Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами

И.В.КОРОЛЕВА









СЛУХОРЕЧЕВАЯ

РЕАБИЛИТАЦИЯ

ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

С КОХЛЕАРНЫМИ

ИМПЛАНТАМИ














Санкт-Петербург
2005

УДК 616+376 К 68 Рецензенты:

А.И.Лопотко, д-р мед. наук, проф., заведующий проблемной лаборатории по реабилитации слуха и речи С.-Петербургского ГМУ им.И.П.Павлова,

Г.Н.Пенип, д-р пед.наук, проф., заведующий кафедры сурдопедагогики РГПУ им.А.И.Герцена






Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами / И.В.Королева.- СПб., 2005.- 90 с.


В книге главного специалиста Санкт-Петербургского НИИ уха, горла, носа и речи, профессора кафедры сурдопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена,- доктора психологических наук Королевой И.В. представлена структура и содержание слухоречевой реабилитации глухих детей с кохлеарными имплантами. Описаны критерии отбора детей на КИ; факторы, благоприятные для слухоречевой реабилитации детей с кохлеарными имплантами; закономерности слухоречевого развития детей на разных этапах после включения процессора кохлеарного импланта. Рассмотрены вопросы послеоперационного сопровождения ребенка сурдологом и сурдопедагогом, технической эксплуатации, организации процесса реабилитации для разных категорий пациентов.



Книга предназначена для сурдопедагогов, логопедов, аудиологов, сурдологов-оториноларингологов и других специалистов, занимающихся реабилитацией детей с нарушениями слуха.

© Королева И.В.
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 5
Глава 1. Слуховая функция и нарушения слуха (краткие сведения)
1.1. Что такое звук 8
1.2. Ухо и слуховые центры мозга 8
1.3. Возникновение слуховых ощущений 9
1.4. Нарушения слуха 10
Глава 2. Кохлеарная имплантация
2.1. Сущность кохлеарной имплантации 11
2.2. Устройство и принцип работы кохлеарного импланта (КИ) 12
2.3. Отбор кандидатов на кохлеарную имплантацию
Диагностическое обследование 15
Критерии отбора пациентов па кохлеарную имплантацию 17
Противопоказания для проведения кохлеарной имплантации17
Факторы, благоприятные для использования КИ для развития восприятия речи и собственной речи у маленьких детей 17
Факторы, благоприятные для использования КИ для развития восприятия речи и собственной речи у детей старшего дошкольного и школьного возраста 18
2.4. Операция кохлеарной имплантации
Хирургическая операция 19
Риск при операции 20
Период восстановления 20
Глава 3. Послеоперационная реабилитация детей с кохлеарным имплантом 21
3.1. Восприятие звуков ребенком с кохлеарным имплантом 23
Особенности восприятия речи и звуков ребенком с КИ 23
Оптимальные условия для развития слухоречевого восприятия у детей с КИ 26
3.2. Настройка процессора кохлеарного импланта
Первое включение и программирование процессора КИ 27
Настройка процессора КИ у позднооглохших детей 29
Настройка процессора КИ у маленьких детей 30
Настройка процессора КИ у детей старшего дошкольного и школьного возраста с врожденной глухотой 32
Контроль правильности настройки процессора КИ 33
Кохлеарный имплант и слуховой аппарат 35
3.3. Слухоречевая реабилитация детей с кохлеарным имплантом, потерявших слух после овладения речью
Восстановление слухоречевого восприятия 36
Коррекция нарушений произношения и голоса 44
Психологическая поддержка. Роль родителей и близких ребенка 45
3.3. Слухоречевая реабилитация маленьких детей с кохлеарным имплантом, потерявших слух до овладения речью 47
Коммуникативное развитие 49
Развитие слухового восприятия неречевых и речевых сигналов с помощью кохлеарного импланта 50
Развитие языковой способности 58
Развитие устной речи 59
Развитие невербального интеллекта, других психических функций и моторных навыков 62
Психологическая поддержка. Роль родителей и близких ребенка. 63
3.4. Слухоречевая реабилитация долингвально оглохших детей старшего дошкольного и школьного возраста с кохлеарным имплантом 65
3.5. Сурдологическая и неврологическая помощь детям с КИ 67
3.6. Техническое сопровождение детей с кохлеарным имплантом 68
3.7. Кохлеарный имплант и FM-системы (системы «учитель-ученик») 69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71
ЛИТЕРАТУРА 73

Приложение 1. Примерный речевой материал для развития слухоречевого восприятия у позднооглохших детей и ранооглохших детей, постоянно использовавших слуховой аппарат 75
Приложение 2. Пособия, необходимые для развития слухо-речевого восприятия, устной речи, языкового развития, когнитивных навыков у детей 85
Приложение 3. Предметы домашнего обихода, которые могут быть использованы в обучении ребенка раннего возраста 86
Приложение 4. План занятий для самостоятельной работы родителей с детьми младшего возраста с КИ 89
ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время кохлеарная имплантация является наиболее перспективным направлением реабилитации глухих детей. Она позволяет полноценно интегрировать глухого ребенка в среду слышащих [3,5,14]. При кохлеарной имплантации производится хирургическая операция, в процессе которой во внутреннее ухо человека вводится система электродов, обеспечивающая восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва.
Исследования ощущений при электрической стимуляции органа слуха у здоровых людей и людей с нарушением слуха проводились еще в 18 веке и продолжались до 20 века многими учеными, в том числе и отечественными - Вольт (1800), Риттер (1801), Бреннер (1863), Волохов (1934), Андреев (1934), Гершуни (1939) [12]. Было установлено, что у человека при этом возникают ощущения звона, стука, шипения и др. в зависимости от характеристик стимуляции. Эти данные легли в основу идеи возможности создания электрического кохлеарного протеза для глухих людей.
Настоящее развитие КИ стало возможным с появлением биоматериалов, которые могли быть имплантированы во внутреннее ухо и не отторгались организмом человека, а также разработкой электронных систем, способных преобразовывать звуковые сигналы в электрические стимулы, воспринимаемые слуховым нервом. Первые экспериментальные системы КИ стали появляться в 50-х годах 20 века. Они были громоздкими, человек не мог их носить сам, а слушал, только приходя в лабораторию. Внутренняя имплантированная часть присоединялась при этом к внешнему устройству с помощью разъемов или проводов, расположенных на голове пациента.
Первая переносная система КИ была имплантирована в 1957г. во Франции пациенту доктора Charles Eyries. Она была одноканальной (одноэлектродной), очень простой и передавала информацию только о наличии звука, но с ее помощью человек мог значительно лучше понимать речь при чтении с губ [13,14].
Коммерчески производимые системы КИ появились в 80-х г. 20 века, и важным этапом их развития было появление устройств, в которых внутренняя имплантированная часть не имела внешних выходов на голове пациента. Системы КИ развивались в двух направлениях. Во-первых, продолжали совершенствоваться одноканальные системы КИ. До сих пор более 200 человек в мире продолжают их использовать. Как правило, это позднооглохшие люди, которым КИ значительно облегчает понимание речи на основе слухо-зрительного восприятия. Однако отдельные пациенты с помощью одноканальных систем КИ способны понимать речь только на слух. Развитие и производство этих систем продолжалось до 90-х г.
Во вторых, начали разрабатываться многоканальные (многоэлектродные) системы КИ. В 1962 г. W.House и J.Urban первыми пытались это сделать. Однако в то время не было технологий, позволяющих реализовать эту идею. Она требовала сложной обработки речевого сигнала, мощных малогабаритных компьютеров. Поэтому W.House продолжил развитие одноканальных систем КИ. Разработка многоканальных систем была возобновлена в Австралии, Австрии, Бельгии и Франции в 80-х г. 20 века. Сейчас системы КИ продолжают развиваться в этом направлении [14,17].
В настоящее время 5 фирм производят системы КИ: Cochlear, (Австралия, КИ «Nucleus»), MED-EL (Австрия, КИ «Combi-40/40+», "Tempo+"), Advanced Bionics (США, КИ «Clarion»), «Digisonics DX-10» (Франция), «Laura» (Бельгия).
По мере совершенствования систем КИ, обеспечивающих все лучшее качество передаваемой речи, развития хирургических подходов и методов слухоречевой реабилитации быстро возрастало число людей, желающих использовать КИ. Сейчас в мире более 60000 пользователей КИ. Расширяется круг пациентов, которым рекомендуется использование КИ. Если сначала эти операции делались только позднооглохшим людям, то сейчас значительную часть из них составляют дети с врожденной глухотой. Количество ежегодно имплантируемых детей постоянно увеличивается. Кохлеарная имплантация проводится детям разного возраста, включая детей до года. Установлено, что чем раньше проводится имплантация, тем лучше ее результаты.
В Советском Союзе также были попытки создания систем КИ. В Москве под руководством М.Р. Богомильского был изготовлен опытный образец системы КИ, но его промышленное производство не было начато [2]. В начале 90-х годов экспериментальные исследования по экстракохлеарной имплантации проводились в Киеве [1].
Первая операция кохлеарной имплантации с серийно производимой австралийской системой КИ "Nucleus" была проведена в России в 1991 г. в Научном Центре аудиологии и слухопротезирования (г. Москва) [16]. С 1997 г. операции кохлеарной имплантации проводятся в Санкт-Петербурге и Москве. Сейчас в России КИ используют около 300 человек.
С.-Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи является ведущим центром России, где проводят такие операции. Здесь осуществляется вся многокомпонентная система мероприятий, связанная с кохлеарной имплантацией. Она включает - комплексное диагностическое обследование и отбор пациентов, хирургическую операцию, послеоперационную слухоречевую реабилитацию пациентов. В реализации этой системы участвуют до 30 специалистов разного профиля - хирург-отоларинголог, аудиолог, сурдолог, сурдопедагоги, психоневрологи, психологи, логопеды и др. [3,4,7].
Послеоперационная слухо-речевая реабилитация - самый длительный и трудоемкий этап кохлеарной имплантации, длительность и эффективность которого у детей зависит от многих факторов. Длительность реабилитации у детей с врожденной глухотой составляет 3-5 и более лет [4-7].
Как показывает наш опыт, важнейшую роль в успешной реабилитации детей с КИ играет организация этого процесса на местах. В центре кохлеарной имплантации проводится настройка процессора КИ, первый интенсивный курс слухоречевой реабилитации, регулярное консультирование специалистов и родителей по различным проблемам пациентов с КИ. Многолетняя ежедневная коррекционная работа по развитию ребенка с КИ ложится, прежде всего, на плечи местных специалистов и их родителей. Поэтому обеспечение их информацией по проблеме реабилитации глухих детей с КИ является сегодня одним из важнейших условий для распространения этого высокотехнологичного метода реабилитации в нашей стране, с ее огромной территорией и недостаточной информированностью специалистов в регионах.
В С.-Петербургском НИИ уха, горла, носа и речи накоплен богатый опыт реабилитации детей и взрослых с КИ [4-7,10]. Здесь прошли реабилитацию около 100 пациентов, имплантированных не только у нас центре, но и в других центрах страны и за рубежом. Среди наших пациентов есть дети разного возраста; дети, имеющие и не имеющие слуховой опыт; слепоглухие пациенты; дети глухих родителей. Самый маленький наш пациент был имплантирован в возрасте 1,5 года.
В книге представлены структура и содержание послеоперационной реабилитации детей с КИ. Описаны методика развития слухоречевого восприятия с КИ у детей разных групп, послеоперационное сопровождение пациентов специалистами. Рассмотрены вопросы организации процесса реабилитации детей с КИ.

Глава 1. Слуховая функция и нарушения слуха
(краткие сведения)
1.1. Что такое звук
Звук возникает в результате колебания каких-либо предметов с определенной частотой. Например, звуки многих музыкальных инструментов - это результат колебания натянутых струн (скрипка, гитара, пианино) или натянутой кожи (барабан). Речь возникает при колебании голосовых складок у нас в гортани. Эти звуковые колебания распространяются по воздуху и попадают в наше ухо. Звуки различаются по громкости и по высоте (частоте колебаний). Единицей измерения громкости звуков является децибел (как, например, метры при измерении длины). Чем громче звук, тем больше число децибел. Единицей измерения частоты является герц (1 колебание за секунду). Чем больше частота звука (чем больше число герц), тем более высоким он слышится. Основная часть звуков речи имеет частоты от 100 до 6000 герц.

1.2. Ухо и слуховые центры мозга
Ухо состоит из 3-частей: наружного, среднего и внутреннего уха. Почти все части наружного уха можно увидеть - это ушная раковина, наружный слуховой проход и барабанная перепонка, которая отделяет наружное ухо от среднего. За барабанной перепонкой находится среднее ухо - это небольшая полость, в которой располагаются 3 маленькие косточки, соединенные последовательно друг с другом. Первая из этих косточек (молоточек) прикреплена к барабанной перепонке, последняя - стремечко - прикреплена к тонкой перепонке овального окна, которая отделяет среднее ухо от внутреннего уха.
Внутреннее ухо - самая маленькая и самая важная часть уха. Она еще называется улиткой, т.к. по форме напоминает раковину улитки. Внутреннее ухо заполнено жидкостью, в нем на специальной пластинке располагаются чувствительные (волосковые) клетки, число которых составляет несколько десятков тысяч. Волосковые клетки - это слуховые рецепторы, отвечающие на звуки разных частот. Эти клетки соединяются со слуховым нервом (содержит 31 тыс. волокон), передающим слуховую информацию в центры мозга.
Анализ звуков и речи производится в подкорковых и корковых центрах мозга. В подкорковых центрах производится анализ информации о локализации источника звука, формирование непроизвольных реакций на звуки и др. Основная обработка речи, узнавание, запоминание, интерпретация речевых и неречевых сигналов осуществляется в коре больших полушарий мозга. Корковые центры включают слуховые и ассоциативные зоны коры больших полушарий мозга. Слуховые зоны располагаются в височных: отделах и имеют развитые связи с двигательными и зрительными центрами мозга. В ассоциативных зонах коры больших полушарий происходит интеграция информации, поступающей от разных органов чувств. У правшей ведущую роль в анализе речи играет левое полушарие мозга. Для большой части левшей активное участие левого полушария в восприятии речи (доминирование правого полушария или отсутствие межполушарной асимметрии).

1.3. Возникновение слуховых ощущений
Структуры наружного, среднего и внутреннего уха обеспечивают передачу звуковых колебаний к волосковым клеткам. При этом звуковые колебания, попадающие в наружный слуховой проход, вызывают колебания барабанной перепонки. Затем колебания барабанной перепонки передаются цепочке слуховых косточек в среднем ухе. Последняя косточка этой цепи передает колебания внутреннему уху через мембрану овального окна. Колебания мембраны приводят в движение жидкость в улитке, что вызывает стимуляцию слуховых рецепторов - волосковых клеток улитки. В результате они создают слабые электрические сигналы, которые передаются по слуховому нерву к слуховым центрам мозга. В этих центрах производится обработка звуковой (и речевой) информации и формируются различные слуховые ощущения (музыки, речи и пр.).
Человек слышит мозгом, а не ухом!


1.4. Нарушения слуха
Нарушения слуха происходят либо в результате повреждений частей наружного и среднего уха (кондуктивная тугоухость), либо при повреждении частей внутреннего уха (сенсоневральная тугоухость). При сенсоневральной тугоухости, прежде всего, повреждаются волосковые клетки. У части больных, особенно при потере слуха вследствие менингита, происходит также частичное повреждение слухового нерва. При этом поврежденные волосковые клетки, как правило, не восстанавливаются. Большие потери слуха и глухота наступают именно при сенсоневральной тугоухости. Существуют еще центральные нарушения слуха, обусловленные повреждениями подкорковых и корковых центров слуховой системы и связанные с нарушением обработки звуков и речи.
При оценке потерь слуха у пациента определяют пороги слуха, т.е. громкость самых тихих звуков, которые он может слышать. Пороги слуха измеряют в децибелах, чем хуже человек слышит, тем большие пороги слуха (в децибелах, дБ) он имеет. Пороги слуха измеряются для звуков разной высоты (частоты в герцах, Гц) и таким образом получают аудиограмму. Степень снижения (потери) слуха или степень тугоухости определяется как среднее арифметическое значение тональных порогов слуха по воздушной проводимости в диапазоне основных частот речи. В международной классификации степень потери слуха оценивается в основном речевом диапазоне 500-4000 Гц, при этом оцениваются средние порош слуха для тонов 500,1000, 2000,4000 Гц.
В зависимости от степени снижения слуха выделяют I, II, III, IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухоту.

Таблица 1.
Слуховое восприятие при различной степени потери слуха.
Степень потери слуха
Средние пороги слуха
Восприятие разговорной и громкой речи
Восприятие шепотной речи

I
26-40 дБ
6-3 м
2 м - у уха

II
41 -55 дБ
3 м - у уха
Нет - у уха

III
56-70 дБ
громкая речь у уха
Нет

IV
71-90 дБ
крик у уха
Нет

глухота
>91 дБ
0
Нет

В зависимости от того, когда человек потерял слух, выделяют:
врожденную глухоту. Это глубокая потеря слуха с самого рождения. Люди с врожденной глухотой могут научиться речи только с большим трудом, и чаще используют язык жестов для общения.
долингвальную глухоту. К ней относятся потери слуха в раннем детстве до полноценного овладения речью.
постлингвальную глухоту, К ней относятся потери слуха, возникшие после овладения речью (позднооглохшие пациенты).
Люди с нарушениями слуха плохо воспринимают речь и другие звуки, они слышат их как тихие, неразборчивые. В большинстве случаев им помогает слуховой аппарат, который усиливает звуки. Однако если у человека очень сильно повреждены или утрачены волосковые клетки, то слуховой аппарат не помогает. В этом случае внутреннее ухо не может преобразовать звуковые колебания в электрические сигналы, что необходимо для восприятия звуков мозгом.

Глава 2. Кохлеарная имплантация
2.1. Сущность кохлеарной имплантации
Если слуховые рецепторы - волосковые клетки улитки повреждены и не могут преобразовать звуковые колебания в электрические сигналы, воспринимаемые мозгом, то это может сделать кохлеарный имплант (КИ). Использование КИ основано на том, что при сенсоневральной тугоухости наиболее часто поражены рецепторы улитки (волосковые клетки), в то время как волокна слухового нерва долгое время остаются сохранными. КИ по существу является разновидностью слухового аппарата. Однако он не просто усиливает звук. Он заменяет волосковые клетки внутреннего уха и передает звуковую и речевую информацию с помощью слабых электрических разрядов прямо слуховому нерву. КИ дает возможность воспринимать высокочастотные звуки, которые люди с большой потерей слуха не слышат даже с помощью мощных слуховых аппаратов. При кохлеарной имплантации производится хирургическая операция, в процессе которой во внутреннее ухо пациента вводятся электроды, обеспечивающие восприятие звуков благодаря электрической стимуляции слухового нерва. Однако кохлеарная имплантация - это не только хирургическая операция, а целая система мероприятий. Она включает
предоперационное диагностическое обследование и отбор пациентов,
хирургическую операцию,
послеоперационную слухоречевую реабилитацию пациентов с КИ.

2.2. Устройство и принцип работы кохлеарного импланта
Современные модели КИ производства разных фирм при технических отличиях имеют сходную конструкцию. КИ состоит из 2-х основных частей - имплантируемой и наружной (Рис.1). Имплантируемая часть содержит приемник, цепочку активных электродов и референтный электрод. Она является самостоятельной и полностью автономной, т.к. не имеет никаких внешних выводов, не содержит элементов питания и каких-либо других деталей, требующих замены.

