свои привычки я считаю хорошими.
Обработка и интерпретация результатовПоказателями адаптированное™ (/' ) служат высказывания 4, 5, 11, 12, 15,19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37,41,44,47, 51, 53, 55, 61, 63, 67, 68, 72, 74, 75, 78, 79, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98; показателями дезадаптированности (/ ) — высказывания 2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40,42,43, 49, 50, 52, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 65, 69, 70, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 100. Девять суждений (8, 34, 45, 48, 81, 82, 89, 92, 101) составляют «шкалу лжи».
Коэффициент социально-психологической адаптированности вычислялся по сумме позитивных (/' ) высказываний, рассортированных школьниками на 5, 6, 7-ю позиции шкалы, и негативных (/' ), попавших в позиции 1, 2, 3:

Так как позитивных суждений в шкале 36, а негативных — 37, то гипотетическая максимальная величина коэффициента — 73, минимальная — 1.
Иногда бывает полезным получить и показатель дезадаптированности, который рассчитывается как сумма позитивных (/ ) высказываний, распределенных на 1, 2, 3-ю позиции, и негативных ('<_,), занявших 5, 6, 7-ю позиции шкалы.
В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте (8—10 классы), для которых в наибольшей степени предназначен данный инструмент, средние индексы социально-психологической адаптированности располагаются обычно в пределах 39—44 баллов. Сопоставление коэффициентов СПА с объективными показателями — успеваемостью, позицией ученика в системе межличностных отношений в классе — крайне желательно, ибо позволяет выявить адекватность полученных с помощью шкалы данных. Одной и той же величины индексы, скажем, очень высокие, тяготеющие к 50, могут быть вполне адекватными (как, например, в группе наиболее успевающих и популярных в классе учащихся физико-математической школы) или завышенными, свидетельствующими об особенностях личностного реагирования учащихся на их страдающую огрехами реальную практику деятельности и отношений с окружающими, о компенсаторных и гиперкомпенсаторных тенденциях в отношении к себе самому и требованиям действительности. За низкими индексами СПА, тяготеющими к 30, также могут стоять совершенно различные причины. Они могут быть адекватной реакцией на неуспех в учении, неблагополучие в отношениях со сверстниками, неправильное отношение и негативную установку учителя по отношению к ученику, но могут свидетельствовать об отклонениях сугубо в сфере субъективных переживаний ребенка, в системе причин и условий возникновения которых школьному психологу и предстоит разобраться.
Чтобы расширить возможности качественного анализа полученных с помощью шкалы СПА данных, каждому высказыванию придавался «вес», совпадающий с номером ступени (от 1 до 7), на которую они попадали при сортировании их испытуемыми.
С той же целью все высказывания были сгруппированы по 6 факторам, отвечающим критериям адаптированности и дезадаптированности. Перечисляя эти факторы, в скобках назовем номера составляющих их суждений:
приятие — неприятие себя (соответственно суждения 33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94, 96 и 7, 59, 62, 65, 90, 95, 99, т. е. 11 и 9 высказываний);
приятие других — конфликт с другими (9, 14, 22, 26, 53, 97 и 2, 10, 21, 28, 40, 60, 76, в целом 6 и 7 высказываний); 3) эмоциональный комфорт (оптимизм, уравновешенность) — эмоциональный дискомфорт (тревожность, беспокойство или, напротив, апатия) (23, 29, 41, 44, 47, 78 и 6,42,43, 49, 50,
83, 85, т. е. 6 и 8 суждений); 4) ожидание внутреннего контроля (ориентация на то, что достижение жизненных целей зависит от себя самого, акцентируются личная ответственность и компетентность) — ожидание внешнего контроля (расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач) (4, 5, 11, 12, 19, 27, 37, 51, 63, 68, 79, 91, 98 и 13,25,36,52,
70, 71, 73, 77, итого 13 и 9 высказываний); 5) доминирование — ведомость (зависимость от других) (58, 61, 66 и 16, 32, 38, 69, 84, 87 — 3 и 6 суждений); 6) «уход» от проблем (17, 18, 54, 64, 86 — 5 высказываний).