А Б В
Рис. 1. Устройство кохлеарного импланта на примере системы "ТЕМРО+" (фирма MED-EL, Австрия).
Примечание: А - внешняя часть системы КИ, Б - внутренняя (имплантируемая) часть, В - схема расположения КИ на голове пациента.
Наружная часть КИ включает микрофон и речевой процессор, размещаемые в корпусе заушного (в старых моделях - карманного) слухового аппарата, а также радиопередатчик. Радиопередатчик носится за ухом под волосами. Он притягивается к имплантированной части через кожу с помощью магнита. Речевой процессор является главной и самой сложной наружной частью КИ. Он представляет собой малогабаритный специализированный компьютер. На наружных частях КИ есть регуляторы, которые позволяют регулировать громкость звуков, выбрать программу их обработки и др. Там также имеются специальные индикаторы, контролирующие его работу, в том числе индикатор разрядки батарей (обычно световой и звуковой). Кроме того, к нему можно подключить разные внешние устройства - телевизор, телефон и др.
Для работы КИ нуждается в электрическом питании. Источником питания КИ служат перезаряжаемые аккумуляторы или одноразовые батареи. Карманные модели КИ снабжены аккумуляторами. Миниатюрные модели КИ в виде заушины используют одноразовые батареи. Модель КИ Теmро+ (фирма MED-EL, Австрия) может использовать одноразовые батареи и аккумуляторы, которые располагаются в выносном блоке. Питания одноразовых батарей обычно хватает на несколько дней работы КИ, и поэтому их использование требует значительных финансовых затрат. Поэтому многие пациенты, имеющие модель КИ в виде заушины, предпочитают использовать перезаряжаемые аккумуляторы, расположенные в выносном блоке. КИ имеют специальный (обычно световой и звуковой) индикатор разрядки батарей.
Внутренняя (имплантированная) часть КИ не требует замены по мере роста ребенка. Это определяется тем, что к моменту рождения ребенка внутреннее ухо у него сформировано и больше не растет, с ростом ребенка увеличиваются размеры только черепа и мозга. Во время операции цепочка электродов фиксируется, чтобы по мере роста головы ребенка положение электродов в улитке не менялось.
Современные модели КИ разработаны таким образом, что при создании новых более совершенных моделей КИ можно заменить внешнюю часть КИ на новую, не проводя повторную операцию. Сейчас у многих пациентов, имплантированных ранее, проводится замена карманного варианта процессора КИ на миниатюрную модель-заушину.
Модели КИ различных производителей отличаются числом электродов, стратегиями обработки речевых сигналов и рядом других технических деталей.
Количество электродов и стратегии обработки речевых сигналов являются основными характеристиками КИ, которые определяют разборчивость речи, воспринимаемой с помощью КИ. Количество электродов в разных моделях КИ составляет от 8 до 24. Каждый электрод передает информацию об определенном диапазоне частот звуковых сигналов. Как показали исследования, для передачи речевой информации, в принципе, достаточно 8 каналов. Более значительно влияет на разборчивость речи стратегия обработки ее процессором КИ. В настоящее время наилучшую разборчивость обеспечивают системы с быстрыми стратегиями обработки (СIS), которые передают информацию о тонкой временной структуре речи [9,17].
Фирмы-производители КИ постоянно совершенствуют КИ, улучшая их различные параметры - качество обработки речевой информации, ее помехоустойчивость, размеры и др. Созданы различные модификации электродов (укороченного, расщепленного), предназначенные для людей с частичной оссификацией или аномалией улитки, которым невозможно ввести электрод стандартной длины. Укороченный электрод используется также для имплантации людей с хорошими остатками слуха в низкочастотном диапазоне. При этом КИ передает информацию о высокочастотной части речи, а низкочастотную часть информации человек воспринимает с помощью слухового аппарата на этом же ухе. Как показали исследования, у человека при этом достигается значительно более высокая разборчивость и естественность звучания воспринимаемой речи.
Разрабатывается полностью имплантированная модель КИ. В настоящее время основная проблема создания такого КИ связана с отсутствием элементов питания, которые смогут обеспечивать его работу.
Для восстановления слуха у людей с поврежденными слуховыми нервами, которым не поможет кохлеарный имплант, создан стволомозговой имплант. Он имплантируется в кохлеарные ядра ствола мозга во время нейрохирургической операции. Такой имплант в мире используют несколько сотен человек.



Как работает кохлеарный имплант
1. Сначала звуки воспринимаются микрофоном
2. Затем сигнал от микрофона поступает к речевому процессору.
3. Речевой процессор преобразует звуки в закодированный сигнал, который состоит из быстрой последовательности электрических импульсов.
4. Закодированный сигнал передается по кабелю в радиопередатчик
5. Радиопередатчик передает закодированный сигнал в виде радиосигналов через кожу головы к приемнику под кожей.
6. Имплантированный приемник декодирует сигнал и посылает его в виде последовательности электрических сигналов на электроды в улитке.
7. И, наконец, слабые электрические сигналы, передаваемые электродами, стимулируют слуховой нерв. Различные части нерва стимулируются разными электродами в соответствии с частотой звука, получаемой микрофоном. В ответ слуховой нерв и передает нервные импульсы мозгу, который воспринимает их как звуки.

2.3. Отбор кандидатов на кохлеарную имплантацию
Диагностическое обследование
Перед операцией каждый пациент проходит в Центре кохлеарной имплантации диагностическое обследование, которое занимает 7-10 дней и включает [3,9,11]:
отологический осмотр
аудиологическое обследование (определение типа нарушения слуха, уровня поражения слуховой системы и степени потерь слуха)
тональная и речевая аудиометрия (для маленьких детей - игровая аудиометрия или аудиометрия методом Сузуки) без слуховых аппаратов и со слуховыми аппаратами (оценка порогов слуха и эффективности слухопротезирования)
импедансометрия (оценка состояния структур среднего уха и проходимости слуховой трубы)
регистрация слуховых вызванных потенциалов и отоакустической эмиссии (объективная оценка степени снижения слуха, исключения ретрокохлеарных нарушений). В некоторых случаях - регистрация микрофонного потенциала.
электрофизиологическое тестирование возбудимости волокон слухового нерва (промонториальный или эндоауральный тест)
вестибулометрия (для оценки функции вестибулярного аппарата)
компьютерная томография и ЯМР-томография улитки (для оценки состояния тимпанальной лестницы улитки и возможности введения электрода, выявлений аномалий улитки и среднего уха)
электроэнцефаллография и допплерография сосудов головного мозга (определение состояния структур мозга и мозгового кровообращения)
консультация терапевта и анестезиолога, общее медицинское обследование с целью оценки соматического состояния и возможности проведения операции под наркозом,
психоневрологическое обследование (оценка нервно-психического статуса)
сурдологопедическое обследование (оценка слухового восприятия с использованием адекватно подобранного слухового аппарата и без него, оценка состояния артикуляторного аппарата, звукопроизношения, словаря, грамматико-синтаксической структуры речи, навыков чтения, письма, чтения с губ и др.)
психологическое тестирование (оценка уровня коммуникативного и интеллектуального/невербального развития, памяти, внимания, обучаемости, особенностей эмоционально-волевой сферы и др.).
оценка перспективности использования КИ для развития восприятия речи и собственной речи [8].
Решение о том, является ли пациент подходящим кандидатом на кохлеарную имплантацию, принимается на основании результатов диагностического обследования пациента специальной комиссией Центра, включающей специалистов разного профиля. На комиссии также рассматривается вопрос о том, на каком ухе у пациента лучше проводить операцию. Важно отметить, что в каждом случае решение об операции принимается индивидуально для конкретного пациента. При этом отдельные критерии могут не выполняться, кроме обязательного добровольного согласия на операцию и последующую реабилитацию. При отборе пациентов на кохлеарную имплантацию на бюджетной основе важное значение имеют данные опенки перспективности использования КИ для восприятия речи и развития речи у пациента.

Критерии отбора пациентов на кохлеарную имплантацию
1. Двусторонняя сенсоневральная потеря слуха с порогами слуха в области речевых частот (500-4000 Гц) более 95 дБ.
2. Пороги слуха в оптимально подобранном слуховом аппарате более 50 дБ, разборчивость речи менее 20%.
3. Взрослые и подростки с хорошими навыками устной речи.
4. Отсутствие серьезных соматических противопоказаний к оперативному вмешательству.
5. Отсутствие психических и грубых неврологических нарушений, затрудняющих использование КИ и проведение слухоречевой реабилитации.
6. Наличие поддержки со стороны местных специалистов, родителей и родственников в проведении послеоперационной слухоречевой реабилитации пациента.

Противопоказания для проведения кохлеарной имплантации
1. Полная или частичная, но значительная оссификация улитки (препятствует введению электрода в улитку).
2. Ретрокохлеарная патология слуховой системы (КИ заменяет рецепторы улитки. При повреждении слуховой системы выше улитки электрические импульсы от КИ не могут передаться в слуховые центры мозга).
3. Отрицательные результаты электрофизиологического тестирования слуха (свидетельствуют о повреждении слухового нерва).
4. Сопутствующие соматические и психические заболевания, препятствующие проведению хирургической операции под общей анестезией и последующей слухоречевой реабилитации.
5. Отсутствие мотивации к послеоперационной слухоречевой реабилитации и отсутствие поддержки со стороны местных специалистов и членов семьи.

Факторы, благоприятные для использования КИ для развития восприятия речи и собственной речи у маленьких детей
1. Наличие слухового опыта (наличие слуха в первые годы жизни, постепенное снижение слуха, слухопротезирование в раннем возрасте)
2. Постоянное использование слухового аппарата до операции
3. Наличие вокализаций и речи
4. Отсутствие психических нарушений (внимания, общих познавательных и коммуникативных навыков)
5. Наличие опыта занятий с сурдопедагогом
6. Наличие у родителей опыта регулярных занятий с ребенком, а также желания и возможности самостоятельно заниматься с ним под руководством педагогов после кохлеарной имплантации
7. Наличие условий для слухоречевой реабилитации по месту жительства ребенка после кохлеарной имплантации.
8. Ранний возраст ребенка

Факторы, благоприятные для использования КИ для развития восприятия речи и собственной речи у детей старшего дошкольного и школьного возраста.
1. Наличие слухового опыта (наличие слуха в первые годы жизни, постепенное снижение слуха, слухопротезирование в раннем возрасте)
2. Постоянное использование слухового аппарата до операции
3. Достаточный уровень языковой компетенции (большой объем словаря, сформированность грамматических представлений)
4. Использование устной речи как основного средства общения.
5. Хорошие навыки чтения с губ
6. Сформированность навыков чтения (понимание прочитанного)
7. Интеграция в среду слышащих (посещение массового или логопедического детского учебного заведения)
8. Отсутствие психических нарушений (внимания, общих познавательных и коммуникативных навыков)
9. Наличие опыта занятий с сурдопедагогом
10. Наличие у родителей опыта регулярных занятий с ребенком, а также желания и возможности самостоятельно заниматься с ним под руководством педагогов после кохлеарной имплантации
11. Наличие условий для слухоречевой реабилитации по месту жительства ребенка после кохлеарной имплантации.
Благодаря усовершенствованию КИ и накоплению опыта по реабилитации пациентов с КИ критерии отбора пациентов на операцию расширяются. Сегодня наличие сопутствующих нарушений (нарушения зрения, ДЦП при сохранном интеллекте) является дополнительным показанием для кохлеарной имплантации. Есть опыт имплантации детей с умственной отсталостью, у которых, несмотря на ограниченные способности развития речи, КИ улучшает качество жизни, позволяя ориентироваться в окружающих звуках. Кохлеарная имплантация проводится детям с пограничными потерями слуха 80-90 дБ, если им не помогает слуховой аппарат. Благодаря разработке различных модификаций электродов (укороченного, расщепленного) операция кохлеарной имплантации проводится также некоторым людям с частичной оссификацией или аномалией улитки.

2.4. Операция кохлеарной имплантации
Хирургическая операция
Операция имплантации выполняется под общим наркозом и длится в среднем около трех часов. Перед операцией волосы за ухом сбриваются. Операция начинается с надреза кожи за ухом и чуть выше, чтобы обеспечить доступ через кость к внутреннему уху. Сначала в кости делается небольшое углубление, в котором размещается приемник. Затем в улитку (тимпанальную лестницу) через специально сделанное отверстие вставляется цепочка активных электродов, а референтный электрод располагается под кожей. Важно, чтобы вся цепочка активных электродов была введена в улитку. Это обеспечит наиболее точную передачу речи слуховому нерву во всем частотном диапазоне. Для контроля введения цепочки электродов в улитку во время операции регистрируется акустический рефлекс (сокращение, стапедиальной мышцы среднего уха) в ответ на электрическую стимуляцию. Электроды и приемник надежно закрепляются, чтобы предотвратить их смещение. После этого надрез за ухом зашивается. В течение нескольких недель волосы за ухом отрастают и заживший надрез на коже, как и имплантированные части устройства, будут не видны.
В последние годы разрабатываются щадящие хирургические подходы, которые позволяют сохранить остатки слуха на имплантированном ухе. У пациентов с хорошими остатками слуха в низкочастотном диапазоне это обеспечивает более естественное звучание воспринимаемой речи и возможность сочетанного использования слухового аппарата и КИ на имплантированном ухе.

Риск при операции
Также как многие хирургические процедуры, установка импланта проводится под общим наркозом. Риск от операции имплантации сопоставим с риском обычных хирургических операций на среднем ухе. Какие-либо серьезные последствия после операции КИ неизвестны. К числу возможных осложнений, которые иногда встречаются, можно отнести задержку заживления раны, боль, чувство онемения вокруг импланта, вестибулярные расстройства и временное изменение вкуса. Все эти ощущения достаточно быстро проходят в послеоперационном периоде.

Период восстановления
На следующий день после операции ребенок может самостоятельно двигаться почти без ограничений, хотя повязка на голове остается несколько дней, чтобы защитить разрез. Как правило, через неделю у ребенка снимают швы и выписывают из больницы. В некоторых центрах взрослые пациенты выписываются в день операции или на следующий день. Большинство взрослых пациентов отмечают, что они полностью восстанавливаются после операции менее чем за две недели.
После операции, как правило, делают повторную компьютерную томографию улитки для контроля полноты введения электрода.
Наркоз оказывает определенное негативное влияние на центральную нервную систему ребенка. Кроме того, большая часть детей с нарушениями слуха имеет различные неврологические расстройства вследствие перинатальной патологии, перенесенных нейроинфекций (менингит). Поэтому после операции детям рекомендуется пройти курс стимулирующей медикаментозной терапии под наблюдением невролога (кавинтон, нейромультивит, актовегин и др.). Это благоприятно сказывается на последующей слухоречевой реабилитации.
Имплант не может создать какие-либо слуховые ощущения до тех пор, пока не будет запрограммирован и включен речевой процессор, находящийся во внешней части КИ. Включение речевого процессора обычно происходит через 3-4 недели после операции, когда пациент приедет в клинику для его подключения. Прежде чем это произойдет, должен полностью зажить послеоперационный разрез на коже, и исчезнуть отек на месте операционного разреза. Если отек не спал, то он не позволяет магниту внешнего передатчика держаться на голове ребенка. В таком случае подключение производят позднее.
После операции ребенок должен продолжать носить слуховой аппарат на не имплантированном ухе. Через несколько дней он может продолжить заниматься с родителями и сурдопедагогом. Родители маленького ребенка должны за этот период подготовить его к подключению процессора КИ - выработать у него условно-рефлекторную двигательную реакцию на звук (например, надевание колец на пирамидку или бросание пуговиц в коробочку, см. далее), и сформировать представление о громкости звука («громкий-тихий»).
До подключения ребенок может посещать детское учебное заведение, если позволяет его соматическое состояние. Необходимо только избегать простудных заболеваний, т.к. это может привести к воспалительным процессам в ухе.

Глава 3. Послеоперационная реабилитация глухих детей
с кохлеарным имплантом
Длительность и содержание послеоперационной слухоречевой реабилитации зависят от возраста ребенка, возраста потери слуха (врожденная, в период овладения или после овладения речью); интервала времени между потерей слуха и кохлеарной имплантацией, а также индивидуальных особенностей ребенка. В целом, слухоречевая реабилитация у детей с КИ включает следующие компоненты:
1. Точная настройка процессора КИ
2. Развитие восприятия окружающих звуков и речи с помощью КИ
3. Развитие и коррекция устной речи (у маленьких детей, начинают с развития доречевых вокализаций)
4. Развитие языковой способности (у детей, потерявших слух до овладения речью)
5. Развитие коммуникативных навыков (у маленьких детей)
6. Развитие невербального интеллекта (у детей младшего и среднего возраста)
7. Психологическая работа с ребенком и его близкими

С точки зрения организации и результатов слухо-речевой реабилитации все дети с КИ делятся на 2 основные группы:
1. Постлингвальные (позднооглохшие) пациенты (ПЛП) - дети и подростки, потерявшие слух после овладения речью. Эти пациенты имеют наилучшие результаты в относительно короткий срок.
2. Долингвальные пациенты (ДЛП) - дети, потерявшие слух до овладения речью. Эта группа неоднородна и подразделяется на подгруппы:
дети, имеющие слуховой опыт. К этой группе, прежде всего, относятся дети, потерявшие слух в период овладения речью (1-5 лет, перилингвальный период). У этих детей хорошие результаты реабилитации, причем они тем лучше, чем больше возраст, в котором был потерян слух, и чем меньше интервал времени между потерей слуха и имплантацией. Сюда также относятся дети, имевшие остатки слуха и постоянно использовавшие слуховой аппарат с раннего возраста.
дети, не имеющие слухового опыта. Результаты зависят от возраста, в котором проведена имплантация:
- имплантация в возрасте до 3-х лет - дает хорошие результаты при правильной организации реабилитации и сохранности интеллекта у ребенка;
- имплантация в возрасте 3-7 лет - результаты от умеренных до хороших в зависимости от возраста имплантации, опыта использования слухового аппарата, уровня языкового и речевого развития на момент имплантации, состояния памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, организации процесса реабилитации;
- имплантация в возрасте 7-15 лет - результаты от незначительных до хороших в зависимости от многих факторов;
- имплантации в возрасте старше 15 лет - ограниченные возможности слухоречевого и языкового развития, но при правильном понимании возможностей, которые дает КИ данному пользователю и желании интегрироваться в среду слышащих, развиваются коммуникативные навыки, и улучшается качество жизни. Если глухой хорошо владеет "чтением с губ" и использует устную речь для общения, то КИ значительно облегчает восприятие речи.
- дети, имеющие глухих родителей. Результаты слухо-речевой реабилитации в этой подгруппе также зависят от возраста проведения имплантации и других перечисленных выше факторов. Кроме того, в этом случае особую проблему представляет создание речевой среды для ребенка, необходимой для развития у него речи. Важно также понимание родителями того, что КИ способствует интеграции ребенка в среду слышащих и ослаблению связей с неслышащими людьми и их готовность решать возникающие проблемы.
При реабилитации детей с КИ используются методы, которые разработаны для слабослышащих детей, эффективно использующих слуховые аппараты. Полезны также приемы работы, используемые для детей с сенсомоторной алалией. Однако в слухоречевом развитии детей с КИ есть особенности, которые необходимо учитывать, приступая к реабилитации такого ребенка. Необходимо учитывать эти особенности при занятиях и общении с ребенком, создавать оптимальные условия для развития у него слуха и речи.

3.1. Восприятие звуков ребенком с кохлеарным имплантом
Особенности слухового восприятия детей с КИ определяются 3-мя основными причинами:
искажением звуков и речи, передаваемых КИ в слуховую систему,
несформированностью (и/или нарушением) центральных слуховых процессов различной степени, что проявляется в проблемах памяти, внимания, скорости обработки речи, прежде всего, в первые годы после имплантации.
мензуральным восприятием - кохлеарная имплантация проводится обычно на одно ухо, а взаимодействие двух ушей необходимо для локализации звука в пространстве и восприятия речи в шумах и в помещении с сильным отражением звуков.

Особенности восприятия речи и звуков ребенком с кохлеарным имплантом
1. Звуки и речь, передаваемые КИ в слуховую систему, искажены, поэтому даже позднооглохшие дети сначала не узнают знакомые слова и звуки. Однако, в речевых сигналах, передаваемых КИ. содержится вся лингвистическая информация, необходимая для восприятия речи. Требуется время и специальные занятия, чтобы дети научились это делать. Дети, которые использовали слуховой аппарат, также сначала не узнают знакомые слова и звуки и должны учиться слышать заново.
2. Из-за того, что звуки и речь, передаваемые КИ, искажены, дети и после обучения слышат не так четко, как нормально слышащие. Это приводит к тому, что даже после длительного использования КИ они медленнее обрабатывают речь, процесс слушания требует от них напряжения, они плохо понимают речь в шумных условиях
3. Даже когда достигнута оптимальная настройка процессора импланта, пороги слуха ребенка составляют 25-40 дБ и соответствуют 1 степени тугоухости, что затрудняет восприятие наиболее тихих частей речи - окончаний, предлогов, приставок, тихих согласных (п, т, к, ф, ц, х, в) при общении с ним тихим голосом и на расстоянии.
4. У детей не сформировано или недостаточно сформировано внимание к окружающим звукам. Поэтому на начальных этапах надо постоянно привлекать внимание ребенка к окружающим звукам, а позднее привлекать его внимание, когда к нему обращаются.
5. Ребенок плохо локализует звук в пространстве. Он не может это сделать, если это короткие звуки или определить идет звук спереди или сзади, если не видит источник звука.
6. Ребенок плохо воспринимает речь, если говорящий находится сзади и с противоположной стороны от импланта, особенно в первый год использования импланта.
7. Если ребенок не имел слухового опыта, то он медленно научается обнаруживать и различать звуки.
8. Ребенок плохо воспринимает речь, если она не обращена к нему (при общении нескольких людей, при обращении к детям при групповых занятиях) и не привлечено его внимание
9. После включения процессора КИ при правильной слухоречевой работе у детей достаточно быстро развивается слуховое восприятие (3-12 мес.), и по состоянию слуха они приближаются к детям с 1 степенью тугоухости. При этом состояние развития восприятия речи на слух и собственной речи у них, как у глухого ребенка. На первый план при этом выступают трудности запоминания речевого материала, нарушения слухового внимания. Ребенок плохо запоминает звуковые образы окружающей среды и слова. Все это результат несформированности у ребенка центральных слуховых процессов и связано с тем, что слуховые центры мозга до имплантации не получали информацию и не развивались. Чем в более позднем возрасте имплантирован ребенок, тем более это выражено. По существу, после имплантации такой ребенок является ярким примером центральных расстройств слуха и напоминает детей с сенсорной алалией. По мере слухоречевых коррекционных занятий у ребенка развиваются центральные процессы слухового анализа, слуховое внимание и память. Проблемы памяти и внимания обычно сохраняются у таких детей в течение 2-3-х лет. Если у ребенка есть сопутствующие расстройства нервной системы (например, общее нарушение внимания в синдроме минимальной мозговой дисфункции) и поражение слуховых центров мозга, то эти нарушения сохраняются дольше.
10. Окружающие шумы и реверберация очень мешают ребенку узнавать и запоминать речевые сигналы и звуки окружающей среды. Классные помещения - это помещения с высокой реверберацией (отражением звуков от стен) и уровнем шума.
11. С помощью КИ ребенок может воспринимать музыку. По оценке позднооглохших взрослых они очень хорошо воспринимают ритм музыки. Сначала они не узнают знакомые песни, затем делают это хорошо и даже понимают слова песен. Многие подростки с удовольствием начинают слушать современную музыку и песни сразу после включения процессора. Некоторые сами слушают любимые песни, для того чтобы быстрее научиться понимать речь с КИ. Музыкальные произведения, в которых нет четкого ритма, а главное это мелодия, например классическая музыка, воспринимаются хуже. Взрослые пациенты говорят, что она звучит совсем по-другому, и не узнают ее. Постепенно улучшается восприятие и такой музыки. Развитие восприятия такой музыки надо начинать с прослушивания произведений, исполняемых одним инструментом. Лучше всего воспринимается пианино и гитара. Наиболее сложно воспринимать оркестр.

Оптимальные условия для развития слухоречевого восприятия у детей с КИ
1. Ребенок должен постоянно носить КИ, и процессор КИ должен быть хорошо настроен
2. При общении с ребенком лучше находиться со стороны импланта или перед ним
3. Говорить надо чуть медленнее, отчетливо артикулируя, повторяя ключевые слова фразы, если ребенок не понял сказанное.
4. Во время занятий следует исключить шумы
5. Следует постоянно привлекать внимание ребенка к окружающим звукам и речи, повторить услышанный звук с ребенком (произвести с ним действие). Это особенно важно в первый год после имплантации. Если ребенок услышал звук, надо научить его искать источник звука. Он может это сделать, только если звук повторяется или долгий. Маленьких детей важно учить соотносить звук с производящим этот звук предметом или действием (стук в дверь, журчание воды в раковине) - объяснить значение звука.
6. У маленьких детей важно стимулировать любые вокализации и попытки говорить, прося ребенка повторить произносимые вами слова или ответить на вопрос, давая ему образец ответа.
7. Следует учить ребенка различать при парном сравнении и узнавать отдельные звуки речи. Сформированное умение различать звуки речи, особенно высокочастотные и тихие (с-з, с-ш, п-б), используется для контроля правильности настройки процессора КИ.
8. Важно постоянно закреплять сформированные навыки узнавания слов и предложений, соотнося с их значением, и проверяя понимание ребенком значений этих слов.
9. Надевать КИ ребенку следует в выключенном состоянии. Утром или после сна, одевая КИ ребенку, сначала надо установить небольшое усиление, и увеличить усиление через 10-20 мин.
10. Если ребенок отказывается носить КИ, пугается громких звуков, следует уменьшить усиление. Если ребенок продолжает плохо реагировать на громкие звуки, на занятиях устанавливается более высокое усиление, а в детском саду, школе, на улице - более тихий.
11. После включения процессора КИ мозг ребенка постоянно стимулируется окружающими звуками. Поэтому первое время ребенок быстро устает в течение дня и после занятий. Быстрая утомляемость особенно характерна для детей, потерявших слух после нейроинфекций (менингит). Часть детей становятся капризными, раздражительными, обидчивыми, беспокойными.
12. У детей младшего возраста необходимо следовать за вниманием, интересами и возможностями ребенка, развивая его умение слушать и узнавать звуки и речь, поощряя любое достижение ребенка.
13. Дети с КИ плохо опознают речь при диктовке (из-за реверберации помещения), поэтому рекомендуется такие задания выполнять с ними индивидуально.
14. Для улучшения восприятия речи педагога в классе или групповых занятиях в детском саду (в помещениях с высокой реверберацией и шумом) детям рекомендуется использовать FМ-системы (системы «учитель-ученик»), которые усиливают речь педагога и передают ее в процессор КИ без окружающих шумов (см. 3.7).
15. Двуязычие в семье создает дополнительные сложности для слухоречевого развития ребенка с КИ. Поэтому по возможности надо, чтобы в семье первые 1-2 года говорили на одном языке.

3.2. Настройка процессора кохлеарного импланта
Первое включение и программирование процессора КИ
Первое включение, программирование и настройка процессора КИ производятся спустя 3-4 недели после операции, когда заживет операционная рана. Для этой цели используется специальное компьютерное устройство, поставляемое фирмой- производителем КИ. Включение, программирование и настройка процессора КИ производится специалистом-аудиологом. У детей младшего возраста этот процесс значительно облегчается при участии в процедуре сурдопедагога, занимающегося с ребенком.
Начинают процесс с оценки сопротивления электродов КИ, чтобы проверить, все ли электроды введены в улитку и работают. При высоком сопротивлении на последнем электроде в сочетании с данными послеоперационной компьютерной томографии, свидетельствующими о его расположении вне улитки, этот электрод отключают.
В системах настройки процессора КИ заложена программа с рекомендуемыми параметрами электрических импульсов (длительность, скорость стимуляции и др.). Она подходит для большинства пациентов. Поэтому настройку начинают с использования этой программы.
При настройке процессора КИ определяются уровни тока, вызывающие минимальное (пороговое) и максимальное комфортное ощущение. Это делают, последовательно подавая электрические импульсы на каждый из электродов КИ. Минимальный (пороговый) и максимальный комфортный уровень электрических сигналов являются основными параметрами, которые меняются при настройке процессора КИ. По мере использования КИ пациентом и привыкания к новым звуковым ощущениям эти параметры постепенно меняются и требуют корректировки. Особенно значительные изменения происходят в первые 2-4 недели использования КИ. Поэтому в первую неделю коррекция настройки процессора КИ производится ежедневно, затем в течение 2-3 недель 3-5 раз в неделю. Далее рекомендуется проводить контроль и коррекцию настройки процессора КИ 1-2 раза в год. Отдельные пациенты нуждаются в более частой коррекции.
Важно точно установить эти уровни восприятия электрических импульсов при настройке процессора КИ. При неправильной установке порогов пациенты слышат постоянный низкочастотный гул или шум при включенном процессоре. Завышенные пороги электрических импульсов сужают полезный динамический диапазон воспринимаемых звуков даже при правильно установленном максимальном комфортном уровне. При завышенном максимальном комфортном уровне ребенок может испытывать неприятные ощущения от громких звуков, при его занижении - не будет слышать тихих звуков.
Минимальный (пороговый) и максимальный комфортный уровень электрических сигналов, воспринимаемых пациентом, определяют еще один существенный параметр, влияющий на разборчивость речи. Это - динамический диапазон воспринимаемых электрических сигналов, который представляет разницу между пороговыми уровнями воспринимаемых ребенком электрических импульсов и максимальным комфортным их уровнем. Ширина динамического диапазона составляет от 12 до 20 дБ у разных пациентов. Такой динамический диапазон обеспечивает возможность восприятия и распознавания всех звуков речи. При более узком динамическом диапазоне разборчивость речи снижается.
Еще одним фактором, влияющим на разборчивость и комфортность звучания речи, является равномерность значений пороговых и максимальных комфортных уровней воспринимаемых ребенком электрических импульсов на разных электродах. Если эти параметры на разных, особенно соседних, электродах значительно отличаются, то качество звучания речи с большой вероятностью будет неудовлетворительным.
Параметры настройки процессора КИ являются индивидуальными для каждого ребенка. Нельзя использовать процессор КИ, настроенный для одного ребенка, для другого ребенка.

Настройка процессора кохлеарного импланта
у позднооглохших детей
Процесс настройки речевого процессора у позднооглохших детей значительно облегчается, поскольку у них сохранна речь, они могут дать точный отчет о своих ощущениях и могут сравнить их с прежними слуховыми ощущениями. Первая настройка занимает обычно до 40-50 мин. Следует иметь в виду, что значения параметров (особенно максимального комфортного уровня громкости), достигаемых при первой настройке, как правило, значительно ниже их реальных уровней, получаемых при окончательной настройке. Связано это с субъективностью комфортного уровня громкости и длительной слуховой депривацией, которая вызывает у глухих значительную настороженность к громким звукам и боязнь появления неприятных слуховых ощущений. Очень важно избежать возникновения у ребенка неприятных ощущений, особенно при первой настройке. Для этого после настройки и включения микрофона КИ надо сразу дать послушать ребенку громкий звук (например, грохот железной банки с пуговицами или камешками). Если у ребенка есть отрицательная реакция на звук, то надо выставить меньшее усиление.
Позднооглохшие дети достаточно быстро адаптируются к комфортному уровню громкости, и последующая коррекция настройки речевого процессора может проводиться через несколько часов в этот же день, а затем ежедневно в течение первой недели после включения. Исключение - часть детей, потерявших слух после менингита, которые быстро устают от восприятия звуков и медленнее к ним адаптируются. Далее в течение 3-4-х недель слухо-речевой реабилитации коррекция настройки процессора проводится 2-3 раза в неделю. При этом учитывают не только ощущения ребенка при электрической стимуляции в процессе настройки, но и данные педагогов о восприятии высоко- и низкочастотных звуков речи, разборчивости речи.
В течение этого периода происходит постепенная адаптация к электрической стимуляции и, как следствие, понижение пороговых и, повышение максимальных комфортных уровней воспринимаемых электрических стимулов. Тем самым, расширяется динамический диапазон воспринимаемых сигналов. При первой настройке динамический диапазон обычно не превышает 3-6 дБ, что позволяет слышать звуки речи разговорной громкости, но недостаточно для их распознавания. В процессе слуховой тренировки он постепенно увеличивается и через 2-4 недели составляет от 12 до 20 дБ у разных пациентов.
В дальнейшем у ПЛП происходит некоторая адаптация к электрическим стимулам, передаваемым КИ, и поэтому 1-2 раза в год производится контроль и коррекция настройки процессора. Исключение составляют часть детей, потерявших слух после менингита, и детей с ушным шумом. Они адаптируются к новым звуковым ощущениям медленнее, и поэтому оптимальный динамический диапазон настройки КИ у них достигается позднее.

Настройка процессора кохлеарного импланта
у маленьких детей
У маленьких детей процесс настройки процессора КИ значительно сложнее, поскольку они не могут дать отчет о своих ощущениях, даже если они имели слуховой опыт. Для облегчения этого процесса родителям после операции дается задание выработать у ребенка условно-рефлекторную реакцию на звук, доступный для восприятия ребенка в слуховом аппарате. Если ребенок не носит слуховой аппарат, то это может быть барабан. По возможности ребенка также обучают различать «тихий-громкий» звук, используя зрительное подкрепление (например, картинки с изображением большого и маленького барабана).
Первая настройка занимает у них обьино не более 20-25 мин., что определяется ограниченными возможностями ребенка поддерживать внимание к процедуре. Аудиолог, проводящий настройку, как правило, определяет только минимальные уровни тока, которые вызывают безусловно-рефлекторные (реакция замирания\беспокойства, поворот глаз в сторону стимулируемого уха и др.) и\или условно-рефлекторные поведенческие реакции. Этот уровень у детей, не имевших слухового опыта, приближается к комфортному уровню громкости.
Максимальный комфортный уровень устанавливается на основе видимых реакций ребенка с осторожностью, чтобы избежать возникновения у него неприятных ощущений при громких звуках и, тем самым, напугать его. Для контроля отсутствия у ребенка отрицательных реакций на громкие звуки после включения микрофона КИ, ребенку дают послушать какой-нибудь громкий звук, например, удар барабана, грохот железной банки с пуговицами. Если у ребенка есть отрицательная реакция на звук, то надо выставить меньшее усиление.
При первой настройке динамический диапазон устанавливается на основе выбранного максимального комфортного уровня и, как правило, составляет около 4 дБ. Настройка процессора КИ значительно облегчается, если у ребенка предварительно выработана условно-рефлекторная двигательная реакция на звук (например, надевание колец на пирамидку или бросание пуговиц в коробочку), и сформировано представление о громкости звука («громкий-тихий»).
Коррекция настройки производится на следующий день, и далее ежедневно в течение первой недели после включения. На протяжении месячного курса реабилитации коррекция настройки процессора проводится 2-5 раз в неделю. При этом учитываются реакции ребенка при электрической стимуляции в процессе настройки, данные педагогов и родителей о реакциях ребенка на тихие и громкие, высоко- и низкочастотные неречевые и речевые звуки во время занятий и в течение всего дня.
Многие дети, даже позднооглохшие, при настройке процессора КИ не реагируют на очень слабые электрические сигналы, когда они не уверены, есть сигнал или нет. Они реагируют только на достаточно сильные стимулы, которые заведомо выше пороговых. Для ускорения определения адекватных пороговых уровней воспринимаемых электрических импульсов ребенком необходимо, чтобы родители и сурдопедагог после подключения процессора КИ учили ребенка реагировать не только на звуки средней и большой громкости, но и тихие звуки. Для этого используется условно-рефлекторная реакция. Во время этой процедуры ребенок научается прислушиваться к тихим звукам и принимать решение о том, что звук есть даже, если он тихий.
У маленьких детей очень трудно определить максимальный комфортный уровень настройки процессора КИ. Чтобы помочь сделать это сурдопедагог и родители после включения процессора КИ должны научить различать ребенка звуки по 3-м градациям громкости: «тихо»-«громко»-«очень громко» с использованием соответствующих картинок. При этом «громко» будет соответствовать понятию «хорошо» и максимальному комфортному уровню стимулов при настройке у аудиолога. «Очень громко» соответствует понятию «слишком громко, больно, неприятно» и дискомфортному уровню стимулов при настройке у аудиолога.
В течение первого месяца реабилитации не всегда удается достичь оптимального уровня настройки КИ из-за сложности оценки ощущений при настройке у маленьких детей, не имевших слухового опыта, и длительного периода их адаптации к новым ощущениям. Для более быстрого достижения оптимального уровня настройки важно взаимодействие аудиолога и педагога, как во время самой процедуры настройки, так и при оценке динамики развития слуховых реакций с КИ.

Настройка процессора кохлеарного импланта у детей старшего дошкольного и школьного возраста
с врожденной глухотой
Настройка процессора КИ у этой категории детей в зависимости от возраста ребенка будет более сходна с процедурой для детей младшего возраста или позднооглохших детей. Она менее сложна благодаря лучшей сформированности у них внимания, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков. Настройка проводится с использованием заранее выработанной условно-рефлекторной реакции на звук. Для определения максимального комфортного уровня у ребенка на занятиях и дома формируется умение различать «тихий-громкий-очень громкий» звук.

Контроль правильности настройки процессора
кохлеарного импланта
Правильно настроенный речевой процессор КИ должен обеспечивать комфортное восприятие разговорной речи в тихих условиях, различение знакомых односложных слов, произносимых шепотом на расстоянии 1-2-х метров, различение низкочастотных гласных (/у/-/о/-/и/) и высокочастотных шипящих согласных /с/-/ц/-/ч/-/ф/ и др. Эти сигналы используют для оценки настройки процессора КИ.
У маленьких детей и детей, у которых еще не сформировано умение различать звуки речи и слова, оценку проводят с помощью условно-рефлекторной реакции. При этом оценивают способность обнаруживать (есть/нет) звуки /у/, /о/, /и/, /с/, /ш/, /ц/. А также считать их (один-много, 1-2-3). Ребенок должен обнаруживать эти звуки, произносимые шепотом на расстоянии не менее 2 м. Чем быстрее удается выйти на этот уровень восприятия с КИ, тем быстрее создаются условия для развития слуха. Однако необходимо следовать за возможностями ребенка адаптироваться к новым звукам и нельзя торопиться с повышением максимального комфортного уровня.
Для оценки правильности настройки регулярно проводится тональная аудиометрия с подачей звуков в свободном звуковом поле (со зрительным подкреплением для маленьких детей). Пороги слуха на тональные сигналы при правильной настройке процессора КИ составляют 25-40 дБ.
Для оценки адекватности выбора максимального комфортного уровня проводится также регистрация акустического рефлекса при звуковой и электрической стимуляции. Это особенно важно, поскольку большая часть детей не может оценить этот уровень. Для некоторых детей «громкий» звук (электрический сигнал большого уровня) всегда оценивается как «хороший» звук. Регистрация акустического рефлекса на звуки менее 80 дБ может свидетельствовать о завышении максимального комфортного уровня. Однако следует иметь ввиду, что у части пациентов акустический рефлекс не регистрируется.
В процессе коррекции настройки процессора КИ и наблюдении за реакциями ребенка на звуковые сигналы может быть выявлено отсутствие адекватной реакции на стимуляцию отдельных каналов-электродов КИ. Чаще это касается последних электродов и связано с неполным введением цепочки активных электродов в улитку. Нарушение реакции каналов-электродов, расположенных в центральной части может быть следствием частичного повреждения слухового нерва или неисправности данного электрода. В этих, случаях соответствующие электроды отключаются и весь воспринимаемый КИ частотный диапазон распределяется между оставшимися электродами.
В процессоре КИ обычно устанавливаются несколько программ настройки, которые могут различаться по разным параметрам. Ребенок или его родители могут устанавливать разные программы в зависимости от окружающей акустической обстановки (шумное или тихое помещение) и субъективного восприятия. У детей чаще устанавливаются программы, которые отличаются уровнем громкости воспринимаемых звуков. Родители или сам ребенок выбирает программу в зависимости от уровня окружающих шумов (улица, дом, занятия с педагогом) для наиболее комфортного восприятия звуков.
При неправильной настройке процессора КИ у ребенка могут возникать неприятные ощущения при громких звуках, головокружение, подергивание мышц лица, повышенная утомляемость, отсутствие реакции на тихие звуки, низкая разборчивость речи, несмотря на адекватные слухоречевые коррекционные занятия. Для предотвращения этого необходимо постоянное взаимодействие аудиолога и сурдопедагога в процессе настройки и реабилитации; коррекция настройки процессора в зависимости от реакций ребенка, наблюдаемых на занятиях и в разных естественных ситуациях (дома, на улице). При настройке процессора КИ следует постепенно увеличивать максимальный комфортный уровень тока и динамический диапазон, использовать все навыки ребенка для максимально точного определения пороговых уровней тока, тщательно контролировать реакции ребенка на звуки различной громкости и частоты. При наличии стойких неприятных ощущений, подергиваний мышц лица при стимуляции какого-либо электрода КИ этот электрод рекомендуется отключить.
В редких случаях (при аномалии развития улитки или при ее оссификации) при использовании стандартной программы параметров электрических стимулов у ребенка отсутствует реакция на электрические и звуковые стимулы (или есть реакция только на громкие звуки) даже при больших уровнях электрических импульсов. В этих случаях после 2-3-х недель использования КИ целесообразно попробовать подобрать другие параметры настройки.

Кохлеарный имплант и слуховой аппарат
Если ребенок носил слуховые аппараты, то после операции он продолжает носить аппарат на не имплантированном ухе. После включения процессора КИ ребенку следует продолжать носить слуховой аппарат вместе с КИ. Это обеспечивает бинауральный слух, что улучшает локализацию звука в пространстве, повышает помехоустойчивость восприятия речи в шуме. При этом необходима перенастройка слухового аппарата при включенном КИ по ощущениям ребенка (уменьшение уровня усиления, выключение высоких частот). Необходимо также соблюдать режим адаптации к использованию КИ и слухового аппарата. В течение месяца занятия должны проводиться только с КИ. При этом в остальное время ребенок часть времени должен носить только КИ (2/3), а часть времени КИ и слуховой аппарат. В отдельных случаях это соотношение может меняться. Позднее ребенок постоянно носит оба устройства, в том числе и на занятиях.
Однако, как показывает опыт, многие дети вскоре отказываются носить слуховой аппарат. Существует несколько факторов, определяющих это. Одним из основных является чувство дискомфорта от некачественно изготовленного или неподходящего по размеру вследствие роста ребенка вкладыша аппарата. Второй фактор - малые остатки слуха на не имплантированном ухе - при полном их отсутствии использование слухового аппарата нецелесообразно. Третий фактор - тип используемого ребенком слухового аппарата - звук от аналогового слухового аппарата, особенно некачественного, сильно отличается от сигнала, передаваемого КИ. Звук, передаваемый высококачественным цифровым аппаратом близок к сигналам, передаваемым КИ, и лучше интегрируется мозгом. Специалисты и родители должны приложить максимальные усилия для того, чтобы ребенок продолжал носить слуховой аппарат вместе с КИ.
Сейчас разработаны модели КИ, сочетающие использование КИ и слухового аппарата на одном ухе. Эти модели предназначены для людей с хорошими низкочастотными остатками слуха, обеспечивая им лучшее качество воспринимаемой речи.