Достоверность статистических различий, которые выступают между Различными группами учащихся в отношении данных факторов (в средних по группам «весовых» значениях), устанавливается с помощью непараметрических критериев критерия Вилкоксона для разностей пар и U-критерия Манна и Уитни (JI. Закс, 1976). Отбирая суждения, набравшие наибольший или наименьший «вес» по группе, можно выделить признаки, которые являются наиболее и наименее характерными для той или другой группы учащихся. Статистическая значимость различий в этих случаях может быть установлена с помощью критерия Стьюдента.
Выполнение теста длится примерно урок (45 мин). Проведение измерения, как и интерпретация результатов, может осуществляться только психологом.
Методы диагностики и исследования нравственной сферы школьникаДиагностика когнитивного компонента нравственного сознанияКогнитивный элемент нравственного сознания младшего школьника может изучаться с помощью ряда методик, описанных в разделе о диагностике нравственного развития дошкольников или их модификаций.
Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»22Учащихся просят привести примеры: принципиального поступка; зла, сделанного тебе другими; доброго дела, свидетелем которого ты был; справедливого поступка твоего знакомого; безвольного поступка; проявления безответственности и др. Авторами предлагается следующая качественная обработка результатов. Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивается по 3-балльной шкале:
1 балл — если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;
2 балла — если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;
3 балла — если сформировано полное и четкое представление.
Кроме этого могут быть использованы и другие методики. Например, на
материале школьных ситуаций может быть также модифицирована методика «Закончи историю». Возможно также проведение структурированной беседы на тему, например, справедливости. Детям читают рассказ о справедливом или несправедливом поступке и обсуждают его. Ребенку задают следующие вопросы: «Как называется такой поступок?», «О каком справедливом поступке ты можешь рассказать сам?» и т. д. Для оценки степени сформированное™ понятия может быть использована та же 3-балльная шкала либо можно воспользоваться 4-балльной шкалой, описанной ранее.
Методика оценки уровня развития морального сознанияОсновываясь на работах Ж. Пиаже по выявлению стадий интеллектуального развития, Л. Колберг предположил возможность существования стадий развития нравственного сознания.
Исследуя различия в моральных суждениях, Колберг выделяет три основных уровня их развития: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.
Преконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью моральных суждений. Поступки оцениваются главным образом по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие (например, одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (например, наказание).
Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины... Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, становишься «хорошим». Эти правила могут быть и всеобщими, как, например, библейские заповеди. Но они не выработаны самим человеком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой человек себя идентифицирует.
Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко встречается даже у взрослых людей. Как уже говорилось, его достижение возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления (высшая стадия развития интеллекта, по Ж. Пиаже). Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. На данной стадии речь идет о поиске всеобщих оснований нравственности.
В каждом из названных уровней развития Колберг выделял несколько стадий (табл. 6.19). Достижение каждой из них возможно, по мнению авто- Ра, только в заданной последовательности. Но жесткой привязки стадий к возрасту Колберг не делает.
Для исследования морального сознания Колберг сформулировал девять Дилемм, в оценке которых сталкивались нормы права и морали, а также
Таблица 6.19. Стадии развития моральных суждений по Л. Колбергу23
Уровень Стадия Возраст Основания морального выбора Отношение к идее самоценности
человеческого существования
Преконвен- 0 0-2 Делаю то, что мне приятно -
циональный 1 2-3 Ориентация на возможное наказание. Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет
2 4-7 Наивный потребительский гедонизм. Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: «ты — мне, я — тебе» Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием,которое доставляет ребенку этот человек
Конвенцио 3 7-10 Мораль «пай-мальчика». Ценность человеческой жизни
нальный Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком», «хорошей девочкой» измеряется тем,насколько этот человек симпатизирует ребенку
4 10-12 Ориентация на авторитет. Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей
Постконвен 5 После 13 Мораль, основанная на Жизнь ценится и с точки
циональный признании прав человека и демократически принятого закона. Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь
6 После 18 Индивидуальные принципы, выработанные самостоятельно. Поступаю согласно общечеловеческим универсальным принципам нравственности Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека
ценности разного уровня. Мы приводим их ниже, цитируя по статье Анциферовой Л.И. «Анализируя рассуждения, обоснования, мотивацию высказываемых респондентами умозаключений, Колберг приходит к выводу, что они представляют собой не отдельные ответы на поставленные в дилеммах вопросы, а целостную, базальную (underlying) психологическую организацию. В ее составе одни "операции" уже находятся в согласовании друг с другом, другие рассогласованы. Чем выше стадия развития, тем более согласованной становится моральная система личности. Выделяя отдельные характеристики (функции) системы нравственности, в соответствии со своим принципом когнитивизма, ведущей функцией морально- г0 суждения Колберг считает рациональность или познавательную оценку ситуации. Это дискриптивная особенность суждения. Следующая особенность — предписательная, нацеливающая на выполнение определенных действий. При внутренне согласованной системе потенциал предписательности растет» (с. 6). Последнее означает, что по мере развития уровня нравственных суждений увеличивается и соответствие нравственных оценок человека его поведению.