3.3. Слухоречевая реабилитация детей с кохлеарным имплантом, потерявших слух после овладения речью
Восстановление слухоречевого восприятия
Поскольку у постлингвальных или позднооглохших детей языковая система и собственная речь уже сформированы, то послеоперационная реабилитация, кроме настройки процессора КИ, у них, в основном включает восстановление слухового восприятия окружающих звуков и речи с КИ.
Речевые сигналы, передаваемые КИ, значительно искажены и отличаются от тех, которые хранятся в памяти позднооглохшего ребенка. Это определяет основные задачи программы слухоречевого тренинга:
- научить ребенка находить соответствие между звуковыми образами звуков речи и слов, передаваемых КИ, с теми, которые хранятся в его памяти;
- научить ребенка выделять в новых образах звуков речи акустические корреляты дифференциальных признаков фонем - «звонкость-глухость», место и способ артикуляции и др.
- накопить в памяти ребенка новые звуковые образы звуков речи, слов, фраз, звуков окружающей среды,
Занятия по развитию слухоречевого восприятия начинаются сразу после первой настройки КИ. В первый день проводятся 2 занятия продолжительностью по 30 мин. с перерывом 2-4 часа для адаптации и коррекции настройки речевого процессора. Как показала наша практика, оптимальная длительность курса слухо-речевой реабилитации для ПЛП составляет 3-4 недели, В первые две недели желательно проводить 2 занятия (по 45-60 мин. в день с разными педагогами, далее - 1-2 занятия в день. За этот период удается в достаточной степени восстановить слуховое восприятие и достичь стабильных значений параметров настройки процессора КИ, необходимых для хорошей разборчивости воспринимаемой речи и ее восприятия в различных коммуникативных ситуациях, провести коррекцию имеющихся нарушений речи. Исключением являются дети, потерявшие слух после менингита, и дети с ушным шумом, у которых способность воспринимать речь восстанавливается медленнее.
Тренинг развития слухоречевого восприятия с КИ у ПЛП включает:
1. Тренинг обнаружения, различения и узнавания неречевых (бытовых) звуков окружающей среды (задания 1-6 проводятся с 1-го занятия).
2. Тренинг узнавания слов с разной слоговой структурой (одно-, двух-, трехсложные слова, цифры) в закрытом (ограниченном) выборе.
3. Тренинг различения разных признаков неречевых и речевых звуков (количество звуков, длинный-короткий, громкий-тихий).
4. Тренинг различения и узнавания звуков музыкальных инструментов, звучащих игрушек.
5. Тренинг различения и узнавания изолированных низко- и высокочастотных звуков речи (изолированные фонемы [а], [и], [у], [с], [ш] и др.).
6. Тренинг узнавания слов с одинаковой слоговой структурой (трех-, двух- или односложных) и с разным/одинаковым положением ударного слога (многосложные слова) в закрытом выборе.
7. Тренинг восприятия надсегментных характеристик речевых сигналов (число слогов, положение ударного слога, положение выделенного слова во фразе, интонация предложения) (задания 7-10 проводятся со 2-го занятия).
8. Тренинг различения и узнавания изолированных гласных, а также гласных в составе слогов типа СГ в контексте различных согласных.
9. Тренинг узнавания слов в слитной речи при закрытом выборе.
10.Тренинг узнавания слов с одинаковой слоговой структурой (трех-, двух- или односложных), отличающихся гласными/согласными при закрытом выборе (с 3-го занятия).
11 .Тренинг различения и узнавания изолированных согласных, а также согласных в составе слогов типа согласный-гласный, гласный-согласный-гласный (с 3-го занятия).
12. Тренинг узнавания слов с разной слоговой структурой при открытом выборе (задания 13-18 проводятся с 4-го занятия).
13. Тренинг узнавания односложных слов при открытом выборе.
14. Тренинг различения фонетических характеристик (гласный-согласный, звонкость-глухость, место образования, сонорность, мягкость-твердость) в слогах и словах.
15. Тренинг различения слов в предложениях с хорошо предсказуемым последним словом в открытом выборе.
16. Тренинг восприятия просодической информации в речи (вопросительная/повествовательная/восклицательная интонация, положение смыслового ударения, эмоциональное состояние говорящего, определение мужских и женских голосов)
17. Тренинг понимания знакомых вопросов.
18. Тренинг различения слов в предложениях с плохо предсказуемым последним словом в открытом выборе (с 7-го занятия).
19. Тренинг восприятия слитной речи в ситуации открытого выбора (с 8-го занятия).
20. Тренинг узнавания слов с разной слоговой структурой (одно-, двух-, трехсложные) в закрытом выборе в условиях внешнего шума (20-25 задания с 10-го 40 занятия).
21. Тренинг узнавания слов с одинаковой слоговой структурой (трехсложные, двухсложные, односложные) в закрытом выборе в шумах.
22. Тренинг узнавания слов в слитной речи (предложения) в закрытом выборе в шумах.
23. Тренинг понимания знакомых вопросов в шумах.
24. Тренинг восприятия речи по телефону.
25. Тренинг локализации источника звука в пространстве.
Восстановление слухового восприятия с помощью КИ начинают с простых заданий, переходя последовательно к более сложным.
Самое простое задание - это обнаружить есть звук или нет. В этом задании ребенку предъявляют разные неречевые и речевые звуки, разной громкости, частоты и с разного расстояния. Ребенок должен сказать, слышит он этот звук или нет. Узнать этот звук от него не требуется.
Второе задание по сложности это умение различать два звука. Для этого ребенку предъявляются два слова (или два неречевых звука, или две фонемы). Ребенок должен сказать, какое слово он услышал. Это задание ребенок может выполнять, даже если он узнает только одно слово. Например, при предъявлении слов «дом» и «машина» ребенок хорошо узнает слово «машина». Когда же ему предъявляют слово «дом», то он не слышит его четко, но он точно слышит, что это не «машина» и отвечает правильно.
Третье задание по сложности - это умение узнавать звуки (неречевые и речевые) в ситуации закрытого (ограниченного) выбора. В этой ситуации ребенок знает, какие именно сигналы (слова, слоги, предложения, фонемы, неречевые звуки) ему будут предъявляться. При этом список этих сигналов (или набор картинок) лежит на столе перед ребенком. Отвечая, ребенок показывает услышанное слово (звук, предложение и т.д.) в списке, лежащем перед ним или повторяет его. В таких заданиях ребенок может узнать слово, даже если слышит его не четко, исключая те, на которые то, что он слышит непохоже. При этом он должен постараться угадать, на какое слово, из лежащих перед ним в списке, похоже услышанное слово. Минимальное число сигналов, которое может предъявляться в этом задании - 3. Увеличение числа сигналов усложняет задание.
В качестве сигналов в этом задании можно предъявлять предложения. По сравнению с изолированными словами это более сложное задание, т.к. на начальном этапе пациенты с КИ очень медленно анализируют речь и не успевают узнавать слова в слитной речи.
Все эти задания начинаются с предъявления сигналов слухо-зрительно - ребенок видит лицо педагога, который указывает, какое слово из списка он произносит или видит предметы, которые издают звуки. После этого сигналы (звуки, слова, предложения) предъявляются только на слух.
В отличие от этого в заданиях с открытым выбором ребенок не знает, какие именно сигналы ему будут предъявляться и не может их предугадать. Поэтому он может полагаться только на свое умение слышать. Эти задания проводятся, когда ребенок достаточно хорошо будет выполнять задания по узнаванию речи в закрытом выборе из 10-12 слов.

Первое занятие начинается с восстановления способности обнаруживать различные неречевые и речевые звуки, выявлять разницу в их звучании и опознавать их. Для этой цели ребенку предлагают прослушивать разные бытовые звуки, в том числе, неречевые звуки, издаваемые человеком (шаги, скрип двери, бренчание ложки в стакане, звонок телефона, шуршание бумаги, свист, стук барабана, звук струи воды, кашель, сморкание и пр.), звуки музыкальных инструментов (барабан, дудка, свисток, трещотка, ксилофон и др.). При этом используют реальные ситуации и предметы с предварительным привлечением внимания ребенка к источнику звука.
На этом же занятии неречевые звуки, а также звуки речи, используют для восстановления способности различать определенные характеристики звуковых сигналов: "громкий-тихий", "один-много", "длинный-короткий", "высокий-низкий".
Тренинг восприятия речи начинается с различения и узнавания изолированных слов и звуков речи в ситуации закрытого выбора. Сначала предъявляют 3 слова. Предварительно ребенку предъявляют эти сигналы слухо-зрительно - ребенок видит лицо педагога, который указывает, какое слово из списка он произносит. Если ребенок не может узнать слово, надо попросить его постараться угадать, на какое слово из лежащих перед ним слов похоже услышанное слово. Некоторые дети отвечают, только когда они уверены в ответе. А для развития восприятия важно, чтобы они учились принимать решение о сигнале (например, слове) даже при наличии частичной информации. Это один из основных принципов обработки информации мозгом. Если ребенок узнает все 3 слова, число слов увеличивают до 6, 9,12. В число первых слов также должны входить имя ребенка, слова «мама», «папа», «бабушка», имена членов семьи. Дети, как правило, уже способны справиться с этим заданием, а осознание ими того, что они уже понимают слова, очень вдохновляет их и родителей.
Первые 1-2 дня дети могут сообщать, что они слышат речь с некоторой задержкой. При этом у них возникает впечатление, что звук голоса отстает от артикуляции. В течение 2-3 дней ребенок перестает замечать это несоответствие.
На первом занятии предлагается также различать (при парном сравнении) и узнавать (при выборе из 3-х и более) акустически сильно отличающиеся длительные звуки речи, например, [а], [у], [ш], [с]). Начинают с 2-х сигналов, по мере выполнения задания для разных пар звуков, число сигналов постепенно увеличивают.
В заданиях с закрытым выбором на первых занятиях речевой материал сначала предъявляется несколько раз со зрительным подкреплением. Затем то же задание выполняется без зрительного подкрепления только на слух. Если ребенок делает ошибки, то необходимо вернуться к аудио-визуальному способу подачи материала, а затем продолжить без зрительного подкрепления. По мере восстановления слухоречевого восприятия с КИ речевой материал можно предъявлять сразу только на слух. Сначала педагог произносит речевой материал в более медленном темпе и с четкой артикуляцией. При достижении устойчивого правильного узнавания материала, произносимого в медленном темпе, материал предъявляется с быстрым темпом произнесения.
Каждое занятие должно заканчиваться заданием, которое ребенок уже хорошо выполняет. Это поддерживает у него положительный настрой. Такой алгоритм используется при работе с разным речевым материалом. Педагог должен предварительно подобрать речевой материал и иметь напечатанные списки с разным числом сигналов разного типа (изолированные фонемы; группы фонем с общими фонеморазличительными признаками; слоги; слова с разной и одинаковой слоговой структурой; пары слов, различающиеся одной фонемой; односложные слова; предложения с хорошо предсказуемым и плохо предсказуемым составом слов; вопросы; тексты - Приложение 1).
При работе с подростками и детьми очень важно подобрать речевой материал, соответствующий возрасту ребенка и его интересам. Этот материал должен быть также разнообразным по темам, лингвистическому составу и пр.
Для домашних занятий можно рекомендовать также прослушивание песен, которые ребенок знал до потери слуха. Хотя КИ в определенной степени искажает мелодию песен, их ритмический рисунок передается точно, и многие дети любят слушать любимые песни, узнавая их текст.
В заданиях с открытым выбором на первых занятиях также сначала используют аудио-визуальный способ предъявления материала. Затем предъявляют сигналы только на слух. Если ребенок не понял сказанное слово (или фразу), его повторяют. Если он не понял и в этом случае, то следует объяснить ребенку, что было сказано, написав это слово или показав соответствующую картинку. После этого необходимо снова повторить это слово несколько раз, так чтобы ребенок воспринял его только на слух. Если ребенок назвал какое-то другое слово вместо предъявленного, то надо по очереди произнести эти два слова, давая ребенку возможность сравнить звучания этих двух слов, почувствовать разницу в их звучании.
При тренировке понимания слитной речи используется чтение коротких занимательных текстов (100-200 слов), при этом обучающийся должен повторять предложения, читаемые педагогом. Если обучающийся не понял какое-либо слово, то педагог повторяет предложение или его часть, приводит слова - синонимы и т.д., добиваясь узнавания этого слова ребенком. При затруднении узнавания слова его можно написать и показать ребенку. При этом можно использовать также другой подход: ребенок сначала самостоятельно читает текст, а затем педагог предъявляет предложения только на слух.
Важнейшую роль в восстановлении восприятия речи с помощью КИ играют занятия по развитию способности узнавать отдельные звуки речи, т.к. это определяет разборчивость речи. Вследствие особенностей кодирования акустической информации КИ отдельные звуки речи претерпевают существенные изменения. Для того чтобы ребенок научился хорошо узнавать отдельные фонемы, используются несколько типов упражнений:
- различение фонем при парном сравнении (при изолированном предъявлении, в составе слогов в окружении разных звуков речи, слов). Начинают с гласных звуков. (Приложение 1);
- узнавание фонем при выборе из 3, 4, 5 и более (при изолированном предъявлении, в составе слогов в окружении разных звуков речи);
- различение и выделение дифференциальных признаков (звонкость-глухость, мягкость-твердость, место образования, гласный-согласный, назальный-неназальный и др.); Это упражнение особенно эффективно, т.к. способствует быстрому развитию умения различать отдельные фонемы. Наибольшую трудность представляет различение взрывных согласных, отличающихся местом образования /б-д-г/, /п-т-к/.
- умение обнаруживать наличие-отсутствие звука в слове и определять его позицию в слове;
- определения корректного и некорректного произношения фонемы в слове и др. В результате у большинства детей, использующих КИ с быстрой стратегией кодирования, удается достичь 90-95% фонемной разборчивости в слогах.
Кохлеарная имплантация обычно проводится на одно ухо. При таком монауральном восприятии локализация звука в пространстве является непростой задачей для ПЛП. Для развития этой способности необходимы специальные занятия по локализации источников неречевых сигналов и речи, что улучшает ориентацию ребенка в пространстве и адаптацию в меняющейся акустической среде. Однако следует иметь в виду, что даже после тренировки, способность ребенка определять положение звука в пространстве с одним КИ ограничена, особенно в направлении «спереди-сзади» и в шумной обстановке (на улице, в шумном помещении). Как правило, ребенок сначала обнаруживает звук, начинает искать его источник, поворачивая голову в разные стороны, параллельно опознает звуковой образ (например, речь или гудок машины) и, прежде всего, по ситуации определяет, откуда идет звуковой сигнал.
Поскольку речевые сигналы, передаваемые КИ, искажены, то для их обработки детям требуется больше времени. Поэтому дети с КИ, особенно в первый год использования КИ, значительно медленнее понимают сказанное, им требуется несколько раз повторить, прежде чем они поймут услышанную речь. В связи с этим в процессе слухоречевой работы с ребенком необходимо предъявлять для опознавания речевой материал (слова, фразы), произнося его с разной скоростью - сначала чуть медленнее, с четкой артикуляцией, а затем, после того как ребенок точно повторил услышанное - в более быстром темпе.
Необходимо также проводить упражнения по развитию способности различать голоса людей. Сначала голоса разных людей звучат для ребенка одинаково, но постепенно этот навык развивается, хотя он будет делать это хуже, чем нормально слышащий ребенок. Начинать лучше с того, что, предъявляя ребенку речевой материал, нужно иногда произносить слова более высоким или более низким голосом. Ребенок должен при этом отметить изменение высоты голоса. Можно также привлечь родителей к этому упражнению. Они вместе с педагогом произносят по очереди в случайном порядке слова или предложения (уже проработанные), а ребенок должен узнать, кто это сказал. Используются также аудиозаписи с мужскими, женскими, детскими голосами. Родители проводят такие упражнения и дома. В процессе этих занятий у ребенка восстанавливается способность различать мужские-женские-детские голоса, способность различать знакомые голоса. Это способность важна и для восприятия речи одного диктора на фоне нескольких говорящих человек.
Для тренировки восприятия речи на фоне помех можно использовать аудиозаписи с зашумленным речевым материалом, восприятие речи на фоне музыки или включенного радио, а также разговор по телефону. При этом начинать также следует с восприятия в ситуации закрытого (ограниченного) списка, т.е. когда ребенок знает, какие именно сигналы ему будут предъявляться (при беседе по телефону нужно заранее написать текст диалога). Тренировка восприятия речи в шумах является важным этапом работы, поскольку ПЛП испытывают трудности восприятия в шумных условиях даже после длительного ношения КИ. Это обусловлено меньшей информационной избыточностью и, соответственно, помехоустойчивостью речевых сигналов, передаваемых КИ, а также нарушением центральных слуховых процессов у части ПЛП. В процессе таких занятий с ребенком и родителями обсуждаются проблемы восприятия речи в шумных условиях, приемы успешной реализации коммуникации с помощью альтернативных стратегий, способствующие психологической стабилизации ребенка в трудных ситуациях.
Следует помнить, что процесс слушания и восприятия речи с КИ требует от ребенка большого напряжения и энергии. Кроме того, у многих детей, потерявших слух после нейроинфекций, имеются различные неврологические нарушения (астения нервной системы), центральные расстройства слуха (нарушения слуховой памяти, внимания). Поэтому в первое время дети на занятиях быстро устают. В связи с этим в процессе занятия важно слухоречевую работу перемежать с другими видами коррекционной работы, опирающимися в большей степени на другие анализаторы.
Как правило, после 3-4 недель интенсивных занятий по развитию восприятия речи с КИ центре кохлеарной имплантации, позднооглохшие дети понимают речь в большинстве коммуникативных ситуаций. Однако, скорость обработки речи с КИ у них еще недостаточная, и ребенок нуждается в продолжении занятий с сурдопедагогом по месту жительства 1-2 раза в неделю в течение нескольких месяцев. Ребенок также нуждается в дополнительных занятиях по русскому языку. При этом на протяжении всего процесса слухо-речевой реабилитации родители ребенка активно участвуют в процессе слухо-речевой реабилитации - они ежедневно занимаются с ребенком по заданиям сурдопедагога.

Коррекция нарушений произношения и голоса
Если интервал времени между потерей слуха и кохлеарной имплантацией, в течение которого отсутствовала акустическая обратная связь, был большим, то у ПЛП происходят изменения звуковой стороны собственной речи. Это выражается в нарушении произношения отдельных звуков речи и ее просодических характеристик, голосовых расстройствах, нарушении контроля участия ротового и носового резонаторов (носовой оттенок голоса) и др. Эти нарушения выявляются при предоперационном педагогическом обследовании у пациента. Частично они самопроизвольно исчезают по мере появления у пациента акустической обратной связи. Если эти нарушения устойчиво сохраняются, то, начиная с 10-12-го занятия, педагог (логопед, фонопед, сурдопедагог) может начинать систематическую работу по коррекции этих нарушений. У части детей расстройства звукопроизносительной стороны речи обусловлены наличием сопутствующих у него специфических расстройств речи (дизартрия, дислалия, дисфония). Эти расстройства могут быть как врожденными, так и приобретенными вследствие вызвавшей потерю слуха нейроинфекции. Наличие таких расстройств и их причина выявляются по данным анамнеза, результатам сурдологопедического обследования и консультации психоневролога. В этих случаях ребенок нуждается в систематических занятиях с использованием соответствующих логопедических и фонопедических методов работы.

Психологическая помошь ребенку и его близким.
Роль родителей и близких ребенка.
Постлингвально оглохшие дети и подростки вследствие эмоциональной нестабильности нуждаются в значительной психологической поддержке. Эта работа начинается еще на предоперационном этапе и включает формирование у ребенка мотивации к проведению имплантации, адекватных ожиданий от ее результатов. Важно также сформировать у него настрой на занятия и активный тренинг слухового восприятия в интервалах между занятиями, ознакомить ребенка и его близких с особенностями и некоторыми ограничениями восприятия речи с помощью КИ, а также навыками компенсации этих ограничений. Для этого проводятся беседы с ребенком и его близкими, совместный просмотр видеозаписей пациентов, уже прошедших реабилитацию, организуются встречи с ними.
У подростков нередко возникают эстетические проблемы, связанные с ношением КИ. Для некоторых из них является полной неожиданностью, что КИ имеет внешнюю часть, которая видна окружающим. В связи с этим важно подвести ребенка к выводу, что для него важнее слышать, чем ходить без устройства, которое ему поможет слышать. Обсудить с ребенком, как можно спрятать устройство под прической, рассказать, как это делают другие ребята, как быстро они привыкают к нему.
Большинство подростков волнует возможность заниматься спортом и другими формами активности, которыми занимаются их сверстники. Они должны знать, что после имплантации им можно заниматься физкультурой и различными видами спорта, исключая те, при которых возможны удары по голове.
Как правило, у детей завышены ожидания результатов, и после первого включения возникает временное разочарование. Важно подготовить их к новым звуковым ощущениям, которые в первое время сильно отличаются от привычных, хранимых в памяти образов. Эта подготовка проводится перед операцией, во время первого включения процессора и на первых занятиях.
После подключения процессора КИ родители должны присутствовать на занятиях с сурдопедагогом. В перерывах между занятиями в течение дня они должны заниматься развитием слухоречевого восприятия с КИ по заданиям сурдопедагога. Во время занятий сурдопедагог должен привлекать родителей для выполнения некоторых заданий, чтобы проверить правильно ли они выполняют эти задания дома, обращая внимание родителей на ключевые моменты упражнений. При этом важно объяснит родителям, что эти занятия в первое время, особенно у детей, потерявших слух вследствие нейроинфекций, могут вызывать у ребенка быстрое утомление. Родители должны следовать за возможностями ребенка. В таких случаях эти занятия должны быть короткими, но проводить их 3-5 раз в день.
У детей менее развиты компенсаторные стратегии, позволяющие им преодолевать трудности восприятия речи с помощью КИ в шумных условиях, что требует дополнительных занятий по тренировке восприятия зашумленной речи и развития умения использовать компенсаторные навыки (общаться, видя лицо говорящего, садиться на первую парту в школе и др.).
Некоторые дети к моменту имплантации уже учатся в специализированном детском учреждении для глухих детей, и тогда после имплантации они возвращаются в массовую школу, а это требует психологической адаптации, дополнительных занятий для овладения школьной программой. Для облегчения ребенком восприятия материала на уроке и овладения программой родители должны накануне брать у педагогов материал, который будет рассматриваться на уроках на следующий день, и прорабатывать его с ребенком. Это облегчит ему понимание учителя в классе.
Увеличение учебной нагрузки, определенные трудности восприятия речи в реальных шумных условиях классного помещения, возможные расстройства центральной нервной системы (у детей оглохших после менингита, других вирусных нейроинфекций, травм мозга), наличие центральных слуховых расстройств (трудности запоминания материала) у части ПЛП приводят к повышенной утомляемости, раздражительности и др., что требует помощи невропатолога и психолога.
Ребенок и его родители должны знать, как пользоваться КИ, регулировать режимы его работы. Они должны помнить о трудностях восприятия речи с КИ в шумных условиях, больших помещениях с реверберацией (кинотеатры, театры и др.). Родители ребенка должны сообщить педагогам в школе об особенностях восприятия речи при использовании КИ и оптимальных условиях для речевосприятия, необходимости дополнительных занятий по русскому языку, трудностях при написании диктантов.

3.3. Слухоречевая реабилитация
маленьких детей с кохлеарным имплантом,
потерявших слух до овладения речью
При реабилитации маленьких детей с КИ необходимо осознавать, что КИ будет приносить максимальную пользу для ребенка только, если:
- КИ хорошо работает и ребенок постоянно его носит;
- КИ правильно настроен;
- созданы хорошие условия для восприятия звуков, поскольку дети с КИ испытывают трудности при обучении слушать в шумных помещениях;
- есть возможность слушать разные неречевые и речевые звуки;
- созданы условия для развития соответствующих коммуникативных навыков в различных ситуациях общения (взрослый/ребенок, ребенок/ребенок, взрослый/дети);
- у ребенка появляется положительный опыт в развитии навыков слушать и общаться:
- в процесс реабилитации вовлечены все люди, заботящиеся о ребенке: родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, сверстники, учителя и др.

Формирование у маленького ребенка с КИ способности использовать речь как средство общения сходно со слабослышащими детьми, эффективно использующими слуховой аппарат, и нормально слышащими детьми. Оно предполагает:
- развитие коммуникативных навыков (т.е. способности взаимодействовать с окружающими людьми, используя любые формы общения);
- развитие слухового восприятия окружающих звуков и речи с помощью КИ, т.е. развитие способности обнаруживать, различать, опознавать и распознавать неречевые звуковые образы и акустические корреляты разных речевых сигналов -дифференциальных признаков фонем и самих фонем, слогов, слов, фраз; формирование «базы» слуховых образов этих сигналов в памяти);
- развитие языковой способности, т.е. овладение значением множества слов (лексика), их звуковым составом (фонетика), правилами изменения (морфология) и соединения слов в предложении (синтаксис), правилами использования языковых средств для общения (прагматика);
- развитие устной речи, т.е. развитие умения порождать и развивать замысел высказывания, преобразовывать иерархическую структуру замысла в линейную последовательность речевых единиц, и формирования в памяти необходимой для этого информации. Это информация о значении слов, правилах их изменения и соединения в высказывании, правилах их употребления в речи, а также двигательных программах артикуляторных органов, обеспечивающих генерацию речевых сигналов с соответствующими акустическими характеристиками.
У детей в целом, а у маленьких детей особенно, все эти навыки развиваются параллельно и взаимосвязано, поэтому с самого начала работа проводится во всех направлениях. Задачи и приемы послеоперационной реабилитации в существенной мере определяются состоянием речевой функции ребенка.

Слуховое развитие ребенка после кохлеарной имплантации происходит в 2-х ситуациях:
- в естественных условиях, дома, на улице, в. гостях и пр. В этих ситуациях слуховое развитие происходит естественно, непроизвольно, интегрально. Здесь ведущая роль принадлежит родителям и то, как активно они будут участвовать в этом процессе, определяет значительную долю успеха имплантации.
- во время целенаправленных занятий с сурдопедагогом и родителями. Эти занятия позволяют быстрее развить навыки, которые хуже развиваются в естественных ситуациях.

Коммуникативное развитие
У многих маленьких детей, поступающих на имплантацию, нередко не сформированы коммуникативные навыки. Это обусловлено, в основном, двумя причинами: наличием сопутствующей патологии нервной системы (гиперкинез, нарушения внимания и др.) и отсутствием опыта систематических занятий с педагогом. При работе с этими детьми необходимо начинать с развития коммуникативных навыков. Работу начинают на предоперационном этапе и продолжают после операции до подключения КИ. Она включает развитие довербальных навыков - предшественников языка - контакт «глаза в глаза», совместный взгляд (внимание) ребенка и взрослого на предмет, умение соблюдать очередность при общении, устанавливать связь между звуком и действием. После того как ребенку одели и настроили КИ, он имеет потенциальную возможность использовать слух и необходимо формировать навыки общения с помощью голоса. Подход к такому ребенку аналогичен естественному поведению матери со слышащим ребенком. Надо следовать за его взглядом и комментировать то, на что он смотрит, даже если сначала он не понимает.
Для привлечения внимания ребенка и развития навыков совместной деятельности используются партнерские и параллельные игры (прием у врача, посещение магазина, угощение гостей, параллельное собирание конструкций и т.д.). Очень эффективно введение «привычной ситуации», интересной для ребенка, когда ребенок может предугадывать каждое последующее действие и реплики участников. В процессе таких игровых занятий у ребенка развиваются совместный с взрослым (педагогом, родителем) взгляд (внимание) на предмет и умение соблюдать очередность при общении. Важно помнить, что маленькие дети реагируют медленно и надо оставлять паузы достаточной длительности между сообщениями, чтобы ребенок тоже имел возможность ответить. Необходимо относиться к любой голосовой реакции ребенка (вокализации) как к преднамеренной коммуникации и реагировать на нее так, как это делает мать нормально слышащего ребенка. Многие маленькие дети становятся беспокойными, капризными, быстро утомляются после включения КИ, что, по-видимому, обусловлено увеличением сенсорного потока в мозг. Это нужно учитывать при организации занятий, которые лучше проводить в утреннее время, когда малыши наиболее активны.

Развитие слухового восприятия неречевых и речевых сигналов с помощью КИ
Занятия по развитию слухового восприятия у ребенка важно начинать на предоперационном этапе и продолжать после операции (через неделю после снятия швов) до включения КИ. Главная цель занятий на этом этапе - подготовка к включению КИ, т.е. выработка условно-рефлекторной двигательной реакции на звук, а при возможности формирование у ребенка представления «тихий-громкий». В процессе этих занятий ребенок также приучается к систематической работе, у него формируется усидчивость, навык прислушивания. В течение всего периода перед операцией и настройкой ребенок должен продолжать носить слуховой аппарат, в том числе и на занятиях. Это очень важно для последующих занятий с ребенком. Если ребенок не носит слуховой аппарат, то в период до имплантации и первого включения КИ тренировку проводят без слухового аппарата с использованием слухового тренажера и громких звуков.
При развитии слухового восприятия у ребенка с КИ необходимо сформировать все центральные слуховые механизмы, обеспечивающие возможность воспринимать окружающие звуки и устную речь:
- обнаружение звука (есть/нет),
- локализация источника звука в пространстве,
- различение 2 звуков (одинаковый/разный),
- оценка разных качеств звуков (громкий/тихий, одиночный/прерывистый, длинный/короткий, высокий/низкий, постоянный/меняющийся и т.д.),
- опознавание неречевых звуков окружающей среды, звуков музыкальных инструментов, игрушек,
- выделение акустических коррелятов различных речевых сигналов (на сегментном уровне - фонем, слогов, и надсегментном уровне - слов, фраз)
- опознавание различных речевых сигналов (фонем, слов, групп слов, фраз)
- распознавание различных речевых сигналов (незнакомых ни по содержанию, ни по звучанию) После первой настройки КИ ребенок обычно способен слышать только громкие звуки (при этом он может это никак не проявлять), но постепенно в результате адаптации к новым ощущениям, коррекции настройки КИ, обучения достигается динамический диапазон настройки процессора КИ, позволяющий воспринимать звуки средней и тихой громкости.
Первое время пока ребенок не научился слушать, реагировать и узнавать окружающие звуки, осознавать слышит он или нет взрослые (родители, близкие, педагоги) должны постоянно контролировать работоспособность КИ, заранее заряжать аккумуляторы процессора КИ или иметь запасной комплект батареек для него, чтобы своевременно заменить разрядившиеся элементы питания. Они также должны контролировать точность настройки и подбирать уровень усиления, регуляторами, имеющимися па корпусе процессора КИ, в соответствии с реакциями ребенка в различной звуковой среде. По мере развития слухового восприятия ребенок сам начинает осознавать включен или выключен процессор КИ, сообщать о разрядке батареи, о том, что он плохо слышит. В этом случае необходимо сразу предпринять меры по выяснению и устранению причины нарушения слухового восприятия.
Для правильной настройки процессора КИ важны наблюдения педагога и родителей, которые должны оценивать развитие у ребенка способности обнаруживать тихие низко- и высокочастотные звуки. По мере развития слухового восприятия у ребенка полезным критерием правильности настройки является способность ребенка различать фонемы [а, и, у, с, ш] при парном сравнении и при выборе из 5-ти. Отсутствие таких реакций (даже нестабильных) после месяца целенаправленной интенсивной работы может быть показателем неправильной настройки процессора КИ и, как следствие, невозможности ребенком различать отдельные звуки речи и эффективно использовать слух для развитая понимания речи и собственной речи.
Маленькие дети с КИ достаточно быстро обучаются имитировать отдельные звуки речи, слова и даже короткие фразы в процессе занятий. При этом в обычной жизни они могут плохо реагировать па окружающие звуки. Поэтому так важно с самого начала не создать у детей впечатление, что "слушание" - это то, что происходит только в определенное время - на занятиях.
Необходимо стремиться сформировать "естественное" слуховое восприятие с помощью КИ и при этом избежать давления на детей, охотнее использующих зрение, а не слух. Внимание ребенка может быть привлечено к любому звуку окружающей среды, как на улице, так и дома, и надо использовать любую возможность для развития у детей с КИ непроизвольного и произвольного слухового внимания и интереса к звукам. При развитии у маленького ребенка слухового восприятия в естественных ситуациях, важную роль играют родители, с которыми дети проводят большую часть времени.
Родителям надо объяснить, как они могут использовать каждую минуту их обычных дел для развития у ребенка умения слушать и понимать значение разных звуков и речи. На первом занятие необходимо показать родителям, что вокруг ребенка много различных звуков: звук шагов, скрип двери, щелканье выключателя, бренчанье ложки в стакане, звонок телефона и др. Но для того, чтобы ребенок научился их узнавать, нужно постоянно привлекать внимание ребенка к этим звукам. Родители должны производить с ребенком совместные действия, которые вызывают этот звук, чтобы у ребенка сформировалась связь звука с предметом. Например, сначала побренчать ложкой в чашке (предварительно привлекая внимание малыша), а затем сделать это вместе с ним, обращая его внимание на звук. Полезно сделать определенные звуки ритуальными. Например: родители всегда должны входить в комнату ребенка, предварительно постучав, затем сказать радостно «Привет». Родители должны научиться постоянно комментировать свои действия, короткими фразами в медленном темпе, так как это делают мамы маленьких слышащих детей. Это дает возможность ребенку слышать речь и устанавливать связь между словами и предметами/действиями.
Целенаправленные занятия по тренировке слухового восприятия обладают преимуществом, т.к. позволяют подобрать нужные звуковые сигналы и структурировать процесс обучения. Главное сделать это интересным и веселым занятием для ребенка. В первые дни после подключения процессора КИ самая простая задача для ребенка - восприятие «появления» звука, потому что он сам создаст звук и может наблюдать его влияние на других (например, он бьет в барабан, а взрослый, притворяющийся спящим, с испугом просыпается). В такой же игровой форме у ребенка развивают способность опознавать разные качества звуков (громкий/тихий, длинный/короткий, один/много звуков), узнавать разные звучащие игрушки (погремушки, дудки, свистки, пищалки, ксилофон и пр.), узнавать звукоподражания (мяу, гав, пи-пи и др.) и слова литературного языка (киска, собачка, мышка и др.) с разной и одинаковой слоговой структурой.
Уже с 1.5 лет у детей можно выработать условно-рефлекторную реакцию на звук, которую, можно в дальнейшем использовать для слуховой работы при узнавании разных звуков. Например, ребенок показывает на называемый предмет или предмет, издающий звук. Это задание способствует также развитию слухового внимания, которое не сформировано у этих детей. При работе с малышами полезно использовать помощь мамы (брата, сестры), которая сначала сама выполняет задание и, тем самым выступает в качестве модели поведения для ребенка. Можно также проводить занятия с 2-мя детьми с разным уровнем слухового развития, что позволяет использовать свойственную в этом возрасте подражательность и дух соревнования. В процессе слуховой тренировки необходимо всячески стимулировать появление у ребенка любых звуковых имитаций, постепенно формируя соотнесенные вокализации и слова (например, ударяя по барабану произносить слово «бам»). Во всех этих заданиях должны быть 2 стадии: сначала сигналы предъявляются ребенку слухо-зрительно, так чтобы он видел действия, вызывающие звук, далее он выполняет их только на слух.
При развитии слухового восприятия у детей с КИ необходимо помнить, что:
- перед предъявлением сигнала надо обязательно привлечь слуховое и зрительное внимание ребенка (например, указывая на свое ухо и говоря: «Слушай»), т.к. нарушения слухового внимания является одной из характерных особенностей этих детей;
- в первое время до достижения достаточного уровня настройки процессора КИ дети не слышат тихих звуков и надо использовать громкие звуки, чтобы вызвать реакцию,
- они лучше воспринимают звуки большой длительности, чем короткие звуки,
- они лучше воспринимают модулированные, прерывистые звуки, чем монотонные и одиночные звуки,
- у них увеличен латентный период реакции на звуки, поэтому после подачи звука надо оставить паузу и дать время для ответной реакции, при ее отсутствии повторить сигнал,
- у детей нередко быстрее вырабатывается реакция на время подачи стимула, чем реакция на звук, поэтому при выработке двигательной реакции на звук надо менять длительность интервала между сигналами, иногда пропускать их. Важно научить ребенка также показывать, что звука нет. Например, малыш разводит руки в стороны и качает головой. Это помогает понять, когда малыш не слышит звук, а когда он отвлекся и пропустил его.
Навык обнаружения звуков и различения их по громкости используется также аудиологом в процессе настройки процессора КИ.
Уже на первых занятиях после включения КИ начинают работу по развитию способности различать и опознавать неречевые звуки. Для этого используют обычную для детей процедуру - с помощью музыкальных инструментов (барабан, дудка) издают звуки так, чтобы ребенок видел действие, вызывающее звук, и просят показать, какой инструмент издал звук. После того, как ребенок понял задание, он должен узнать только на слух, какой инструмент издал звук. По мере того, как ребенок обучается различать эти звуки, используют инструменты со сходным звучанием и увеличивают число инструментов, которые нужно узнать.
Одновременно с этим начинают тренинг обнаружения, различения и опознавания звукоподражаний и слов. Показывая ребенку 2 игрушки (или картинки), называют их несколько раз, гак чтобы ребенок видел лицо говорящего, после чего просят ребенка дать соответствующую игрушку/картинку при назывании. В этих задания важно называть не одно слово, а короткую фразу, так как это мы делаем с нормальнослышащим ребенком. Например: «Дай лялю», «Где мяу?», «Это машина», «Покажи лошадку». Затем задание выполняют только на слух. По мере того как ребенок опознает звукоподражания и слова, число опознаваемых слов увеличивают, учитывая, что дети с КИ легче овладевают надсегментными характеристиками слов и быстрее обучаются различать слова с разным числом слогов. По мере развития у ребенка способности различать слова и накопления у него слуховых образов слов, обозначающих предметы, их качества и действия с ними, ребенку дают для различения 3-х словные фразы («дай красный мяч», «покажи большую машину»).
Наиболее эффективно и естественно развитие слухового восприятия у маленького ребенка происходит, если это слова и звучания включены в сюжетно-ролевую игру, Например, игра в сказку «Колобок», «Три медведя». При этом ребенок многократно слушает один и тот же речевой материал и хорошо усваивает связь между словами и предметами, действиями.
Важную роль играет развитие способности обнаруживать источник звука в пространстве. Ребенок должен осознать, что звуки могут появиться не только спереди, когда он видит источник звука, но и сзади, справа, слева. Это способствует развитию непроизвольного и произвольного слухового внимания у ребенка и более быстрому развитию активного восприятия звуков окружающей среды. В этой работе большую помощь должны оказать родители, которые, используя естественные ситуации, привлекают внимание ребенка к разным источникам звуков. Родители также продолжают дома самостоятельные целенаправленные занятия по развитию слуха и других навыков (Приложение 2,3,4).
Для развития слухового восприятия у детей с КИ, также как и других детей с нарушениями слуха, очень полезны музыкальные занятия. Они забавны и интересны для малышей, в них одновременно могут участвовать несколько малышей вместе с родителями. Включение в программу реабилитации музыкальных занятий, занятия пением и ритмикой способствуют развитию слухового восприятия, голосовой активности, речевого дыхания и крупной моторики у детей с КИ. Хотя КИ несколько искажает мелодию, ритмические характеристики музыкальных произведений он передаст точно. Развитие слухового восприятия при этом ускоряется благодаря связи с движением, ритмом. На этих занятиях развивают умение обнаруживать включение/выключение звука (двигаться, когда есть музыка и останавливаться, когда ее нет), различать темп музыки (двигаясь соответственно в быстром и медленном темпе), узнавать отдельные мелодии, связывая их с определенными движениями. Можно также согласовывать слуховое восприятие с развитием вокальной активности. Пение с движениями под музыку вместе с ребенком рекомендуется и в качестве упражнений для самостоятельных занятий родителей. Рекомендуется также посещение музыкальных и танцевальных кружков.
При систематической работе педагогов и родителей слуховые возможности у маленьких детей с КИ развиваются намного быстрее, чем со слуховым аппаратом. Это особенно характерно для детей, потерявших слух в период овладения речью и имеющих слуховой опыт. Быстрое развитие слухового восприятия резко контрастирует с более медленно развивающейся способностью детей формировать устойчивые связи, между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом/явлением (ребенок может повторять разные слова, не осознавая их значения, даже если он знает эти слова), трудностью запоминания значения слов, проблемами непроизвольного и произвольного слухового внимания. Эти особенности слухового развития детей КИ, также как и быструю утомляемость при слуховой нагрузке, надо иметь в виду при организации и планировании работы. В частности, при развитии опознавания слов принципиально важным является формирование у ребенка представлений об их значении с использованием зрительной и тактильной информации, создавая широкое семантическое поле этого слова (Яблоко. Яблоко сладкое. Яблоко красное и зеленое. Яблоко растет на дереве. Из яблок варят компот и варенье.). Это способствует формированию у ребенка с КИ устойчивых, связей между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом/явлением.
В течение 3-4 недель после первого включения КИ и интенсивной слухоречевой реабилитации большинство детей может различать на слух такие качества звука как «один-много», «тихий-громкий», «длинный-короткий», узнавать звуки музыкальных инструментов при выборе из 3-х. Через 1.5 мес. ребенок может различать отдельные звуки речи, звукоподражания и слова (различающиеся числом слогов) при парном сравнении, а также при выборе из 3-4-х предметов.
Наблюдения показывают, что хотя КИ действительно даст возможность слышать даже тихие сигналы во всем частотном диапазоне, ребенку необходимы регулярные занятия для развития способности использовать этот слух при формировании понимания речи и собственной речи.

Ключевые этапы развития слухового восприятия маленького ребенка с КИ
Ребенок начинает обращать внимание на окружающие звуки (1-3 мес.)
Ребенок начинает искать источник звука (1-4 мес.)
Ребенок спрашивает, что это за звук (1-6 мес.)
Ребенок начинает узнавать окружающие звуки и часто используемые слова только на слух (1-6 мес.)
Ребенок начинает использовать вокализации и слова для общения с окружающими (если вокальная активность уже была, то она усиливается) (2 недели - 6 мес.)
Ребенок начинает спонтанно осваивать новые слова и фразы (1-2 года)
Ребенок задает вопросы о значении незнакомых слов (>2 года)
В скобках указан интервал времени после включения процессора КИ. Этот интервал у разных детей очень варьирует в зависимости от возраста ребенка, наличия у него слухового опыта (в том числе в результате постоянного использования слуховых аппаратов), наличия сопутствующих нарушений психических функций (нарушения внимания, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков), наличия опыта систематических занятий с сурдопедагогом, участия родителей в занятиях с ребенком.
В целом в течение 6-12 месяцев у большинства детей, имплантированных в раннем возрасте, при правильно организованной коррекционной работе и занятиях родителей формируются все основные центральные механизмы анализа речи как звуковых сигналов. Благодаря этому слух начинает работать на развитие речи так, как это происходит у нормально слышащих детей. Поэтому дальнейшая слухоречевая работа проводится в рамках развития у ребенка речевой системы - пассивного и активного словаря, грамматической системы языка, использования речи для общения. При этом следует иметь в виду проблемы слухоречевой памяти, характерные для большей части детей с КИ, в первые годы использования КИ. Особое внимание следует также уделять развитию у ребенка слухового восприятия грамматической стороны речи. Это обусловлено тем, что при восприятии речи в естественных условиях ребенок с КИ, как ребенок с 1 степенью тугоухости, недостаточно точно слышит окончания, предлоги, приставки и не осваивает правила словообразования и словоизменения в зависимости от рода, числа, падежа, времени и пр. А это очень критично для русского языка. В предшкольном и раннем школьном возрасте необходима также целенаправленная работа по развитию фонематического слуха.