Следует помнить, однако, что нравственные суждения являются важным, но не единственным фактором, определяющим поведение человека. Можно придерживаться весьма нравственных взглядов на ситуацию, но не иметь достаточно самоконтроля или мужества действовать в соответствии с ними, и наоборот.
Девять гипотетических дилемм33 форма АДилемма III. В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства». И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.
Должен ли Хайнц украсть лекарство? 1а. Почему да или нет?
(Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным). Хорошо или дурно для него украсть лекарство?
2а. (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?
Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? За. Почему да или нет?
Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?)
4а. Почему да или нет?
Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого?
Анциферова J1. И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Колберга и его школы) // Психол. журнал, 1999. Т. 20. № 3. С. 5-17.
5а. Почему да или нет?
(Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого.) Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? 6а. Почему да или нет?
Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? 7а. Почему да или нет?
Воровать — противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? 8а. Почему да или нет?
Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону?
9а. Почему да или нет? 10. (Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным.) 10а. Почему?
(Вопросы 1 и 2 Дилеммы III1 не являются обязательными. Если вы не хотите использовать их, читайте Дилемму III1 и ее продолжение и начинайте с вопроса 3.)
Дилемма III1. Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции м-р Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом.
Должен ли офицер Браун сообщить о том, что кражу совершил Хайнц? 1а. Почему да или нет?
Предположим, что офицер Браун близкий друг Хайнца. Должен ли он тогда подать рапорт о нем?
2а. Почему да или нет?
Продолжение: Офицер Браун сообщил о Хайнце. Хайнц был арестован и предстал перед судом. Были избраны присяжные. Работа присяжных — определить виновен или нет человек в совершении преступления. Присяжные признают Хайнца виновным. Дело судьи — вынести приговор.
Должен ли судья дать Хайнцу определенное наказание или освободить его? За. Почему это является наилучшим?
С позиции общества, должны ли люди, нарушающие закон, быть наказаны? 4а. Почему да или нет?
46. Как это применить к тому, что должен решить судья?
Хайнц сделал то, что подсказала ему совесть, когда он украл лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести?
5а. Почему да или нет?
(Этот вопрос поставлен с тем, чтобы выявить ориентацию субъекта и его можно считать необязательным.) Продумайте дилемму: что, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать судья?
6а. Почему?
(Вопросы 7-12 включены, чтобы выявить систему этических взглядов субъекта и не должны рассматриваться как обязательные.)
Что означает для вас слово совесть? Если бы вы были на месте Хайнца, как бы повлияла ваша совесть на решение?
Хайнц должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувствах или на обдумывании и размышлении о том, что правильно и дурно?
Является ли проблема Хайнца моральной проблемой? Почему?
9а. Вообще, что превращает нечто в моральную проблему или что означает слово моральность для вас?
Если Хпйнц собирается решить, что делать, путем размышления о действительно справедливом, должен быть некоторый ответ, правильное решение. Существует ли в действительности некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных проблеме Хайнца, или, когда люди не согласны, мнение каждого в равной мере справедливо? Почему?
Как вы сможете узнать, когда вы придете к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
Большинство считает, что мышление и рассуждение в науке могут вести к правильному ответу. Верно ли это для морального решения или они различны?
Дилемма /. Джо — 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и еще немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил свое решение. Некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу.
Должен ли Джо отказаться отдать отцу деньги? 1а. Почему да или нет?
(Вопросы 2 и 3 предназначены, чтобы определить моральный тип субъекта и являются необязательными.)
Имеет ли отец право уговаривать Джо отдать ему деньги? 2а. Почему да или нет?
Означает ли отдача денег, что сын хороший? За. Почему?