Развитие языковой способности
Для того чтобы ребенок смог понимать речь, недостаточно научить его обнаруживать, различать, узнавать и распознавать речевые сигналы. Ребенок должен овладеть языковой системой, т.е. овладеть значением множества слов, их звуковым составом, правилами изменения и соединения слов в предложении, использования языковых средств для общения. У нормальнослышащего ребенка этот процесс происходит в течение всего дошкольного периода и продолжается в начальной школе. Соответственно у детей с КИ это также длительный процесс, который следует начинать еще на предоперационном этапе, используя доступные для ребенка средства - слухо-зрительное восприятие, жесты, чтение табличек, рисунки и пр. Цель этих занятий - овладение значением слов и накопление импрессивного (пассивного) словаря.
После включения КИ эта работа продолжается с активным вовлечением слухового анализатора. Как и у нормальнослышащего ребенка овладение языковой системой начинается с накопления слов, значение которых осваивает ребенок. И как у слышащего ребенка эти слова относятся к различным категориям - существительным, глаголам, прилагательным. Это те слова, которые ребенок может «увидеть», «потрогать», и которые он часто слышит дома (стул, кошка, дядя сидит, кушает, синий, большой и т.д.). К числу первых осваиваемых ребенком слов относятся и наречия, обозначающие важные для ребенка понятия («нельзя», «можно», «хорошо», «громко» и др.) и простые просьбы («дай мячик», «принеси стул», «где нос?»). В накоплении словаря ведущая роль принадлежит родителям и в самом начале важно объясните им значение этой работы для развития понимания речи. Родителям дается примерный словарь детей на различных этапах обучения, и так же как при работе с тугоухими детьми со слуховыми аппаратами рекомендуется вести «словарь» ребеїща, в котором отмечается овладение ребенком значением слова, умение опознавать его на слух, имитировать, использовать в собственной речи, читать.
В отличие от слабослышащих детей со слуховым аппаратом быстро растущие слуховые возможности ребенка с КИ позволяют ему воспринимать наиболее тихие части речевых сигналов - окончания слов, приставки, предлога, которые являются формообразующими элементами и определяют синтаксическую структуру высказывания. Это обеспечивает возможность овладения ребенком правилами морфологии и синтаксиса уже на ранних этапах работы, особенно при работе с детьми, имеющими слуховой опыт. Однако, следует помнить, что пороги слуха у ребенка с КИ даже при правильной его настройке составляют 25-40 дБ. Это затрудняет восприятие им наиболее тихих элементов речи в естественных условиях и, следовательно, овладение грамматическими правилами из нормальной речевой среды, также как у детей с небольшими потерями слуха. Поэтому требуется соответствующая систематическая работа с опорой на чтение.

Развитие устной речи
Собственная речь маленьких детей на момент проведения кохлеарной имплантации в большинстве случаев либо полностью отсутствует, либо представлена единичными лепетными словами. Многие виды работы по развитию физиологической базы для речеобразования можно и следует начинать на предоперационном этапе. К их числу относятся: развитие дыхания (увеличение силы и длительности выдоха, формирование направленной воздушной струи - дутье в дудки, надувание щек, шариков или мыльных пузырей, сдувание комка ваты или карандаша и пр.), тренинг артикуляторных органов (движение кончика языка в разные стороны с открытым ртом, поочередное открывание и закрывание рта, облизывание языком верхней и нижней губы и др.). Для большинства детей полезен также артикуляторный массаж, поскольку у них выявляются сопутствующие речевые расстройства - дизартрия, артикуляторная диспраксия. При выполнении этих упражнений следует стремиться вызывать у ребенка любые вокализации. Кроме того, у ребенка можно формировать произнесение отдельных звуков речи и слов слухо-зрительно, использовать для этой цели компьютерный тренажер «Видимая речь». Эти упражнения продолжают и после включения КИ.
Работа по формированию устной речи после включения КИ ведется на основе быстро развивающегося слухового восприятия, развития представлений об окружающем мире (представлении о различных предметах и явлениях, их свойствах и функциях) и формировании у ребенка способности к голосовым и артикуляторным имитациям. В процессе формирования слухо-зрительного внимания к обращенной речи, узнавания и понимания различных речевых единиц - звукоподражаний животных (мяу-мяу, ав-ав), звукоподражаний - аналогов названий действий (бух, ам-ам, ту-ту) и одновременно с этим полных слов, обозначающих различные явления окружающего мира (собака, киска, дом, красный, большой и пр.) педагог многократно произносит эти слова, соотнося их с соответствующими предметами. Постепенно ребенок пытается повторить, за педагогом произносимые звуки, начиная с артикуляторно наиболее простых звукоподражаний и слов, Этапы работы по формированию собственной (экспрессивной) речи ребенка:
1. Развитие доречевых форм речи, служащих аналогом активной «артикуляционной» игры ребенка в довербальном периоде и подготавливающих его речевой аппарат к освоению произносительной стороны речи. Это этап активизации речевой активности ребенка, приветствования любых вокализаций, сопровождающих игру и действия ребенка (произнесение изолированных звуков, звукокомплексов), развития речевого дыхания, артикуляторного тренинга в сочетании с вокализациями. Для этой цели эффективны занятия на компьютерном тренажере, когда ребенок может увидеть на экране изменения» вызываемые его вокализациями.
2. Благодаря быстро развивающемуся слуховому восприятию ребенка* уже в первый месяца после включения КИ можно начать формирование активных форм речи ребенка, вызывая у него звукоподражания, имитацию простых слов и звуков речи на основе акустической обратной связи. При этом произнесение звука сопровождают зрительно-моторной формой представления (звук-жест), рисованием и запоминанием картинки-пиктограммы, дающей представление о звучании звука, а также ознакомлением с соответствующей буквой. При обучении произнесению отдельных элементов речи конечной целью всегда является слово, простая фраза, состоящие из доступных: для произнесения ребенком звуков. В процессе обучения используют чтение (глобальное, послоговое). Развитие произносительных возможностей ребенка проводят посредством различных видов работы над отдельными сторонами произношения.
Как и в развитии слухового восприятия при развитии устной речи у ребенка с КИ важная роль принадлежит родителям. Педагог должен объяснить им как они могут стимулировать появление у ребенка любой голосовой активности, если ребенок до имплантации не говорил. Если у ребенка уже были сформированы какие-то произносительные навыки, то необходимо, чтобы научить их развивать эти навыки на слуховой и слухо-зрительной основе. При общении с ребенком они должны постоянно требовать от малыша использовать речь для общения. Они должны давать образцы речевых ответов для малыша. Это облегчает ему освоение артикуляторного рисунка слов и связи между их звучанием и произнесением. Важно только, чтобы малыш выслушал высказывание до конца, а потом попытался его повторить.
Результаты развития устной речи у детей различны. Однако, при условии интенсивной помощи родителей к концу первого курса обучения (через 1,5 месяца), ребенок начинает активно имитировать интонацию, другие просодические характеристики речи окружающих людей, у него удастся сформировать около 10 слов по механизму имитации, включая звукоподражания. Через 1,5 года с момента проведения операции у него формируется умение строить высказывание из нескольких слов («Это дом», «Вот кот», «Зайка упал»), экспрессивный словарь ребенка составляет не менее 100 слов. Через 2 года после операции у ребенка формируется связная речь, позволяющая детям общаться в быту, рассказывать об увиденном, читать стихи, петь песенки.
Особенностью детей с КИ по сравнению с тугоухими детьми является то, что быстрое нарастание слуховых возможностей ребенка после имплантации позволяет эффективно использовать акустическую обратную связь при формировании надсегментных и сегментных характеристик речи па ранних этапах. Уже на ранних этапах реабилитации слуховые возможности ребенка создают условия для формирования у него правильных артикуляторных укладов, минуя промежуточные формы. Необходимость включения этого блока работы в ранние сроки определяется также и тем, что у большинства детей до имплантации артикуляторные органы практически не работали как органы артикуляции и, соответственно, не развивались моторные центры, участвующие в их управлении, не формировались необходимые для речеобразования артикуляторные программы. У многих детей глухота сочетается со специфическими речевыми моторными расстройствами (дизартрия, артикуляторная диспраксия). Это также требует включения в коррекционную программу занятий по развитию звуковой стороны речи на ранних этапах.
Как правило, дети, имплантированные в возрасте до 3-х лет, не нуждаются в обучении навыкам дактильной речи. Однако, у детей, имплантированных после 3-х лет с сопутствующими расстройствами речи, внимания, не имевших слухового опыта до имплантации, дактильная речь в сопровождении с устной речью может быть использована при коррекции произношения, развитии навыков письма после достаточного развития слухоречевых навыков и навыков оральной речи как ведущего способа общения.

Развитие невербального интеллекта, других психических функций и моторных навыков
У ребенка развитие всех компонентов психической деятельности тесно взаимосвязаны, поэтому формирование слуха и речи зависит от его психофизического статуса, особенно от уровня развития интеллекта и познавательных процессов. Поэтому с маленькими детьми с КИ проводятся занятия по развитию невербальных функций, не связанных с речью.
Программа невербального развития детей с КИ основана на данных о нормальном формировании психо-моторных навыков у детей в этом возрасте и соответствует программе массового детского сада. Она включает развитие:
а) двигательной активности (крупная и мелкая моторика, предметная деятельность);
б) восприятия окружающего мира (представления о свойствах и функциях предметов и их частей, представления о явлениях, пространственных и временных отношениях предметов и явлений);
в) внимания (зрительного, слухового, непроизвольного, произвольного, развитие таких свойств внимания как объем, устойчивость, распределенность, переключаемость);
г) памяти (слуховой, зрительной, двигательной);
д) воображения
е) мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного мышления с использованием заданий по конструированию, составлению целого из частей, подбору и сортировке объектов в соответствии с размером, цветом, формой, количеством и др., заданий по невербальной классификации, составлении серии сюжетных картинок и пр.);
ж) эмоционально-волевой сферы (формирование умения доводить дело до конца, преодолевать трудности, сдерживать свои желания и считаться с интересами других и др., что необходимо для процесса обучения ребенка).

Психологическая поддержка. Роль родителей и близких.
Работа с родителями начинается уже на этапе отбора детей на кохлеарную имплантацию. На этом этапе психологическая помощь ребенку и его близким заключается, в первую очередь, в предоставлении максимально полной информации о КИ, об особенностях развития детей с КИ, их проблемах и способах решения этих проблем. Обязательно обсуждаются условия слухоречевой реабилитации ребенка после кохлеарной имплантации по месту жительства - наличие возможности регулярно заниматься с сурдопедагогом и логопедом, обеспечить ему речевую среду, наличие у родителей возможности заниматься с ребенком самостоятельно. Наличие у родителей опыта систематических самостоятельных занятий является одним из важных условий для проведения кохлеарной имплантации на бюджетной основе детям этой категории. Родителей необходимо настроить на систематические, самостоятельные занятия с ребенком, предоставить им информацию о том, как развивать у него слух, речь и общие когнитивные и моторные навыки для достижения результатов имплантации (Приложение 2,3,4).
После операции необходимо подготовить родителей и близких к поведению ребенка после включения процессора КИ и его изменению в процессе реабилитации. Родителей следует предупредить, что в первое время ребенок может не реагировать на звуки, возможно, он будет более капризным, быстрее утомляться. Родители должны быть терпеливыми и знать, что в любом случае результаты использования КИ будут видны не сразу, и потребуется долгая кропотливая работа, в результате которой ребенок сможет понимать речь и говорить. Важно обучить их наблюдать за реакциями и поведением ребенка, научить их контролировать работоспособность и усиление КИ, оценивать правильность его настройки, ознакомить с особенностями и некоторыми ограничениями восприятия речи с помощью КИ.
Нередко приходится учить родителей малыша другому стилю общения с ним, основанному на большем участии слуха. В этой работе полезна видеозапись взаимодействия родителей с ребенком в естественных и учебных коммуникативных ситуациях, их обсуждение и анализ, просмотр видеозаписей других детей с матерями, как удачных поведенческих моделей.
Родители ребенка должны присутствовать на занятиях с сурдопедагогом и логопедом и участвовать в них. Полезно, чтобы часть занятия проводил родитель, а педагог наблюдал и корректировал его ошибки. Педагоги должны ежедневно давать задания родителям для работы дома проверять их выполнение.
Участие родителей в достижении высоких результатов речевого и когнитивного развития ребенка с КИ играет очень важную роль. Как показывает наш опыт, родители детей, научившихся успешно использовать КИ для развития речи и подготовленных к обучению в массовой или речевой школе, после имплантации ежедневно занимались с детьми самостоятельно 2-3 часа в течение 2-3-х лет.
Специалисты центра должны также помогать родителям в организации реабилитации по месту жительства, консультируя родителей и местных специалистов, предоставляя им информацию о целях, задачах, содержании и приемах работы с детьми с КИ. Необходимо помочь родителям выбрать оптимальное для развития ребенка детское дошкольное учреждение. Тип учреждения определяется возрастом ребенка, уровнем его слухоречевого, коммуникативного и когнитивного развития, наличием различных детских учреждений в районе проживания, степенью участия родителей ребенка в его реабилитации. Для каждого ребенка этот вопрос должен решаться индивидуально с учетом указанных обстоятельств, а также, имея в виду, что всем детям с КИ необходимо постоянно находиться в речевой среде, но не менее важно обеспечить возможность ежедневных специальных занятий с ребенком по развитию слуха и речи. На начальном этапе дети могут посещать сурдологические центры и детские сады в труппах для слабослышащих детей со слуховыми аппаратами. При этом для оптимального развитая слухоречевого восприятия им должны быть обеспечены условия для интенсивной слуховой тренировки (индивидуальные ежедневные занятия) и из программы их обучения следует исключить использование дактильной речи.
После 6-12 мес. правильно организованной и эффективной реабилитации при наличии положительной динамики слухоречевого развития детям рекомендуется посещать массовые и логопедические детские сады, а также регулярные дополнительные, индивидуальные занятия с сурдопедагогом и логопедом, имеющим опыт работы с детьми со смешанными расстройствами слуха и речи. У детей, имплантированных в возрасте старше 3-х лет, которые имеют сопутствующие расстройства (интеллекта, памяти, внимания, нервно-мышечной системы и др.), не имели слухового опыта и опыта систематических занятий с сурдопедагогом развитие слухоречевых навыков с КИ, речи, языковой системы происходит более медленными темпами. Им рекомендуется более длительное посещение детского сада для слабослышащих детей и дополнительные индивидуальные занятия с сурдопедагогом, логопедом-дефектологом. Часть этих детей по окончании детского сада для слабослышащих детей готовы к обучению в массовой или речевой школы при дополнительной поддержке сурдопедагога, логопеда. Детям с наиболее тяжелыми сопутствующими расстройствами по состоянию развития всех навыков рекомендуется обучение в школе для слабослышащих детей.
Если ребенок в возрасте до 3-х лет или если он имеет слуховой опыт, то он можег посещать логопедический или массовый детский сад с самого начала, но при этом он должен регулярно индивидуально заниматься развитием слуха и речи с сурдопедагогом/логопедом. Кроме того, родители должны также регулярно заниматься с ребенком по заданиям специалистов центра кохлеарной имплантации или местного педагога.
Значительная часта детей, имплантированных в младшем возрасте, при условии систематических занятии и отсутствии сопутствующей грубой патологии нервной системы, может быть подготовлена к обучению массовой школы, хотя состояние их речевого развития будет несколько отставать от нормы (общее недоразвитие речи 3 уровня). Поэтому детям, как правило, будет нужна дополнительная помощь сурдопедагога или логопеда, направленная па развитие языковой компетенции, навыков чтения и письма.

3.4. Слухоречевая реабилитация долингвально оглохших детей старшего дошкольного и школьного возраста с кохлеарным имплантом
Конкретное содержание послеоперационной слухоречевой реабилитации детей этой труппы, включая перечисленные выше компоненты, определяется уровнем слухового и речевого развития ребенка на момент имплантации. Как показывает наш опыт, этот уровень может быть очень разным. С одной стороны, среди этих детей есть дети, которые используют постоянно слуховой аппарат (несмотря на его низкую эффективность для восприятия речи) и устную речь, как основное средство общения. С другой стороны, есть дети, которые практически не использовали слуховой аппарат и пользуются жестовой и дактильно-мимической формой речи для общения.
Общим в коррекционной работе для всех этих детей является то, что потенциально все они после подключения процессора КИ имеют возможность слышать и различать самые тихие звуки, все звуки речи, в том числе и высокочастотные. Поэтому в первый период (3-6 месяцев) развитие слухового восприятия является ведущим направлением работы. Цель этого - в короткие срок развить слуховое восприятие с помощью КИ, в том числе и отдельных фонем, так чтобы ребенок и педагоги могли использовать этот слух для развития понимания речи и собственной речи у ребенка. При этом также как у долингвально оглохших малышей у этой категории детей последовательно развивают умение обнаруживать, различать, узнавать, запоминать неречевые звучания, отдельные признаки звуков (громкость, число, длительность), слова, фразы, отдельные фонемы и т.д. Приемы, используемые для этого, зависят, прежде всего, от возраста ребенка.
У детей, которые использовали слуховой аппарат, процессы слухового анализа частично сформированы - они уже умеют со СА обнаруживать звуки (неречевые и слова), различать и узнавать некоторые из них. С КИ у ребенка появляются принципиально новые возможности для развитая, этих навыков, но в первое время, он будет делать это хуже, чем со слуховым аппаратом. И эта ситуация сходна с развитием слухового восприятия с КИ у позднооглохших детей - то, что хранится в памяти ребенка отличается от того, что он слышит с КИ. Ребенка нужно в определенной степени учить заново. Но процесс переобучения идет у них достаточно быстро и, главное, быстро набирает темпы. То, что со слуховым аппаратом раньше осваивалось за недели, с КИ удается достичь значительно быстрее. Благодаря КИ ребенок начинает спонтанно осваивать новые слова из речи окружающих, что было невозможно для него со слуховым аппаратом. Так же как у позднооглохших детей у этих детей уже в первый месяц после включения процессора КИ следует развивать умение различать отдельные звуки речи (при парном сравнении, при выборе из 3-х- 5-ти и т.д.) и дифференциальные признаки фонем (звонкость-глухость, взрывность-шумность и др.). Это важно, потому что создаст для ребенка условия для развития восприятия речи только на слух.
У детей старшего возраста и подростков, не имевших слухового опыта, содержание слуховой работы имеет много общего с работой с маленькими детьми. Здесь следует особое внимание уделить развитию восприятия звуков окружающей среды, бытовых звуков, имени ребенка, имен близких и других актуальных и часто звучащих слов. Для включения этих навыков в ежедневную жизнь ребенка необходимо с первого занятия включить в эту работу родителей, которые должны постоянно привлекать внимание ребенка к окружающим звукам и участвовать в занятиях. Интенсивная слуховая и слухоречевая работа на начальном этапе для этой категории детей имеет особое значение. Для них очень важно осознать, что звуки несут какое-то значение (это - звук голоса, это - шумит компьютер, а это звонит телефон). Если это удается достичь в первые 2-4 недели, то у ребенка повышается мотивация к занятиям и использованию КИ. Если ребенок начинает интересоваться звуками, то это очень важный прогноз того, что он будет пользоваться КИ.
Работа по развитию слухового и слухоречевого восприятия проводится параллельно с развитием устной речи, произносительных навыков, языковой способности. С КИ в этом все большее участи принимает слух, развивающийся у ребенка.

3.5. Сурдологическая и неврологическая помощь детям с КИ
Все дети с КИ находятся на учете у сурдолога р. местном сурдологическом центре или кабинете, как дети с нарушением слуха. Пороги слуха детей на не имплантированном ухе у них обычно соответствуют 4 степени тугоухости или глухоте. Такие же пороги слуха они имеют на имплантированном ухе при выключенном или неисправном КИ, незаряженных батареях. При нормально работающем и правильно настроенном КИ пороги слуха обычно составляют 25-40 дБ. Сурдолог осуществляет контроль состояния слуха детей с КИ. Если ребенок продолжает носить слуховой аппарат на не имплантированном ухе, он также контролирует правильность его настройки, состояние вкладыша.
В случае наличия у ребенка воспалительных явлений в среднем ухе сурдолог или ЛОР-врач оказывают необходимое традиционное лечение, исключая все виды физиотерапии, кроме КУФ. Сурдолог поддерживает связь со специалистами центра кохлеарной имплантации но вопросам лечения и реабилитации. В работе сурдолога с детьми с КИ важная роль отводится также предотвращению у ребенка возникновению воспалительных явлений в носоглотке, могущих быть причиной отитов. Это, d свою очередь, может привести к осложнениям, критичным для работы КИ.
У многих детей с КИ, потерявших слух вследствие воздействия патологических факторов в перинатальный период, а также нейроинфекций, имеются дополнительные проблемы с нервной системой (перинатальная энцефалопатия, нарушения внимания, гиперкинез, моторные расстройства и др.), влияющие на процесс реабилитации. В таких случаях важно, чтобы ребенок получал квалифицированную помощь психоневролога.

3.6. Техническое сопровождение детей
с кохлеарным имплантом
КИ является сложным дорогостоящим устройством, и дети с КИ нуждаются в постоянном техническом сопровождении. Родители должны оберегать КИ от механических повреждений, объяснить необходимость бережного отношения к КИ ребенку.
Родители детей должны следить за тем, чтобы КИ всегда имел нормально работающие элементы питания. КИ имеют специальный (обычно световой и звуковой) индикатор разрядки батарей. Как правило, после индикации разрядки батарей КИ еще некоторое время работает, но передаваемые им сигналы при этом имеют меньший уровень и воспринимаются как более тихие, снижается разборчивость речи. Родители должны постоянно иметь запасной комплект заряженных элементов питания для замены разрядившихся. При индикации разрядки батарей их необходимо заменить. Дети старшего дошкольного и школьного возраста обычно сами заменяют и заряжают элементы питания КИ.
Наиболее типичные проблемы, связанные с технической эксплуатацией КИ -это замена неисправных или изношенных элементов внешней части КИ (кабели, соединяющие микрофон с процессором или блоком питания, микрофон или процессор). При воздействии электростатического разряда возможна потеря программ настройки процессора КИ. В этом случае необходимо перепрограммировать процессор КИ. Эти проблемы обычно решают специалисты центра, в котором была проведена операция и настройка процессора КИ.
Срок использования имплантированной части КИ теоретически неограничен, но точно неизвестен, поскольку первые пациенты, использующие промышленно производимые КИ, были имплантированы около 25 лет назад. Обычно фирмы производители дают гарантию на имплантированную часть КИ до 10 лет. Случаи поломки внутренней (имплантированной) части КИ редки. Как правило, это происходит вследствие механического повреждения (удар по голове на стороне расположения КИ). Вследствие нарушения правил эксплуатации возможно размагничивание магнита внутренней части КИ (к нему крепится радиопередатчик внешней части на коже головы). Это может произойти в результате пребывания ребенка в сильном магнитном поле - например, при проведении ЯМР. В этих случаях ребенок нуждается в реоперации и замене имплантированной части КИ.

3.7. Кохлеарный имплант и FM - системы (системы «учитель-ученик»)
На восприятие речи ребенком с КИ влияет уровень окружающего шума, расстояние между ребенком и говорящим, уровень реверберации помещения. Эти факторы важны и для восприятия речи нормальнослышащим ребенком, но у детей с нарушением слуха, в том числе с КИ, это влияние более значительно.
Восприятие речи ребенком в естественных условиях происходит на фоне различных шумов. Это речь окружающих людей (не обращенная к ребенку), шум улицы, шум различных устройств (вентиляция, вода в водопроводе, телевизор), шум шагов и многое другое.
Во время индивидуального занятия ребенок находится на расстоянии 1 м от педагога или мамы. Это оптимальные условия для восприятия речи. Во время групповых занятий, в классе и естественных ситуациях общения это расстояние больше. При этом громкость воспринимаемой ребенком речи падает на 6 дБ с удвоением этого расстояния. Если на расстоянии 1 м от ребенка громкость речи 60 дБ, то на расстоянии 2 м - 54 дБ, 4 м - 48 дБ, 8 м - 42 дБ. Кроме того, громкость звука уменьшается, если говорящий или ребенок во время общения стоят не лицом друг к другу, а спиной. При такой громкости речи многое согласные звучат неразборчиво.
Кроме того, в помещении звук, достигающий поверхности стен, потолка частично ими поглощается, а частично отражается. Соотношение поглощенной и отраженной энергии в помещении зависит от материала и конструкции поверхностей стен и потолка. Стены, покрытые коврами или пористыми материалами, хорошо поглощают звук. Гладкие твердые поверхности, например стены классов, кабинетов, школьная доска, лучше его отражают. В помещении благодаря высокой скорости распространения звука звук успевает отразиться от стен за сотые доли секунды и поэтому отражается несколько раз. Эти повторяющиеся отражения являются причиной реверберации - продолжения звучания звука после его окончания. При этом отраженный звук накладывается на исходящий звук, маскируя и искажая его и затрудняя его восприятие. Это особенно влияет на восприятие речи, т.к. речь представляет собой последовательность сигналов. У слова из трех слогов последний слог слышится одновременно с отражением второго слога и более слабым отражением первого слова, что делает речь практически неразборчивой. И даже нормально слышащий ребенок с затруднением понимает речь других людей в помещении с сильной реверберацией. Реверберация искажает и восприятие говорящим своей собственной речи.
Эффективно улучшить восприятие речи педагога в классе или группе детского сада у ребенка с КИ могут FM-системы (системы «учитель-ученик). Эти системы во всем мире уже давно широко используются в школах детьми со слуховыми аппаратами. Сейчас они помогают и детям с КИ. Система состоит да 2-х частей:
1. Блок педагога - включает миниатюрный микрофон, который крепится на одежде педагога, и небольшой (размером с карманный слуховой аппарат) радиопередатчик.
2. Блок ученика - включает радиоприемник (размером с карманный слуховой аппарат), присоединяемый к процессору КИ с помощью специального разъема.
Благодаря этой системе голос педагога поступает прямо в процессор КИ. При этом его речь не маскируется окружающими шумами и отраженными звуками, и не ослабляется, несмотря па большое расстояние между ребенком и учителем, и даже если учитель говорит, повернувшись к доске (спиной к ребенку).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как показывает наш многолетний опыт и опыт зарубежных специалистов, кохлеарная имплантация, безусловно, является высокоэффективным методом реабилитации глухих детей и детей с большими потерями слуха. Эффективность кохлеарной имплантации в целом у детей в существенной мере зависит от организации послеоперационной слухоречевой реабилитации. При отсутствии адекватной слухо-речевой реабилитации ребенок не способен овладеть речью, несмотря на то, что с помощью КИ он будет слышать даже тихие звуки. Известны случаи отказа подростков использовать КИ, так как вследствие неправильной организации занятий по развитию слухоречевых навыков ребенок не научился пользоваться появившимся слухом для развития понимания речи окружающих людей и различения звуков окружающей среды.
При правильной организации слухоречевой реабилитации большинство позднооглохших детей, потерявших слух после овладения речью, через месяц после подключения процессора КИ восстанавливают способность понимать речь на слухо-зрителъной основе в большинстве коммуникативных ситуаций. В течение года их способность воспринимать речь на слух улучшается, многие из них через 3-6 месяцев могут разговаривать по телефону. Такие дети учатся в массовой школе, но нуждаются в дополнительных занятиях по русскому языку.
У детей с врожденной глухотой слухо-речевая реабилитация занимает значительно больше времени. Развитие слуховых механизмов анализа окружающих звуков и речи, как звуковых сигналов, у детей этой группы происходит в течение 6-12 мес. Но слухоречсвая реабилитация в целом, как развитие способности понимать устную речь и говорить занимает у таких детей 3-5 лет и более. При этом уровень развития понимания устной речи и собственной речи у отдельных детей может сильно различаться от практически нормального уровня до ограниченного отдельными бытовыми словами и фразами. Это зависит от многих факторов, один из ведущих из них - возраст имплантации. Чем в более раннем возрасте проведена имплантация, тем лучше результаты.
Успешная послеоперационная реабилитация детей с КИ требует взаимодействия сурдопедагога, аудиолога, логопеда, сурдолога, психоневролога, психолога центра, в котором проводилась операция кохлеарной имплантации, подключение и настройка процессора КИ, и где дети проходят регулярные курсы реабилитации. По существу, имплантированные пациенты сохраняют связь с центром в течение всей жизни, в виду необходимости решения вопросов, определяемых особенностями эксплуатации КИ (настройка процессора, замена поврежденных элементов, замена на более современные модели КИ), проблемами слухо-речевой реабилитации, социальными проблемами.
Однако основная работа ложится на плечи местных специалистов, которые продолжают реабилитационные мероприятия в соответствии с рекомендациями сотрудников Центра кохлеарной имплантации. Важнейшую роль в успешной реабилитации детей с КИ играют их родители и близкие. Их обучение навыкам развития слуха, речи у детей с КИ, психологическая и социальная поддержка являются одним из существенных компонентов всей системы послеоперационной реабилитации.
Литература
1. Базаров В.Г., Кравчук Л.А., Карамзина Л.А. и др. Кохлеарная имплантация //Журн. ушн.,нос. и горл, бол.- 1993.-N 2.- С. 6-15.
2. Богомильский М.Р., Ремизов А.Н. Кохлеарная имплантация. - М.: Медицина, 1986.- 176 с.
3. Королева И.В., Пудов В.И., Жукова О.С. Кохлеарная имплантация - новое направление реабилитации глухих детей //Дефектология.- 2001.- № 1. - С. 17-26.
4. Королева И.В., Пудов В.И., Зонтова О.В. Реабилитация постлингвальных детей и взрослых с кохлеарными имплантами //Дефектология.- 2001. -№ 5. -С. 21-35.
5. Королева И.В. Реабилитация детей с кохлеариыми имплантами. - СПб, 2004.- 44 с.
6. Королева И.В. Психолого-педагогическая реабилитация глухих школьников после кохлеарной имплантации //Специальное (коррекционное) образование Ленинградской области на службе отечественной сурдопедагогики.- С-Пб., 2004, С.63-68.
7. Королева И.В., Жукова О.С., Зонтова О.В. Особенности слухоречевой реабилитации после кохлеарной имплантации у детей младшего возраста //Дефектология.- 2002.-№ 3.-С.25-38.
8. Королева И.В. Прогноз эффективности слухоречевой реабилитации после кохлеарной имплантации у дегей младшего возраста //Дефектология.- 2002.-№4.-С.28-40
9. Кохлеарная имплантация. Учебн. пособ. (составитель-Таварткиладзе Г.А.).- М.,2000.-81 с.
10. Ю.Огородникова Е.А., Королева И.В., Люблинская В.В. и др. Использование компьютерных программ в процессе слухоречевой реабилитации пациентов с кохлеарными //Актуальные вопросы логопатологии. Сб. статей . -2004, СПб. -С.73-77.
11 .Таварткиладзе Г.А. Белянцев И.А. Фроленков Г.И. и др. Показания к кохлеарной имплантации //Метод, рекоменд. N95/209.- М., 1995.- 24 с.
12. Электродное протезирование слуха.-Л.: Наука, 1984.- 215с.
13. Cochlear implants for young children. Eds. McCormic В., Archbold S., Sheppard S. - London.:Whurr Publishers, 1994.- 230 p.
14. Cochlеar implant rehabilitation in children and adults. Ed D.Allum.- London: Whurr Publishers, 1995.-325 p.
15. Pujol C., Amat T. Adolescents and the cochlear implant. In: Cochlear implant rehabilitation in children and adults. Ed D.Allum. 1995. p.216-231.
16. Tavarlkiladze G.A., Mironova E.V., Borovleva R.A. et all. Therapevtic concepts for training cochlear implant patients who have good preoperativc language skills. In: Cochlear implant rehabilitation in children and adults. Ed D.Allum., 1995.- p.232-243.
17. Wilson B.S., Finley C.C., Lawson D.T. et all. Better speech recognition with cochlear implants //Nature. -1991.-N 352.- p.236-238.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Примерный речевой материал для развития слухоречевого восприятия у позднооглохших детей и ранооглохших детей, постоянно использовавших слуховой аппарат
Узнавание слов в закрытом списке с опорой на
слого-ритмическую структуру.
СТУЛ ЛОДКА МАШИНА
СЕРГЕЙ ЛЕНА АНТОНИНА (имена ребенка и членов семьи)
ПРИВЕТ СПАСИБО ДО СВИДАНИЯ
ПОКА СТОЙ ПОЖАЛУЙСТА
ХЛЕБ ЛОШАДЬ ТЕЛЕФОН
ТОРТ МАЛЬЧИК ТАРЕЛКА
ФЛАГ ДЯДЯ ДЕВОЧКА
СТУЛ РУЧКА АППАРАТ
ДОМ АПЕЛЬСИН КРЕМ БОТИНКИ
ГЛАЗ РИСОВАТЬ НОС ВЕЛОСИПЕД
СТОЛ МАШИНА ЛИСТ ТАРЕЛКА
ГРИБ ПУГОВИЦА ЗУБ БОРОДА
СПАТЬ КУШАТЬ ЗАНИМАТЬСЯ
ПИТЬ ГУЛЯТЬ РИСОВАТЬ

Узнавание слов в закрытом списке с опорой на
слого-ритмическую структуру и
семантическую связь между словами.
ПИТЬ ЧАШКА ФАРА КОЛЕСО
ДВЕРЬ ОТКРЫВАТЬ ЗОНТ ЛУЖА
СТУК ПАЛКА ГУДОК ПАРОВОЗ
ПИСК МЫШКА ГРОМ ГРОЗА
СОК СТАКАН СУП ЛОЖКА
СПАТЬ ПОДУШКА НОГИ ТАПОЧКИ
РУКИ ВАРЕЖКИ ПОЛ МЫТЬ
ШКОЛА УЧИТЬСЯ ИГРАТЬ ПИАНИНО
ЛЕС ГУЛЯТЬ ЧИТАТЬ ГАЗЕТА
СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР ЕСТЬ МОРОЖЕНОЕ
ЖАРИТЬ КАРТОШКА ИГРАТЬ КОМПЬЮТЕР
ЛЕГО СОБИРАТЬ МУЗЫКА ТАНЦЕВАТЬ
УРОК УЧИТЕЛЬНИЦА КАРТЫ ВЫИГРАТЬ
КУШАТЬ КОНФЕТА СОБАКА ЛАЕТ
МАШИНА ЕДЕТ МАМА ЗОВЕТ

Узнавание отдельных звуков речи
А-У А-И У-И А-ШУ-ША-С И-С Ш-С
А-У-Ш А-У-И А-Ш-С А-И-С А-У-И-Ш-С

Узнавание односложных слов в закрытом выборе
НОС ДЫМ ШАР ГОСТЬ ПЛАЧ
СЛОН БАК КЛЮЧ МИР НОЖ
ЗАЛ ТИГР КРОТ ЗВУК ЛЮК
ЧАС ГРИБ РАК ДОЖДЬ КРУГ

Тренинг узнавания изолированных слов
и слов в предложении (сначала слова предъявляются изолированно, а затем слитно)
КАК
ТЕБЯ
ЗОВУТ?


МЕНЯ
ЗОВУТ
МАРИНА


СКОЛЬКО
ТЕБЕ
ЛЕТ?


МНЕ
ОДИННАДЦАТЬ
ЛЕТ


У ТЕБЯ
ЕСТЬ
БРАТ?


У МЕНЯ
ЕСТЬ
СЕСТРА


МОЕГО
БРАТА
ЗОВУТ
КИРИЛЛ

ЧТО
ТЫ
ЛЮБИШЬ
ДЕЛАТЬ?

Я
ЛЮБЛЮ
ИГРАТЬ
В КОМПЬЮТЕР

ЧТО
У ТЕБЯ
ВИСИТ
НА УХЕ?

МНЕ
СДЕЛАЛИ
ОПЕРАЦИЮ
ИМПЛАНТАЦИИ

МНЕ
ВСТАВИЛИ
ИМПЛАНТ
В УХО

ТЕПЕРЬ
Я
БУДУ
СЛЫШАТЬ

МНЕ
НУЖНО
УЧИТЬСЯ
СЛУШАТЬ

ГДЕ
ТЫ
УЧИШЬСЯ?


Я
УЧУСЬ
В ШКОЛЕ


КАКИЕ
УРОКИ
УЧАТ
В ШКОЛЕ?

В ШКОЛЕ
Я УЧУ
МАТЕМАТИКУ
ПИСЬМО

У ТЕБЯ
ЕСТЬ
ДРУЗЬЯ
В ШКОЛЕ?

У МЕНЯ
ЕСТЬ
ДРУГ
САША

МЫ
С НИМ
БЕГАЕМ
НА ПЕРЕМЕНЕ






КАК
ЗОВУТ
ТВОЮ
УЧИТЕЛЬНИЦУ?

МОЮ
УЧИТЕЛЬНИЦУ
ЗОВУТ
ЕКАТЕРИНА ОЛЕГОВНА

ОНА
ЗАНИМАЕТСЯ
СО МНОЙ
ДОМА

УЧИТЕЛЬНИЦА
УЧИТ
МЕНЯ
ПИСАТЬ

ОНА
УЧИТ
МЕНЯ
СЧИТАТЬ

МЫ
ЧИТАЕМ
С НЕЙ
КНИГИ






КАК
ЗОВУТ
ТВОЮ
МАМУ?

МОЮ
МАМУ
ЗОВУТ'
СВЕТА

МОЯ
МАМА
КРАСИВАЯ
И УМНАЯ

МАМА
ОЧЕНЬ
ВЕСЕЛАЯ


Я
ЛЮБЛЮ
МАМУ'


МАМА
ЛЮБИТ
МЕНЯ
И КИРИЛЛА

МАМА
ЛЮБИТ
ПАПУ


МЫ
ВСЕ
ЛЮБИМ
МАМУ






МАМА
СО МНОЙ
МНОГО
ЗАНИМАЕТСЯ

МЫ
ЧИТАЕМ
С НЕЙ
КНИГИ

МАМА
ГОТОВИТ
ЕДУ
УБИРАЕТ

Я
ПОМОГАЮ
МАМЕ
ДОМА

КАК
ТЫ
ПОМОГАЕШЬ
МАМЕ?

Я
МОЮ
ПОСУДУ



Опознавание предложений с предсказуемым и непредсказуемым концом.
Предложения с
предсказуемым концом
Предложения с непредсказуемым концом

По дороге едет машина.
По дороге едет велосипед.

Я чищу зубы щеткой.
Я чищу зубы пальцем.

Я читаю интересную книгу.
Я читаю интересную тетрадку.

Я постучал в дверь.
Я постучал по столу.

На улице идет дождь.
На улице идет петух.

Я ставлю цветы в вазу.
Я ставлю цветы в карман.

Я сажусь на стул.
Я сажусь в лодку.

Я выглянул в окно.
Я выглянул во двор.

Сегодня на улице хорошая погода.
Сегодня на улице хороший снег.


На небе светит солнце.
На небе светит фонарь.

Неделя начинается в понедельник.
Неделя начинается завтра.


В музее висят картины.
В музее висят объявления

На деревьях распустились почки.
На деревьях распустились сережки.

Туфли на высоком каблуке.
Туфли на высокой платформе.

Мама красит ногти.
Мама красит лыжи.

Папа смотрит телевизор.
Папа смотрит спектакль.

Дети купаются в реке.
Дети купаются в болоте.

Я звоню по телефону.
Я звоню по почте.

Я режу бумагу ножницами.
Мальчик режет бумагу палкой.

Я ем суп ложкой.
Я ем суп вилкой.

Я лечу на самолете.
Мальчик летит на ковре.

Поэт пишет стихи.
Поэт пишет историю.

Я печатаю на машинке.
Я печатаю на столе.

У меня в ушах сережки
У меня в ушах цветы.

Это железная дорога.
Это железная телега.

Мальчик ест сладкий торт.
Мальчик ест сладкий огурец.

Его укусила ядовитая змея.
Его укусила ядовитая муха.

Больной выпил лекарство.
Больной выпил лимонад.

Зимой катаются на санках и лыжах..
Зимой катаются на велосипеде.