Является ли важным в этой ситуации тот факт, что Джо сам заработал деньги? 4а. Почему?
Отец обещал Джо, что он смог бы поехать в лагерь, если бы он сам заработал деньги. Является ли обещание отца самой важной вещью в этой ситуации?
5а. Почему?
Вообще, почему обещание должно быть выполнено?
Важно ли сдержать обещание кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова?
7а. Почему?
О какой самой важной веши должен был бы заботиться отец в своем отношении к сыну? 8а. Почему это самое важное?
Вообще, что должно бы быть авторитетом отца по отношению к сыну? 9а. Почему?
О какой самой важной вещи должен заботиться сын в своем отношении к отцу? 10а. Почему это самая важная вещь?
(Следующий вопрос направлен на выявление ориентации субъекта и должен рассматриваться не обязательным.) Что же, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать Джо в этой ситуации?
11а. Почему?
Форма ВДилемма IV. У одной женщины была очень тяжелая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить ее. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить ее просьбу.
Должен ли доктор Джефферсон дать ей лекарство, от которого бы она умерла? 1а. Почему?
Этот вопрос направлен на выявление морального типа субъекта и не является обязательным. Правильно или дурно для него дать женщине лекарство, которое позволило бы ей умереть?
2а. Почему это правильно или дурно?
Должна ли женщина иметь право принять окончательное решение? За. Почему да или нет?
Женщина замужем. Должен ли ее муж вмешиваться в решение? 4а. Почему?
(Следующий вопрос необязателен). Что должен бы сделать хороший муж в этой ситуации?
5а. Почему?
Имеет ли человек обязанность или обязательство жить, когда он не хочет, а хочет покончить жизнь самоубийством?
(Следующий вопрос необязателен). Имеет ли д-р Джефферсон обязанность или обязательство сделать лекарство доступным для женщины?
7а. Почему?
Когда домашнее животное тяжело ранено и умирает, его убивают, чтобы избавить от боли. Применима ли та же самая вещь здесь?
8а. Почему?
Для доктора противозаконно дать женщине лекарство. Является ли это и морально дурным?
9а. Почему?
Вообще, должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? 10а. Почему?
106. Как это применить к тому, что должен был бы сделать д-р Джефферсон?
(Следующий вопрос касается моральной ориентации, он не обязателен). Обдумывая дилемму, чтобы вы сказали о самой ответственной вещи, которую сделал бы д-р Джефферсон?
11 а. Почему?
(Вопрос 1 Дилеммы IV1 необязателен)
Дилемма IVх. Д-р Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо д-р Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне.
Должен ли был д-р Роджерс сообщить о д-ре Джефферсоне? 1а. Почему?
Продолжение: д-р Роджерс сообщил о д-ре Джефферсоне. Д-р Джефферсон предан суду. Избраны присяжные. Работа присяжных — определить виновен или невиновен человек в совершении преступления. Присяжные находят, что д-р Джефферсон виновен. Судья должен вынести приговор.
Должен ли судья наказать д-ра Джефферсона или освободить? 2а. Почему вы считаете такой ответ наилучшим?
Подумайте в понятиях общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны?
За. Почему да или нет? 36. Как это применить к решению судьи? 4. Присяжные находят, что доктор Джефферсон по закону виновен в убийстве. Справедливо ли или нет для судьи вынести ему смертный приговор (по закону возможное наказание)? Почему?
Правильно ли всегда выносить смертный приговор? Почему да или нет? При каких условиях смертный приговор должен быть, по вашему мнению, вынесен? Почему эти условия важны?
Д-р Джефферсон сделал то, что подсказала ему совесть, когда он дал женщине лекарство. Должен ли быть наказан нарушитель закона, если он действует не по совести? 6а. Почему да или нет?
(Следующий вопрос может быть необязательным). Снова обдумывая дилемму, что бы вы определили как самую ответственную вещь для судьи?
7а. Почему?
(Вопросы 8—13 выявляют систему этических взглядов субъекта и не являются обязательными.)
Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были д-ром Джефферсоном, что сказала бы вам совесть при принятии решения?
Д-р Джефферсон должен принять моральное решение. Должно ли быть оно основано на чувстве или только на рассуждении о том, что справедливо и дурно?
10а. Вообще, что делает проблему моральной или что означает для вас слово «нравственность»?
Если д-р Джефферсон размышляет над те,м, что действительно правильно, должен быть какой-то правильный ответ. Есть ли действительно некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных тем, которые имеются у д-ра Джефферсона, или когда мнение каждого является равно правильным? Почему?
Как вы можете узнать, что пришли к справедливому моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого можно достичь хорошего или адекватного решения?
Большинство людей считают, что мышление и рассуждение в науке может привести к правильному ответу. Верно ли то же самое для моральных решений или есть разница?
Дилемма //.Джуди — 12-летняя девочка... Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да еще дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди.
Должна ли Луиза рассказать матери, что Джуди солгала о деньгах, или промолчать? 1а. Почему?
Колеблясь, рассказать или нет, Луиза думает о том, что Джуди — ее сестра. Должно ли это влиять на решение Джуди?
2а. Почему да или нет?
(Этот вопрос, относящийся к определению морального типа, необязателен.) Имеет ли такой рассказ связь с позицией хорошей дочери?
За. Почему?
Важен ли в этой ситуации тот факт, что Джуди сама заработала деньги? 4а. Почему?
Мать обещала Джуди, что она смогла бы пойти на концерт, если сама заработает деньги. Является ли обещание матери самым важным в этой ситуации?
5а. Почему да или нет?
Почему вообще обещание нужно выполнять?
Важно ли сдержать обещание, данное кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова?
7а. Почему?
Какова самая важная вещь, о которой должна заботиться мать в своих отношениях с дочерью? 8а. Почему это самая важная вещь?
Вообще, каким должен быть авторитет матери для дочери? 9а. Почему?
О какой самой важной вещи, по вашему мнению, должна заботиться дочь по отношению к матери?
10а. Почему эта вещь важна?
(Следующий вопрос необязателен.)
Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Луизе?
11а. Почему?
Форма СДилемма V. В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешел мост через реку, но враг был еще главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошел на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан — это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он — единственный, кто знает, как вести отступление.
Должен ли был капитан приказать человеку пойти на задание или он должен был пойти сам? 1а. Почему?
Должен ли капитан послать человека (или даже использовать лотерею), когда это означает послать его на смерть?
2а. Почему?
Должен ли был капитан пойти сам, когда это означает, что люди, вероятно, не вернутся обратно благополучно?
За. Почему?
Имеет ли капитан право приказать человеку, если он думает, что это наилучший ход? 4а. Почему?
Человек, который получил приказ, имеет ли обязанность или обязательство идти? 5а. Почему?
Что вызывает необходимость спасти или защитить человеческую жизнь?
ба.Почему это важно?
бб.Как это применить к тому, что должен сделать капитан?
(Следующий вопрос необязателен.) Продумывая вновь дилемму, что бы вы сказали, какова самая ответственная вещь для капитана?
7а. Почему?
Дилемма VIII. В одной стране в Европе бедный человек по имени Валь- жан не смог найти работы, не смогли этого ни его сестра, ни брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть своей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе.
Должен ли был моряк сообщить о Вальжане в полицию? 1а. Почему?
Есть ли у гражданина обязанность или обязательство сообщать властям о беглом преступнике?
2а. Почему?
Предположим, Вальжан был бы близким другом моряка? Должен ли он тогда сообщить о Вальжане?
Если о Вальжане сообщили и он предстал перед судом, должен ли был судья послать его обратно на каторгу или освободить?
4а. Почему?
Подумайте, с точки зрения общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны?
5а. Почему?
56. Как это применить к тому, что должен сделать судья?
Вальжан сделал то, что ему подсказала совесть, когда он украл хлеб и лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действует не по совести? 6а. Почему?
(Этот вопрос необязателен.) Вновь осмысливая дилемму, что бы вы сказали о том, какую наиболее ответственную вещь нужно сделать моряку?
7а. Почему?
(Вопросы 8-12 касаются системы этических взглядов субъекта, они необязательны для определения моральной стадии.)
Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были Вальжаном, как участвовала бы ваша совесть в решении?
Вальжан должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувстве или умозаключении о правильном и дурном?
Является ли проблема Вальжана моральной проблемой? Почему?
10а. Вообще, что делает проблему моральной и что означает слово моральность для вас?
Если Вальжан собирается решать, что нужно сделать, путем размышления о том, что же в действительности справедливо, должен быть какой-то ответ, правильное решение. Есть ли действительно некоторое правильное решение моральных проблем, подобных дилемме Вальжана, или когда люди несоглашаются друге другом, мнение каждого равно справедливо? Почему?
Как вы узнаете, что пришли к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
Большинство людей считают, что умозаключения или рассуждения в науке могут привести к правильному ответу. Верно ли это для моральных решений или они отличны?
Дилемма VII. Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошел к старому человеку в отставке — было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернет их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов.
Что хуже: украсть как Карл или обмануть как Боб?
1а. Почему это хуже?«,
Что, по Вашему мнению, является самой плохой вещью при обмане старого человека? 2а. Почему это хуже всего?
Вообще, почему обещание должно выполняться?
Важно ли сдержать обещание, данное человеку, которого вы хорошо не знаете или никогда не увидите снова?
4а. Почему да или нет?
Почему не должно красть из магазина?
Какова ценность или важность прав собственности?
Должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? . 7а. Почему да или нет?
(Следующий вопрос предназначен, чтобы выявить ориентацию испытуемого и не должен считаться обязательным.) Был ли старый человек безответственным, ссужая Бобу деньги? 8а. Почему да или нет?
Диагностика эмоционального компонента нравственного сознанияМетодика «Что мы ценим в людях»22Методика «Что мы ценим в людях» предназначена для выявления нравственных ориентации ребенка.
ОписаниеРебенку предлагается мысленно выбрать двух своих знакомых: один из них хороший человек, на которого ребенок хотел бы быть похожим, другой — плохой. После чего просят его назвать те их качества, которые ему нравятся в них и которые не нравятся, и привести по три примера поступков на эти качества. Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку поступкам, что позволит выявить его отношение к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) — на безнравственный.
Обработка и интерпретация результатовДля обработки результатов можно воспользоваться следующей ориентировочной шкалой:
0 баллов — ребенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношение к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки (они не соответствуют тем качествам, которые он называет), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.
1 балл — нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им ребенок не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.
2 балла — нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.
3 балла — ребенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое.
Методика «Как поступать»Методика «Как поступать» предназначена для выявления у испытуемых отношения к нравственным нормам.
Ребенку предлагается представить себе заданную ситуацию и сообщить, как бы он себя в ней повел. Например, первая ситуация: во время переменки один из твоих одноклассников разбил окно. Ты это видел. Он не сознался. Что ты скажешь? Почему? Вторая ситуация: одноклассники сговорились сорвать урок. Как ты поступишь? Почему?
Обработка может быть такой же, как в предыдущем задании.
Методика «Закончи предложение»Инструкция. На бланке теста необходимо закончить предложение одним или несколькими словами.
Если я знаю, что поступил неправильно, то...
Когда я затрудняюсь сам принять правильное решение, то...
Выбирая между интересным, но необязательным, и необходимым, но скучным занятием, я обычно...
Когда в моем присутствии обижают человека, я...
Когда ложь становится единственным средством сохранения хорошего отношения ко мне, я...
Если бы я был на месте учителя, я...
Обработка предлагается такая же, как и в предыдущих заданиях.
Методика экспресс-диагностики эмпатии (И. М. Юсупов)27Исследователи нравственного сознания часто рассматривают уровень раз вития эмпатии в качестве одного из показателей общего уровня морально- нравственного развития человека (как его эмоционального компонента).
«Эмпатия» (англ. empathy —вчувствование) — эмоциональный отклик человека на переживания других людей, проявляющийся как в сопереживании, так и в сочувствии. При сопереживании эмоциональный отклик идентичен тому, что и как переживает конкретный человек; это возможно лишь при представлении себя на месте переживающего. При сочувствии эмоциональный отклик выражается лишь в участливом отношении к переживающему человеку или страдающему животному. Переживания сочувствующего человека и их проявления могут быть весьма разнообразны. Эмпатия является специфической формой психического отражения и играет важную роль в познании человеком окружающего мира. Как форма поведения эмпатия относится к пассивным типам в отличие, например, от групповой эмоциональной идентификации, однако она оказывает существенное влияние на социальную регуляцию поведения личности.
При оценке эмпатии как индивидуально-психологической характеристики следует учитывать факторы, в наибольшей мере влияющие на эмоциональную чувствительность и особенности эмоционального реагирования, такие, как пол, возраст, эмоциональный опыт, социальные установки и т. п. Для эмпатии характерно то, что она может возникать и проявляться с большой силой не только в отношении людей (животных), реально существующих, но и изображенных в художественных произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры».
Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов: «не знаю», «никогда или нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда или да». Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1,2, 3, 4, 5.
Инструкция. Предлагаем оценить несколько утверждений. Ваши ответы не будут расцениваться, как хорошие или плохие, поэтому просим проявить откровенность. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достоверные ответы те, которые первыми пришли в голову. Прочитав в опроснике утверждение, в соответствии с его номером отметьте в ответном листе ваше мнение под одной из градаций: «не знаю», «никогда или нет», «иногда», «почти всегда», «всегда или да». Ни одно из утверждений пропускать нельзя.
Если в процессе работы у испытуемого возникнут вопросы, то экспериментатор должен дать разъяснения, но так, чтобы испытуемый не оказался сориентированным этим разъяснением на тот или иной ответ.
Ответный лист
№ Не знаю Никогда или нет Иногда Часто Почти всегда Всегда или да
1 36 Обработку результатов исследования следует начинать с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчитать, сколько ответов определенного типа дано на указанные номера утверждения опросника: «не знаю»: 2, 4, 16, 18, 33; «всегда или да»: 2 ,7, 11, 13, 16, 18, 23. Кроме того, следует выявить, сколько раз ответ типа «всегда или да» получен на оба утверждения в следующих парах: 7 и 17, 10 и 18, 17 и 31, 22 и 35, 34 и 36; сколько раз ответ типа «всегда или да» получен для одного из утверждений, а типа
15

I-IV — шкалы эмпатии; очерковая дуга демонстрирует выраженность эмпатии у конкретного испытуемого в момент диагностики (от 0 до 15 баллов); точками выделена зона среднестатистических знаний эмпатии (5-12 баллов)
«никогда или нет» для другого в следующих парах: 3 и 36, 1 и 3, 17 и 28. После этого суммируются результаты отдельных подсчетов. Если общая сумма — 5 или более, то результат исследования не достоверен; при сумме равной 4 — результат сомнителен, если же сумма не более 3 — результат исследования может быть признан достоверным.
Единая метрическая шкала интервалов позволяет, пользуясь ключом, получить общую характеристику эмпатии и оценки по отдельным шкалам.
Анализ результатов проводят, представив их в виде круговой диаграммы. В круге выделяется шесть равных секторов по числу диагностических шкал, обозначемых римскими цифрами от I до VI, в соответственно тому порядку, в каком они перечислены в ключе-дешифраторе. В площади круга вычерчивается окружность с таким расчетом, чтобы оси диаграммы (линии, разграничивающие соседние сектора) были разделены на 15 равных отрезков. Каждый отрезок соответствует одному баллу, нулевая точка в центре круга. На этой координатной сетке в каждом секторе наносится выделяющаяся (толщиной линии, цветом) очерковая дуга с радиусом, соответствующим числу баллов, полученных по определенной диагностической шкале в исследовании. Очевидно, что чем ближе очерковые дуги расположены к центру круга, тем ниже уровни составляющих эмпатии. Ступенчатость расположения очерковых дуг — свидетельство неравномерного развития отдельных составляющих эмпатии. На рис. 6.25 в качестве примера представлены результаты исследования одного из испытуемых.
■ I—VI — шкалы эмпатии; очерковая дуга демонстрирует выраженность эмпатии у конкретного испытуемого в момент диагностики (от 0 до 15 баллов): точками выделена зона среднестатистических знаний эмпатии (5-12 баллов).
ОпросникМне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».
Взрослых детей не раздражает забота старших.
Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
Среди всех музыкальных передач предпочитаю «Современные ритмы».
Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.
Больному человеку можно помочь даже словом.
Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт межу двумя лицами.
Старые люди, как правило, беспричинно обидчивы.
Когда я в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
Я равнодушен к критике в свой адрес.
Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
Я всегда все родителям прощал, даже если они были неправы.
Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
Родители относятся к своим детям справедливо.
Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
Я подолгу наблюдаю за поведением птиц и животных, откладывая другие дела.
Фильмы и книги могут вызывать слезы только у несерьезных людей.
Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
В детстве я приводил домой бездомных собак и кошек.
Вс