ТРЕНИРОВКА УЗНАВАНИЯ ГЛАСНЫХ

А-У
БА-БУ ПА-ПУ ША-ШУ МА-МУ РА-РУ
ШУМ-САД КУСТ-ГАЗ РУЛЬ-ТАЗ ШАР-КОСТЬ
ЧАС - ЗУБ СУП - МАЗЬ РУБЛЬ - ЗАЛ
РАМА - РУЧКА КАША - СУМКА ПАСТА - КРУЖКА

А-И
ГА-ГИ ТА-ТИ ЗА-ЗИ НА-НИ ЛА-ЛИ СА - СИ ЛИСТ-САД ПИСК-ГАЗ ГРИБ - ТАЗ ШАР-ПИЛ
ЧАС - ШИЛ БИЛ - МАЗЬ НИЗ - ЗАЛ
РАМА-РИММА КАША - ВИЛКА ПАСТА – КНИГА

У-И
ДУ-ДИ КУ-КИ МУ-МИ ФУ-ФИ ЛА-ЛИ СА-СИ ТУ-ТИ
ЛИСТ-КУСТ ПИСК-СТУК ГРИБ-КРУГ ДРУГ-ПИЛ
ЖУК - ШИЛ БИЛ -ШУМ НИЗ - ЗУБ
ВИЛКА - РУЧКА КНИГА - СУМКА МИСКА - КРУЖКА
ЛИЦО - КУЛАК БИЛЕТ - ШУМЕТЬ ТРУСЫ - ЛИМОН

А-У-И
БА-БУ-БИ ПА-ПУ-ПИ ЗА-ЗИ-ЗУ МА-МУ-МИ
РА-РУ-РИ СА-СУ-СИ ВА-ВУ-ВИ
ШУМ-САД-ШИЛ КУСТ-ГАЗ -ГРИБ
РУЛЬ - ТАЗ - ЛИСТ ШАР - КОСТЬ - ПИСК
ЧАС - ЗУБ - БИЛ СУП - МАЗЬ - ПИЛ
ВИЛКА - РАМА- РУЧКА КНИГА - КАША - СУМКА
МИСКА - ПАСТА - КРУЖКА КУЗОВ - ТАПКИ – ФИГА

А-О
ГА-ГО ТА-ТО ЧА-ЧО НА-НО ЛА-ЛО СА-СО ХА-ХО
ДОМ-САД КОТ-ГАЗ РОТ-ТАЗ ШАР-КОСТЬ
ЧАС-ПОЛ СТОЛ-МАЗЬ НОС-ЗАЛ
ПОЛКА-РАМА КАША-ЛОЖКА ПАСТА-ПОПА

А-Э
ГА-ГЭ ТА-ТЭ ВА-ВЭ НА-НЭ ЛА-ЛЭ СА-СЭ ХА-ХЭ ЖЕСТ - ГЛАЗ ШЕСТ –ПАРК

А-О-И
ГА-ГО-ГИ ТА-ТО-ТИ ЧА-ЧО-ЧИ НА-НИ-НО ЛА-ЛО-ЛИ
СА-СИ-СО ХА-ХО-ХИ МА-МО-МИ ВА-ВО -ВИ
ЛИСТ - ДОМ - САД ПИСК -КОТ - ГАЗ
ГРИБ- РОТ-ТАЗ ШАР - КОСТЬ - ПИЛ
ВИЛКА - ПОЛКА - РАМА КНИГА - КАША - ЛОЖКА
МИСКА - ПАСТА - ПОПА ГОЛОС - ТАПКИ – ФИГА

У-О
ГУ-ГО ТУ-ТО ЧУ-ЧО НУ-НО ЛУ-ЛО СУ-СО ХУ-ХО ГУСЬ-ДУШ ДУБ-ДОЖДЬ ШУМ-СОН ПОСТ-КУСТ
ПУТЬ-ПОСТ ЛОСЬ-МУСС СУК-СОК ЗУБ-ЗОБ
МУКА-ЛОВИТЬ ПОЛКА-БУЛКА ЖУРАВЛЬ-ЖЕЛУДЬ КОЛОТЬ-ШАЛУН

А-Я
ТА-ТЯ МА-МЯ РА-РЯ НА-НЯ ЛА-ЛЯ СА-СЯ ЗА-ЗЯ
МЯЧ-САД ГРЯЗЬ-ГАЗ РЯД-ТАЗ ПЯТЬ-ГЛАЗ
МАСЛО-МЯСО ДЯДЯ-ДАЧА ЗЯБЛИК-ЗАБОР

У-Ю
ДУ-ДЮ КУ-КЮ МУ-МЮ ФУ-ФЮ ЛУ-ЛЮ СУ-СЮ ТУ-ТЮ
ЛЮК-КУСТ КЛЮЧ-СТУК КРЮК-КРУГ ЖУК-НЮХ
ПЬЮТ- ПУТЬ ЛЮСТРА-ЛУЖА КЛУМБА-БРЮКИ

О-Е
ГЕ-ГО ТЕ-ТО РЕ-РО НЕ-НО ЛЕ-ЛО СЕ-СО ХЕ-ХО
ДОМ-ДЕНЬ КОТ-ЛЕС РОТ-ХЛЕБ МЕЛ-КОСТЬ ШЕРСТЬ-СОК
БЛЕСК-СТОЛ ПОЛ-КРЕСТ НОС-ВЕС ПЕТЬ-ПОСТ ФЕН-ХОР
ПОЛКА-ПЕСНЯ ЛЕНТА-ЛОЖКА ДОМИК-ДЕНЬГИ СОСКА-ЦЕЛЫЙ

Узнавание гласных
МУМ - МАМ - МЮМ - МОМ - МИМ - МЕМ - МЯМ – МЁМ
ПУП - ПЯП - ПИП - ПАП - ПОП - ПЕП - ПЮП – ПЁП
СОС - СУС - СЯС - СИС - СЕС - САС - СЁС – СЮС

Различение положения ударного слога и числа слогов
КНИГА-КРОВАТЬ ЧАШКА-СТАКАН ПАЛКА-КРОВАТЬ
ДЕНЬГИ-БАТОН МАСЛО-КОСТЁР НОСОК-КРЕСЛО
ЛОЖКА-КОВЁР ШАПКА-ЖАЛЕТЬ СИНИЙ-ПИЛИТЬ
ШУМНЫЙ-СОЛИТЬ КРАСНЫЙ-ГУЛЯТЬ РУКА-БУЛКА
КОМПЬЮТЕР-РИСОВАТЬ ТАРЕЛКА-ЛЕСТНИЦА
АППАРАТ-КОНФЕТЫ УЧИТЕЛЬ-ТЕЛЕФОН

Развитие умения различать ритмическую структуру слов ТА - та - та ТА - та та - та - ТА ТА - та
та - ТА - та ТА - та ТА - та - та та - ТА
МА - ма - ма МА - ма ма - ма - МА МА - ма
ма - МА - ма МА - ма МА - ма - ма ма - МА
БА - ба - ба БА - ба ба - ба - БА БА - ба
ба - БА - ба БА - ба БА-ба-ба ба-БА
БА - ма - ба МА - ба та-ба-МА БА-ма
ма - БА - та БА – та МА - та - ма та - МА

бАт бА - та пАр пАра
сАд хАта дОм дОма
жУк зУбы стол стОлик
мОст мОстик лИст лИстик

Тренинг различения и опознавания дифференциальных признаков согласных
Различение признака сначала проводится при парном сравнении слогов, затем при предъявлении 2-х пар и более слогов в ситуации закрытого выбора. Список предъявляемого речевого материала лежит перед ребенком. Если ребенок не слышит разницы между парой слогов (одинаковые/разные), то следует перейти к различению другой пары, а к этой паре вернуться позднее. При тренинге начинать со слогов, а затем использовать слова, включать их во фразу и обязательно разбирать значение слов с ребенком, объяснять правила русской орфоэпии.

Гармонический -шумовой спектр
АГА-АМА УДУ-УЛУ ОБО-ОМО ЯЖЯ-ЯМЯ ИЗИ-ИМИ
АГА-АНА УДУ-УНУ ОБО-ОНО ЯЖЯ-ЯНЯ ИЗИ-ИЛИ
АВА-АНА УДУ-УНУ ОВО- ОНО ЯЖЯ-ЯНЯ ИЗИ-ИЛИ
ЖУК-ЛУК ЗУБ-МУСС БОК-НОС МАК-БАК ЛЕНЬ-ДЕНЬ

ЖУК ПОЛЗЕТ ПО ЗЕМЛЕ
- ЛУК РАСТЕТ НА ЗЕМЛЕ
- ЛУК ПОЛЗЕТ ПО ЗЕМЛЕ,


звонкость - глухость
АГА-АКА УДУ-УТУ ОБО-ОПО ЯЖЯ-ЯШЯ ИЗИ-ИСИ
АВА-АФА УБУ-УПУ ОДО-ОТО ЯГЯ-ЯКЯ ИЖИ-ИШИ
ГУК-КУК БАП-ПАН ДИТ-ТИТ ГОС-КОС ЖУЛ-ШУЛ

ЗЮК-СЮК ДЯН-ТЯН БЕТ-ПЕТ ГЕН-КЕН ГЮН-КЮН
ЖАР-ШАР ДЕНЬ-ТЕНЬ ДУШ-ТУШ ПАР-БАР ЗУБ-СУП

У МЕНЯ БОЛИТ ЗУБ - У МЕНЯ КИПИТ СУП - У МЕНЯ БОЛИТ СУП

ГОСТЬ-КОСТЬ ЗОНТ-СОК БОК-ПОЛ ГАЗ-КВАС
ЗАБОР-ЗАПОР БИДОН-БЕТОН КАТАТЬ-КИДАТЬ
НОСИЛ-ВОЗИЛ ПОТОК-ПОДОЛ БЕДА-ПЯТАК
ВИДЕТЬ-ФИШКА БАГАЖ-ПАЛАС ГУДОК-КУСОК

Участие носового резонатора
АНА-АВА АМА-АГА УГУ-УНУ ОДО-ОМО ЯДЯ-ЯНЯ
ЕНЕ-ЕВЕ ЮМЮ-ЮГЮ УЖУ-УНУ ОЗО-ОМО ЯТЯ-ЯНЯ
НАН-ВАВ МАМ-ДАД ГУК-МУМ БОП-НОН НЯН-ДЯТ

Место образования
АТА-АКА АПА-АКА УБУ-УДУ ОДО-ОГО ЯБЯ-ЯГЯ
ЕБЕ-ЕГЕ ЮДЮ-ЮБЮ УПУ-УКУ ОТО-ОПО ЯТЯ-ЯКЯ
ПАП-КАК ГАК-ДАТ ГУК-ДУТ БОП-ДОТ ПЯП-ДЯТ

Узнавание согласных
АТА - АКА - АМА - АГА - АПА - АВА - АФА - АЖА - АХА - АЧА - АСА - АРА-АША - АНА - АДА - АБА - АЛА - АЗА - АТА – АЦА
(то же самое с гласными «у» и «и»)

РАЗЛИЧЕНИЕ ИНТОНАЦИИ
Это стол. - Это стол? Там диван. - Там диван?
Это книга.- Это книга?
Ты пойдешь в школу.- Ты пойдешь в школу?
Сегодня хорошая погода. - Сегодня хорошая погода?

Тренинг восприятия слитной речи (тексты).

Школьный день.
Меня зовут Саша.
Мне 12 лет.
Я учусь в школе в 7 классе.
Утром я встаю в 8 часов.
Потом я чищу зубы и завтракаю.
Затем я иду в школу.
Уроки у нас начинаются в 9 часов.
Обычно у нас 6 уроков.
После школы я прихожу домой и обедаю.
После обеда я сажусь делать уроки.
Вечером я играю во дворе в футбол.
Потом мы ужинаем всей семьей.
Иногда мы все смотрим телевизор.
В 11 часов я ложусь спать.

В театре.
Сегодня я ходила в театр на балет.
В гардеробе я сдала свою куртку.
Мне дали номерок.
Я вошла в зал.
Он очень красивый.
Я нашла свой ряд и свое место.
Наконец погас свет.
Заиграла музыка, и занавес поднялся.
Началось представление.
Балет назывался «Лебединое озеро».
Музыка и танцы были очень красивыми.
В антракте я пошла в буфет.
Там было очень много народа.
Я выпила сок и пошла на второе отделение.
После спектакля я оделась и поехала домой.
Мне очень понравился балет.

Гадкий утенок.
У утки вылупились маленькие утята.
Самое большое яйцо треснуло последним.
Оттуда вылез огромный некрасивый птенец.
Другим уткам не понравился некрасивый утенок.
Его все клевали и толкали.
Ему было обидно, что он такой некрасивый.
Даже мама, братья и сестры издевались и прогоняли утенка.
Утенок не выдержал и убежал на болото.
Там жили дикие утки.
Они посмеялись, но разрешили остаться некрасивому утенку.
Настала осень.
Однажды некрасивый утенок увидел стаю красивых больших птиц.
Они были белые с длинными шеями.
Эти прекрасные птицы очень понравились некрасивому утенку.
Они улетели в теплые страны.
А утенок остался.
Зимой было очень холодно.
Утенок все время плавал.
Но однажды он остановился и чуть не замерз.
Пришла весна.
Утенок вырос и полетел.
Он увидел в пруду тех больших белых красивых птиц.
Это были лебеди.
Он подлетел к ним.
В воде утенок увидел свое отражение.
Он стал прекрасным лебедем.

Телефонный разговор.
(текст педагога).
Здравствуй.
Это Анна Петровна.
Как твои дела?
Ты меня хорошо слышишь?
Что ты сегодня делал утром?
Что ты сегодня будешь делать вечером?
Ты пойдешь сегодня гулять?
Сегодня на улице хорошая погода и я пойду гулять.
Что ты сегодня ел на завтрак?
А я сегодня ела кашу и пила кофе.
Ты ходил вчера в магазин?
Передай маме, чтобы она мне позвонила.
До свидания.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Пособия, необходимые для развития слухо-речевого восприятия, устной речи, языкового развития, когнитивных навыков у детей

1. Пособия для развития слухового восприятия неречевых сигналов у детей разного возраста: дудки, барабаны, трещотки, погремушки, игрушки-пищалки, коробочки с крупой, игрушечный телефон, ксилофон, музыкальная шкатулка, металлические коробки с пуговицами.
2. Пособия для развития слухо-речевого восприятия, устной речи, языковой способности, когнитивных навыков у детей младшего возраста: пирамидки разной формы и цвета; мячи разного размера; игрушечные ведра; пластмассовые формы-вкладыши; пособие "Почтовый ящик"; доски Сегена; кубики (наборы из 4-12 кубиков); наборы разрезных картинок из 2-х- 12-ти частей с разной конфигурацией разреза, наборы парных картинок и игрушек разного размера; наборы игрушек и картинок с изображениями диких и домашних животных, птиц, посуды, овощей, фруктов, мебели, игрушек, одежды, средств транспорта; куклы разного размера с набором одежды; картинки с изображениями людей разного пола и возраста; наборы лото "Для самых маленьких"; геометрические формы из бумаги (треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник) разного размера и цвета; наборы картинок для развития глагольной лексики; наборы сюжетных картинок и картинок «Четвертый лишний».
3. Речевой материал для развития импрессивной и экспрессивной речи, когнитивных представлений у дошкольников, детей младшего и среднего школьного возраста с нарушениями слуха.
4. Разрезная азбука, карточки с написанными словами для развития глобального чтетгая, речевой материал для развития навыков чтения.
5. Компьютерные программы для развития восприятия звуков окружающей среды, когнитивных и языковых представлений
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Предметы домашнего обихода, которые могут быть использованы в обучении ребенка раннего возраста

1. Таз для белья и хлебница (упражнения по формированию понятий, мелкой моторики пальцев)
2. Банки, крышки и все годное для закрывания/открывания - упражнения по развитию представлений о форме и размеров предметов, слухового восприятия и речи - раскладывание по порядку, подбирание пары, игра "Чего не хватает?", размеры (большое, маленькое), расположение, звуки.
3. Разных размеров ложки и чашки (подбирание пары, вставление одних в другие, собирание во множество)
4. Консервные банки без крышек (катание, кручение, сортирование)
5. Консервные банки разных размеров (вставление одних в другие, построение из них чего-либо, сортирование)
6. Алюминиевые формочки (сортирование, подбирание пары)
7. Пластиковые бутылки (звуки - треск, дребезжание, размеры) и чашки (цвет, сортирование на обеденном столе)
8. Посуда и простые по форме игрушки (зарисовка, сортирование)
9. Пустые картонные коробки из-под молока (сортирование, складывание вместе (коробки со срезанным верхом можно использовать в качестве строительных блоков)
10. Зеркало (отражение, представление о себе, "Прятки")
11. Коробки из-под печенья, соков, молочных продуктов (расстановка, сортирование, подбирание пары, игра в почтовый ящик, угадывание)
12. Крышки от банок (кувшинов) (разные размеры)
13. Формы для выпечки, ячейки из-под яиц, маленькие пластиковые контейнеры (для сортировки материалов)
14. Крупа всех видов (сортирование после 2,5 лет или тогда, когда ребенок перестает брать все предметы в рот)
15. Варежки, перчатки, носки, обувь (подбирание пары одинаковых, сортирование по размеру, цвету, назначению).
16. Пуговицы (размер, цвет, вид , сравнение материалов)
17. Журнальные картинки и открытки из разных областей обучения (классификация, идентификация, названия животных, фруктов, мебели)
18. Посуда (сортирование и сравнение, зарисовка), деревянные и металлические ложки (различение звучаний звонкий -глухой)
19. Любые предметы (порядковый счет)
20. Использование различной одежды (самостоятельные умения и навыки, подбирание одежды к различным частям тела, подбор по цвету)
21. Банки из-под лимонада и пива с различными материалами внутри (пуговицы, крупа, гвозди и др.) (различение звуков, угадывание предметов)
22. Формочки для печенья и очертания предметов (мелкая моторика, угадывание предметов)
23. Большая газета на стене (очертания детского силуэта, обведенные толстым черным маркером) (ребенок ищет характерные черты или опознает силуэт)
24. Пища (форма, размеры, цвета, вкусовые характеристики, материалы)
25. Мебель, кухонное оборудование, пища, коробки, контейнеры (расположение в пространстве, цвета, материалы).
26. Журнальные картинки с ситуациями для беседы о мнениях и ощущениях (сколько, где это происходит, что случилось и т.д.)
27. Серия картинок в журналах
28. Упаковки мыла, наборы коробок, консервные банки, пакеты и средних размеров расчески (противоположные понятия)
29. Прищепки для белья, скрепки, ножницы, ножи, пластиковые вилка и ложка, ручка - карандаш, часы наручные - настенные, стакан - чашка, варежка - перчатка, линейка - ленточный сантиметр (сходства и различия в использовании)
30. Одежда и посуда (различение длинного и короткого, длинные рукава, высокий каблук, низкий каблук, шнурки, брюки, шорты, пряжки)
31. Разрезные картинки, сделанные из страниц журналов (приклеить на картон с помощью любых материалов - клей, пластик, липкая бумага). Картинка разрезается на части. На другом картоне может быть сделан контур для более легкого подбора пары.
32. Множество вещей, используемых в доме, имеющих сходство по определенным признакам и противопоставляемых по отдельным признакам (цвет, звуки, одинаковая форма, структура, холодный-горячий, жидкий-твердый, порошкообразный)
33. Одежда для развития мелкой моторики (пуговицы, молнии, шнурки, кнопки и т.д.)
34. Изображения мебели и предметов (распределение по два в доме, геометрические фигуры на рисунке и форма определенной вещи (сопоставление), телефонный диск, шарообразная ручка двери, часы; квадратный стол, окна; холодильник, прямоугольная дверь)
35. Катушки, нитки (завязывание, сортировка, складывание, раскладывание по два)
36. Лоскутки материала (структура ткани, разрезание, эластичность материала)
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
План занятий для самостоятельной работы родителей с детьми младшего возраста с КИ

Интервал после включения
процессора КИ
Умения и навыки
Месяц


1
2
3
4

1. Развитие слухового восприятия
тренировка обнаружения, различения и узнавания различных звуков окружающей среды и использования их для ориентации в повседневной жизни:
Различение на слух звуков речи по громкости: А / а





Различение на слух звуков речи по длительности: А /А





Различение на слух неречевых и речевых звуков по количеству:
- 1/много ударов (хлопков, свистков, фонем, слогов...)
- 1/3
- 1/2 и др.





Различение на слух звуков речи по их количеству:
ПА-ПА /ПА





Различение на слух слов с разным количеством слогов (при выборе из 2-х,3-х, 4-х и по мере выполнения - более слов)





Различение и опознавание на слух изолированных фонем





Различение на слух слов с одинаковым количеством слогов и разным положением ударного слога





Различение на слух односложных слов





Восприятие и различение на слух коротких фраз





Различение на слух фраз





Тренировка слуховой памяти и внимания с использованием неречевых и речевых звуков





Тренировка дифференциации слов, отличающихся 1 звуком с использованием соответствующих картинок





2. Работа над формированием словарного запаса(! все новые слова заносить в словарь)
- увеличение номинативного словаря





- введение обобщающих понятий





- формирование глагольной лексики





- формирование словаря прилагательных





- согласование числительных и местоимений с именительным существительным





- развитие понимания предложно-падежных отношений и формирование умения употреблять их в речи





- ребенок должен ориентироваться в схеме собственного тела





3. Развитие умений чтения и письма (Развитие навыков послогового чтения)





4. Развитие представлений у овладение значением и звуковым образом слов, обозначающих :
- настроение людей (веселый, грустный...)





- взаимное расположение предметов (слева, справа, рядом, над, под, между, около)





- расположение предметов по отношению к самому ребенку (вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево, впереди меня шкаф, сзади стул...)





- время суток (утро, день, вечер, ночь) и - вчера-сегодня- завтра, понятий было-сейчас-будет





Развитие звукопроизпоснтельных навыков и речи: Развитие речевого дыхания и речевых вокализаций





Упражнения по формированию подвижности артикуляционного аппарата, формирование представлений об артикуляционном укладе звуков





УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ СИЛЫ ГОЛОСА





Работа над темпо-ритмическими характеристиками речи.
А.Отстукивание различных ритмических рисунков (без опоры на зрительный контроль)





Б.Отстукивание речевых рифмовок, с обязательным выделением ударного слога





Развитие элементарных математических представлений
большой-маленький





длинный-короткий





широкий-узкий





толстый-тонкий





Развитие представлений об окружающем мире, общих когнитивных навыков, внимания
- составление картинки из частей,





- определение причинно-следственных связей по серии сюжетных картинок





- исключение четвертого лишнего





- невербальная классификация предметов





- соотнесение предметов по форме, размеру, цвету





Развитие крупной моторики.
- ходьба, упражнения в равновесии: ходить в прямом направлении, по лежащей на полу дорожке, доске; подниматься вверх по доске, приподнятой одним концом на 10 20 см над полом, спускаться по ней вниз, подниматься на опрокинутый вверх дном ящик ц сходить с него; перешагивать через веревку или палку, положенную на землю, а затем приподнятую над полом на 5 10 18 см, ходить по ровной поверхности, взбираясь на бугорки, перешагивать канавки.





- ползание и лазанье пролезать через обруч; подползать под скамейку, под веревку, перелезать через бревно





- бросание; катать мяч, бросать мяч двумя руками вниз; вдаль; скатывать большие мячи со ската; бросать одной (правой и левой) рукой маленькие мячи.





- общеразвивающие движения: поднимать и опускать руки, вытягивать вперед, прятать за спину; сидя поворачиваться вправо и влево, передавая предмет; наклоняться вперед и выпрямляться; стоя наклоняться вперед, перегибаясь через палку, приседать с поддержкой





Развитие мелкой моторики
- конструирование (кубики).





- оригами.





- лепка (пластилин).





- мозаика.





- аппликация (работа с ножницами и клеем.)





- обводка и рисование геометрических фигур.





- раскрашивание (фломастер, кисточка).





- сложение различных фигурок из спичек,счетных палочек.





- сложение из пальцев рук различных предметов, животных, птиц














13PAGE 15


13PAGE 14215




15

Приложенные файлы

  • doc 4060940
    Размер файла: 863 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий