DLL-Einheit_1


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Lehrkompetenz und
Unterrichtsgestaltung
Michael Schart, Michael Legutke
Impressum
Fort- und Weiterbildungsprogramm des Goethe-Instituts
Allgemeiner Herausgeber: Goethe-Institut e.V.
Herausgeber dieser Einheit: Karin Ende, Goethe-Institut e.V.
Fachlektorat: Karin Ende, Dr. Imke Mohr, Goethe-Institut e.V.
Redaktion: Andrea Haub
eisch
Manuskriptbetreuung: Stef
Borneleit, Sabine Hoppe
Illustrationen: Daniela Kohl, heutebunt
Filmproduktion: Magnus Frobse, CONTEXT FILM
Diese Einheit ist Bestandteil des Fort- und Weiterbildungsprogramms
Deutsch Lehren Lernen
BASIS.
Das Projekt
Deutsch Lehren Lernen
BASIS wurde wissenschaftlich begleitet durch folgende Mitglieder des Beirats
Sprache des Goethe-Instituts: Prof. Hans Barkowski (FSU Jena), Prof. Rdiger Grotjahn (RU Bochum), Prof. Britta
Hufeisen (TU Darmstadt) und Prof. Michael Legutke (JLU Gieen).
2012 Goethe-Institut e.V., Mnchen
Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschtzt.
Symbole
Arbeitsblatt/Arbeitsmaterialien
www-Link
Auszug aus einem Lehrwerk
Video
Information zum verwendeten Video
Aufgabe mglichst in Partner- oder Gruppenarbeit zu bearbeiten
relevant fr Prsenzphase, wenn kombinierte Fortbildungsveranstaltung besucht wird
Blau
gesetzte Begriffe werden im Glossar erklrt. Sie sind dann blau, wenn sie eingefhrt werden.
Weitere Informationen
nden Sie auf www.goethe.de/dll.
Inhalt
Inhalt
Vorwort 4
Einleitung 6
Lehren verstehen 8
1.1 Pdagogische Vorbilder 9
1.2 Die persnliche Lehrphilosophie 13
1.3 Die Kontextfaktoren des Lehrens 28
1.4 Die Komplexitt von Unterricht 36
1.5 Die Paradoxien des Lehralltags 38
1.6 Normative Entscheidungen 50
1.7 Kompetenzen 52
Spielrume gestalten 63
2.1 Zentrale Beziehungen im Unterricht 64
2.2 Das Klassenzimmer als Landschaft 72
2.3 Das Klassenzimmer als Kultur 86
2.3.1 Regionale Lehr- und Lernkulturen 87
2.3.2 Das Lernen als individueller und sozialer Prozess 91
2.3.3 Regeln und Rituale 97
2.3.4 Das Lernklima 101
2.4 Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum 110
2.4.1 Das kommunikative Potenzial des Klassenraums 111
2.4.2 Die Qualitt der Unterrichtskommunikation 113
2.5 Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne, Textwerkstatt 137
Professionalitt entwickeln 149
3.1 Das Verhltnis von Theorie und Praxis 149
3.2 Lehrende als Forschende 157
3.3 Praxiserkundungsprojekte planen 162
Lsungsschlssel 166
Glossar 182
Literaturhinweise 193
Quellenangaben 196
Angaben zu den Autoren 197
bersicht ber die Videos auf der DVD 197
Vorwort
Vorwort
Wir freuen uns, dass Sie sich entschieden haben, mit der Fort- und Weiterbildungsreihe
Deutsch Lehren Lernen
Ihre Kompetenz im Unterrichten von Deutsch als Fremdsprache
weiterzuentwickeln.
Deutsch Lehren Lernen
wurde von einer wissenschaftlichen Arbeitsgruppe begleitet. Die
ersten sechs Einheiten dieser Reihe wurden als eine Basisquali
zierung mit einem koh-
renten Curriculum entwickelt.
So gliedert sich das Programm
BASIS
in die folgenden sechs Einheiten:
1. Lehrkompetenzen und Unterrichtsgestaltung
2. Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch?
3. Bausteine der deutschen Sprache
4. Aufgaben, bungen, Interaktion
5. Lernmaterialien und Medien
6. Planen, Prfen, Evaluieren
Dieses Programm BASIS beschftigt sich also mit den Lehrenden als Hauptakteure von
Unterricht und den grundlegenden Elementen von Unterricht: den Lernenden, der deut-
schen Sprache als fremde Sprache, der Interkation im Klassenzimmer, den Lernmateriali-
en und Medien und den Vorgaben fr Unterricht wie Curricula und Prfungen sowie der
eigentlichen Unterrichtsplanung. In jedem der sechs Einheiten werden zunchst die
grundlegenden Bedingungen des Lehrens und Lernens dargestellt, um besser zu verste-
hen, was das Lehren und Lernen einer Fremdsprache ausmacht. Anschlieend an diese
Re
exion wird erarbeitet, wie Lehrende auf die Unterrichtspraxis mit diesen Erkenntnis-
sen einwirken knnen. Sie erarbeiten sich dadurch handlungsrelevantes Wissen fr ihren
Unterricht, das dem jeweiligen Kontext angemessen ist.
Die sechs Einheiten knnen Sie in jeder gewnschten Reihenfolge bearbeiten. Sie sind so
gestaltet, dass sie auch einzeln gelesen werden knnen.
Neben dem Programm
BASIS
erscheinen knftig noch weitere Einheiten (Programm SPE-
ZIAL), mit denen Sie Ihr Wissen und Knnen als Lehrende vertiefen knnen.
Damit Sie dieses Material erfolgreich bearbeiten knnen, erhalten Sie hier ein paar Hin-
weise:
Deutsch Lehren Lernen
ist ein Material, das sich durch die Bearbeitung der Aufgaben er-
schliet. Es gibt unterschiedliche Aufgabentypen. Zu den geschlossenen Aufgaben mit
nur einer richtigen Lsung
nden Sie die Antworten im Lsungsschlssel. Zu halboffenen
Aufgaben gibt es mehrere Antwortmglichkeiten. Die hierzu im Lsungsschlssel an-
gebotenen Antworten sind also lediglich als eine von vielen vorstellbaren Lsungen zu
verstehen. Es kommt sehr hu
g vor, dass Sie in den Aufgaben Ihre persnlichen Erfah-
rungen oder die Bedingungen, unter denen Sie unterrichten, Ihre Beobachtungen und
Einschtzung thematisieren. Zu solchen Fragestellungen
nden Sie keine Lsungen.
Im Buch selbst gibt es aus Platzgrnden nur jeweils eine Schreibzeile, weswegen Sie die
Aufgaben oft auf einem separaten Blatt Papier bearbeiten werden. Wir empfehlen Ih-
nen, sich einen Ordner anzulegen, in denen Sie diese Bltter sammeln.
Dieses Symbol zeigt Ihnen, dass Sie einen Unterrichtsmitschnitt sehen werden.
Bearbeitung der
Aufgaben
Arbeit mit den Unter-
richtsmitschnitten
Vorwort
Durch die Beobachtung von Unterricht knnen Sie etwas ber das Lehren und Lernen
und damit indirekt auch etwas ber Ihren eigenen Unterricht lernen. Die in dieser Einheit
www.goethe.de/dll
Austausch mit
Kollegen
Praxiserkundungs-
projekte
Prsenzphase
Informationen
Einleitung
Auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an!
So lautet das Motto dieser Einheit aus der Reihe
Deutsch Lehren Lernen
. Ob der Deutsch-
unterricht die erhofften Erfolge erzielt, wird natrlich von zahlreichen Faktoren beein-
usst. Die individuelle Motivation der einzelnen Lernerinnen und Lerner ist dabei sicher
ebenso wichtig wie das schulische Umfeld oder die Besonderheiten des Bildungssystems
in einem Land. Es liee sich ein ganzes Bndel von Faktoren nennen, das sich auf den
Verlauf eines Unterrichts auswirkt. Und dennoch besteht kein Zweifel daran, dass die
Lehrperson die zentrale Rolle spielt. Das wissen wir aus den Forschungen zum Fremdspra-
chenunterricht und das knnen Sie sicher auch anhand vieler Erlebnisse aus ihrem Ar-
beitsalltag als Lehrerin oder Lehrer bekrftigen.
Dieser besonderen Bedeutung der Lehrenden mchten wir gerecht werden, indem sich
diese Einheit ganz auf die Ttigkeit des Lehrens konzentriert. Wir werden den Deutsch-
unterricht also vor allem aus Ihrer Perspektive betrachten. Die Informationen und Aufga-
ben dieser Einheit sollen Ihnen dabei helfen, sich mehr Klarheit darber zu verschaffen:

wer Sie als Lehrperson sind,

was Ihren Beruf ausmacht,

was Ihr Handeln bestimmt,

wo Ihre besonderen Strken liegen,

was Sie noch lernen mchten,

wie Sie sich beru
ich weiterentwickeln knnen.
Das Unterrichten ist eine Ttigkeit, die sehr eng mit der Persnlichkeit der Lehrerinnen
und Lehrer, ihren Lebens- und Berufserfahrungen, ihrem Wissen und Knnen und auch
bestimmten Charaktereigenschaften verknpft ist. Die Individualitt ist also ein wichti-
ges Merkmal des Lehrberufs. Deshalb beschftigt sich diese Einheit sehr intensiv mit der
Frage, wie Sie selbst Ihre Rolle als Lehrerin oder als Lehrer sehen. Es geht darum zu erkun-
den, von welchen Zielen und Werten Sie sich bei der Gestaltung des Unterrichts leiten
lassen. Auch Ihre individuellen Entwicklungspotenziale sollen erkannt und de
niert wer-
den. Denn wir wollen gemeinsam mit Ihnen nach Wegen suchen, auf denen Sie Schritt fr
Schritt Ihr Arbeitsumfeld besser gestalten knnen.
Dabei ist uns bewusst, dass Sie als Lehrkraft viele Rahmenbedingungen in Ihrer Ttigkeit
nur schwer beein
ussen knnen. Umso wichtiger erscheint es uns, Ihre Handlungsspiel-
rume im Unterricht auszuloten. Wir werden deshalb das Klassenzimmer als Ihren alltg-
lichen Handlungsort immer wieder ins Zentrum stellen und das Ihnen so vertraute
Arbeitsumfeld aus wechselnden, teilweise sicher auch ungewohnten Perspektiven be-
trachten. Auf diese Weise mchten wir verschiedene Alternativen fr Ihre Entscheidun-
gen im Unterricht aufzeigen. Sie werden angeregt auch in Kooperation mit anderen
Teilnehmenden dieses Fortbildungsprogramms zu berlegen, wie Sie Ihre Spielrume
nutzen knnen, um einen lebendigen, motivierenden und ertragreichen Deutschunter-
richt zu gestalten.
Wir mchten Sie also zu einer Entdeckungsreise in die Welt Ihres eigenen Unterrichts ein-
laden. Dabei werden Sie aber auch viele Gelegenheiten erhalten, andere Deutschlehren-
de bei ihrer Ttigkeit zu beobachten und die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu Ih-
rem Arbeitsumfeld zu ergrnden. Zugleich mchten wir Ihnen Mglichkeiten erffnen,
die anspruchsvolle Ttigkeit von Deutschlehrenden im Lichte des aktuellen Forschungs-
standes zu betrachten. Denn neben Ihrer persnlichen Berufserfahrung und dem Aus-
tausch mit Kolleginnen und Kollegen stellt die Wissenschaft eine der wichtigen Quellen
dar, aus denen Sie bei der Weiterentwicklung Ihres Unterrichts schpfen knnen.
Diese Einheit gliedert sich in drei Teile:

Im ersten Kapitel geht es darum, die komplexe Ttigkeit des Lehrens und ihre Ein
uss-
faktoren zu verstehen.

Das zweite Kapitel rckt die Gestaltung Ihrer Handlungsspielrume ins Zentrum.

Das dritte Kapitel untersttzt Sie dabei, Ihren Unterricht weiterzuentwickeln, Neues
zu versuchen und die Folgen dieser Vernderungen zu untersuchen.
Lehren verstehen
Lehren verstehen
Im Alltag begegnen uns stndig Formen des Unterrichtens: man erklrt jemandem den
Weg zum Bahnhof, man liest ein Kochrezept, ein Straenschild informiert ber eine Ge-
schwindigkeitsbegrenzung. Was ist also das Besondere am Lehrberuf? Als grundlegende
Merkmale knnen wir zunchst festhalten, dass sich Unterricht durch absichtsvolles und
1.1
Pdagogische Vorbilder
1.1 Pdagogische Vorbilder
In diesem Kapitel geht es vor allem um die Frage, was gute Fremdsprachenlehrende aus-
macht. Die mglichen Antworten auf diese Frage sind so vielfltig wie die Rahmenbedin-
gungen, unter denen Deutschunterricht statt
ndet. Denn ein Unterricht mit Schlerin-
nen und Schlern auf der Primarstufe in Ungarn erfordert andere Qualitten als die
Arbeit in einem Integrationskurs in Mnchen mit erwachsenen Lernerinnen und Lernern
aus unterschiedlichen Lndern. Wir fragen deshalb in diesem Kapitel danach, welche in-
dividuellen Merkmale Ihrer Erfahrung nach wichtig sind, um den Lehrberuf erfolgreich
ausben zu knnen.
Mit diesem Kapitel mchten wir erreichen, dass Sie

den Ein
uss von positiven und negativen Vorbildern auf Ihr eigenes Handeln im
Unterricht besser nachvollziehen knnen,

die persnlichen Leitbilder (Lehrphilosophien) anderer Lehrender rekonstruieren
knnen und dabei verstehen, welche grun
dlegenden Annahmen ber das Lehren
und Lernen ihnen zugrunde liegen,

sich bewusst werden, welche Merkmale fr Sie gute Deutschlehrende kennzeich-
In den vielen Jahren, in denen Sie in der Schule oder an der Universitt Deutsch und an-
dere fremde Sprachen erlernten, hatten Sie zahlreiche Begegnungen mit Lehrpersonen
und ihrer Art zu unterrichten. Diese Erfahrungen haben Sie stark geprgt, auch wenn
Ihnen das vielleicht nur teilweise bewusst ist.
Gerade bei jungen Lehrenden zeigt sich, dass sie bei ihren Entscheidungen im Klassen-
raum oft auf solche Vorbilder zurckgreifen. Der amerikanische Bildungsforscher Dan
Lortie (1975) bezeichnet diese Form des Lernens deshalb als
Lehrzeit durch Beobachtung
Die zahllosen Stunden, die Kinder, Jugendliche oder junge Erwachsene auf Schulbnken
verbringen, hinterlassen also deutliche Spuren: Unsere Wahrnehmung von Unterricht
wird dadurch geprgt. Was wir noch Jahre spter als normales, gutes oder schlechtes Ver-
halten von Lehrenden und Lernenden emp
nden, lsst sich zu einem sehr groen Teil auf
die eigene Schulbiogra
e zurckfhren.
Da in den ersten Kapiteln dieser Einheit vor allem Ihr persnliches Selbstverstndnis als
Lehrerin oder Lehrer im Zentrum der Betrachtung steht, liegt es nahe, unsere gemeinsa-
me Arbeit mit einem Aus
ug in Ihre eigene Schul- oder Studienzeit zu beginnen.
Um Ihnen das zu erleichtern, mchten wir Ihnen jetzt zwei Beispiele vorstellen. Diese
kommen aus unterschiedlichen Kontexten und nutzen verschiedene Darstellungsformen.
In beiden Fllen geht es aber um die Frage, wie Lehrerinnen oder Lehrer, die man selbst
hatte, Jahre spter beurteilt werden.
1.1
Pdagogische Vorbilder
Beispiel 1:
Meine
beste
Englisch
lehrerin
In der 7. und 8. Klasse hatten wir Dr. S in Englisch. Er hat sich sehr bemht, aber kein Bein auf den
Boden gekriegt. Wir waren eine sehr schwierige Klasse. Besonders Dr. S hat gelitten. Zu Beginn des
9. Schuljahres kam Frau M. Ich kann mich noch sehr gut an die erste Stunde mit ihr erinnern. Sie war
ziemlich klein, fast unscheinbar und nicht besonders schick angezogen []. Gleich als sie rein kam
hat Boris, einer unserer Rdelsfhrer, eine Bemerkung gemacht. Wir haben alle gelacht. Frau M ist
gar nicht bis nach vorne gegangen, sondern sofort auf Boris zu, ist ganz nah vor ihm stehen geblie-
ben, hat sich auf English vorgestellt und nach seinem Namen gefragt. Es war mucksmuschenstill in
der Klasse. Boris hat supercool getan, aber man hat gemerkt, dass er berrascht war. Frau M sagte
dann immer noch auf Englisch zu Boris und zu uns allen: Du hast ber die Ferien sicher verges-
sen, dass wir jetzt Englisch haben. Regel 1 ist, dass wir grundstzlich Englisch sprechen. Im fnften
Jahr Englisch kann ich das selbstverstndlich erwarten. Ich bin sicher ihr knnt das (dabei hob sie
den Daumen hoch). Es gibt weitere Regeln in meinem Unterricht. Darber sprechen wir gleich.
Frau M sprach nicht besonders laut, aber uns war allen klar so wie sie vor Boris stand und sich
dann zu uns drehte sie meinte, was sie sagte. Und dann erzhlte sie uns eine kurze Episode aus
ihrer Zeit als Studentin in den USA. Es ging ber Regeln, die man nicht gleich kennt, wenn man neu
im Ausland ist und wie man leicht ins Fettnpfchen tritt. Ich wei noch, dass wir alle sehr gelacht
haben. In wenigen Minuten hatte Frau M klar gemacht, wo es bei ihr lang geht und sie hatte Boris
in die Schranken gewiesen, ohne ihn runterzuputzen. Sie war nicht immer einfach, sie hat uns ge-
fordert und sich immer an die Regeln gehalten, die wir mit ihr in den ersten Stunden vereinbart
hatten. Es gab noch manche Kon
ikte, doch die haben wir gemeistert. Ich glaube, wir haben mit
ihr fast nie Deutsch gesprochen. Sie konnte einfach toll Englisch. Wir haben viel mit ihr experimen-
tiert und viel gelacht, aber sie war auch streng. Manchmal vielleicht zu streng. Vor allem die Jungs
hatten es schwer mit ihr, weil sie schlecht gefhrte Hefte und Mappen berhaupt nicht leiden
konnte. Dann ist sie manchmal richtig aus der Haut gefahren und wurde laut. Boris ist irgendwann
aufgewacht und hat fr Englisch gearbeitet. Wenn ich mich richtig erinnere, hat er sogar mit einer
2 abgeschlossen.
(Verena A., Studentin 1. Semester, Einfhrung in die Fachdidaktik Englisch, WS 2009/10)
Beispiel 2:
Englisch in der
Oberschule
Zeichnung einer japanischen Studentin zu Beginn ihres Studiums zum Thema: Meine negativen
Erfahrungen mit dem Fremd
sprachenunterricht in der Schule (Schart 2011)
Diese beiden Darstellungen geben Ihnen Anregungen fr die folgende Aufgabe. Bitte
denken Sie an Ihre Schulzeit. Erinnern Sie sich an Lehrerinnen oder Lehrer, die Sie mit
besonders positiven oder negativen Erinnerungen verbinden?
Wenn Sie sich nur schwer in die eigene Schulzeit zurckversetzen knnen, greifen Sie
bitte auf Ihre Erfahrungen beim Hospitieren im Unterricht von Kolleginnen und Kollegen
zurck.
A
a
A
1.1
Pdagogische Vorbilder
Aufgabe 1 Beschreiben oder skizzieren Sie zwei Unterrichtssituationen, in denen Sie nicht selbst
die Lehrperson waren. Whlen Sie ein positives und ein negatives Beispiel.
Positives Beispiel:
Negatives Beispiel:
Wenn Ihnen die erste Aufgabe gut gelungen ist, dann haben Sie jetzt zwei mehr oder
weniger gegenstzliche Situationen vor Augen. Es fllt Ihnen sicher nicht schwer, die Un-
terschiede zwischen Ihren beiden Beispielen zu benennen. Aber knnen Sie auch Ge-
meinsamkeiten beschreiben? Werden beispielsweise hnliche Lehrwerke benutzt? Sind
die rumlichen Bedingungen des Unterrichts vergleichbar? Whlt die Lehrperson die glei-
chen Inhalte oder Arbeitsformen? Die folgende Aufgabe hilft Ihnen dabei, die beiden
Situationen unter einem neuen Blickwinkel zu betrachten und damit besser zu verstehen.
Aufgabe 2 Welche Merkmale zeichnen die beiden Situationen aus, die Sie in Aufgabe 1 skizziert
haben? Wo sehen Sie Gemeinsamkeiten, wo Unterschiede? Erstellen Sie eine Liste mit
jeweils mindestens drei Aspekten.
GemeinsamkeitenUnterschiede
Die Lehrperson
Die Lernenden
Der Unterricht
Das Unterrichtsmaterial
Die Lehrperson
Die Lernenden
Der Unterricht
Das Unterrichtsmaterial
In der nun folgenden Aufgabe bitten wir Sie, sich in eine der von Ihnen beschriebenen
Lehrpersonen hineinzuversetzen. Haben Sie sich schon einmal berlegt, weshalb diese
beiden Lehrenden genau so unterrichteten, wie Sie es erlebten? Was waren ihre Motive?
Wie sahen sie ihre Rolle im Unterricht? Und was waren die Schlerinnen oder Studenten
aus ihrer Sicht?
Mit den Antworten auf solche Fragen kommen wir den persnlichen
Lehrphilosophien
der beiden Personen nher, also den Wertvorstellungen und berzeugungen, auf die sie
bei ihren Entscheidungen zurckgegriffen haben. Das ist sicher eine sehr anspruchsvolle
Aufgabe, denn Ihre Begegnung mit diesen Lehrenden liegt mglicherweise bereits viele
Jahre zurck. Sie werden daher vielleicht nur vermuten knnen, wie diese ihren Unter-
richt sahen. Aber das stellt an dieser Stelle kein Problem dar. Entscheidend ist, dass Sie
den Versuch unternehmen, die Perspektiven von Kolleginnen und Kollegen zu verstehen.
Bitte berlegen Sie, was die beiden Lehrenden ber ihre Ttigkeit dachten. Sollte Ihnen
das bei Ihren eigenen Beispielen nicht gelingen, knnen Sie sich auch auf die Skizze der
japanischen Studentin aus Beispiel 2 beziehen.
1.1
Pdagogische Vorbilder
Aufgabe 3 Beschreiben Sie die Lehrphilosophie einer Lehrerin oder eines Lehrers aus Ihrer Schul-
oder Studienzeit. Ergnzen Sie die Satzanfnge wie in den Beispielen in Spalte 2.
Lehrphilosophiemeine beste Englischlehrerinmein Beispiel
Die wichtigste Aufgabe im Unterricht
besteht darin,
den Lernenden eine gute Anleitung zu
geben und ein Vorbild beim Sprechen
der Fremdsprache zu sein.
Die Lernenden sollten sich an bestimmte Regeln halten.
sollte man ernst nehmen.
Es ist ein ef
zienter Lehrstil, wenn man viel von den Lernenden fordert
und relativ streng ist. Aber man muss
sich auch bemhen, dass die Lernenden
Freude am Unterricht haben.
Es ist fr Lehrende motivierend, wenn sich die Lernenden aus eigenem Willen
um eine Verbesserung ihrer Leistungen
bemhen.
Die Lernenden sollen im Unterricht nur in der Fremdsprache sprechen und
sich an die abgesprochenen Regeln
halten.
Eine Fremdsprache lernt man effektiv,
indem man
die Fremdsprache benutzt und mit ihr
experimentiert.
Die Fremdsprache im Unterricht ist das Hauptkommunikationsmittel.
Aufgabe 4
Durch welche Merkmale sollten sich gute Deutschlehrende Ihrer Meinung nach aus-
zeichnen? Kreuzen Sie an und ergnzen Sie die Liste.
Die/Der Lehrende
beherrscht die Zielsprache selbst sehr gut.

hilft den Lernenden, selbststndig zu werden und ihren Lernprozess selbst zu
organisieren.
ist mit den neuesten Entwicklungen ihres/seines Faches vertraut.
stellt die Lernenden immer wieder vor hohe Anforderungen.
spricht selbst mehr als eine Fremdsprache.
benutzt verschiedene Medien.
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
hat selbst einige Zeit in den deutschsprachigen Lndern verbracht.
gibt offen zu, wenn sie/er einen Fehler macht oder etwas nicht wei.
ist eine Lehrerin/ein Lehrer aus Leidenschaft.

Knnen Sie Ihre Auswahl in jedem Fall gut begrnden? Wenn Ihnen das gelingt, ist Ihnen
schon viel von dem bewusst, was fr Sie persnlich den Lehrberuf ausmacht. Um Sie auf
den weiteren Schritten zum Verstehen Ihrer eigenen Lehrphilosophie zu untersttzen,
mchten wir Sie am Ende dieses Kapitels bitten, die Ihrer Meinung nach wichtigsten
Merkmale in eine Reihenfolge zu bringen.
Aufgabe 5
Erstellen Sie eine Reihenfolge von Merkmalen guter Deutschlehrender.
1.
2.
3.
4.
5.
Das Gesprch mit Kolleginnen und Kollegen ber die Frage, was gute Lehrende auszeich-
net, kann zu sehr interessanten Einsichten in die Vielfalt von Lehrphilosophien fhren.
Wir hoffen daher, dass diese Aufgabe Ihnen die Mglichkeit gegeben hat, sowohl den
eigenen Standpunkt als auch die Sichtweise anderer Lehrender besser zu verstehen.
Ausgehend von pdagogischen Vorbildern und deren Sicht des Lehrberufs haben Sie in
diesem Kapitel ber die Merkmale von guten Lehrenden nachgedacht. Sicher konnten Sie
bei der Bearbeitung der einzelnen Texte und Aufgaben feststellen, wie unterschiedlich
die individuellen Vorstellungen zu diesem Thema sind. Ihre eigene Lehrphilosophie rck-
te deshalb mehr und mehr in den Blickpunkt. Im folgenden Kapitel soll sie im Zentrum
stehen.
1.2 Die persnliche Lehrphilosophie
In Ihrer Lehrphilosophie wird deutlich, wie Sie sich als Lehrkraft sehen, wie Sie ihre Rolle
nieren, welche pdagogischen Ziele fr Sie besonders wichtig sind oder was einen
effektiven Unterricht fr Sie ausmacht. Die Aufgaben in diesem Kapitel beschftigen sich
deshalb intensiv mit Ihrer beru
ichen Selbstwahrnehmung.
Dieses Kapitel hilft Ihnen,

Selbstportrts anderer Lehrerinnen und Lehrer systematisch zu analysieren,

sich bewusster darber zu werden, welche Rolle Sie im Klassenraum fr sich selbst
bevorzugen,

Ihre eigenen Lehrphilosophie zu beschreiben.
Die didaktischen Vorstellungen von einzelnen Lehrenden gehen nicht selten weit ausein-
ander. Das wird deutlich, wenn man eine Gruppe von Lehrkrften nach hu
g gebrauch-
ten didaktischen Begriffen befragt. Was beispielsweise
kommunikativer Unterricht
fr
das konkrete Handeln im Unterricht bedeutet, wird uerst unterschiedlich interpretiert.
Whrend die einen darunter den Verzicht auf die Muttersprache oder auf Grammatik-
Zusammenfassung
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
unterricht verstehen, werten andere es bereits als kommunikativen Unterricht, wenn die
Lernenden hin und wieder einen mndlichen Beitrag in der Fremdsprache leisten.
Weitere konkrete Beispiele
nden Sie spter in acht beru
ichen Selbstportrts. In einem
dieser Texte spricht beispielsweise der Lehrer Markus ber seine Idee von
Lernerorientie-
rung
. Wenn Sie sich spter mit diesem Text beschftigen, werden Sie sicher an einigen
Punkten auf Unterschiede zu Ihrem eigenen Verstndnis des Begriffes stoen.
Wir mchten Sie deshalb an dieser Stelle bitten, einige Gedanken zu hu
g gebrauchten
didaktischen Begriffen zu notieren. Im Verlauf dieses und der folgenden Kapitel werden
Sie auf diese Notizen zurckgreifen knnen.
Aufgabe 6
Was bedeuten fr Sie die folgenden Begriffe? Notieren Sie Ihre berlegungen zu min-
destens zwei der Begriffe. Sie knnen eigene Begriffe ergnzen.
kommunikativer Unterricht:
Lernerorientierung:
autonomes Lernen:
:
Der ausgeprgt individuelle Charakter von Lehrphilosophien verwundert nicht. Zum ei-
nen bilden sie sich durch biogra
sche Erfahrungen heraus. Wie wir in Kapitel 1.1 gesehen
haben, spielen dabei vor allem die Erlebnisse der eigenen Schulzeit eine wichtige Rolle.
Zum anderen
ieen die beru
ichen Erfahrungen als Lehrkraft, allgemeine Vorstellun-
gen in der Gesellschaft ber das Lehren und Lernen oder auch Theorien und Erkenntnisse
aus wissenschaftlichen Disziplinen wie der Pdagogik, der Fremdsprachendidaktik oder
der Psychologie ein. Schlielich zeigen sich
in den Lehrphilosophien natrlich auch der
Charakter und das Temperament der Lehrenden.
Eine Lehrphilosophie ist deshalb eine sehr komplexe Ansammlung von Denk- und Ge-
fhlsmustern. Diese wirken sich unmittelbar wenn auch hu
g unbewusst auf das
Handeln im Unterricht aus, denn Lehrerinnen und Lehrer streben danach, im Einklang mit
ihrer Lehrphilosophie zu unterrichten. Sie
nden in ihr eine wichtige Orientierung bei
den Entscheidungen, die sie im Unterricht treffen mssen. Das bedeutet aber auch: Wenn
Lehrende sich beru
ich weiterentwickeln mchten, dann sollten sie zunchst versuchen,
sich der eigenen Lehrphilosophie bewusst zu werden. In den Texten und Aufgaben des
ersten Kapitels haben Sie bereits verschiedene Anregungen dazu gefunden. Die nchste
Aufgabe bietet Ihnen eine weitere Hilfestellung an.
Besonders klar zeigen sich die Vorstellungen von Lehrkrften, wenn man sie bittet, ihre
Ttigkeit mit anderen Berufen zu vergleichen. Metaphern erleichtern den Zugang zu
komplexen Erfahrungen und Situationen. Sie knnen Lehrenden deshalb beim Unterrich-
ten eine Orientierung geben und ermglichen es ihnen zugleich, ihre Denk- und Gefhls-
muster bewusster wahrzunehmen (Farrell 2007, S. 68f.).
Lehrphilosophien
Metaphern fr den
Lehrberuf
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Aufgabe 7 Wie gut beschreiben Ihrer Meinung nachfolgende Metaphern den Lehrberuf?
a) Kreuzen Sie in der Tabelle an und begrnden Sie Ihre Entscheidung.
Metaphersehr gutgeht sonicht gutBegrndung
Zauberer
Hebamme
Trainer
Managerin
Grtner
Schauspielerin
Clown
Knstlerin
Animateur
Dirigentin
Dompteur
beru
iche
Selbstportrts
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Selbstportrt: Jennifer
Meine Rolle im Klassenzimmer gleicht der eines Wanderfhrers im Hochgebirge. Wie
Anfnger, die sich entschlossen haben, den Aufstieg auf den Gipfel zu wagen, so ha-
ben sich meine Schlerinnen und Schler entschieden, Deutsch zu lernen und damit
zumindest einen Hauch von Interesse fr das Fach gezeigt. Sie sind allerdings wie die
Wanderer nur Anfnger und haben keine Vorstellung davon, was sie auf der Wande-
rung erwartet. Als Fhrerin ist es meine Aufgabe, ihnen beim Lernen zu helfen und
ihnen den Weg zu zeigen, der zum Erfolg fhrt. Dazu gehrt, sie so stark zu machen,
dass sie sich nicht von den anstrengenden grammatischen Passagen entmutigen las-
sen. Dazu gehrt auch, dass ich Unterrichtsstunden entwerfe, die es ihnen mglich
machen, die erworbenen Fertigkeiten zu nutzen.
Mir macht es Spa, bei der Planung kreativ zu sein. Ich bekomme meine Inspirationen
nicht nur von meinen Kollegen und Mentoren, sondern aus der Jugendliteratur, aus
Spielen, der Popmusik und aus Fernsehshows. Fast alles kann man fr den Deutsch-
unterricht nutzen und ich liebe und geniee die Herausforderung, fr meine Schler
neue Lernwege zu schaffen.
Wie ein guter Wanderfhrer, der auf die heimische Flora und Fauna hinweist, oder der
den Wanderern interessante Geschichten und historische Anekdoten erzhlt, so er-
greife ich jede nur denkbare Mglichkeit, meinen Schlern Beispiele dafr zu geben,
wie relevant das ist, was sie lernen. Mit Filmen und Musik, durch Aus
ge in die Ge-
schichte und mithilfe aktueller Ereignisse versuche ich den Unterricht mit dem Alltag
meiner Schler zu verknpfen und Situationen herzustellen, in denen sie die erworbe-
nen Fertigkeiten anwenden knnen. Dies ist ein entscheidender Teil des Unterrichts,
denn es gibt bei uns kaum Mglichkeiten, mit deutschen Muttersprachlern zu kommu-
nizieren.
Der Wanderfhrer be
gelt die Gruppe mit dem Versprechen auf herrliche Ausblicke,
wenn der Gipfel erreicht ist. Als Fhrerin im Klassenzimmer ermutige ich meine Schler
zu erkennen und anzuerkennen, dass der Gewinn, eine Fremdsprache sprechen zu
knnen, die Mhen und Anstrengungen beim Lernen allemal aufwiegt. Mit Begeiste-
rung berichte ich ihnen, wie vielfltig mein
Leben dadurch bereichert wurde, dass ich
Deutsch sprechen kann und fordere sie mit Nachdruck auf, Mglichkeiten fr Reisen
und zum Studium im Ausland zu nutzen. Ich berichte auch von meinen eigenen Lern-
erfahrungen und spare dabei die komischen und manchmal sogar beschmenden Feh-
ler nicht aus, die ich beim Lernen der Sprache gemacht habe.
Die Schler werden weiter lernen wollen, wenn der Lernprozess fr sie bedeutsam ist
und Spa macht. Als Fhrerin bin ich mir bewusst, dass spielerische Elemente unbe-
dingt in den Unterricht gehren. Meine Schler sind eher bereit, Risiken im Sprachge-
brauch einzugehen, wenn sie ein Spiel spielen, ein Lied singen oder eine Szene auffh-
ren. Ich bemhe mich, eine vertrauensvolle Atmosphre herzustellen: Meine Schler
wissen, dass ich sie nicht beschmen werde, wenn sie Fehler machen. Sie wissen: Ich
mchte, dass sie lernen und erfolgreich sind. Genau deshalb sind sie fast immer bereit,
hart zu arbeiten, die Vokabeln und grammatischen Strukturen zu lernen, die sie brau-
chen, um am Spa teilzuhaben. Ich bin davon berzeugt, dass positive Erfahrungen
in frhen Phasen des Sprachenlernens die Tren aufmachen fr weiteres Lernen und
vielleicht sogar fr mehr kulturelle Neugier und Toleranz.
Jennifer gibt uns mit ihrer Beschreibung des Deutschunterrichts als Wanderung im Hoch-
gebirge ein sehr anregendes Beispiel dafr, wie mithilfe einer Metapher die verschiede-
nen Aspekte des Lehrberufs erfasst und in einen stimmigen Zusammenhang gebracht
werden knnen.
Haben Sie Lust bekommen, Ihr eigenes beru
iches Selbstverstndnis auch in einer Meta-
pher zu beschreiben? Sie erhalten dazu bald Gelegenheit. Zuvor mchten wir Ihnen je-
doch noch einige Anregung fr das Schreiben geben. Diese
nden Sie auf den folgenden
Seiten in den Selbstportrts von acht Lehrerinnen und Lehrern aus Deutschland. Mindes-
tens zwei von diesen Texten sollten Sie intensiv bearbeiten. Aber je mehr Selbstportrts
Sie lesen oder anhren, desto facettenreicher wird sich Ihnen natrlich das Bild des Lehr-
berufs zeigen.
A
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Obwohl wir diese Texte als Selbstportrts bezeichnen, wurden sie im Unterschied zu der
Beschreibung von Jennifer nicht von den jeweiligen Personen in dieser Form selbst ver-
fasst. Die Grundlage bilden vielmehr ausfhrliche Interviews ber verschiedene Aspekte
des Arbeitsalltags dieser Lehrkrfte (Schart 2003). Vor allem die Aussagen, die ihre Lehr-
philosophie betreffen, haben wir dann in diesen Selbstportrts zusammengefhrt.
Gemeinsam ist allen acht Lehrenden, dass sie an deutschen Universitten multikulturelle
Klassen unterrichten. Auch wenn sich dieses Arbeitsumfeld vielleicht deutlich von Ihrem
unterscheidet, so steht das doch dem Verstndnis der Texte nicht im Wege. Und auf-
schlussreich sind die Selbstportrts gerade in jenen Passagen, die sich Ihnen nicht sofort
erschlieen.
Aufgabe 8 Lesen Sie das folgende Selbstportrt der Lehrerin Elena.
a) Unterstreichen Sie im Text die Informationen, die zu den Kategorien am rechten
Rand gehren.
Selbstportrt 1: Elena
Ich bin ohne besondere zustzliche Quali
kation zum Deutschunterricht mit
auslndischen Studierenden gekommen. Deshalb musste ich mich zunchst
erst einmal mit der Methodik beschftigen. Ich habe mir einiges angelesen,
habe Kolleginnen und Kollegen gefragt und mir ihren Unterricht angesehen.
Ich muss sagen, dass ich diese neue Ttigkeit von Beginn an als sehr befriedi-
gend erlebt habe, denn ich hatte sehr oft das Gefhl, etwas geschafft zu
haben. Gerade auf den unteren Niveaustufen sieht man ja die Fortschritte
sehr schnell. Das
nde ich gut.
Ein Bild, das meinen Unterricht passend beschreibt, ist das des Gartens, in
dem man etwas st und hegt und p
egt und der Hoffnung ist, dass dann ein
Ergebnis kommt. Ich bin die Grtnerin und muss mich um sehr viele Dinge
kmmern. Besonders wichtig sind dabei Geduld und Ruhe. In den Sprachun-
terricht bersetzt, bedeutet das, ganz systematisch, langsam und Schritt fr
Schritt vorzugehen, auch wenn das komisch klingt am Anfang. Ich bemhe
mich, von den Lernenden bei Wortschatz und Grammatik nie etwas zu for-
dern, was im Unterricht noch nicht da war. Das ist brigens aus meiner Sicht
das Manko bei einigen Lehrwerken, bei denen die Lernenden pltzlich mit
einem Haufen von Wrtern konfrontiert werden, die sie nicht kennen kn-
nen. Es wird da sehr viel Wert darauf gelegt wird, dass man reagiert, dass
man redet. Wie man redet, scheint egal zu sein. Ich
nde das nicht so gut.
Ich bevorzuge es, wenn die Lernenden mit ganz einfachen Mitteln kommu-
nizieren, aber dafr grammatisch korrekt. Wenn man erst mal gelernt hat,
dass die Verstndigung auch mit grammatisch falschen Stzen irgendwie
funktioniert, dann lsst sich das spter nicht mehr reparieren, glaube ich.
Deshalb biete ich im Unterricht die Inhalte dar und erwarte von den Lernen-
den, dass sie sich daran orientieren. Wie auch im Garten kann man dabei die
Erfolge nicht von Stunde zu Stunde feststellen. Sie werden manchmal erst
nach vielen Wochen sichtbar.
Da gibt es dann zum Beispiel ein Thema, bei dem das zuvor Gelernte wichtig
ist. Und die Lernenden versuchen tatschlich es anzuwenden, korrigieren
sich vielleicht selbst oder diskutieren ber die richtige Lsung. In solchen
Momenten bin ich dann als Lehrerin auf einmal so ein bisschen drauen und
meine Anleitung ist gar nicht mehr ntig. Und das
nde ich dann sehr zu-
friedenstellend. Aber bis ein solches Sprachniveau erreicht ist, sollten im
Unterricht grammatische Schwerpunkte dominieren. Alles andere wirkt
doch irgendwie knstlich und lenkt letztlich von der eigentlichen Zielset-
zung ab. Das selbststndige Arbeiten der Lernenden sollte gerade bei An-
fngern also nur am Rande eine Rolle spielen. Aufwand und Nutzen mssen
ja immer in einem ausgewogenen Verhltnis zueinander stehen. Wenn die
Lernenden ein Niveau erreicht haben, auf dem es ihnen keine Mhe mehr
bereitet, sich frei und korrekt zu uern, kann man auch mal an Projekt-
arbeit oder hnliches denken. Aber bis dahin sollte es ganz streng Sprach-
unterricht geben. Denn alles andere hat ja wenig Sinn.
Ausbildung
Vorbilder
Lehren
Erfolge
Metapher
Lehren
Lehrwerke
Lernende
Lernen
Erfolge
Lehren
Inhalte/
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
b) bertragen Sie die Informationen aus dem Selbstportrt von Elena in die Tabelle.
KategorieElena
Metapher
Grtnerin
Lehren
Lernen
Lernende
Inhalte/
schnelle Fortschritte bei Anfngern
Theorie
Ausbildung
keine Quali
kation, lernen im Klassenraum
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
c) Whlen Sie aus den folgenden Selbstportrts von Lehrenden zwei aus, die Sie
interessieren. Suchen Sie in den zwei Texten Informationen zu den Kategorien in
der Tabelle und bertragen Sie dann die Informationen.
Beachten Sie: Nicht alle Selbstportrts geben Auskunft zu allen Kategorien.
KategorieSelbstportrt Nr. Name
Metapher
Lehren
Lernen
Lernende
KategorieSelbstportrt Nr. Name
Metapher
Lehren
Lernen
Lernende
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
KategorieSelbstportrt Nr. Name
Lehrwerke
Erfolge
Theorie
Ausbildung
Selbstportrt 2: Rolf
Das Grundprinzip des Deutschlernens ist fr mich sehr einfach: Eine Fremd-
sprache lernt man, indem man Grammatik lernt und Vokabeln lernt. Das ist
die Wahrheit. Wir knnen uns zwar viele Methoden ausdenken, um das Ler-
nen interessant und abwechslungsreich zu gestalten. Aber wir drfen dieses
Grundprinzip dabei nicht aus den Augen verlieren. Deshalb sehe ich mich
selbst vor allem als Experte fr die deutsche Sprache. Das ist ein systemati-
sierter Gegenstand. Nur wenn ich diese Systematik genau kenne, kann ich
im
Unterricht mit einer gewissen Sicherheit vor die Lernenden treten und
bleibe ihnen dann auch nie Antworten schuldig.
Unterricht bedeutet fr mich, diese Systematik des Deutschen auf den Klas-
senraum zu bertragen. Das ist die groe Herausforderung fr Lehrende.
Ich muss eine Progression erstellen, die die Lernenden fordert, aber nicht
berfordert. Das heit auch, dass ich als Lehrer das Geschehen ziemlich stark
in der Hand haben muss. Damit habe ich kein Problem. Es gibt im Klassen-
raum nun einmal eine Hierarchie. Die lsst sich zwar verschleiern, aber nicht
abschaffen. Ich glaube nicht, dass die Selbstttigkeit der Lernenden eine
Voraussetzung dafr ist, dass der Unterricht erfolgreich ist. Der Klassenraum
kann die Realitt nur simulieren. Deshalb sollten wir uns dort auf das Not-
wendige und das Mgliche beschrnken. Und das bedeutet aus meiner Sicht,
dass sich die Lernenden die deutsche Sprache systematisch erschlieen. Ich
denke, das sollte man ihnen auch immer wieder klar machen: Das Deutsche
ist ihr Gegner, nicht der Lehrer oder der Unterricht. Deshalb stehe ich auch
allen Methoden sehr skeptisch gegenber. Und das vor allem dann, wenn sie
die Lernenden im Unklaren darber lassen, dass sie syntaktische Strukturen
und Vokabeln lernen mssen.
Als Experte fr deutsche Sprache habe ich also einen eher kognitiven Zu-
gang zum Fremdsprachenlernen. Ich unterrichte aber nicht ausschlielich
frontal oder lasse nur Grammatik pauken. In meinem Unterricht
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Selbstportrt 3: Dieter
Das menschliche Verhltnis ist fr mich das Entscheidende im Unterricht.
Deshalb halte ich es fr meine wichtigste Aufgabe, auf eine Lernatmosphre
hinzuarbeiten, die einen angstfreien und partnerschaftlichen Umgang mit-
einander ermglicht. In diesem Sinne knnte ich meine Ttigkeit mit der
eines Managers vergleichen: Der muss auch einschtzen knnen, wie Men-
schen aufeinander wirken und sie in Teams so einzusetzen, dass sie effektiv
arbeiten, dass sie sich gegenseitig sttzen und dass ein kompaktes Team
entsteht. Als Lehrer muss ich natrlich auch oft die Sprache darstellen oder
in unvorhersehbaren Situationen improvisieren. So gesehen gibt es auch zu
einem Schauspieler Parallelen. Aber dieser Vergleich stimmt nur teilweise.
Auf der Bhne und im Film wird die Persnlichkeit des Schauspielers durch
die verschiedenen Rollen verdeckt. Fr mich ist es aber ganz wichtig, dass
die Lernenden mich nicht nur als Lehrer sehen, sondern auch die Person er-
kennen. Da muss ich natrlich zulassen, dass ich etwas von mir preisgebe.
Aber ohne diese Transparenz erscheint es mir unmglich, einen guten Kon-
takt zu den Lernenden aufzubauen.
Andere Lehrerfunktionen wie etwa die der Wissensvermittlung stehen fr
mich eher im Hintergrund. Ich strube mich zum Beispiel, zu viel Grammatik
zu unterrichten. Der Deutschunterricht sollte sich nicht so sehr mit dem Sys-
tem der Sprache befassen, sondern mit ihrem kommunikativen Potenzial. In
meinem Unterricht geht es deshalb immer darum, dass die Teilnehmenden
lernen, Situationen sprachlich zu bewltigen. Und das muss nicht immer
grammatisch hundertprozentig korrekt sein.
Lernende, die eher traditionellen Unterricht gewohnt sind, sind dabei zu-
nchst einmal skeptisch. Die Leute haben natrlich Angst, nichts zu lernen.
Dass sie die Fhigkeiten entwickeln, ein Problem zu lsen, erkennen sie zu-
nchst nicht als Lernerfolg an. Viele konzentrieren sich nur auf den Gram-
matikerwerb. Denen ist ein Arbeitsblatt zu einem grammatischen Problem,
das sie mit nach Hause nehmen knnen, lieber als ein aktiver Austausch in
einer Arbeitsgruppe.
Solche Lernenden mssen Stck fr Stck an die ungewohnte Form von Un-
terricht herangefhrt werden, von der etwas strker gefhrten Situation zu
einer immer freieren Situation. Auch im Deutschunterricht sollte man die
Fhigkeit entwickeln, den eigenen Arbeitsprozess effektiv zu organisieren
und zu evaluieren oder in einer Gruppe zu kooperieren. Das sind Fhig-
keiten, die in allen Gesellschaften heutzutage immer wichtiger werden.
Wichtig ist mir dabei, dass wir immer wieder gemeinsam re
ektieren: Was
machen wir jetzt eigentlich? Was bewirken wir damit? Die Leute sollen also
nicht nur lernen, effektiv zu arbeiten, sondern auch kritisch.
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Selbstportrt 4: Katrin
Ich mag das Unterrichten sehr, weil man von den Lernenden immer sofort
ein Feedback bekommt. Ich merke also gleich, was ich heute gut oder
schlecht gemacht habe. Diese unmittelbaren Reaktionen der Lernenden sind
fr mich ein wichtiges Zeichen fr einen erfolgreichen Unterricht, zum Bei-
spiel wenn ich sehe, die Lernenden hren zu und sie lachen auch. Wenn sie
zumindest freundliche Gesichter haben, dann wei ich, dass es ihnen gefllt.
Ich fhle mich deshalb oft wie eine Animateurin, die stndig versucht, die
Leute wach zu halten oder am Ball zu halten. Ich bemhe mich immer, den
Unterricht spielerisch zu gestalten, die Atmosphre aufzulockern und viel-
leicht auch ein bisschen witzig zu machen. Ich denke, dass sich das Deutsche
viel besser lernen lsst, wenn sich Sprache und Bewegung, Sprache und
visuelle Eindrcke verbinden. Das ist auch der Grund, warum ich im Unter-
richt immer total in Aktion bin. Ich komme da auch immer vllig erledigt
raus. Und ich hasse nichts mehr, als da zu sitzen und den Unterricht nach
einem Lehrbuch abzuspulen. Das ist doch fr alle langweilig.
Lehrbcher stellen mit ihren Textvorgaben die sprachlichen Probleme oft in
einen knstlichen Zusammenhang und erschweren es damit den Lernenden,
Sprache in ihrer Verbundenheit mit einem konkreten Kontext zu erleben.
Deshalb ist es mir wichtig, dass wir im Unterricht Situationen schaffen, in
denen die Lernenden merken, dass bestimmte sprachliche Mittel tatschlich
etwas bewirken. Ich denke, dann kann man sie auch leichter lernen, weil
man dann schon die Situation kennt, in denen sie sinnvoll sind.
Ich mchte damit nicht sagen, dass ein grammatikorientiertes Vorgehen
sinnlos ist. Beide Formen von Unterricht folgen zwar grundverschiedenen
Anstzen, aber sie schlieen sich meines Erachtens nicht automatisch aus.
Nur das eine oder nur das andere ist schlecht, meine ich. So kann man offe-
ne Aufgabenstellungen sehr gut mit Phasen der grammatischen Re
exion
oder bungsphasen verbinden. Wenn die Lernenden also zum Beispiel beim
kreativen Schreiben auf grammatische Probleme stoen, werden die einfach
spter thematisiert und gebt.
Die richtige Balance zwischen den verschiedenen Phasen im Unterricht ist
sicher eine Frage des Sprachniveaus. Je fortgeschrittener die Lerner sind,
desto sinnvoller ist es, sie mit echten Kommunikationssituationen und offe-
nen Aufgabenstellungen zu konfrontieren, bei denen sie eigene Lsungen
nden mssen. Aber man muss dabei auch immer beachten, dass es Lernen-
de gibt, die dem selbststndigen Lernen eher skeptisch gegenberstehen.
Die brauchen dann eben eine gewisse Eingewhnungszeit. Es hat, glaube
ich, keinen Zweck, das vorher genau zu erklren, weil viele Lernende sich
zunchst gar nicht vorstellen knnen, was das bedeutet. Man muss das mal
ein paar Tage durchspielen. Dann verstehen die meisten auch, dass sich auf
diese Art und Weise eine Fremdsprache lernen lsst.
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Selbstportrt 5:
Johann
Ich sehe mich selbst als Dirigent, denn der Unterricht ist eine soziale Situa-
tion, in der Anleiten und Fhren wichtig sind. Und diese Rolle akzeptiere ich
fr mich hundertprozentig und ich wrde auch nicht sagen, dass ein Lehrer
sich da zurcknehmen msste. Ich kann nun einmal etwas besser als die Ler-
nenden und deshalb bin ich in der Verantwortung fr das Geschehen im
Klassenraum. Meine Hauptaufgabe sehe ich darin, eine strukturierte und
sinnvolle Sprachvermittlung zu ermglichen. Denn auch wenn man kommu-
nikativ unterrichtet, ist es doch eigentlich trotzdem notwendig, sehr genau
auf die Wortschatz- und Grammatikprogression zu achten. Ich halte ber-
haupt nichts von rein kommunikativen Anstzen.
Aber die Systematik des Unterrichts kann natrlich immer nur anhand der
Mglichkeiten und Bedrfnisse einer konkreten Zielgruppe konzipiert wer-
den. Zu welchem Zeitpunkt etwa eine bestimmte grammatische Form einge-
fhrt wird, hngt nicht von ihrer Bedeutung innerhalb einer grammatischen
Theorie ab, sondern von den konkreten Bedingungen der Lernsituation. Fr
mich bedeutet das, dass ich vor der Aufgabe stehe, fr die jeweilige Lern-
gruppe eine nachvollziehbare und angemessene Progression zu entwerfen.
Dabei darf ich natrlich nicht der Illusion erliegen, die Lernenden lieen sich
bis zu einem genau de
nierten Punkt fhren.
Wenn die Lernenden ihre individuellen Erwartungen und Bedrfnisse be-
rcksichtigt sehen und sie tatschlich Lernerfolge im Unterricht haben, dann
entsteht zwischen uns eine Art Harmonie, die fr mich als Dirigent natrlich
der Idealfall von Unterricht ist. Dafr muss ich aber erkennen, wo Hindernis-
se liegen, wen ich mehr untersttzen muss oder wem ich mehr Raum lassen
kann. Nur wenn ich einen Zugang zu den einzelnen Lernenden
nde und
Vertrauen aufbauen kann, sehe ich berhaupt eine Mglichkeit, jemandem
etwas zu vermitteln.
Kein guter Dirigent spielt ein Stck 35 Mal in derselben Art und Weise. Auch
ich experimentiere immer ein bisschen und bin neugierig auf kleine Vern-
derungen, ohne grundstzlich mein Konzept umzuwerfen. Aber manchmal
nehme ich gerne auch mal eine andere Partitur fr den Unterricht. Es ist ja
zum Beispiel nicht in jedem Falle sinnvoll, den Lehrstoff zu zergliedern, um
ihn dann hppchenweise zu prsentieren. Und ich muss auch nicht immer
die ganze Bandbreite eines grammatischen Problems erklren. Anders als im
normalen, strukturierten Unterricht ist es mir manchmal wichtiger, dass die
Lernenden mit ihrer eigenen Kreativitt und ihren eigenen Vorstellungen zu
Wort kommen. Der Hhepunkt der Didaktik wre es wahrscheinlich, wenn
man beides, solche freien Phasen und die strukturierte Vermittlung, mit-
einander vershnen knnte.
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Selbstportrt 6:
Torben
Der Regisseur ist vielleicht eine gute Metapher, um meine Ttigkeit zu be-
schreiben. Der Regisseur ist jemand, der natrlich manchmal auch Schau-
spieler ist und etwas vorspielen muss. Aber die meiste Zeit bleibt er mit
seinem Konzept im Hintergrund. Ein guter Regisseur hlt zwar die Fden im-
mer in der Hand und beobachtet genau, in welche Richtung sich das Stck
entwickelt. Aber er ist auch bemht, die Schauspieler mit ihrem besonderen
Charakter oder ihren besonderen Fhigkeiten mglichst selber ins Spiel zu
bringen.
Ich bin als Lehrer also nicht jemand, der anderen Menschen Dinge in den
Kopf trichtern will. Ich agiere lieber aus dem Hintergrund heraus und lasse
die Lernenden selber machen. Unterricht sehe ich vor allem als einen ge-
meinsamen Prozess. Lernende sind soziale Wesen, die sich meiner Meinung
nach am besten in einer Umgebung entwickeln, in der sie sich untersttzen
knnen. So werden sie gegenseitig zu wichtigen Ressourcen fr ihren Lern-
fortschritt und ich kann mich als Lehrer zurcknehmen. Ich hre oft von
Kollegen die Bedenken, dass man so etwas den Lernenden nicht zutrauen
kann. Aber das sehe ich ganz anders. Wenn man ihnen nur den notwendi-
gen Raum gibt, dann
nden sie auch ihren Weg.
Im Idealfall vergessen die Lernenden in so einer Umgebung dann sogar, dass
sie jetzt Deutsch lernen, weil sie zum Beispiel von einem Thema oder einer
Aufgabe so fasziniert sind und gemeinsam an einer Lsung arbeiten. Aber
als Regisseur bleibe ich natrlich trotzdem immer in der Verantwortung fr
den gesamten Unterricht und ich muss unbedingt vermeiden, dass er in Be-
liebigkeit ausartet. Es reicht eben keinesfalls aus, dass die Lernenden aktiv
sind und dass es ihnen Spa macht. Sie mssen auch das Gefhl bekommen,
sie beschftigen sich mit etwas, das sie fordert und voranbringt.
Natrlich habe ich ein bestimmtes Programm fr meinen Unterricht. Und ich
orientiere mich auch an systematischen Beschreibungen des Deutschen.
Aber ich glaube sehr wenig daran, dass die Lernenden ein bestimmtes gram-
matisches Phnomen beherrschen, nur weil wir es zuvor behandelt haben.
Gerade stark grammatikorientierter Unterricht verleitet die Lernenden dazu
zu glauben, etwas zu knnen, nur weil sie es kennen. Systematische Gram-
matikarbeit kann zweifellos eine groe Hilfe sein. Und sie stellt gerade fr
erwachsene Lernende eine Abkrzung im Lernprozess dar. Aber das Erler-
nen der Sprache funktioniert nicht so, wie es die Grammatik vorgibt.
Wenn man den Unterricht deshalb so plant, dass es grere Freirume fr
die Lernenden gibt, dann muss man die Lernenden zuerst davon berzeu-
gen, dass es nicht nur den traditionell sichtbaren Lernerfolg gibt. Ich darf sie
also nicht pltzlich mit ungebten Situationen konfrontieren, ich muss zu-
gleich auch transparent machen, warum ich den Unterricht so organisiere.
Und es muss eine Zeit der Gewhnung geben. Meine Erfahrung ist, dass sich
dann das Engagement und die Motivation des Lehrers sehr schnell auf die
Lernenden bertragen.
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Selbstportrt 7:
Sophie
Mir fallen viele Metaphern ein, die zu meiner Ttigkeit passen knnten.
Manchmal fhle ich mich als eine Schauspielerin. Vor allem in den unteren
Niveaustufen muss ich ja sehr viel durch Gestik und Mimik erklren. Aber ich
brauche auch das Gespr einer Psychologin, weil ich auf die einzelnen Ler-
nenden sehr genau eingehen muss. Fr wichtig halte ich auch die Kompe-
tenz als Managerin, denn ich muss stndig organisieren, ich muss die Ideen
und uerungen von verschiedenen Leuten verbinden und ich muss die F-
den in der Hand behalten. Nicht zuletzt
nde ich es wichtig, die Perspektive
einer Wissenschaftlerin einnehmen zu knnen. Eigentlich sollten wir Lehren-
de das Geschehen im Unterricht auch theoretisch durchdringen knnen und
immer auf dem aktuellsten Stand der Wissenschaft bleiben. Ich denke, man
kann nur ordentlich unterrichten, wenn man Wissenschaft und Praxis ver-
bindet.
Die Motivation der Lernenden und das soziale Klima im Klassenraum sind fr
mich ganz wichtige Voraussetzungen eines guten Unterrichts. Aber das sind
auch Faktoren, auf die ich als Lehrerin nur wenig Ein
uss habe. Es gibt ein-
fach Gruppen, in denen stimmt die Chemie von Anfang an. Da versteht man
sich gut, die Leute gehen untereinander auf sich ein und man hat einen
direkten Draht zu ihnen. Mit einer Gruppe, in der sich alle untereinander
gut verstehen, kann man ganz viel machen. Aber es passiert natrlich auch,
dass der Unterricht scheitert, weil die Lernenden nicht zueinander
nden.
Als Lehrerin sind meine Mglichkeiten da leider sehr beschrnkt.
Am erfolgreichsten fhle ich mich, wenn es mir gelingt, die Kreativitt der
Lernenden herauszulocken. Dafr sind natrlich Projekte oder Gruppen-
arbeiten gut geeignet. Sie bieten sehr viele Ansatzpunkte, um kreativ zu
sein, miteinander zu arbeiten und viel Spa zu haben. Und das bringt allen
immer sehr viel neue Motivation. Aber ich denke, der Lerneffekt ist wesent-
lich strker, wenn es Arbeitsbltter zu einzelnen grammatischen Phnome-
nen gibt. Fr einen erfolgreichen Unterricht ist es letztlich wichtig, dass man
eine gute Balance zwischen systematischem Sprachunterricht und Phasen
eher selbststndigen Lernens
ndet. Und diese Entscheidung gehrt natr-
lich zu den Aufgaben der Managerin.
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Selbstportrt 8:
Markus
Ich wei nicht so genau, was eine gute Metapher fr den Lehrerberuf wre.
Unterrichten ist eine Ttigkeit, die sehr viel mit der Persnlichkeit zu tun hat.
Die Offenheit fr andere Menschen, die Freude an der Zusammenarbeit mit
ihnen, die Fhigkeit, sie zu motivieren und sie in ihrer Eigenart zu akzeptie-
ren, das alles sind wichtige Eigenschaften eines Lehrers, denke ich. Und das
kann man eigentlich nicht lernen. Ein Abschluss in Germanistik oder Deutsch
als Fremdsprache ist zwar nicht hinderlich fr diesen Job, aber an der Uni-
versitt lernt man nicht unbedingt die Dinge, die man braucht, um zu unter-
richten. Man kann also nach der Universitt vielleicht hervorragende Koch-
rezepte schreiben, aber man kann nicht kochen. Natrlich bekommt man
durch ein Germanistik-Studium eine gewisse Standsicherheit in linguisti-
schen Fragen. Was man nicht lernt, ist die emotionalen Anforderungen zu
bewltigen, also vor der Klasse zu stehen und das Gefhl auszuhalten, dass
einen vierzig Augen erwartungsvoll oder gelangweilt ansehen. In diesem
Sinne haben mir meine negativen Erfahrungen beim eigenen Fremdspra-
chenlernen in der Schule viel mehr geholfen als das Studium. Ich will damit
sagen: Ich wusste auf jeden Fall, was ich nicht machen wrde, aber damit
wusste ich noch lange nicht, was ich machen wrde.
Ein gutes Klima im Klassenraum ist fr mich die wichtigste Voraussetzung fr
guten Unterricht. Unter Lernerorientierung verstehe ich, dass ich mir in
einer neuen Klasse erst mal anschaue: Wer sitzt da? Was fr Interessen
haben die Leute? Was wollen die von mir? Was wollen sie mit nach Hause
nehmen? Und das frage ich sie oder ich lasse es aufschreiben und orientiere
daran dann meinen Unterricht. Vielleicht ist das naiv, aber das ist fr mich
lernerorientierter Unterricht. Fr mich ist es selbstverstndlich, die Lernen-
den ernst zu nehmen. Ich
nde es deshalb nicht akzeptabel, die Gestaltung
des Unterrichts einem Lehrwerk zu berlassen. Ich kann doch nicht einfach
sagen: Wir machen heute Lektion sieben. Das ist ein bisschen wenig. Ich
mchte, dass der Unterricht fr alle ein emotionales Erlebnis wird. Und das
ist wirklich eine tolle Aufgabe.
Natrlich stt dieses offene Konzept manchmal bei den Lernenden auf
Bedenken. Sie meinen dann, der Lehrer msse den Weg vorgeben und der
Unterricht solle mglichst systematisch aufgebaut sein. Aber wenn sie wirk-
lich lernen wollen, sich auf Deutsch zu verstndigen, dann reicht es eben
nicht, Grammatik zu pauken. Wenn ich Grammatik verstehen lernen will,
dann muss ich sie anwenden. Warum zum Beispiel muss man Prpositionen
im Klassenzimmer unterrichten? Ich gehe mit meinen Lernenden lieber raus
auf die Wiese und dort machen wir dann eine Beschreibung von dem, was
wir sehen. Dann komme ich automatisch zu den Prpositionen. Wenn Ler-
nende einmal diese Erfahrung machen und sie auch re
ektieren, verlieren
sie schnell ihre Bedenken.
Es ist also nicht so, dass die Lernenden bei mir vllig selbststndig agieren
und das Lernen dem Selbstlauf berlassen bleibt. Meine Aufgabe als Lehrer
ist es, immer wieder neue Angebote zum Lernen zu schaffen. Und ich muss
dann in der Lage sein, die sozialen Prozesse zu beobachten, zu analysieren
und zu thematisieren. Nur so kommen wir zu einer Atmosphre, die dem
Lernen frderlich ist.
Haben Sie einige Argumente oder Denkweisen in den Selbstportrts noch nicht gut ver-
standen? Das wre nach dem, was wir ber die Individualitt von Lehrphilosophien ge-
sagt haben, nur natrlich.
Leider knnen wir diese Lehrerinnen und Lehrer nicht persnlich darum bitten, ihre Sicht
des Unterrichtens noch genauer zu erklren. Aber Sie sollten die Mglichkeit nutzen, mit
anderen Kolleginnen und Kollegen ber die problematischen Passagen in den Texten zu
sprechen. Sie werden vielleicht berrascht sein, wie unterschiedlich sich die Texte lesen
lassen.
Die folgende Aufgabe bereitet ihr Gesprch mit Kolleginnen und Kollegen vor.
d) Formulieren Sie an jede Person, mit deren Selbstportrt Sie sich beschftigt haben,
mindestens eine Frage. Bringen Sie die Fragen in die Prsenzphase mit.
Wir hoffen, dass Sie bei der Beschftigung mit den Selbstportrts in diesem Kapitel im-
mer mit einem Auge auch sich selbst im Blick hatten. Bei vielen der uerungen hatten
A
P
1.2
Die persnliche Lehrphilosophie
Sie vielleicht das Gefhl, diese knnten auch von Ihnen selbst stammen. Andere haben
mglicherweise bei Ihnen eher Unverstndnis, Zweifel oder Kritik hervorgerufen.
Auf jeden Fall sollten Sie aber nun ausreichend Anregungen bekommen haben, um jetzt
Ihre Lehrphilosophie in einem eigenen Text festzuhalten.
Aufgabe 9 Schreiben Sie ein beru
iches Selbstportrt.
Mein beru
iches Selbstportrt
Metapher fr den Lehrberuf
Ich sehe mich selbst als
denn
Lehrende
Meine Hauptaufgabe besteht darin,
Unterrichten bedeutet fr mich
Auf jeden Fall muss ich als Lehrkraft
Auf keinen Fall darf ich als Lehrkraft
Unterricht
Fr einen guten Unterricht ist es wichtig, dass
Ich bemhe mich im Unterricht immer
Ich halte viel/berhaupt nichts von
Lernende
Lernende sollten vor allem
Am besten lernen die Schler Deutsch, wenn sie
Ich erwarte von den Lernenden
A
1.3
Die Kontextfaktoren des Lehrens
Nach der intensiven Beschftigung mit beru
ichen Selbstportrts von Kolleginnen und
Kollegen haben Sie am Ende dieses Kapitels ein eigenes Selbstportrt formuliert. Auf
diesen Text kommen wir im weiteren Verlauf zurck. Jetzt mchten wir uns jedoch den
Bedingungen zuwenden, unter denen Sie unterrichten. Ihre Lehrphilosophie bildet frag-
los eine wichtige Grundlage fr Ihre Entscheidungen im Unterricht. Inwieweit sie sich in
Ihrem Handeln aber tatschlich verwirklicht, hngt auch von der konkreten Situation im
Klassenraum ab.
Welche Rolle spielen also die verschiedenen Faktoren des beru
ichen Umfelds, die soge-
nannten Kontextfaktoren, fr Ihre Ttigkeit? Diese Frage bildet den Kern des folgenden
Kapitels.
1.3 Die Kontextfaktoren des Lehrens
Als Lehrerin oder Lehrer sind Sie in sehr komplexe Zusammenhnge eingebunden. Ihre
Einstellung zum Lehrberuf wird von kulturellen, sozialen, politisch-konomischen oder
Kontext
, in dem Unterricht statt
Die Aufgaben dieses Kapitels untersttzen Sie dabei,

sich der Besonderheiten lokaler Kontexte bewusster zu werden,

die Wirkung einzelner Faktoren des Kontextes auf das Handeln von Lehrenden
besser zu verstehen,

Ihr eigenes Arbeitsumfeld zu analysieren.
In der ersten Aufgabe dieses Kapitels werden Sie mehrere Unterrichtsszenen aus ver-
schiedenen Klassenrumen sehen. Versuchen Sie sich vorzustellen, was dort gerade pas-
siert. Vielleicht emp
nden Sie diese Aufgabe als schwierig, weil die Fotos zum Teil nicht
aussagekrftig genug sind. Aber es reicht hier aus, wenn Sie Vermutungen anstellen.
berlegen Sie dann, ob es auch in Ihrem Unterricht solche Situationen gibt. Wie fhlen
Sie sich dabei? Welche Gedanken gehen Ihnen durch den Kopf?
Zusammenfassung
1.3
Die Kontextfaktoren des Lehrens
Aufgabe 10a Markieren Sie, wie nah oder fern Sie sich der Lehrkraft auf den einzelnen Bildern
fhlen. Halten Sie Ihre Gedanken und Gefhle zu den einzelnen Unterrichtsszenen in
Stichpunkten fest.
Nr.so nah/fern ist mir die
Lehrperson
meine Gedanken und Gefhle zu der
12345
Lehrkraft: Martina Schfer (Berlin)
Die Lernenden stehen im Halbkreis um die
Lehrkraft herum. Sie stellt Fragen, die Lernenden
antworten.
Lehrkraft: Sera
na Akino (Lissabon)
Die Lernenden sitzen an Gruppentischen und die
Lehrerin steht ihnen zugewandt vorn. Sie kontrol-
lieren gemeinsam die Lsungen zu einer Aufgabe.
Lehrkraft: Mohita Miglani (New Delhi)
Die Lehrerin wirft einem der Lernenden ihrer
Grogruppe einen Ball zu; dieser bernimmt nun
den nchsten Redebeitrag.
Lehrkraft: Abier El Hendawy (Kairo)
Die Lehrerin schreibt die neuen Wrter an die
Tafel. Die Lernenden in den Bankreihen sehen ihr
dabei zu.
1.3
Die Kontextfaktoren des Lehrens
Nr.so nah/fern ist mir die
Lehrperson
meine Gedanken und Gefhle zu der
12345
Lehrkraft: Hanne Geist (Kopenhagen)
Die Lehrerin steht hinter den Lernenden, die in
Partnerarbeit eine Aufgabe bearbeiten, und
bert sie.
Wrden wir die Lehrerinnen auf den Fotos bitten, diese Tabelle auszufllen, bekmen wir
sicher sehr unterschiedliche Antworten und Kommentare. Zum einen wre das ein Aus-
druck ihrer verschiedenen Persnlichkeiten und individuellen Vorlieben. Zum anderen
wrde sich aber auch der Ein
uss der jeweiligen regionalen
Lehr- und Lerngewohnheiten
bemerkbar machen. Diese zeigen sich im Klassenzimmer zum Beispiel an der Art und Wei-
se, wie Lehrende und Lernende miteinander kommunizieren, wie sie zusammen arbeiten,
wie die Sthle und Tische aufgestellt sind, welche Methoden und Materialien benutzt
werden und an vielem anderen mehr. Sicherlich fallen Ihnen in dieser Hinsicht viele Unter-
schiede zwischen den Fotos auf.
Im Kapitel 2.3 werden wir uns noch ausfhrlicher mit diesem Thema auseinandersetzen.
Um Ihnen ins Bewusstsein zu rufen, wie stark Sie selbst mglicherweise beim Unterrich-
ten von Ihrem kulturellen Umfeld geprgt werden, bitten wir Sie jedoch bereits an dieser
Stelle, Ihren Kontext aus dieser Perspektive zu betrachten.
Aufgabe 10b Welche der Unterrichtssituationen auf den Fotos von Aufgabe 10a kann man in Ihrem
Kontext hu
ger sehen, welche selten und welche gar nicht?
hu
gseltennie
Situation 1
Situation 2
Situation 3
Situation 4
Situation 5
1.3
Die Kontextfaktoren des Lehrens
Der Ein
uss der lokalen Lehr- und Lerngewohnheiten ist zweifellos wichtig, doch es gibt
wie wir in Kapitel 2.3 sehen werden noch viele andere Faktoren, die Ihre Entscheidun-
gen bei der Unterrichtsvorbereitung und im Klassenzimmer beein
ussen. Traditionen des
Lehrens und Lernens stellen immer nur einen Teil der komplexen Zusammenhnge dar,
die Sie im Unterricht vor
nden. Andere Faktoren sollen in den folgenden Aufgaben ein-
gehender untersucht werden.
Aufgabe 11 Welche Faktoren bestimmen Ihren Unterricht?
a) Ergnzen Sie das Mindmap.
PHLQ
8QWHUULFKW
.ODVVHQJUlvH
b) Wie wirken diese Faktoren auf Ihren Unterricht? Ergnzen Sie wie im Beispiel.
FaktorWirkung
KlassengreWegen der groen Klasse kann ich oft nicht auf jeden
Einzelnen eingehen.
In der folgenden Aufgabe
nden Sie eine Reihe mglicher Faktoren, die sich auf die Ge-
staltung des Unterrichts auswirken. Sicher haben Sie einige davon eben schon festgehal-
ten, weil sie in Ihrem eigenen Kontext von besonderer Bedeutung sind.
Fr jeden einzelnen dieser Faktoren lassen sich verschiedene Beispiele aus der Unterrichts-
praxis
nden. So kann etwa die Gre einer Klasse sehr unterschiedlich ausfallen. Wh-
rend der Deutschunterricht manchmal mit nur zwei oder drei Kursteilnehmenden statt-
ndet, stellen andernorts 20, 50 oder sogar 100 Lernende in einer Klasse den Normalfall
dar. An diesem Beispiel wird besonders deutlich, dass die Form des Unterrichts dem Fak-
tor Klassengre angemessen sein sollte. Denn zweifellos gibt es Unterrichtsaktivi
tten
und auch Unterrichtsziele, die sich nur fr eine bestimmte Zahl von Kursteilnehmenden
eignen.
Bei anderen Faktoren fllt es Ihnen aber vielleicht schwerer, Beispiele aus der Unterrichts-
praxis zu nennen und ihre Auswirkung auf den Unterricht abzuschtzen. Die folgende
Aufgabe regt Sie dazu an, sich intensiver mit dieser Thematik auseinanderzusetzen.
1.3
Die Kontextfaktoren des Lehrens
Aufgabe 12a Ergnzen Sie fr die einzelnen Faktoren je zwei konkrete Beispiele aus der Unterrichts-
praxis. Im Lsungsschlssel 
nden Sie weitere Mglichkeiten.
FaktorenBeispiele aus der Unterrichtspraxis
Gre der Klassen
Einzelunterricht
Ziele des Unterrichts
Entwicklung der alltagssprachlichen Kommunikationsfhigkeit
Zielgruppen
Studierende
Englisch als erste Fremdsprache
Mastbe der Bewertung
standardisierte Tests
Unterrichtstyp/-zeiten
Intensivkurs mit tglichem Unterricht
Unterrichtsmaterial
kurstragendes Lehrwerk
Klassenraum
exible Sitzordnung mglich
Wenn wir uns genauer berlegen, wie einzelne Faktoren den Unterricht beein
ussen,
stellen wir sehr schnell fest, dass die Auswirkungen sowohl positiv als auch negativ sein
knnen. Am Beispiel einer Klasse mit 25 Teilnehmenden mchten wir diesen Zusammen-
hang verdeutlichen. Auf der einen Seite wird der Unterricht fr die Lehrkraft mit der
wachsenden Zahl von Teilnehmenden natrlich komplizierter, weil nur wenig Zeit bleibt,
um auf die Bedrfnisse einzelner Lernender einzugehen. Auf der anderen Seite knnen
groe Klassen aber auch verschiedene Formen der Kooperation ermglichen. Es ist sicher
interessant, sich mit anderen Lehrenden ber dieses Thema auszutauschen. Was sind bei-
spielsweise die kritischen Grenzen im Hinblick auf die Anzahl der Teilnehmenden? Ab wie
viel Lernenden werden also bestimmte Lernformen mglich oder unmglich? Diese Ein-
schtzung hngt von vielem ab, beispielsweise der Berufserfahrung, den Voraussetzun-
gen der Lernenden oder den lokalen Bedingungen.
Mit der folgenden Abbildung mchten wir unsere berlegungen zu den positiven und
negativen Auswirkungen einzelner Kontextfak
toren am Beispiel einer Klassengre von
1.3
Die Kontextfaktoren des Lehrens
... macht den Unterricht fr die Lehrkraft
kompliziert, weil
weil man schwer auf jeden Einzelnen
eingehen kann.
die Unruhe in der Klasse gro ist.
... macht den Unterricht fr die Lehrkraft
einfach, weil
viel Kooperation mglich ist.
es dynamisch ist.
Eine Klasse mit
Aufgabe 12b Beschreiben Sie unterschiedliche Auswirkungen von Faktoren aus Aufgabe 12a wie im
Beispiel oben.
... macht den Unterricht fr die Lehrkraft
einfach, weil
... macht den Unterricht fr die Lehrkraft
kompliziert, weil


... macht den Unterricht fr die Lehrkraft
interessant, weil
... macht den Unterricht fr die Lehrkraft
eintnig, weil


1.3
Die Kontextfaktoren des Lehrens
... macht den Unterricht
... macht den Unterricht

Wir lernen nun die Situation einer Lehrerin kennen und untersuchen, wie sich in ihrem
Fall der Kontext auf ihre Ziele und didaktisch-methodischen Prinzipien auswirkt. Die Leh-
rerin arbeitet in Deutschland und unterrichtet in Integrationskursen. Diese Kurse richten
sich an Menschen, die als Migrantinnen/Migranten nach Deutschland kommen, noch kein
oder nur
wenig Deutsch knnen und lernen mssen, mit den Anforderungen des Alltags
umzu
gehen. Dieser Unterrichtskontext ist Ihnen wahrscheinlich nicht vertraut. Gerade
deshalb knnte die Situation aber besonders interessant fr Sie sein.
Institution, Ort, Jahr
Sprachschule, Mnchen, 2010
Lehrkraft
Cornelia Klepsch
Art des Kurses
Integrationskurs fr erwachsene Lernende
Aufgabe 13a Sehen Sie das Gesprch ber Unterricht
mit der Lehrerin Cornelia Klepsch,
Integra-
tionskurs 1
, Sequenz 7 [bis 4:36]. Lesen Sie
dazu die Transkription. Ergnzen Sie die
wichtigen Informationen in der Tabelle.
ThemaWas sagt die Lehrerin?
Besonderheiten der
Lernenden
Atmosphre im
Klassenraum
Kompetenzen der
Lehrerin
Inhalte und Methoden
des Unterrichts
Besonderheiten des
Berufs
H
1.3
Die Kontextfaktoren des Lehrens
Interview mit Cornelia Klepsch
Ich heie Cornelia Klepsch und ich arbeite als Deutschlehrerin, eigentlich jetzt schon
seit 20 Jahren. Ich habe zwischendrin zwei Jahre am Goethe-Institut im Ausland unter-
richtet, aber ansonsten arbeite ich vorwiegend in Integrationskursen. So wie in diesem
Kurs hier.
In welchem Land?
In Deutschland.
Ne, ich meine ...
Ach so, in Spanien habe ich unterrichtet auch.
Und was denkst du, welche Kompetenzen braucht man als Lehrer in Integrationskursen?
Also ich
nde das Besondere von den Integrationskursen ist eigentlich, dass die Teil-
nehmer sehr heterogen sind, dass manche also jetzt auch in dem Kurs, den wir hier
gesehen haben [] es gibt einen Teilnehmer, der war zwei Jahre in der Schule. Es
gibt eine Teilnehmerin, die ist Dozentin an der Universitt. Also da ist wirklich die gan-
ze Bandbreite eigentlich da. Dann sind sie auch von ihrer Lernerfahrung ganz unter-
schiedlich. Manche sind eher Frontalunterricht gewohnt. Eigentlich die meisten, wrde
ich sagen, mit Nachsprechen, Wiederholen. Und solche Sachen, wie wir hier machen,
Spiele oder in Gruppen arbeiten, das ist fr manche schwierig. Sie knnen das nicht.
nden es am Anfang vielleicht auch komisch oder unseris und langsam muss man
sie dahin fhren. Weil ein Unterricht, der fnf Stunden am Tag ist, jede Woche kann
eigentlich nur so sein. Man kann da keinen Frontalunterricht mit Nachsprechen und
Schreiben und Abschreiben machen. Und sie sollen ja auch vor allem lernen, hier zu
kommunizieren in Deutschland. Und deshalb
nde ich es auch sehr wichtig, dass man
immer wieder spricht und auch die Leute frei sprechen lsst, ohne Vorgaben. So wie es
im realen Leben auch ist.
Gut. War das dein Traumberuf oder wie bist du dazu gekommen?
Ja durch Zufall eigentlich, aber es gefllt mir gut. Genau.
Und welche Gruppen und Kursteilnehmer hast du so?
Also es sind eigentlich immer diese Integrationskurse. Da sind meistens so zwischen 16
und 20 Leute in einer Klasse und aus allen Lndern, allen Kulturen, allen Gesellschafts-
schichten. Das ist wirklich sehr vielfltig.
Du hast es schon eben gesagt, aber noch mal gefragt: Was ist das Besondere an den In-
tegrationskursen gegenber zum Beispiel dem Fremdsprachenunterricht in der Schule?
Also das erste ist, dass man eigentlich nicht darauf aufbauen kann, dass die Leute ir-
gendwelche Grammatikkenntnisse haben. Man kann nicht davon ausgehen, dass die
wissen, was ein Verb ist oder ein Artikel oder ein Subjekt. Und es ist auch fr manche
schwierig, das zu verstehen. Man muss irgendwie versuchen, die Grammatik ganz ganz
einfach darzustellen, ganz klar. Vielleicht auch Sachen weglassen, dass sie das einfach
spren oder wahrnehmen. Und durch viele bungen auch ganz viel verschiedene
Arten von bungen , Sprechen und Nachsprechen in Gruppe. Und einfach ganz viel-
fltig muss es sein. Und was auch noch dazugehrt ist, dass manche gar keine Vorstel-
lungen haben, wie sie lernen knnen. Also so ganz einfache Sachen wie eine Heft-
fhrung, dass man ein Heft hat und dass man die Bltter, die Fotokopien, die man
bekommt, in einen Ordner einordnet, damit man spter wieder darauf zurckgreifen
kann. Das kann man nicht bei allen voraussetzen und das ist manchmal auch schwierig,
ihnen beizubringen, weil sie keine Kinder sind, wo man jetzt am Anfang kommt und
sagt: Ihr braucht einen roten Ordner fr die Vokabeln, einen blauen ... Man muss das
einfach vorsichtig ihnen vermitteln und immer wieder probieren. Manche fhlen sich
dann auch auf den Schlips getreten oder manche sitzen immer da mit ihren elektroni-
schen Wrterbchern. Und man erklrt irgendwas und sie hren gar nicht zu, weil sie
A
1.4
Die Komplexitt von Unterricht
immer denken, das elektronische Wrterbuch, das gibt es doch genau her, dann ver-
stehen sie genau, was es bedeutet. Und dann ist es aber doch nicht so, weil die Sprache
so komplex ist oder es passt dann nicht. Und da muss man irgendwie versuchen, [],
ihnen das anzubieten einfach und sie da abzuholen, wo sie herkommen, aus ihrer Kul-
tur, mit ihren Vorstellungen, ihren Wnschen, mit ihren Problemen auch. []
Aufgabe 13b Beschreiben Sie nun, welche Faktoren auf Ihren Unterricht einwirken und mit welchen
Manahmen Sie als Lehrkraft darauf reagieren.
FaktorenAuswirkungen und meine Manahmen
1. Zielgruppe
2. Ziele des Unterrichts
3.
4.
In diesem Kapitel haben wir uns mit dem Kontext Ihrer Lehrttigkeit beschftigt. Dabei
konnten wir jedoch die Bedeutung der einzelnen Faktoren nur anreien. Jeder einzelne
der genannten Aspekte Ihres Arbeitsumfeldes verdient natrlich eine genauere Betrach-
tung. Und deshalb geben Ihnen andere Einheiten des Fortbildungsprogramms
Deutsch
Lehren Lernen
weitere Mglichkeiten, Ihren Arbeitskontext eingehend zu re
ektieren. So
knnen Sie sich beispielsweise in Einheit 2 ausfhrlich mit den Lernenden beschftigen.
Einheit 5 stellt die Lernmaterialien ins Zentrum und Einheit 6 geht auf die Rahmenbedin-
gungen wie Standards, Curricula und Tests ein.
1.4 Die Komplexitt von Unterricht
Die verschiedenen Kontextfaktoren, die wir in Kapitel 1.3 behandelt haben, vermittelten
schon einen guten Eindruck davon, wie komplex das Arbeitsfeld von Lehrenden ist. In
diesem Kapitel wollen wir uns nun genauer mit der Frage beschftigen, weshalb diese
Komplexitt fr den Lehrberuf eine so wichtige Rolle spielt.
Vielleicht hatten Sie schon einmal die Mglichkeit zu beobachten, wie eine Kollegin oder
ein Kollege ein Lehrwerk einsetzt, mit dem Sie selbst auch unterrichten? Selbst wenn Sie
in einem vergleichbaren Kontext arbeiten, ist Ihnen dabei sicher aufgefallen, wie unter-
schiedlich Sie im Detail vorgehen und wie anders die Lernenden auf einzelne bungen
oder Aufgaben reagieren. Kein Unterricht luft genau so wie ein anderer. Und was in der
nchsten Sekunde im Klassenraum passieren wird, ist immer mehr oder weniger unge-
wiss.
Dieses Kapitel setzt sich zum Ziel,

dass Sie die Faktoren verstehen, die zur Komplexitt von Unterricht fhren,

dass Sie sich die Folgen dieser Komplexitt fr die Planung des Unterricht bewusst
Der Bildungsforscher Walter Doyle (2006, S. 98f.) hat sich intensiv mit der Komplexitt
von Unterricht beschftigt und seine Erkenntnisse ber deren Charakter in der folgenden
bersicht zusammengefasst:
1. Vielfalt der Ereignisse: Im Unterricht kommen viele Individuen mit unterschiedlichen
Charakteren, Verhaltensweisen oder Interessen zusammen.
2. Gleichzeitigkeit: Es passieren ununterbrochen parallel zueinander verschiedene
Ereignisse, die der Lehrende im Blick behalten und koordinieren muss.
Zusammenfassung
1.4
Die Komplexitt von Unterricht
3. Unmittelbarkeit: Es bleibt selten Zeit fr die Lehrenden, Entscheidungen lange zu
durchdenken. Sie mssen hu
g spontan reagieren.
4. Nichtvorhersehbarkeit: Alle am Unterricht Beteiligten bringen ihre Individualitt ein,
weshalb sich Unterricht nicht wie Fliebandarbeit planen lsst.
5. ffentlichkeit: Alle Handlungen der Lehrenden sind fr die Lernenden sichtbar.
6. Geschichtlichkeit: Lehrende und Lernende verbringen einen bestimmten Zeitraum
miteinander. In diesen Monaten oder sogar Jahren entwickeln sich Beziehungen,
gemeinsame Routinen oder Rituale.
Weil Unterricht nicht vorhersehbar ist, ergibt sich fr Lehrende eine paradoxe Situation:
Von ihnen wird zwar erwartet, dass sie das Geschehen im Klassenzimmer planvoll gestal-
ten. Zugleich muss ihnen aber auch klar sein, dass es nur sehr bedingt planbar ist.
Mhlhausen (2008, S. 15) beschreibt drei Grnde, weshalb es unmglich ist, eine Unter-
richtsstunde vorab umfassend zu planen:

Da sind zum ersten planerische Leerstellen, die Lehrende offen lassen, weil sie diese
im Unterrichtsgeschehen spontan organisieren (z.B. eine Erklrung zu einem Arbeits-
blatt).

Zum zweiten gibt es viele planerische Grauzonen, die bei der Konzipierung des Unter-
richts nur angedacht werden knnen (z.B. Ergebnisse von Gruppenarbeiten).

Als drittes sind Entwicklungen zu nennen, die im Widerspruch zum ursprnglichen
Plan stehen. Sie stellen das eigentliche Problem dar, denn sie gefhrden den vorge-
sehenen Ablauf und erfordern eine schnelle Entscheidung ber ein verndertes Vor-
gehen (z.B. erweist sich eine Aufgabe als zu schwer oder zu einfach).
Wenn Sie an Ihre eigene Unterrichtsplanung denken, knnen Sie diese drei genannten
Grnde fr Unsicherheit problemlos nachvollziehen. An einem Unterrichtsmitschnitt aus
einer Schule in New Delhi mchten wir sie illustrieren. Die Lehrerin, Mohita Miglani, ken-
nen Sie bereits aus einer frheren Aufgabe. Hier knnen wir sie in einer 9. Klasse beob-
achten. Alle drei genannten Grnde, nmlich planerische Leerstellen, planerische Grau-
zonen und ungeplante Entwicklungen, spielen in der Sequenz eine Rolle.
Schulart, Ort, Jahr
KHM-Schule, New Delhi, 2010
Zielgruppe
Sekundarstufe 1, Klasse 9, Niveau B1
Lehrkraft
Mohita Miglani
Globales Lernziel
Vergleiche anstellen: Delhi frher und heute
Lehr-Lernaktivi
tten
Lehrkraft steigt ins Thema ein und erarbeitet mit der Klasse den Wort-
schatz (Wortfeld: Stadt und Umwelt): auf einem Arbeitsblatt sind Fotos
von
Delhi frher und heute abgebildet;
Aufgabe 14 Sehen Sie jetzt Sequenz 1 von
Schule New
Delhi 3
[bis 4:17]. Achten Sie dabei auf
die drei oben genannten Grnde fr die
Unsicherheit von Unterrichtsplanung.
Mohita Miglani hat einen dialogischen
satz fr den Einstieg in das Thema
New Delhi frher und heute gewhlt.
Sie muss deshalb von Beginn an mit plane-
rischen Grauzonen zurechtkommen.
V
H
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
Wir knnen vermuten, dass ihre erste Frage darauf abzielte, einige der Wrter zu aktivie-
ren, die spter auf dem Arbeitsblatt folgen. Die Lernenden schlagen aber eine andere
Richtung ein und sprechen vor allem ber das Wetter an diesem Morgen. Eine Schlerin
sagt, dass sie eigentlich gar nicht zur Schule kommen wollte. Das Gesprch fhrt offen-
sichtlich weg von dem, was die Lehrerin sich vorgestellt hatte, und es kommt zu einer
ersten Entwicklung, die mit der Planung der Lehrerin nicht bereinstimmt. Die Entwick-
lung ist planungsdiskrepant. Die Lehrerin greift steuernd ein, indem sie die Bemerkung
der Schlerin unkommentiert lsst und durch genaues Nachfragen die Aufmerksamkeit
der Schlerinnen und Schler auf die Verkehrssituation zu lenken versucht. Ihr gelingt
mit dieser wie wir annehmen knnen spontanen Entscheidung der bergang zum
geplanten Thema.
Die anschlieende Prsentation des Arbeitsblattes gehrt sicher zu den
planerischen
Leerstellen
, die sich Mohita Miglani aufgrund ihrer Routine erlauben kann.
Das Tafelbild dagegen war wahrscheinlich ein Bestandteil ihrer Vorbereitung auf diese
Unterrichtsstunde.
Eine
ungeplante Entwicklung
knnen wir beobachten, als eine Schlerin um eine Erkl-
rung des Wortes Verkehrsstau bittet und dann einen eigenen Beispielsatz formuliert.
Auch diese unerwartete Situation bewltigt die Lehrerin routiniert, indem sie zwar auf
die Schlerin eingeht, aber den Fokus des Gesprchs im Auge behlt. Es wre zum Bei-
spiel in dieser Situation auch denkbar gewesen, die grammatischen Probleme zu themati-
sieren, die durch den berraschenden Redebeitrag aufgeworfen werden.
Der Unterrichtsmitschnitt verdeutlicht somit auch, dass ungeplante Entwicklungen den
Unterricht nicht zwangslu
g ins Chaos fhren.
Auf die Frage, wie es Lehrenden gelingt, mit der Unvorhersehbarkeit des Unterrichtens
zurechtzukommen, kommen wir in Kapitel 2 noch mehrfach zurck.
Die Unsicherheit ist der stndige Begleiter von Lehrenden, wenn sie vor eine Lerngruppe
treten. Deshalb erscheint es folgerichtig, den Unterricht als einen Vorgang zu verstehen,
der sich nur zum Teil steuern lsst. Er hnelt in dieser Beziehung einem Abenteuer, wie
Mhlhausen (2008, S. 267ff.) es beschreibt ein Bild, das sehr anschaulich zum Ausdruck
bringt, dass der Lehrberuf eine ebenso anspruchsvolle wie reizvolle Ttigkeit sein kann.
Immer wieder mssen Lehrende im Verlauf einer Unterrichtsstunde Leerstellen fllen,
Grauzonen konkretisieren oder auf unerwartete Entwicklung reagieren. Ihnen werden
fortlaufend Entscheidungen ber das weitere Vorgehen abverlangt. Erschwert wird
ihnen diese Arbeit, weil sie dabei stndig zwischen Anforderungen abwgen mssen, die
eigentlich unvereinbar sind. Anforderungen, die unvereinbar sind, nennen wir Paradoxi-
en. Diese Problematik mchten wir uns im folgenden Kapitel nher ansehen.
1.5 Die Paradoxien des Lehralltags
In den ersten beiden Kapiteln haben wir die Individualitt von Lehrenden und die Beson-
derheit jedes einzelnen Unterrichtskontextes betont.
Von all diesen Unterschieden abgesehen stehen Deutschlehrende aber vor der gemein-
samen Schwierigkeit, mit einer Vielzahl von Paradoxien zurechtzukommen. Eine der
wichtigsten haben wir bereits im vorangegangenen Kapitel angesprochen: der Wider-
spruch zwischen der Notwendigkeit von Planung und der Unmglichkeit, ihr im Unter-
richt zu folgen. Die schrittweise Planung von Unterrichtsstunden gehrt zweifellos zu
den wichtigsten Fhigkeiten, die Sie als Lehrperson beherrschen sollten. Einheit 6 be-
schftigt sich daher intensiv mit diesem Thema. Aus Ihrer beru
ichen Erfahrung wissen
Sie jedoch auch, dass nur in den seltensten Fllen ein Unterricht genauso verluft, wie Sie
ihn konzipiert hatten. Denn Lehr- und Lernsituationen sind grundstzlich einmalig und
nicht in allen Details planbar.
Fr solche
Paradoxien
lassen sich zahlreiche weitere Beispiele
nden. Sie entstehen vor
allem aus den Erwartungen und Anforderungen, die an Sie herangetragen werden: von
den Institutionen und ihren Curricula, von den Kursteilnehmenden, von den Lernmate-
Zusammenfassung
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
rialien, von den Eltern ihrer Schlerinnen und Schler und nicht zuletzt auch von der
Fachwissenschaft.
Lehrkrfte mssen zu diesen Ansprchen eine Position einnehmen und sie bei ihren all-
tglichen Entscheidungen bercksichtigen. Das ist vor allem deshalb eine groe Heraus-
forderung, weil hinter diesen verschiedenen Erwartungen und Anforderungen oft sehr
unterschiedliche Interessen, Ziele und Wertvorstellungen stehen. Wenn diese dann auf-
einandertreffen, entstehen unvermeidlich Widersprche.
So mssen Lehrende einerseits sehr groe Klassen unterrichten, sollen aber andererseits
auf jeden einzelnen Lernenden Rcksicht nehmen. Man erwartet von ihnen, dass sie den
Lernenden Schritt fr Schritt die grammatischen Strukturen des Deutschen erklren. Aber
das soll zugleich mithilfe mglichst interessanter, motivierender und realittsnaher Texte
und Themen passieren. Lehrende sollen ein bestimmtes Lehrprogramm erfllen, aber
auch auf die Wnsche und Bedrfnisse der Lernenden eingehen. Sie sind fr einen geord-
neten Ablauf im Klassenzimmer verantwortlich
und sollen doch gleichzeitig auch Freiru-
me schaffen, in denen die Kursteilnehmenden selbstbestimmt lernen knnen.
Es sind vor allem diese Paradoxien, die das Unterrichten zu einem sehr anspruchsvollen
Beruf machen. Jank/Meyer (2002, S. 167) sehen deshalb die paradoxe Grundstruktur des
Unterrichts als eines seiner wichtigsten Merkmale. Wir mchten uns deshalb im Folgen-
den dieser Problematik eingehender zuwenden.
Dieses Kapitel untersttzt Sie dabei,

widersprchliche Anforderungen an Lehrende zu erkennen,

zu verstehen, welche didaktisch-methodischen Prinzipien hinter widersprchlichen
Anforderungen stehen knnen,

nachzuvollziehen, wie Lehrende mit widersprchlichen Anforderungen umgehen
und welche Auswirkungen dies auf die Unterrichtspraxis hat.
Zu Beginn dieses Kapitels mchten wir uns einige der wichtigen Widersprche genauer
ansehen, mit denen vor allem Fremdsprachenlehrende hu
g konfrontiert werden. Im
Curriculum Ihrer Institution, in Ihrem Lehrwerk oder auch in didaktischer Fachliteratur
nden Sie verschiedene Anforderungen an die Gestaltung Ihres Unterrichts. Diese lassen
sich aber oftmals nicht vereinbaren, weil ihnen gegenstzliche Ideen ber gutes, richtiges
und erfolgreiches Lernen zugrunde liegen. Sie kommen also in Kon
ikte, wenn Sie diesen
Anforderungen gleichermaen gerecht werden mchten.
Verdeutlichen wir uns diese paradoxe Situation Ihres beru
ichen Alltags an einem Bei-
spiel. Die Forderung, Lehrende sollten die Aktivitten der Lernenden im Klassenzimmer
anleiten, lsst sich als das eine Ende eines Kontinuums denken. Die Lernfortschritte sollen
von den Lehrenden detailliert geplant, gesteuert und abgeprft werden.
An das andere Ende dieses Kontinuums passt dann die gegenstzliche Forderung, Leh-
rende sollten sich im Unterricht eher im Hintergrund halten und den Lernenden weitge-
hend Raum fr selbststndiges Handeln mit der Fremdsprache lassen.
Die Gegenberstellung von solchen Extrempunkten erleichtert ein systematisches Ver-
stndnis des Lehrberufs. Aber sie verleitet auch zu polarisierenden Beschreibungen und
einem Denken in schwarz-wei.
Wenn man ein so komplexes Geschehen wie den Unterricht verstehen will, bedarf es aber
vor allem der Grautne.
Wir bitten Sie deshalb, die Extrempunkte in der nun folgenden Aufgabe und im weiteren
Text nur als Orientierungshilfen zu sehen. Ihre Aufmerksamkeit sollte immer auch auf
dem Dazwischen liegen.
Die folgende Aufgabe zeigt Ihnen mehrere Anforderungen, mit denen Lehrende bei der
Gestaltung ihres Unterrichts konfrontiert werden knnen. Einige sind Ihnen sicher aus
Ihrem Arbeitsalltag vertraut. Ihre Aufgabe besteht darin, eine mgliche gegenstzliche
Anforderung zu formulieren. Sollte Ihnen das Probleme bereiten, knnen Sie natrlich im
Lsungsschlssel nachsehen.
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
Aufgabe 15 Formulieren Sie die jeweils eine mgliche widersprchliche Anforderung.
Die Lernenden sollen bei den
Lernaktivitten angeleitet
werden.
Die Lernenden sollen im
Klassenzimmer selbststndig
handeln.
Die Struktur des Unterrichts
Die Struktur des Unterrichts
soll sich an der Struktur der
deutschen Sprache orientieren.
Das Lernen soll in Partner-
oder Gruppenarbeit erfolgen.
Das Lernen
Der Unterricht soll einem
Lehrprogramm oder einem
Lehrwerk folgen.
Der Unterricht
b
c
d
Es gibt zwei Mglichkeiten fr Lehrende, mit solchen Widersprchen umzugehen. Zum
einen knnen sie eine Balance zwischen den Extrempunkten
nden, zum anderen kn-
nen sie sich natrlich auch fr extreme Positionen entscheiden.
Der zweite Weg ist der angenehmere, denn er erleichtert die Gestaltung des Unterrichts.
Beispielsweise ist es gerade fr junge Lehrende eine groe Hilfe, wenn sie sich konse-
quent an die Vorgaben eines Lehrwerks halten knnen und nicht stndig danach fragen
mssen, ob sie damit den Lernenden gerecht werden. Aber die Entscheidung fr extreme
Positionen bringt einen groen Nachteil mit sich: Lehrende engen dadurch ihren Gestal-
tungsspielraum erheblich ein. Sie knnen nicht mehr angemessen auf ihre Unterrichtssi-
tuation und das komplexe Geschehen im Klassenzimmer reagieren. Und dadurch ver-
schenken sie letztlich Lernmglichkeiten. Diesen Zusammenhang werden wir uns im
Kapitel 2 noch intensiv zuwenden.
Wir mchten deshalb mit Ihnen in dieser Einheit den zweiten, beschwerlicheren Weg
einschlagen. Denn Lehrende knnen sich in ihrem Denken und Handeln nur dann weiter-
entwickeln, wenn sie sich bei ihrer Unterrichtsgestaltung mit solchen Widersprchen aus-
einandersetzen, wie Sie sie eben gesehen haben. Die Herausforderung des Lehrberufs
besteht darin, eine Balance zwischen den widersprchlichen Anforderungen zu
nden,
die fr die Bedingungen einer konkreten Lerngruppe sinnvoll, praktikabel und Erfolg
versprechend ist. Diese Fhigkeit stellt ein zentrales Merkmal der Professionalitt von
Lehrenden dar.
Ein erster Schritt zur Weiterentwicklung dieser Fhigkeit besteht darin, die didaktischen
Prinzip
des Fremdsprachenunterrichts
zurckfhren. Diese
Prinzipien stellen die grundlegenden Ideen dar, nach denen der Unterricht vorbereitet,
strukturiert, durchgefhrt und auch bewertet werden kann. Sie enthalten immer Aussa-
gen darber, wie guter, richtiger oder effektiver Unterricht aussehen sollte.
In vielen fachwissenschaftlichen Diskussionen der letzten Jahrzehnte ging es im Kern um
genau die Gegenstze, die Sie sich oben erarbeitet haben. Wir mchten deshalb die Ab-
bildung noch einmal mithilfe der entsprechenden Fachbegriffe darstellen. Einige sind
Ihnen sicher nicht neu.
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
fremdgesteuertes Lernen
Inhaltsorientierung
Lernen als sozialer Prozess
Lehrerorientierung
selbststndiges/autonomes
Formorientierung
Lernen als individueller
Prozess
Lernerorientierung
b
c
d
Beispiele fr gegenstzliche didaktisch-methodische Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts
Diese Abbildung ermglicht einen berblick ber die zentralen Gegenstze in der Fach-
diskussion der letzten Jahrzehnte. Zu jedem der Prinzipien gab es ausfhrliche Debatten,
die wir hier nicht im Einzelnen darlegen knnen. Wir mchten Ihnen aber die dargestell-
ten Gegenstze in ihren Grundzgen verdeutlichen.
fremdgesteuertes Lernen
selbstgesteuertes/autonomes Lernen
Der Ausgangspunkt ist die Frage, nach welchem Prinzip die Aktivitten im Unterricht ar-
rangiert werden sollten. Zum einen kann die Planung des Unterrichts auf der Annahme
beruhen, dass im Klassenzimmer Schritt fr Schritt detaillierte Lernziele abgearbeitet
werden sollten
Fremdgesteuertes Lernen
. Die Lernenden werden also durch den Lern-
prozess geleitet. Um diesem Prinzip der kleinschrittigen Planung gerecht zu werden,
mssen alle Lernaktivitten mglichst auf das zuvor de
nierte Lernziel hinfhren. Zu-
gleich sollte alles vermieden werden, was von diesem geplanten Weg wegfhren oder
ablenken knnte. Die einzelnen Aktivitten im Klassenzimmer sollten deshalb von der
Lehrkraft oder vom Lehrwerk gesteuert werden. Sie tragen tendenziell geschlossenen
Charakter. Das heit, sie lassen jeweils nur eine richtige Lsung zu. Ef
zienz und Korrekt-
heit sind daher wichtige Mastbe bei dieser Art der Unterrichtsplanung und -gestal-
tung.
Dem gegenber steht ein Konzept der Unterrichtsplanung, das ganz auf das Potenzial
reichhaltiger Lernmglichkeiten setzt (siehe Allwright 2005). Es beruht auf dem Prinzip
des selbststndigen und autonomen Lernens. Auch dabei spielt Planung eine wichtige
Rolle. Aber Lehrenden fllt hier die Aufgabe zu, die Aktivitten im Klassenraum so zu
gestalten, dass die Kursteilnehmenden ihre eigenen Lernwege
nden knnen. Sie wer-
den deshalb mit offenen Aufgaben konfrontiert. Diese lassen vielfltige Lsungsvarian-
ten zu. Sie regen dazu an, mit der Fremdsprache aktiv zu handeln. Als Konsequenz daraus
mssen Lehrende sich bemhen, Kreativitt und Spontaneitt zu frdern. Die Korrekt-
heit der uerungen der Lernenden erscheint weniger wichtig als deren Flssigkeit oder
Angemessenheit. Das macht nicht nur die Planung und Durchfhrung des Unterrichts ins-
gesamt unsicherer, sondern erschwert auch die Bewertung des Lernfortschritts.
Inhaltsorientierung
Formorientierung
Die Unterscheidung zwischen
Inhaltsorientierung
und
Formorientierung
ist grundlegend
fr das Verstndnis der gesamten Methodendiskussionen in der Fremdsprachendidaktik.
Sie basiert auf der Frage, welche Rolle das Grammatikwissen beim Erlernen der Fremd-
sprache spielt und beein
usst hu
g die Konzeption von
Unterrichtsmethoden
(siehe
Borg/Burns 2008). Mssen Lernende beispielsweise eine grammatische Regel kennen, um
sie anwenden zu knnen? Oder reicht es aus, wenn sie die Regel durch vielfaches
Wiederholen von Beispielstzen trainieren? Oder entsteht das Regelwissen unbewusst,
indem Lernende den grammatischen Phnomenen in komplexen Situationen begegnen
und dadurch ein Gefhl fr deren Funktionieren entwickeln?
Gegensatzpaar a
Gegensatzpaar b
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
Jede dieser Auffassungen besetzt auf dem Kontinuum zwischen Formorientierung und
Inhaltsorientierung eine andere Position. Und das wirkt sich unmittelbar auf die Gestal-
tung des gesamten Unterrichts aus.
Lernen als sozialer Prozess
Lernen als individueller Prozess
Lange glaubte man in der Fremdsprachendidaktik, das Fremdsprachenlernen
nde in den
Kpfen von Individuen statt. Erst seit wenigen Jahren beginnt sich die Erkenntnis durch-
zusetzen, dass das Lernen in einem Klassenzimmer zugleich als ein sozialer Prozess ge-
sehen werden muss. Wenn sich beispielsweise Lernende gemeinsam Wissen erarbeiten,
lsst sich nicht mehr so einfach sagen, wo genau das Lernen passiert: im Individuum oder
in der Gruppe? Klar ist aber, dass die beiden Prinzipien gegenstzliche Modelle von
Unterricht nahelegen. Lernen als individueller Prozess kann zum Beispiel individuelles
Lernen bzw. Einzelarbeit favorisieren, whrend Lernen als sozialer Prozess kooperative
Arbeitsformen nahelegt. In Kapitel 2.3.2 werden Sie sich ausfhrlicher damit beschfti-
gen, was es fr das Klassenzimmer bedeuten kann, wenn man Lernen als sozialen Prozess
versteht.
Lehrerorientierung
Lernerorientierung
Lehrprogramme und Lehrwerke enthalten Vorstellungen darber, welches Wissen und
welche Fhigkeiten sich Lernende aneignen sollen und welche Rolle der Unterricht dabei
spielt. Im Idealfall teilen die Lernenden diese Ideen, weil sie genau ihren Wnschen und
Bedrfnissen entsprechen. Aber aus Ihrer eigenen Schulzeit oder aus Ihrer Berufserfah-
rung knnen Sie sicher auch viele Situationen anfhren, die von einer solchen Harmonie
weit entfernt sind. Lehrende geraten leicht in einen Widerspruch zwischen
Lernerorien-
und
Lehrerorientierung
, wenn sie einerseits
exibel auf die Bedingungen in einer
bestimmten Klasse reagieren wollen, sich aber andererseits auch nach einem bestimmten
Lehrprogramm richten mssen oder wollen.
An diesen kurzen Beschreibungen der vier Gegensatzpaare lsst sich erkennen, weshalb
einzelne didaktisch-methodische Prinzipien unterschiedlich gut miteinander harmonie-
ren. So ergnzt sich beispielsweise das Bemhen um eine detaillierte Planung aller Unter-
richtsschritte gut mit einer Formorientierung. Fr eine Unterrichtsplanung, die vor allem
auf vielfltige Lernmglichkeiten setzt, wird eine Formorientierung dagegen zum Prob-
lem, weil Lehrende nicht steuern knnen, welche grammatischen Phnomene in den
offenen Aufgaben benutzt werden.
Wenn man einzelne, sich gut ergnzende Prinzipien auswhlt und sie zu einem theore-
tisch schlssigen Lehrkonzept verbindet, kommt man zu den verschiedenen Unterrichts-
methoden, die in den zurckliegenden Jahrzehnten von der Fachwissenschaft vorge-
schlagen wurden. Das Problem von Methoden besteht aber darin, dass oft einzelne
Prinzipien als besonders wichtig dargestellt werden. Das macht sie fr Lehrende, die alle
Kontextfaktoren bedenken mssen, so schwer handhabbar. Auch zu einem besseren Ver-
stndnis von Unterricht tragen sie nur bedingt bei. Ob eine Unterrichtssituation oder ein
Lernmaterial eher dieser oder jener Methode zuzuordnen ist, halten wir fr unwichtig.
Entscheidender ist es, dass Lehrende mglic
hst genau erkennen, welche didaktisch-me-
thodischen Prinzipien sich beispielsweise hinter den Anforderungen eines Lehrpro-
gramms oder in einem Lehrwerk verbergen.
Wir mchten diesen Zusammenhang gemeinsam mit Ihnen an einigen Beispielen heraus-
arbeiten. In vielen Kontexten spielt das Lehrwerk eine zentrale Rolle bei der Unterrichts-
gestaltung. Seine Konzeption beruht immer auf bestimmten Vorstellungen ber Lehren-
de und Lernende oder ber erfolgreiches Lernen, auch wenn diese nicht immer offen
beschrieben werden. Sie sind die Basis fr die Auswahl und Gestaltung von Lehrwerkstex-
ten oder von
und
Aufgaben
Wir untersuchen deshalb in der folgenden Aufgabe, welche Unterschiede man zwischen
verschiedenen Materialien erkennen kann, wenn man sie anhand der Gegenstze
fremd-
gesteuertes Lernen
selbstgesteuertes Lernen
und
Formorientierung
Inhalts
orien-
analysiert.
Gegensatzpaar c
Gegensatzpaar d
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
nden im folgenden vier Materialien fr den Unterricht mit Anfngern. Es sind typi-
sche Beispiele fr verschiedene Unterrichtskonzeptionen aus den letzten drei Jahrzehn-
ten. Erkennen Sie die Prinzipien, die hinter der Auswahl und Anordnung der bungen
und Aufgaben stehen?
Material 1
geni@l
, Kursbuch A1, S. 87.
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
b
B
Material 2
Lernziel Deutsch
, Grundstufe 1, S. 139.
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
b
B
Material 3
Die Suche
, Textbuch 1, S. 62.
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
b
B
Material 4
Die Situation:
Sie finden im Bahnhof eine Tasche.
In der Tasche gibt es viele Dinge.
Wem gehrt diese Tasche?
Die Aufgaben
1.) Erfinden Sie in Ihrer Gruppe eine
Person!
Wie alt ist die Person?
Ist es eine Frau oder ein Mann, ein Mdchen oder ein Junge?
Was mag die Person?
Was macht die Person?
...
2.) Beschreiben Sie diese Person!
-s Alter
-e Arbeit
-s Hobby
-r Charakter

3.) Was kann man in der Tasche dieser Person finden? Machen Sie eine Liste mit
zehn Dingen. Suchen Sie passende Fotos zu den Dingen im Internet oder machen
Sie selbst Fotos!
4.) Prsentieren Sie die zehn Fotos den anderen Gruppen. Die anderen
Studierenden sollen vermuten:
Wer ist die Person?
Warum war die Person im Bahnhof?
Warum hat die Person ihre Tasche verloren?

5.) Sprechen Sie mit den anderen Studierenden ber die Vermutungen!
Arbeitsblatt
Material der Autoren.
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
Aufgabe 16a Liegen die Schwerpunkte der vier Unterrichtsmaterialien eher auf dem Prinzip des
fremdgesteuerten Lernens oder des selbstgesteuerten Lernens? Kreuzen Sie in der
Tabelle an und begrnden Sie kurz Ihre Meinung.
Material12345Begrndung in Stichpunkten
1 fremdgesteuertes Lernen
2 eher fremdgesteuertes Lernen
3 ausgeglichen zwischen beiden Prinzipien
4 eher selbstgesteuertes Lernen
5 selbstgesteuertes Lernen
Aufgabe 16b Liegen die Schwerpunkte der vier Unterrichtsmaterialien eher auf dem Prinzip der
Formorientierung oder der Inhaltsorientierung? Kreuzen Sie in der Tabelle an und be-
grnden Sie kurz Ihre Meinung.
Material12345Begrndung in Stichpunkten
1 formorientiert
2 eher formorientiert
3 ausgeglichen zwischen beiden Prinzipien
4 eher inhaltsorientiert
5 inhaltsorientiert
Die Einordnung der Unterrichtsmaterialien zwischen den didaktisch-methodischen Prinzi-
pien sagt nichts ber die Qualitt der Unterrichtsmaterialien aus und noch weniger ber
die Qualitt des Unterrichts, in dem sie verwendet werden. Wir knnen aber darber
nachdenken, mit welchen Lernmglichkeiten oder auch Schwierigkeiten die Materialien
wegen ihrer unterschiedlichen Gewichtung der beiden Prinzipien wahrscheinlich verbun-
den sind. Diesen Schritt mchten wir in der nchsten Aufgabe mit Ihnen gehen.
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
Aufgabe 17 berlegen Sie nun, welche Chancen und Risiken mit dem Einsatz der vier unterschied-
lichen Unterrichtsmaterialien verbunden sind.
MaterialWelche Chancen (L
Aufgabe 18a Lesen Sie folgende Aussagen. Welche didaktisch-methodischen Prinzipien knnen den
Aussagen der Lehrenden zugeordnet werden? Nennen Sie jeweils ein Beispiel.
Zitate von Lehrerinnen und Lehrerndidaktisch-methodische Prinzipien
1Ich halte es als Lehrer fr meine wichtigste Aufgabe, eine
Lernatmosphre zu schaffen, in der die Lernenden angst-
frei miteinander kommunizieren knnen.
Lernen als sozialer Prozess
2Der Deutschunterricht sollte sich nicht so sehr mit dem
System der Sprache befassen, sondern mit ihrem kommuni-
kativen Potenzial.
3Im Unterricht sollte man ganz systematisch, langsam und
Schritt fr Schritt vorgehen, auch wenn das komisch klingt
am Anfang.
4Ich bevorzuge es, wenn die Lernenden mit ganz einfachen
Mitteln kommunizieren, aber dafr grammatisch korrekt.
5Ich biete als Lehrerin im Unterricht die Inhalte dar und
erwarte von den Lernenden, dass sie sich daran orientie-
ren.
6Der Unterricht ist eine soziale Situation, in der das Anlei-
ten und Fhren durch den Lehrer wichtig sind.
7Ich halte berhaupt nichts von Unterrichtsmodellen, bei
denen es nur darum geht, dass die Lernenden miteinander
sprechen.
8Die Schlerinnen und Schler mssen sehr viel Zeit zum
Learning-by-doing bekommen.
1.5
Die Paradoxien des Lehralltags
Zitate von Lehrerinnen und Lehrerndidaktisch-methodische Prinzipien
9Meine Aufgabe als Lehrerin besteht nicht darin, Lehrstoff
zu vermitteln, denn vieles knnen die Lernenden sich
selbststndig erschlieen.
10Das Grundprinzip des Deutschlernens ist fr mich sehr ein-
fach: Eine Fremdsprache lernt man, indem man Grammatik
lernt und Vokabeln lernt.
11Am erfolgreichsten fhle ich mich, wenn es mir gelingt,
die Kreativitt der Lernenden herauszulocken.
12Das freie Sprechen ist wichtig, aber der Lerneffekt ist
wesentlich strker, wenn es Arbeitsbltter zu einzelnen
grammatischen Phnomenen gibt.
Die Zitate verdeutlichen, wie sich Lehrende in ihren Lehrphilosophien mit den Widerspr-
chen des Unterrichts auseinandersetzen. Sie
nden dabei ihre eigne Position zwischen
den Extrempunkten, die wir in der Darstellung gegenstzlicher didaktisch-methodischer
Prinzipien festgehalten haben:
Aufgabe 18b Denken Sie nun an eine Ihrer Klassen und markieren Sie fr diesen Unterricht Ihre
Position zwischen den didaktisch-methodischen Prinzipien.
fremdgesteuertes Lernen
selbstgesteuertes Lernen
Inhaltsorientierung
Formorientierung
Lernen als sozialer Prozess
Lernen als individueller Prozess
Lehrerorientierung
Lernerorientierung
Der Alltag von Lehrenden steckt voller Paradoxien. Diese ergeben sich vor allem aus den
gegenstzlichen Anforderungen, die an ihre Unterrichtsgestaltung gestellt werden. Ein
Zusammenfassung
1.6
Normative Entscheidungen
1.6 Normative Entscheidungen
Die Planung und Gestaltung von Unterricht ist untrennbar mit wertenden (normativen)
Urteilen ber bestimmte Inhalte, Ziele oder das methodische Vorgehen verknpft. Ist es
zum Beispiel wnschenswert, dass sich Lernende im Deutschunterricht mit literarischen
Werken beschftigen? Soll der Deutschunterricht dabei helfen, dass sich die Lernenden
kritisch mit der eigenen Kultur auseinandersetzen? Ist es als Lehrperson wichtig, eine
persnliche Beziehung zu den Lernenden aufzubauen? Die Antworten auf solche Fragen
erfordern Entscheidungen, die positive oder negative Urteile enthalten. Diese bezeichnet
man auch als
normative Entscheidungen
Dieses Kapitel soll Sie dabei untersttzen,

die Bedeutung von normativen Entscheidungen fr das Handeln Lehrender besser
zu verstehen,

die eigenen normativen Entscheidungen zu erkennen.
Wie wir in den beiden vorangegangenen Kapiteln gesehen haben, werden Lehrerinnen
und Lehrer im Klassenraum oder bei der Vorbereitung des Unterrichts immer wieder mit
widersprchlichen und komplexen Situationen konfrontiert. Hu
g lassen sich keine ein-
deutig richtigen oder eindeutig falschen Entscheidungen fllen. Wenn in diesen Situatio-
nen auch der Lehrplan oder das Lehrwerk keine Hilfestellung bieten, mssen Lehrende
selbst eine geeignete Lsung
nden. Das gelingt ihnen aufgrund ihrer Erfahrungen im
Unterricht, ihrer Intuition, ihrer Ideale und berzeugungen oder auch ihrer Kenntnisse
ber Lehr- und Lernprozesse.
Bei Ihren Entscheidungen stehen Lehrende aber oft unter einem hohen Druck. In Sekun-
denschnelle mssen sie Unterrichtssituationen beurteilen. Das Geschehen lsst ihnen kei-
ne Zeit, die jeweils mageblichen persnlichen Grundstze zu hinterfragen. Es ist ihnen
auch unmglich, bei jeder neuen Entscheidung zunchst zu prfen, ob sie in der jeweili-
gen Situation wirklich angemessen ist. Das ist natrlich ein Ansatzpunkt fr Kritik, weil
diese Entscheidungen ausschlielich auf den individuellen Erfahrungen der Lehrperson
beruhen. Allerdings knnen Lehrerinnen und Lehrer wie wir vor allem in Kapitel 3 noch
sehen werden diesem Einwand entgegenwirken, wenn sie nachtrglich die Grundlage
ihrer Entscheidungen re
ektieren und berprfen. Dies kann zum Beispiel dadurch ge-
schehen, dass Lehrende sich Fragen wie die folgenden stellen: Warum habe ich mich so
entschieden? Welche Erfahrungen liegen der Entscheidung zugrunde? Wie kann ich mein
Vorgehen im Unterricht erklren?
Fr die Weiterentwicklung Ihrer Professionalitt als Lehrerin oder Lehrer ist es deshalb
wichtig, dass Sie erkennen, auf welchen Grundlagen Ihre Entscheidungen beruhen. Sie
knnen das im Folgenden zunchst wieder anhand der schon bekannten Lehrerportrts
ben. In den Texten
nden sich zahlreiche Beispiele dafr, wie Lehrende mit normativen
Entscheidungen auf die Anforderungen des Unterrichts reagieren. Elena (Selbstportrt)
beispielsweise versucht die Komplexitt zu reduzieren, indem sie sich fr eine sehr lang-
same Vorgehensweise ausspricht. Sie glaubt, ihren Lernenden so am besten helfen zu
knnen. Zugleich legt sie groen Wert auf die grammatische Korrektheit der uerun-
gen. Beide Ansichten ergnzen sich und sttzen sich gegenseitig.
1.6
Normative Entscheidungen
Aufgabe 19a Finden Sie in zwei anderen Selbstportrts weitere Beispiele fr normative Entscheidun-
gen. Tragen Sie auch ein, auf welchen Erfahrungen sie beruhen.
NameErfahrungnormative Entscheidung
Elena
Lehrwerke enthalten hu
g Wortschatz
oder grammatische Phnomene, die die
Lernenden noch nicht kennen. Das verun-
sichert oder verwirrt sie. Sie machen Fehler,
die sich festsetzen.
Der Unterricht muss ganz systematisch,
langsam und Schritt fr Schritt aufgebaut
Wir bitten Sie nun, Ihre eigenen Entscheidungen zu re
ektieren. Sehen Sie sich dazu bitte
noch einmal alle Aufgaben an, in denen Ihre
eigene Lehrphilosophie thematisiert wurde
(Aufgaben 6, 7, 9, 11 und 13).
Aufgabe 19b Und wie ist das bei Ihnen? Welche normativen Entscheidungen treffen Sie? Und auf
welchen Erfahrungen beruhen sie? Ergnzen Sie die Tabelle.
Erfahrungnormative Entscheidung
Was ergibt sich fr Lehrende aus den Erkenntnissen, die wir uns bis hierhin erarbeitet
haben? Zusammenfassend mchten wir eine zentrale Konsequenz herausstellen: Wenn
sich Lehrende die eigenen Entscheidungen bewusst machen und ihre gewohnten Grund-
stze hinterfragen, nutzen sie eine Erfolg versprechende Mglichkeit, professionell mit
den zahlreichen Widersprchen des Lehrberufs umzugehen.
Ergnzen mchten wir an dieser Stelle weitere Strategien, die Jank/Meyer (2002, S.168f.)
zusammengetragen haben. Diese beruhen auf der systematischen Beobachtung von Leh-
renden bei der Entscheidungs
ndung in komplexen, widersprchlichen Situationen. Am
besten kommen Lehrerinnen und Lehrer demnach mit solchen paradoxen Situationen
zurecht,

wenn sie immer wieder versuchen, durch Re
exion eine Distanz zum eigenen Handeln
herzustellen,

wenn sie nicht starr an Gewohntem festhalten, sondern offen sind fr Vernderun-

wenn sie sich mit ihrer Arbeit stark identi
zieren und den Lehrberuf als sinnstiftend
erfahren,

wenn sie widrige Arbeitsbedingungen nicht einfach nur erdulden, sondern sich fr
Verbesserungen einsetzen.
Zusa
fassung
1.7
Kompetenzen
Diese Liste bildet eine Brcke zu dem Thema, das wir im folgenden Kapitel mit Ihnen be-
arbeiten mchten. Denn nachdem wir in den Kapiteln 1.3 bis 1.6 die Besonderheiten des
beru
ichen Kontextes besprochen haben, mchten wir uns nun ausfhrlicher mit den
Kompetenzen von Lehrenden beschftigen. Was sollten sie wissen und knnen, um unter
den genannten Bedingung erfolgreich zu unterrichten?
Zu Beginn dieser Einheit haben Sie in einer Aufgabe bereits darber nachgedacht,
welche
Merkmale Lehrerinnen und Lehrer besitzen sollten. Neben charakterlichen und biogra
schen Aspekten ging es dabei auch darum, was man als Lehrperson knnen sollte. In der
Wissenschaft spricht man in diesem Zusammenhang von
Kompetenzen
. Dieser Begriff
verweist darauf, dass sich die Professionalitt von Lehrenden nicht ber die Ansammlung
von Wissen (zum Beispiel Kenntnisse ber didaktisch-methodische Prinzipien und Mo-
delle von Unterricht) herausbildet. Entscheidend ist die Entwicklung einer Lehrerpersn-
lichkeit, die mit ihren Fhigkeiten den Unterrichtsalltag erfolgreich bewltigen kann.
Lehrerinnen und Lehrer sollten also versuchen, auf den verschiedenen Ttigkeitsfeldern
des Deutschunterrichts umfassende Kompetenzen auszubilden. Wir mchte das an zwei
Beispielen zeigen:

das Ttigkeitsfeld
Diagnose
: Lehrerinnen und Lehrer mssen Lernfortschritte feststel-
len und Ideen fr die Untersttzung der Lernenden entwickeln knnen. Darber hin-
aus mssen sie ber die Fhigkeit verfgen, ihre Diagnose so zu kommunizieren, dass
sie nicht demotivierend auf die Lernenden wirkt.

das Ttigkeitsfeld
Planung von Unterricht
: Lehrende mssen Lernziele de
nieren, Ma-
terialien auswhlen, Aufgaben stellen und Lernsequenzen zusammenstellen knnen.
Das setzt bestimmte Kenntnisse ber das System der deutschen Sprache und ber das
Sprachenlernen voraus.
Fr jedes dieser Ttigkeitsfelder braucht die Lehrkraft demnach vielfltiges Wissen und
Knnen. Im Ttigkeitsfeld
Planung von Unterrichtseinheiten
sind das beispielsweise:

Wissen: Wissen ber Themen und Texte. Welche Themen entsprechen der Lebenswelt
in den deutschsprachigen Lndern? Welche Themen sind interessant fr die Lerngrup-
pe? Welche Texte sind ansprechend? Wie anspruchsvoll drfen die Texte sein?

Knnen: Wie kann man Originaltexte vereinfachen? Welche bungen und Aufgaben
lassen sich sinnvoll mit den Texten verknpfen?
Die folgende Abbildung stellt das Zusammenwirken von Wissen und Knnen in den ein-
zelnen Kompetenzen dar. Auerdem wird deutlich, dass Kompetenzen fr verschiedene
Ttigkeitsbereiche des Deutschunterrichts bedeutsam sein knnen.
Kompetenz A
Kompetenz B
Wissen
Wissen
Knnen
Knnen
Ttigkeitsfeld a
Ttigkeitsfeld b
Ttigkeitsfeld c
Zusammenhang von Ttigkeitsfeldern und Kompetenzen im Lehrberuf
Ttigkeitsfelder
1.7
Kompetenzen
Wenn wir von Kompetenzen sprechen, meinen wir also immer die enge Verbindung von
Wissen und Knnen. Whrend Lehrende in ihren Beruf hineinwachsen, mssen sie diese
Verbindung bewltigen. Sie selbst sind es also, die das Lehrer-sein in einem aktiven Pro-
zess selbstverantwortlich gestalten. Individuelle Voraussetzungen wie Temperament,
Charaktereigenschaften oder Lebenserfahrung bilden die Basis, auf der Lehrende die
spezi
schen Kompetenzen fr ihr Fach entwickeln. Und erst diese Kompetenzen ermgli-
chen es ihnen, in ihrem jeweiligen Kontext, ihren Klassenzimmern, mit ihren Lerngrup-
pen sachgerecht und erfolgreich zu handeln.
Wir wollen uns im Folgenden die Ttigkeitsfelder und die ihnen zugehrigen Kompeten-
zen genauer ansehen.
Dieses Kapitel hilft Ihnen dabei,

besser zu verstehen, welche Kompetenzen aus wissenschaftlicher Perspektive fr
den Lehrberuf wichtig sind,

die Bedeutsamkeit einzelner Kompetenzen fr Ihren Unterricht einschtzen zu kn-

sich Ihrer eigenen Strken und Schwchen in den einzelnen Kompetenzbereichen
bewusst zu werden.
In den folgenden Texten 1 bis 3
nden Sie die Meinung von Forschenden darber, welche
Merkmale guten Unterricht auszeichnen. Deshalb geht es in diesen Merkmalslisten nicht
explizit um das Wissen und Knnen von Lehrenden. Aber lassen sich aus den Merkmalen
guten Unterrichts nicht immer auch bestimmte Kompetenzen der Lehrenden ableiten?
Diese Verbindungslinien zu ziehen, soll Ihre Aufgabe werden.
Aufgabe 20a Versuchen Sie zunchst, die folgenden drei Merkmalslisten zu verstehen.
Das Glossar hilft Ihnen dabei.
Was bedeutet guter Unterricht in der Schule?
Die Klasse wird sehr gut gefhrt und die verfgbare Zeit wird optimal genutzt.

Das Unterrichtsklima frdert das Lernen.

Der Unterricht ist sehr abwechslungsreich und motiviert zum Lernen.

Er ist gut und klar strukturiert; die Inhalte werden sprachlich und fachlich richtig dar-
gestellt.

Wichtigstes Bildungsziel ist die Vermittlung von Wissen und Knnen. Das Knnen be-
inhaltet fachliche und nichtfachliche Aspekte (z.B. die Bereitschaft zur Kooperation).
Ein solcher Unterricht wird deshalb als
Kompetenz-
orientierung

Der Unterricht geht von den Schlerinnen und Schlern aus. Er frdert sie, untersttzt
sie, erlaubt ihnen Mitsprache (
Schlerorientierung

Er frdert aktives und selbststndiges Lernen.

Er bietet vielfltige Sprech- und Lerngelegenheiten fr mglichst alle Schlerinnen
und Schler einer Klasse.

Er variiert in angemessener Weise die
Methoden
und
Sozialformen

Er sorgt dafr, dass das Gelernte durch intelligentes Lernen gefestigt und gesichert
wird.

Er passt die fachlichen und berfachlichen Inhalte an die Mglichkeiten und Bedrf-
nisse der Schler an.

Er passt die Schwierigkeit und das Tempo an
die jeweilige Lernsituation und die Lern-
voraussetzungen der Schler an.
nach: Andreas Helmke:
Was wissen wir ber guten Unterricht?
Text 1
1.7
Kompetenzen
Merkmale guten Unterrichts
klare Strukturierung des Unterrichts, d.h., der Unterricht ist gut gegliedert, die Ler-
nenden wissen, was sie machen sollen;

hoher Anteil echter Lernzeit, d.h., die vorhandene Zeit wird wirklich fr Lernen ge-
nutzt und nicht mit Nebenschlichkeiten vergeudet;


inhaltliche Klarheit, d.h., die Lernenden wissen, was im Mittelpunkt einer Stunde
steht;

sinnstiftendes Kommunizieren, d.h., der Unterricht bietet Situationen und Gelegen-
heiten, in denen die Lernenden wirklich etwas zu sagen haben, etwas Sinnvolles mit-
teilen knnen;
Methodenvielfalt
d.h., die Lehrkraft benutzt unterschiedliche Methoden und wech-
selt diese;

individuelles Frdern, d.h., die Lehrkraft kann gezielt auf einzelne Lernende eingehen
und diese untersttzen und frdern;
intelligentes ben
d.h., die Lehrkraft bietet bungen an, die die Lernenden motivie-
ren, die ihnen Spa machen und sie zugleich herausfordern, die die Lernvoraussetzun-
gen der Lernenden bercksichtigen;

klare Leistungserwartungen und klare, gerechte und zgige Rckmeldungen

vorbereitete Umgebung,
d.h., ein Unterricht, der die Lernenden systematisch auf An-
forderungen (z.B. ein Rollenspiel) vorbereitet, der Hilfen bereitstellt (z.B. Wortkarten,
Plakate, Lexika, Lernprogramme, Realia).
nach: Hilbert Meyer (2004):
Praxisbuch: Was ist guter Unterricht?
, S. 17f.
Prinzipien eines effektiven Sprachunterrichts
Prinzip 1: Der Unterricht stellt sicher, dass die Lernenden sowohl ein reichhaltiges Re-
pertoire sprachlicher Ausdrucksmglichkeiten erwerben als auch
grammatische Kom-
petenz

Prinzip 2: Der Unterricht sollte darauf zielen, dass die Lernenden ihre Aufmerksamkeit
berwiegend auf die Bedeutung von sprachlichen uerungen richten.

Prinzip 3: Der Unterricht sollte aber auch darauf achten, dass die Lernenden auf die
formale Gestaltung von sprachlichen uerungen achten.

Prinzip 4: Der Unterricht sollte darauf gerichtet sein, dass die Lernenden Wissen ber
die Fremdsprache berwiegend
implizit
erwerben, ohne
explizites Wissen
zu vernach-
lssigen.

Prinzip 5: Der Unterricht sollte in Rechnung stellen, dass Lernenden Individuen sind,
die individuelle
Lernverlufe
haben.

Prinzip 6: Fremdsprachenlernen ist dann erfolgreich, wenn die Lernenden vielfltige
Mglichkeiten erhalten, der Fremdsprache und Sprechenden der Fremdsprache zu be-
gegnen.

Prinzip 7: Fremdsprachenlernen ist dann erfolgreich, wenn die Lernenden ausreichen-
de Mglichkeiten erhalten, sich in der Fremdsprache zu uern.

Prinzip 8: Die Mglichkeit der
Interaktion
in der Fremdsprache ist die zentrale Voraus-
setzung fr deren Erwerb.

Prinzip 9: Unterricht muss die Unterschiede bei den Lernenden ernst nehmen.

Prinzip 10: Um die Fortschritte der Lernenden in der Fremdsprache bewerten zu kn-
nen, ist es notwendig, dass sowohl freie als auch kontrollierte Sprachproduktion ge-
testet wird.
nach: Rod Ellis:
Principles of Instructed Language Learning
Text 2
Text 3
1.7
Kompetenzen
Aufgabe 20b Ordnen Sie die Beispiele A bis L einer oder mehreren Kompetenzen in der Tabelle zu.
Suchen Sie dann in den Texten 1 bis 3 der Aufgabe 20a nach weiteren Beispielen. Sie
knnen auch eigene Beispiele nennen.
Die Lehrerin/Der Lehrer
Akennt die eigenen Strken und Schwchen.
Bwei, wie man bungen sinnvoll in den Unterrichtsablauf einbaut.
Ckennt die Grammatik der deutschen Sprache.
Dwei, wie man Kon
ikte mit und zwischen Lernenden bewltigen kann.
Ekennt eine Vielzahl von Unterrichtsmethoden und Unterrichtsmodellen und wei, wie man sie
umsetzen kann.
Ferklrt die Kriterien ihrer/seiner Bewertung.
Gschafft eine Atmosphre im Unterricht, die zum Lernen anregt.
Hist sich darber bewusst, welche Werte, Ziele und Ideen dem eigenen Handeln im Klassenraum
zugrunde liegen.
Iwei, wie Beschreibungen der Grammatik fr den Unterricht adaptiert werden knnen, damit
sie die Lernprozesse frdern.
Jerlaubt den Schlerinnen und Schlern Mitsprache.
Kversteht es, Aufgabenstellungen fr einzelne Lernende zu variieren.
List sich darber bewusst, wie man in unterschiedlichen Situationen korrigiert.
Beim Lesen und Bearbeiten dieser Texte wird Ihnen mglicherweise der Nachteil solcher
Merkmalslisten aufgefallen sein. Sie zeichnen ein Idealbild von Unterricht, in dem Lehren-
de mit ihren persnlichen Vorlieben, Angewohnheiten und auch menschlichen Schwchen
1.7
Kompetenzen
nur schwer Platz
nden. Die Merkmalslisten besitzen daher die Tendenz, unrealistische
Erwartungen zu wecken. Sie mssen deshalb mit einem kritischen Auge betrachtet wer-
den.
Fr unseren Einstieg in das Thema
Kompetenzen
bilden sie dennoch eine gute Grundlage,
denn sie zeigen die Vielfalt der Ttigkeitsfelder, auf denen Lehrende ihr Wissen und Kn-
nen entwickeln sollten. Wir mchten nun gemeinsam mit Ihnen berlegen, wie man die
einzelnen Kompetenzen mit Blick auf den Deutschunterricht gewichten kann.
Aufgabe 21 Wie wichtig sind die einzelnen Kompetenzen in Ihrem Kontext? Kreuzen Sie in der
Tabelle an.
Kompetenzenfr mich / fr meinen Kontext
sehr wichtig
wichtig
weniger wichtig
eher unwichtig
unwichtig
12345
didaktische Kompetenz
oooo o
Gesprchskompetenz
fachliche Kompetenz
Auch in der Wissenschaft hat man sich natrlich Gedanken ber die Wichtigkeit der ein-
zelnen Kompetenzen fr den Lehrberuf im Kontext Fremdsprachen gemacht. Einen Vor-
schlag fr eine hierarchische Anordnung
nden Sie in der folgenden Aufgabe. Bevor Sie
sich das Original ansehen, bitten wir Sie, auf der Grundlage Ihrer Notizen selbst eine Hie-
rarchie der einzelnen Kompetenzen zu erstellen. Welche Kompetenzen mssen Ihrer Mei-
Aufgabe 22a
Was macht eine gute Lehrkraft aus? Tragen Sie in das folgende Schaubild die Bereiche von
Lehrkompetenz ein, sodass eine Hierarchie von wenig wichtig zu sehr wichtig entsteht.
Beziehungskompetenz Didaktische Kompetenz Fachliche Kompetenz Gesprchskompetenz
Selbstkompetenz Unterrichtsorganisatorische Kompetenz
6 = weniger wichtig
5 = eher weniger wichtig
4 = nicht so wichtig
3 = eher wichtig
2 = wichtig
1 = sehr wichtig
Hans Rudolf Lanker, nach: Schocker-von Ditfurth (2002):
Unterricht verstehen
. S. 7
1.7
Kompetenzen
Sehen wir uns nun das originale Modell an. Der Autor hat dieses aufgrund langjhriger
Erfahrung in der Lehrerbildung und durch theoretische berlegungen untersttzt for-
muliert. Das Knnen von Lehrenden, so die Aussage des Modells, beruht vor allem auf
der Selbstkompetenz von Lehrenden. Die Grundlage ihres Handelns bilden also die Vor-
stellungen ber sich selbst und die Lernenden, die Klarheit der eigenen Ziele und Werte
oder ein gebter Umgang mit den eigenen Gefhlen. Die fachliche Kompetenz hingegen
stellt diesem Modell zufolge keine grundlegende Fhigkeit von Lehrenden dar (siehe
Schocker-von Ditfurth 2002, S. 6f.).
Fachliche Kompetenz
Didaktische Kompetenz
Aufgabe 22b
Was ist fr Sie an der Darstellung berraschend? In welchen Punkten stimmen Sie mit
der Anordnung des Originals berein? In welchen nicht? Warum?
Am Aufbau dieser Einheit knnen Sie erkennen, dass auch wir der Selbstkompetenz von
Lehrenden einen hohen Stellenwert beimessen. Dazu zhlen wir beispielsweise die Fhig-
keit, dass Lehrende ein Gespr dafr entwickeln, wo ihre Strken liegen und was sie ver-
bessern knnten. Wir werden diesen Aspekt noch hu
ger aufgreifen.
1.7
Kompetenzen
und Lernen des Deutschen ein spannendes Abenteuer fr die darstellt, die damit befasst
sind: die Lehrpersonen.
Aufgabe 23a Studieren Sie die folgende Abbildung: Didaktische Kompetenzen im berblick.
Versuchen Sie, die einzelnen Begriffe zu verstehen und sich zu erklren. Beginnen Sie
mit den Begriffen, die Ihnen sofort einleuchten.
Kommunikative
Kompetenzen
Unterricht Lehr-/Lernprozesse
unterrichtsbezogene Kom-
petenzen im engeren Sinne
bergreifende pdagogische
und didaktische Kompetenzen
fachliche Kompetenz
fachdidaktische Kompetenz
personale und soziale
Kompetenz
diagnostische Kompetenz
Planungs- und
methodische Kompetenz
Entwicklungskompetenz
Beherrschung von Lehr-/
Lernformen
Beurteilungs- und
Evalutionskompetenz
Aufgabe 23b Lesen Sie nun den folgenden Text (nach: Hallet 2006, S. 3235). Sie 
nden darin Erkl-
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
Text 4
1.7
Kompetenzen
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
Diagnostische Kompetenz
: Hierzu gehrt die Fhigkeit der Lehrkraft, Kenntnisse und Fer-
tigkeiten der Lernenden wahrzunehmen und zu entscheiden, welche von ihnen wie aus-
gebaut werden knnen. Besonders wichtig ist die Fhigkeit, individuelle Kenntnisse und
Fertigkeiten der Lernenden wahrzunehmen.
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
Methodische Kompetenzen
: Die Lehrkraft hat differenzierte Kenntnisse von Methoden
und kann diese im Deutschunterricht gezielt einsetzen. Sie gestaltet den Unterricht ab-
wechslungsreich, anregend und herausfordernd.
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
Beherrschung von Lehr- und Lernformen
: Diese Kompetenz ist eng verknpft mit der vor-
hergehenden. Die Lehrkraft kennt vielfltige bungsformen und Aufgaben zur Frde-
rung des Wortschatzerwerbs, der Entwicklung der einzelnen Fertigkeiten und kann diese
produktiv im Unterricht einsetzen.
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
1.7
Kompetenzen
Beurteilungs- und Evaluationskompetenz
: Die Lehrperson muss in der Lage sein, die Er-
gebnisse des Deutschunterrichts, d.h. vor allem den Kompetenzzuwachs der Lernenden,
einzuschtzen und den Lernenden Rckmeldungen ber das Erreichte zu geben. Diese
Rckmeldungen mssen klar und verstndlich sein und den Lernenden helfen, sie ermu-
tigen, weiterzulernen.
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
Personale und soziale Kompetenzen
: Lehren ist auf Beziehungen angewiesen. Lehrende
mssen Beziehungen zu allen Lernenden aufbauen knnen. Sie mssen Kon
ikte ber-
winden helfen, mssen mit ihren positiven und negativen Gefhlen in einer Gruppe um-
gehen knnen. Sie mssen nicht zuletzt auch Beziehungen zu Kolleginnen und Kollegen
egen, mit ihnen lernen und sie untersttzen knnen.
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
1.7
Kompetenzen
Planungs- und Managementkompetenz
: Hierher gehrt die Fhigkeit, die Kontextbedin-
gungen einschtzen zu knnen, fr einen spezi
schen Kontext zu planen, Entscheidun-
gen ber zeitliche Ablufe und die Gestaltung des Lernraumes treffen zu knnen. Hier-
hin gehrt ferner die Fhigkeit, Materialien zu beschaffen und bereitzustellen.
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
Kommunikative Kompetenzen
: Nicht nur den vorstehend genannten Kompetenzen, son-
dern praktisch allen Ttigkeiten einer Lehrkraft ist gemeinsam, dass sie im Kern auf
erfolgreiches Kommunizieren angewiesen sind. Diese Kommunikation reicht von der Teil-
habe an fachlichen und gesellschaftlichen Diskursen bis hin zur interkulturellen Kommu-
nikation in Partnerschaftsprojekten. Kommunikative Fhigkeiten in einem umfassenden
Sinne sind eine bergreifende Kompetenz und betreffen alle Seiten des Lehrberufs.
(Hallet 2006, S. 35).
sehr hoch
hoch
ausreichend
kaum ausreichend
Ich mchte mich
weiterentwickeln
Kommentar
Ausgehend von Merkmalen guten Unterrichts haben Sie sich mit der zentralen Frage be-
fasst, ber welche Kompetenzen Lehrkrfte fr Deutsch als Fremdsprache verfgen ms-
sen. Dabei hat sich gezeigt, dass diese sehr vielfltig sind und nicht nur sprachliche und
kulturelle Aspekte betreffen. Sie haben ferner berlegt, welche Kompetenzen fr Sie
besonders wichtig sind. Schlielich konnten Sie festhalten, welche Kompetenzen Sie wei-
ter ausbauen wollen.
Zusammenfassung
1.7
Kompetenzen
Zwischenbilanz
Am Ende jedes Hauptkapitels erwartet Sie in diesem Fortbildungsprogramm eine Aufga-
be, fr die Sie in Ihrem Arbeitsumfeld aktiv werden mssen. Dem Thema der vorange-
gangenen Kapitel entsprechend mchten wir deshalb an dieser Stelle auf Ihr Selbstport-
rt zurckkommen.
Aufgabe 24 Nehmen Sie sich Ihr Selbstportrt noch einmal vor.
a) Gibt es Aspekte, die Sie nach der Bearbeitung der bisherigen Kapitel dieser Einheit
ergnzen, verndern oder streichen mchten?
b) berarbeiten Sie den Text und schicken Sie ihn dann per E-Mail einer Kollegin oder
einem Kollegen zum Lesen. Sprechen Sie gemeinsam ber den Text und versuchen
Sie dabei, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszu
nden.
c) Was haben Sie aus dem Gesprch mit der Kollegin oder dem Kollegen ber sich als
Lehrperson gelernt?
Wir haben bis hierher mit Ihnen die Frage errtert, welche Faktoren Sie als Lehrerin oder
Lehrer beein
ussen und mit welchen Anforderungen Ihres Arbeitsumfeldes Sie zurecht-
kommen mssen. Der Schwerpunkt lag also auf den Bedingungen, unter denen Unter-
richt statt
Spielrume gestalten
Spielrume gestalten
In Kapitel 1 haben wir uns sehr intensiv mit Ihrer Lehrphilosophie beschftigt. Sie wurden
zu Ihren pdagogischen Vorbildern befragt und dazu angeregt, sich Ihre grundlegenden
Annahmen ber erfolgreichen Deutschunterricht bewusst zu machen. Es ging uns in die-
sem Zusammenhang auch um die Frage, wie der konkrete Kontext Ihre Sicht des Unter-
richts und Ihr Handeln im Klassenraum beein
usst. Vielleicht sehen Sie Ihre Lehrphiloso-
phie jetzt in einem ganz neuen Licht.
Auch die Kompetenzen, die fr den Lehrberuf wichtig sind, wurden bereits thematisiert.
Trotzdem endete Kapitel 1 ohne eine Beschreibung von gutem oder effektivem Lehren.
Aus unserer Argumentation sollte deutlich geworden sein, weshalb allgemein gltige
Empfehlungen fr das Handeln von Lehrenden nur bedingt mglich sind. Der groe Ein-
uss der Lehrerpersnlichkeit steht dem ebenso entgegen wie die Verschiedenartigkeit
der Kontexte von Unterricht. Hinzu kommt wie wir in diesem Kapitel sehen werden - die
Dynamik des Geschehens. Sie entsteht aus der
Interaktion
zwischen Ihnen als Lehrperson
und den Lernenden sowie dem Austausch innerhalb der Lerngruppe. Durch das sprachli-
che und nichtsprachliche Handeln bauen alle Beteiligten im Klassenraum Beziehungen
zueinander auf und wirken gegenseitig aufeinander ein. Und wie jede zwischenmensch-
liche Begegnung sind auch diese Beziehungen geprgt von individuellen Charaktereigen-
schaften, Vorstellungen und Wnschen und damit nicht vorhersehbar.
Angesichts dieser Merkmale des Unterrichts kann es nicht eine bestimmte Methode ge-
ben, die unabhngig vom Kontext erfolgreiches Deutschlernen garantiert. Jedes metho-
dische Vorgehen fhrt bei einer Gruppe von Lernenden zu sehr unterschiedlichen indivi-
duellen Resultaten. Und zugleich lsst sich jedes Lernziel auf verschiedenen Wegen
erreichen. Das stellte fr die Fachwissenschaft eine ernchternde Erkenntnis dar. Mit der
Suche nach der einen idealen Unterrichtsmethode war sie lange einer nicht realisierbaren
Vision gefolgt. Heute geht man davon aus, dass generelle Handlungsempfehlungen nicht
zu besserem Unterricht fhren. Fr Lehrende ist es sinnvoller, wenn sie sich mit solchen
didaktisch-methodischen Prinzipien vertraut machen, wie sie Ihnen bereits in Kapitel 1.5.
begegnet sind.
Sie werden also auch am Ende dieses Kapitels kein Rezept fr guten Unterricht in Hnden
halten. Vielleicht fhlen Sie sich dadurch in Ihren Erwartungen enttuscht? Wir sehen das
eher positiv, denn dadurch wird letztlich Ihre Position als Expertin oder Experte gestrkt.
Es gehrt zu den wichtigsten Aufgaben von Lehrenden, das Potenzial von Unterrichts-
situationen zu erkennen und es im Sinne der jeweiligen Unterrichtsziele wirksam zu nut-
zen. Diese Arbeit kann Ihnen von keinem Curriculum, keinem Lehrwerk und auch keiner
wissenschaftlichen Beschreibung abgenommen werden. Flexibel und kreativ mssen Sie
als Lehrkraft auf die Komplexitt von Unterrichtssituationen reagieren. Sie brauchen die
Fhigkeit, die Beziehungen zwischen den einzelnen Unterrichtselementen so zu arrangie-
ren, dass Lernprozesse ermglicht, angestoen und untersttzt werden. Und dieses Kapi-
tel soll Ihnen helfen, diese Kompetenz weiterzuentwickeln. Indem wir das Klassenzimmer
aus der Perspektive verschiedener Metaphern betrachten, werden wir gemeinsam mit
Ihnen die Spielrume fr das Handeln von Lehrenden im Deutschunterricht ausleuchten.
Bevor wir damit beginnen, mchten wir eine fr das Verstndnis des gesamten Kapitels 2
grundlegende Annahme offenlegen. Bei unserer Argumentation werden wir immer da-
von ausgehen, dass die Schlerinnen und Schler durch den Deutschunterricht befhigt
werden sollen, mit der deutschen Sprache zu handeln. Das heit, sie knnen andere
verstehen und sich anderen gegenber verstndlich machen. Sie knnen eigene Auffas-
sungen ausdrcken und auf andere eingehen. Sie knnen deutsche Texte verstehen und
Texte auf Deutsch verfassen. Sie knnen mit Menschen anderer Kulturen sprachlich ange-
messen umgehen. Kurz, sie knnen selbstbewusst am gesellschaftlichen Leben teilneh-
men, denn sie haben gelernt zu kommunizieren.
Wir folgen damit einem didaktisch-methodischen Prinzip, das in der Fachwissenschaft als
Handlungsorientierung
2.1
Zentrale Beziehungen im Unterricht
wird und wie in einem Unterricht Lerngelegenheiten gestaltet werden, das hngt un-
trennbar mit dessen Zielsetzung zusammen. Diese Beziehung wird unmittelbar einsichtig,
wenn wir uns beispielsweise einen Deutschunterricht vorstellen, der die Lernenden aus-
schlielich zum rezeptiven Verstehen technischer Fachtexte fhren mchte. Lehrende in
diesem Unterricht sollten bestrebt sein, mglichst viele der Lernaktivitten mit der Arbeit
an den technischen Fachtexten zu verknpfen. Das Lernpotenzial eines handlungsorien-
tierten Unterrichts dagegen liegt vor allem im aktiven Umgang mit der deutschen Spra-
che im Klassenzimmer. Denn nur wenn Lernende sich im Unterrichtsgeschehen als sprach-
lich das heit in Wort und Schrift Handelnde erfahren, wenn sie gebt haben, Sprache
in vielfltigen Situationen zu verwenden, wenn sie im Klassenzimmer kommuniziert ha-
ben, werden sie auch jenseits des Klassenzimmers handlungsfhig sein.
2.1 Zentrale Beziehungen im Unterricht
Unterricht ist das Zusammenspiel von absichtsvollem Lehren und Lernen. Lehrkraft und
Deshalb mchten wir Sie mit diesem Kapitel dabei untersttzen, dass Sie

die verschiedenen Elemente des Klassenzimmers und ihre Beziehungen zueinander
wahrnehmen,

besser verstehen, welche Spielrume sich Ihnen ergeben, wenn Sie die Beziehun-
gen zwischen den Elementen verndern,

nachvollziehen knnen, wie sich mithilfe von Metaphern charakteristische Bezie-
hungsmuster von Unterricht beschreiben lassen.
Dieses Kapitel mchten wir mit einigen grundstzlichen berlegungen zum Zusammen-
wirken der drei wichtigsten Unterrichtselemente beginnen. Das folgende Modell veran-
schaulicht Ihnen in vereinfachter Form das fr den Unterricht konstitutive Beziehungs-
echt. Die Pfeile zwischen den drei Elementen Lehrerin/Lehrer, Lernerin/Lerner und
Lernmglichkeiten verdeutlichen, dass diese sich gegenseitig beein
ussen.
2.1
Zentrale Beziehungen im Unterricht
Zentrale Beziehungen im Unterricht (nach: Wright 2005, S. 17)
Die Beziehungen zwischen den drei Elementen erschlieen sich nicht auf den ersten Blick.
Deshalb mchten wir uns die Abbildung zunchst ein Stck gemeinsam erschlieen, be-
vor Sie sich dann in der darauf folgenden Aufgabe selbststndig mit ihr beschftigen
sollen.
Beziehung A: Dass es im Unterricht Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden gibt,
ist ein grundlegendes Merkmal von Unterricht. Aber welche konkreten Ttigkeiten pas-
sen zu den beiden Richtungen des Pfeils?
Beziehung B: Es ist normalerweise die Lehrperson, die eine Aufgabe stellt, einen Text
auswhlt oder den Medieneinsatz koordiniert. Aber wie wirken diese Lernmglichkeiten
auf die Lehrenden zurck?
Beziehung C: Dass sich die Lernenden mit den Lernmglichkeiten auseinandersetzen, also
zum Beispiel einen Text lesen oder eine Aufgabe bearbeiten, ist sicher eine fr den Unter-
richt konstitutive Beziehung. Sehen Sie darber hinaus noch andere Mglichkeiten, die
Beziehung zwischen den Lernenden und den Lernmglichkeiten zu gestalten?
Beziehung D: Diese Beziehung verweist darauf, dass whrend des Unterrichts unter den
Lernenden ein Austausch statt
ndet. Wie lsst er sich charakterisieren?
Mit der folgenden Aufgabe bitten wir Sie, die offengebliebenen Fragen zu klren. ber-
legen Sie sich dazu, mit welchen konkreten Ttigkeiten die einzelnen Beziehungen cha-
rakterisiert werden knnen. Zum Beispiel ist ein Verb wie fragen offensichtlich gut
geeignet, um die Ttigkeit der Lehrkraft in Beziehung A zu beschreiben. Denn Untersu-
chungen von Unterrichtskommunikation haben gezeigt, dass 60 Prozent der Sprache von
Lehrenden im Klassenzimmer Fragen sind (Farrell 2007, S. 80). Ist das auch in Ihrem Fall
so? Und passt dieses Verb genau so gut zu anderen Beziehungen des Modells? Zu solchen
berlegungen mchten wir Sie mit der folgenden Aufgabe anregen.
A
2.1
Zentrale Beziehungen im Unterricht
Aufgabe 25a Beschreiben Sie, wie die Beziehungen A bis D in Ihrem Unterricht normalerweise gestal-
tet sind. Geben Sie je zwei typische Beispiele.
untersttzen/helfen anleiten kooperieren fragen/antworten kontrollieren
lernen Ziele formulieren korrigieren/verbessern initiieren vorbereiten erstellen/herstellen
beobachten motivieren bewerten aufrufen bearbeiten
Beziehungkonkrete Beispiele
Die Lehrperson hilft den Lernenden bei der Bearbeitung einer Aufgabe.
Sicher
el es Ihnen nicht schwer, geeignete Beispiele fr die einzelnen Beziehungen zu
nden. Denn viele der mglichen Kombinationen von Unterrichtselementen und Verben
gehren zu Ihrem Arbeitsalltag.
Wir mchten Ihnen einige Kombinationen vorstellen, die Ihnen vielleicht weniger ver-
traut sind und Sie um Ihre Meinung bitten.
Aufgabe 25b
Schtzen Sie ein, wie oft es diese Beziehungen in Ihrem Unterricht gibt. Begrnden Sie,
warum das so ist. Finden Sie andere, weniger typische Beispiele fr die vier Beziehungen.
Bezie-
hung
BeispieleDas passiert in meinem
Unterricht
Begrndung
selten
mittel
nicht so oft
oft
Die Lernenden formulieren die Lernziele.
Die Lehrperson lernt bei der Gestaltung
eigener Unterrichtsmaterialien.
Die Lernenden stellen die Unterrichts-
materialien her.
oooo o
Die Lernenden bewerten sich gegenseitig.
2.1
Zentrale Beziehungen im Unterricht
Ist Ihnen durch diese Aufgabe bewusst geworden, dass einige Beziehungen in Ihrem Un-
terricht keine oder nur eine untergeordnete Rolle spielen, whrend anderen eine domi-
nante Rolle zukommt? Falls das so ist: Verstehen Sie die Grnde fr diese Situation?
Wenn Lehrende Unterricht vorbereiten, denken sie nicht abstrakt darber nach, wie sie
die Elemente des Unterrichts in Beziehung setzen. Die Darstellung der zentralen Beziehun-
gen im Unterricht ist fr die konkrete Planung von Unterrichtsphasen daher nur bedingt
tauglich.
Es eignet sich eher dazu, sich der vielfltigen Mglichkeiten der Gestaltung bewusst zu wer-
den. Bei der tatschlichen Planung von Unterricht mssen Lehrende dann eine grere Zahl
von Aspekten bercksichtigen und konkrete Antworten auf die folgenden Fragen
nden:

Wie nutze ich die rumlichen Gegebenheiten des Klassenraums (Gre, Ausstattung,
Anordnung usw.)?

Wie nutze ich die mir zur Verfgung stehende Zeit?

Welche Anteile sollen die Muttersprache und die Fremdsprache im Unterricht haben?

Welche Unterrichtsmaterialien sind fr meine Lerngruppe sinnvoll und effektiv?

Welche Aktivitten im Klassenraum muss ich selbst als Lehrerin oder Lehrer berneh-
men?

Welche Aktivitten sollen die Lernenden ausfhren?

Wie organisiere ich das Miteinander im Unterricht so, dass eine gute Lernatmosphre
entsteht? Und nicht zuletzt:

Welche Themen sind interessant fr die Lernenden, welche fordern sie heraus? Wel-
che erffnen ihnen (neue) Perspektiven auf deutschsprachige Kulturen?
Am Beispiel von zwei Unterrichtssequenzen mchten wir uns ansehen, wie unterschied-
lich die Antworten auf solche Fragen in der Praxis ausfallen knnen. Die Bedingungen in
den beiden Klassenzimmern sind durchaus verschieden, weisen aber auch eine Reihe von
Gemeinsamkeiten auf: Es handelt sich um schulischen Deutschunterricht fr Kinder, und
in beiden Szenen geht es den Lehrerinnen darum, in ein neues Thema einzufhren.
Schulart, Ort, Jahr
Sekundarstufe 1, Toulouse, 1998
Zielgruppe
Schler, ca. 12 Jahre, A2
Lehrkraft
Eliane Leduc
Material/Medien
Figur, Arbeitsblatt, Tafel
Globales Lernziel
Arbeit mit Comics
Lehr-Lernaktivitten
Einstieg in Unterrichtssequenz, Sprung zur Aufgabe in Partnerarbeit,
Arbeitsphase, Prsentation der Ergebnisse
Schulart, Ort, Jahr
Sekundarstufe 1, Krakau, 1992
Zielgruppe
Schler, A1
Lehrkraft
Ewa Krawczyk
Material/Medien
Deutsch konkret
, OHP, Tafel
Globales Lernziel
Arbeit mit Lehrwerkslektionen: Orientierung in der Stadt
Lehr-Lernaktivi
tten
die TN uern, durch die Fragen der Lehrerin geleitet, ihre Vermutungen
zu einem Bild: Personen in der Stadt; in der Muttersprache werden eigene
Erfahrungen einbezogen; Wortschatzsammlung
Gestaltungsmglich-
keiten des Unterrichts
I
2.1
Zentrale Beziehungen im Unterricht
Aufgabe 26a
Sehen Sie Sequenz 1 von
Schule Toulouse
und Sequenz 1 von
Schule Krakau
. Notieren Sie
Ihre Beobachtungen zu einzelnen Aspekten des Unterrichts in der Tabelle in Stichpunkten.
H
H
Aspekte des Unterrichts Schule ToulouseSchule Krakau
Nutzung der Zeit
Lehrerin drngt auf ein zgiges Vorankommenkein Zeitdruck, Lehrerin verwendet viel Zeit
darauf, Details zu klren
Nutzung des Raumes
Sprachgebrauch
Lernmaterialien
Aktivitt der Lernenden
Aktivitt der
Lehrperson
Atmosphre im
Klassenraum
2.1
Zentrale Beziehungen im Unterricht
Natrlich knnen wir anhand dieses kurzen Besuchs in den Klassenrumen nur sehr we-
nig ber die Arbeitsweise der beiden Lehrerinnen sagen. Vor allem sollte es nicht darum
gehen, ihre Vorgehensweise zu kritisieren.
Wenn wir die Spielrume bei der Gestaltung des Deutschunterrichts besser verstehen
wollen, mssen wir zunchst die einzelnen Aspekte des Unterrichts genauer betrachten.
Sehen wir uns als Beispiel den Sprachgebrauch in den beiden Klassenzimmern an. Die
Lehrerinnen haben sich fr unterschiedliche Mglichkeiten entschieden, die Beziehung
zwischen sich und den Lernenden in dieser Hinsicht zu gestalten: Whrend Eliane Leduc
in Toulouse konsequent Deutsch verwendet, ist fr Ewa Krawczyk eher die Mischung von
Mutter- und Fremdsprache kennzeichnend. Was knnten die Lehrerinnen damit beab-
sichtigt haben? Eliane Leduc betrachtet es wahrscheinlich als wichtig, den Lernenden ein
Modell zu bieten. Sie mchte die Schlerinnen und Schler dazu anregen, selbst auch
Deutsch zu sprechen. Vielleicht hat sie auch die effektive Zeitnutzung im Blick: Die Ler-
nenden sollen in der gegeben Zeit mglichst viel Kontakt mit der deutschen Sprache ha-
ben. Sicher spielt bei ihrer Entscheidung auch der Lernstand der Klasse eine Rolle.
Ewa Krawczyk hingegen legt offensichtlich mehr Wert darauf, dass alle Schlerinnen und
Schler genau verstehen, was gerade im Klassenraum passiert und was von ihnen gefor-
dert wird. Vielleicht mchte sie verhindern, die Lernenden zu berfordern.
Wir bitten Sie nun, eigene berlegungen zu zwei weiteren Aspekten des Unterrichts in
den beiden Sequenzen anzustellen.
Aufgabe 26b Was glauben Sie? Warum haben sich die Lehrerinnen fr die Sitzordnung und die
Auswahl der Lernmaterialien entschieden?
Aspekte des UnterrichtsToulouseKrakau
Sitzordnung
Lernmaterialien
Wir mchten nun gemeinsam mit Ihnen darber nachdenken, was sich in den beiden
Klassenzimmern verndern wrde, wenn man einzelne Aspekte des Unterrichts anders
gestaltete. Nehmen wir zum Beispiel an, Ewa Krawczyk nhme sich vor, mehr Deutsch im
Unterricht zu benutzen. Das wrde Vernderungen bei der Gestaltung notwendig ma-
chen, denn das Verstndnis fr die Situation msste sie dann mithilfe anderer Strategien
sichern, etwa durch den Einsatz von nicht-sprachlichen Mitteln (Stadtplan, Pantomime,
Fotos usw.). Eine mgliche Folge knnte sein, dass die Schlerinnen und Schler dadurch
ermutigt wrden, selbst auch im Klassenraum mehr Deutsch zu sprechen.
2.1
Zentrale Beziehungen im Unterricht
Aufgabe 26c berlegen Sie sich zwei alternative Mglichkeiten der Gestaltung des Unterrichts und
ergnzen Sie die Tabelle.
AspektToulouseKrakau
Realisierung im Film
Alternative Idee der
Gestaltung
Konsequenzen fr die
Lehrerin
Konsequenzen fr die
Lernenden
Unser kurzer Besuch in den beiden Klassenzimmern hat uns vor Augen gefhrt, wie sich
die unterschiedliche Gestaltung der Beziehungen im Klassenraum unmittelbar auf das
Unterrichtsgeschehen auswirkt.
Nach dem Modell der zentralen Beziehungen im Klassenzimmer und der Beschftigung
mit diesen beiden Beispielen aus der Praxis mchten wir am Ende dieses Teilkapitels noch
eine dritte Perspektive auf die Unterrichtselemente und ihr Zusammenwirken einneh-
men.
Diese neue Perspektive ergibt sich aus der berlegung, dass fr einzelne Unterrichtspha-
sen ein bestimmtes Muster der Beziehungen im Klassenzimmer charakteristisch ist. Wenn
Lernende in Einzelarbeit eine Grammatikbung bearbeiten, sind die Unterrichtselemente
offensichtlich anders arrangiert, als wenn sie in Kleingruppen Rollenspiele vortragen.
In der Fachwissenschaft wurden eine Reihe von Metaphern vorgestellt, mit denen solche
unterschiedlichen Konstellationen im Klassenzimmer greifbar gemacht werden knnen.
Die folgende Abbildung fasst einige dieser Metaphern zusammen:
Klassenzimmer
Kultur
Landschaft
Kommunikations-
zentrum
Trainingsplatz
Textwerkstatt
Bhne
Metaphern fr verschiedene Phasen des Unterrichts (Legutke 2010)
Stellen Sie sich bitte das Klassenzimmer, in dem Sie Deutsch unterrichten, mithilfe dieser
Metaphern vor. Wenn Sie das Klassenzimmer zum Beispiel als einen Trainingsplatz sehen,
was machen dann die Schlerinnen und Schler? Was ist in diesem Fall Ihre Funktion?
2.1
Zentrale Beziehungen im Unterricht
Aufgabe 27a Was bedeuten diese Metaphern fr das Klassenzimmer?
Wie leicht oder schwer fllt es Ihnen, sich eine konkrete Situation unter dieser Metapher
vorzustellen?
MetapherWas machen die Schler?Was macht die Lehrkraft?Wie schwer fllt es
Ihnen, den Unter-
richt so zu sehen?
leicht
schwer
wei nicht
Landschaft
Kultur
ooo
Kommunika-
tionszentrum
Trainingsplatz
Bhne
Textwerkstatt
Labor
Sie haben sicher gemerkt, dass Ihnen das metaphorische Sehen nicht immer gelingt. Viel-
leicht haben Sie auch Zweifel, ob die von uns gewhlten Metaphern berhaupt fr Ihren
Deutschunterricht passen. Diese Bedenken knnen Sie in der folgenden Aufgabe festhal-
ten.
Aufgabe 27b Welche Metapher/n treffen auf Ihren Unterricht am ehesten zu und warum?
Die Beschftigung mit den Metaphern stellt nicht nur einen Weg dar, die grundlegenden
Beziehungen von Unterricht besser zu verstehen. Sie bereitet zugleich auf die nun fol-
genden Kapitel vor. Denn wir mchten uns nun den einzelnen Metaphern ausfhrlich
zuwenden und gemeinsam untersuchen, welche Gestaltungsspielrume die betreffen-
den Unterrichtsphasen erffnen.
In diesem Kapitel haben wir uns mit einzelnen Elementen des Unterrichts befasst und aus
verschiedenen Perspektiven untersucht, welche Mglichkeiten es gibt, ihr Zusammen-
spiel im Unterricht auszugestalten. Natrlich hngt die konkrete Realisierung immer vom
jeweiligen Umfeld und den jeweiligen Lernzielen
ab. Wenn aber einzelne dieser Mglich-
keiten von vornherein vernachlssigt werden, bedeutet das: Lernpotenzial wird ver-
schenkt. Fr die folgenden Kapitel ist es daher wichtig, dass Sie die Vielfalt an Handlungs-
mglichkeiten, die wir uns in diesem Kapitel erschlossen haben, im Blick behalten. Die
Kapitel 2.2, 2.3, 2.4 und 2.5 befassen sich nun genau mit diesen Metaphern.
Zusa
fassung
Das Klassenzimmer als Landschaft
2.2 Das Klassenzimmer als Landschaft
Mglicherweise war die Metapher Landschaft unter denen, die Ihnen besondere Schwie-
rigkeiten bereitet haben. Dieser wollen wir uns zuerst zuwenden. Wir haben bereits
mehrfach betont, dass Sie als Lehrerin oder Lehrer in einem Spannungsfeld arbeiten: Da
sind auf der einen Seite die Anforderungen des Kontextes, denen Sie gerecht werden
mssen. Beispielsweise sollen Sie sich nach einem nationalen
Curriculum
richten oder Ihre
Schule macht Ihnen bestimmte Vorgaben fr Ihre Arbeit. Das engt Ihren Gestaltungs-
spielraum zum Teil erheblich ein.
Auf der anderen Seite mchten Sie aber einen Unterricht gestalten, der Ihrem Ideal mg-
lichst nahekommt oder Ihren persnlichen Vorstellungen von erfolgreichem Unterricht
zumindest nicht deutlich widerspricht.
In der konkreten Unterrichtssituation stehen Sie deshalb fortwhrend vor der Aufgabe,
zwischen diesen beiden Ein
ussfaktoren einen Ausgleich zu
nden.
Das Ergebnis dieses Balanceaktes lsst sich dann im Klassenzimmer beobachten. In Kapi-
tel 2.1 haben wir uns anhand der Unterrichtsmitschnitte aus Krakau und Toulouse bereits
einen ersten berblick ber die dabei wichtigen Aspekte verschafft. Im Folgenden wer-
den wir uns auf einen dieser Aspekte konzentrieren: die Ausgestaltung des Lernraums.
Wir mchten in diesem Kapitel mit Ihnen dahin kommen, dass Sie

die Gestaltung des Klassenraums bewusster wahrnehmen und die Folgen abscht-
zen knnen, die sich daraus fr das Lernen ergeben,

besser verstehen, wie sich pdagogische Ziele und soziale Ziele in der Gestaltung
des Lernraumes widerspiegeln,

die krperliche und geistige Dimension der Gestaltung von Klassenrumen verste-

selbst geeignete Unterrichtslandschaften fr verschiedene Unterrichtsaktivitten
entwerfen knnen.
Jedes Klassenzimmer zeichnet sich durch ein bestimmtes Design aus. Es ergibt sich aus der
Anordnung von Tischen und Sthlen, der Gestaltung der Wand
chen, der Verteilung
der Personen im Raum oder auch aus den Wegen, die Lehrende und Lernende whrend
des Unterrichts durch das Klassenzimmer nehmen. Vielleicht inspiriert Sie folgende Abbil-
dung:
Das Klassenzimmer als Landschaft
Toni Wright spricht sehr treffend von der
Geogra
e des Klassenraums
(Wright 2005,
S. 64): Unterricht lsst sich demnach als Landschaft denken.
Eine Landschaft mit Stdten, Straen, Feldern oder Wldern transportiert viele Informa-
tionen ber den Alltag der dort lebenden Menschen. Man erkennt beispielsweise, wie
wichtig Mobilitt fr sie ist, oder man kann vermuten, welche Rolle ffentliche Rume
wie Parks oder Pltze spielen. In gleicher Weise lsst sich viel ber das Lernen in einem
Klassenzimmer sagen, wenn man die Gestaltung des Raumes genau betrachtet.
Wir haben uns schon mehrere, sehr verschiedene Geogra
en von Klassenrumen angese-
hen, und Sie konnten sich ber die Nhe und Ferne zu den abgebildeten Situationen Ge-
danken machen. Wir mchten Sie bitten, diese Fotos nun unter der neuen Perspektive zu
betrachten und eine Skizze der Landschaften dieser Klassenzimmer anzufertigen.
Nicht immer wird Ihnen das einfach gelingen, weil die Fotos nur Ausschnitte der Unter-
richtslandschaft zeigen. In diesen Fllen knnen Sie die fehlenden Elemente so ergnzen,
wie es Ihnen sinnvoll erscheint.
Das Klassenzimmer als Landschaft
Aufgabe 28 Entwerfen Sie in einer Skizze die Geogra
e der Klassenrume. Markieren Sie dabei die
mglichen Bewegungsspielrume der Lehrerin mit kleinen Pfeilen.
KlassenrumeSkizze
Das Klassenzimmer als Landschaft
Die pdagogischen und sozialen Aspekte des Lernraumes
Lehrende sollten sich bewusst darber sein, dass sich jede Vernderung des Lernraumes
Szenen aus dem Unterricht der Lehrerin Hanne Geist
Aufgabe 29a Ergnzen Sie Merkmale der Geogra
e des Klassenraumes von Hanne Geist.
Beispiel: Die Tische sind in U-Form angeordnet.

Die Lehrerin bewegt sich

Die Sitzordnung der Schlerinnen und Schler

Nachdem wir die Besonderheiten des Klassenraums von Hanne Geist gesehen haben, bit-
ten wir Sie, zu berlegen, warum die Lehrerin das Klassenzimmer so gestaltet hat. Wir
knnen davon ausgehen, dass sie sowohl pdagogische als auch soziale Aspekte im Auge
hatte.
Das Klassenzimmer als Landschaft
Aufgabe 29b Welche pdagogischen und sozialen Ziele werden durch die Merkmale des Klassen-
raumes erreicht?
Merkmalepdagogische Zielesoziale Ziele
Die Tische sind in U-Form
angeordnet.
Die Lehrerin bewegt sich
frei im Raum.
Die Sitzordnung der
Schlerinnen und Schler
ist
exibel.
Whrend des Unterrichts
knnen Tische und Sthle
zu neuen Formationen
verstellt werden.
Auch die Lernenden
bewegen sich whrend des
Unterrichts im Raum.
Mit den Schlerinnen und Schlern auf der Collage wurden Interviews ber den Unter-
richt von Hanne Geist gefhrt. Auch die Lehrerin selbst wurde um Kommentare zu ihrem
Lehrstil gebeten (siehe Schocker-von Ditfurth 2001, S. 3134). Die Unterteilung in pda-
gogische und soziale Ziele gehrte zwar nicht zu den Fragen, die dabei gestellt wurden.
Dennoch liefern die Aussagen, die Sie in der folgenden Aufgabe
nden, auch unter die-
sem Blickwinkel viele interessante Informationen. Bitte nutzen Sie die Kommentare, um
Ihre berlegungen in oben stehender Teilaufgabe zu berprfen und zu ergnzen.
Aufgabe 29c Lesen Sie die folgenden Ausschnitte aus Interviews mit der Lehrerin Hanne Geist und
mit einigen ihrer Schlerinnen und Schler. Markieren Sie, ber welche pdagogischen
und sozialen Ziele gesprochen wird. Notieren Sie diese.
a) Hanne Geist
Ich
nde es sehr wichtig, dass der Fremdsprachenunterricht kommunikativ ist. Aber mir ist
auch sehr wichtig, dass die Kommunikation nicht nur als bung z.B. von bestimmten sprach-
lichen Strukturen da ist. Mir ist sehr wichtig, dass die Schler sprechen, weil sie einen Grund
haben, also weil sie ein Bedrfnis haben, etwas auszudrcken. Und deswegen versuche ich,
bungen zu machen, in denen sie Gelegenheit bekommen, etwas zu sagen, was entweder fr
sie interessant ist oder wichtig oder etwas zu sagen, was der Gesprchspartner nicht wei.
Also so, dass es eine Art echte Kommunikation wird.
b) Hanne Geist
Ich arbeite sehr viel mit
Binnendifferenzierung
. Das macht natrlich die Arbeit grer, aber
ich glaube auch, dass sie dadurch etwas sinnvoller wird fr die Schler.
c) Hanne Geist
Ich bin eine Lehrerin, ein Lehrertyp, der sich gerne zurckzieht. Ich bin nicht gerne im Mittel-
punkt. Zum Beispiel ist es oft so bei mir, dass die Schler mehr Fragen stellen als ich. Jedenfalls
ist das mein Ziel.
Das Klassenzimmer als Landschaft
d) Hanne Geist
Da habe ich die Klasse aufgeteilt in zwei Gruppen und die Schler konnten dann so zusam-
menarbeiten, wie sie wollten, also zu zweit, zu dritt, zu viert.
e) Hanne Geist
Denkfragen
sind die wichtigen, also wirklichen Fragen. Ich glaube, da haben wir als Leh-
rer den Fehler begangen, wir haben lange diese
Kontrollfragen
gestellt und damit die Sch-
ler gelangweilt. Davon mchte ich abkommen.
f) Schlerin/Schler
Wenn wir in der Klasse Deutsch reden, geht es uns eigentlich ganz gut dabei, wir
nden das
nicht schlimm. Wir haben keine Angst davor zu sprechen. Natrlich ist man nervs, wenn man
vor der Klasse etwas sagen soll. Aber innerhalb der Gruppe denkt man nicht so viel da
rber
nach.
g) Schlerin/Schler
Den Deutschunterricht mgen wir, weil es mehr Gruppenarbeit und mehr Abwechslung gibt
als in anderen Stunden.
h) Schlerin/Schler
Bei der Gruppenbildung gehen wir zu den Leuten, die wir kennen. Es kommt aber auch vor,
dass unsere Lehrerin die Gruppen einteilt. Auf jeden Fall wrde in unserer Klasse jeder mit
jedem zusammenarbeiten.
i) Schlerin/Schler
Die Atmosphre in unserer Klasse ist sehr gut sozial, es ist gemtlich. Alle knnen sich mit
allen unterhalten. Die Meinung des Einzelnen wird respektiert. Whrend der Gruppenarbeit
j) Schlerin/Schler
Wir sprechen auch ziemlich konsequent Deutsch whrend der Gruppenarbeit. Das ist normal
und ganz selbstverstndlich. Natrlich redet man Dnisch, wenn man nicht mehr weiter wei.
Oder man sagt es auf Dnisch, und die anderen helfen einem dann, das auf Deutsch zu ber-
Leider haben wir keine Interviews mit den Lehrerinnen und Lernenden aus den vier ande-
Das Klassenzimmer als Landschaft
soziale Zielsetzungen einfallen. Versuchen Sie bitte dennoch auf mgliche Lsungen zu
kommen.
Aufgabe 29d
Ergnzen Sie zu den folgenden Unterrichtslandschaften jeweils die pdagogischen und
sozialen Ziele.
Situationpdagogische Zielesoziale Ziele
Das Klassenzimmer als Landschaft
Mit den sozialen und pdagogischen Zielsetzungen haben wir uns ein erstes Kriterium
erarbeitet, mit dessen Hilfe die Geogra
e von Klassenrumen beschrieben und gestaltet
werden kann. Wir hoffen, dass Ihnen die sehr unterschiedlichen Unterrichtssituationen
auf den Fotos das Verstehen dieses Zugangs erleichtert haben. Eine andere Perspektive
auf das Thema dieses Kapitels ergibt sich, wenn man den Begriff des Raumes nicht auf
seine greifbaren, gegenstndlichen Aspekte beschrnkt. Raum kann also mehr bedeuten
als nur die Gre des Zimmers oder die Anordnung von Tischen und Sthlen. Dieser Ge-
danke ist der Ausgangspunkt fr den nun folgenden Abschnitt.
Krperliche und geistige Bewegungsspielrume
Im Folgenden mchten wir Ihr Augenmerk darauf lenken, dass der Begriff
sowohl
eine physische Dimension hat als auch eine psychisch-geistige: Er kann sich also auf greif-
bare, gegenstndliche Aspekte beziehen, wie wir sie an der Anordnung der Mbel oder
der Bewegungen im Klassenraum bereits analysiert haben. Zugleich kommt dem Begriff
Raum im Zusammenhang mit Lehr- und Lernprozessen auch eine geistige Dimension zu.
Was meinen wir konkret mit krperlichen und geistigen Bewegungsspielrumen? Als
Lehrperson knnen Sie den Lernenden, sofern es die Bedingungen zulassen, im wrtli-
chen Sinn
Bewegungsspielrume
geben. Wenn beispielsweise whrend des Unterrichts
die Sitzordnungen gewechselt werden, wenn die Lernenden ihre Position im Klassenzim-
mer verndern, wenn sie abwechselnd stehen, laufen oder sitzen, dann kommt es zu
einer krperlichen Dynamik. Es entstehen krperliche Bewegungsspielrume. Ganz unab-
hngig davon, was die Lernenden dabei konkret machen, kann diese Bewegung an sich
bereits sehr sinnvoll sein, denn sie bringt Abwechslung in das Geschehen und wirkt sich
dadurch mglicherweise positiv auf die Aufmerksamkeit aus.
Krperliche Dynamik ist aber nicht zwangslu
g ein Merkmal guten oder effektiven Un-
terrichts ebenso wenig, wie ihr Fehlen einen Makel fr den betreffenden Unterricht
darstellt.
Die fr das Deutschlernen wichtige Frage lautet nicht: Wie viel Bewegung passiert im
Klassenraum?, sondern: Wie gro sind die geistigen Bewegungsspielrume und wel-
chen Anteil am Unterricht haben sie?
Die psychische Dimension von Raum bezieht sich also auf die Mglichkeiten der Lernen-
den, eigene Gedanken einzubringen, selbststndig Neues zu entdecken, kreativ ttig zu
werden oder persnliche Ansichten zu uern. Das verstehen wir unter geistigen Bewe-
gungsspielrumen.
Zieht man diese beiden Dimensionen des Begriffs in Betracht, dann bedeutet Unterrich-
ten, fortwhrend die Rume zu erweitern und zu verengen, in denen sich die Lernenden
krperlich und geistig bewegen. Was das konkret besagt, wollen wir uns an einem Bei-
spiel ansehen.
Schulart, Ort, Jahr
Goethe-Institut, New Delhi, 2010
Niveau
Erwachsene, A1
Lehrkraft
Poonam Saxena
Globales Lernziel
Persnliche Fragen stellen: Ja/Nein- und W-Fragen
Lehr-Lernaktivitten
Wortreihenfolge im Satz: TN stellen sich in einer Reihe auf, das Plenum
dirigiert die Reihenfolge
In diesem kurzen Unterrichtsmitschnitt knnen wir verfolgen, wie die Lehrerin die Mg-
lichkeiten der Raumgestaltung handhabt. berlegen Sie bitte, in welchen Situationen die
Lernenden Freirume erhalten, um sich krperlich zu bewegen oder eigene Gedanken zu
entwickeln.
Das Klassenzimmer als Landschaft
Aufgabe 30 Sehen Sie Sequenz 6 von
Goethe-Institut
New Delhi 1
. An welchen Handlungen der
Lehrerin und der Lernenden knnen Sie
beobachten, dass Bewegungsspielrume
erweitert oder verengt werden?
Ergnzen Sie die Tabelle.
krperliche Bewegungsspielrumegeistige Bewegungsspielrume
Sie erweitert die
Spielrume,
weil sie an den Rand geht und den Platz vor der
Tafel den Lernenden berlsst.
weil
Sie verengt die
Spielrume,
weil weil
Ist Ihnen an diesem Video deutlich geworden, dass die Position im Raum nicht unbedingt
einen Ein
uss darauf hat, welche geistigen Spielrume es gibt?
Indem sich die Lehrerin Poonam Saxena in Richtung Wand zurckzieht und einige Ler-
nende nach vorne bittet, ffnet sie den Raum, sowohl fr die krperliche als auch fr die
geistige Bewegung der Lernenden. Das Klassenzimmer wird zu einer Landschaft, in der
die Lernenden selbststndig etwas entdecken knnen. Allerdings sind in diesem Fall die
Wege fr diese Entdeckungstour bereits relativ eng abgesteckt. Die Aufgabe fr die Ler-
nenden besteht also darin, gemeinsam das zu
nden, was die Lehrerin zuvor versteckt
hat. Nachdem ihnen das gelungen ist, verengt die Lehrerin wieder den Raum, ohne dabei
ihre Position zu verndern. Warum sie so handelt, ergibt sich unseres Erachtens aus den
Lernzielen in dieser Situation. Ihr geht es in dieser Unterrichtssequenz vor allem darum,
das grammatische Phnomen der W-Frage zu ben. Auch die richtige Aussprache und die
Satzmelodie in einem Fragesatz sind ihr wichtig. Um die Aufmerksamkeit der Lernenden
auf ihre Fehler zu richten, muss sie den Raum der Bettigung wieder verengen.
Man erkennt am Verhalten der Lernenden, dass hier auch ein anderes Vorgehen mglich
gewesen wre. Viele Lernende mchten sich zum Beispiel zur Frage der Lehrerin uern,
was sie in ihrer Freizeit tun. Sie versuchen also, weiter in die eingeschlagene Richtung zu
gehen und damit ihren Spielraum zu vergrern. Aber an diesem Punkt des Unterrichts
hlt die Lehrerin es fr wichtiger, einzelne uerungen zu korrigieren. Das gelingt ihr
nur, indem sie den Lernenden Grenzen setzt. Damit fhrt uns dieser Unterrichtsmitschnitt
auch zurck zu den didaktisch-methodischen Prinzipien, die wir in Kapitel 1.5 mit Ihnen
besprochen haben. Es ist ein anschauliches Beispiel dafr, wie eine Lehrerin zwischen
fremd- und selbstgesteuertem Lernen eine eigene Position bestimmt, die ihrem Lernziel
in dieser konkreten Unterrichtssituation angemessen ist.
Unterrichtslandschaften gestalten
Zum Abschluss dieses Kapitels mchten wir Sie bitten, selbst ttig zu werden.
Ihre Aufgabe wird darin bestehen, zu mehreren Lehrwerksbeispielen einen passenden
Klassenraum zu gestalten. Sie haben dabei weitgehende Entscheidungsfreiheit. Die einzi-
ge Vorgabe, die Sie beachten sollten, ist eine Klassengre von 25 Lernenden.
Die Aufgabe ist nicht einfach. Denn es fehlen wichtige Informationen, die Sie normaler-
weise fr Ihre Planung haben: Was sind die Lernziele in dem betreffenden Unterricht?
Was passierte im Unterricht vorher? Was ist fr den weiteren Verlauf vorgesehen? Wie
reagiert diese Klasse auf diese Art von bungen oder Aufgaben? Weil Sie also vieles nicht
wissen, ist zu jedem Material eine Vielzahl von Arrangements denkbar und auch sinnvoll.
H
Das Klassenzimmer als Landschaft
Deshalb werden wir Sie auch bitten, die Grnde fr Ihre Entscheidung in Stichpunkten
festzuhalten.
Zunchst sehen wir uns ein Beispiel gemeinsam an. Bei Material 5 gibt uns schon die Auf-
gabenstellung einen Hinweis darauf, wie der Klassenraum gestaltet sein knnte. Denn
Teilaufgabe 2b fordert einen Austausch mit anderen Lernenden. Die Anordnung der Ti-
sche sollte dies natrlich nicht behindern. Entscheidender ist beim folgenden Lehrwerks-
ausschnitt jedoch, dass es eine Reihe von Leerstellen lsst, die von den Lehrenden bei ih-
rer Planung gefllt werden mssen.
Material 5
Aspekte
, Lehrbuch 1, S. 10.
Zunchst sollen die Lernenden anhand einer Auswahl von Wrtern ihre persnlichen
Auffassungen von Glck re
ektieren. Offen bleibt, ob dies in Einzelarbeit geschehen soll
oder bereits an dieser Stelle ein Austausch zwischen den Lernenden angestrebt wird.
Beide Varianten sind denkbar.
Fr die Gestaltung des Klassenraums ist die Entscheidung fr eine Variante jedoch fol-
genreich. Konzentrieren wir uns also auf das kommunikative Potenzial dieser Aufgabe
und nehmen an, die Kursteilnehmenden erarbeiten sich bei Aufgabe 2a in Kleingruppen
eine Liste von fnf Begriffen, die alle Gruppenmitglieder mit Glck assoziieren. In diesem
Fall mssten die 25 Lernenden so im Raum verteilt werden, dass sie sich mglichst unge-
strt austauschen knnen. Wir schlagen vor, sie auf fnf Gruppen zu verteilen.
Aufgabe 2b regt dann dazu an, die unterschiedlichen Lsungen von 2a zu vergleichen.
Auch hier erscheinen wieder mehrere Aktivitten sinnvoll. Die Gre der Klasse legt es
zum Beispiel nahe, die Lernenden zu fnf vllig neuen Gruppen zu ordnen (Gruppen-
puzzle oder Jigsaw-Methode).
Vorstellbar ist auch, dass die Gruppen aufgelst werden und die Lernenden in Partnerar-
beit kleine Gesprche ber das Thema fhren. In beiden Fllen mssten die Gruppenti-
sche so platziert werden, dass ausreichend Raum fr Bewegung in der Klasse bleibt.
Wir entscheiden uns aber fr eine Variante, bei der die Ergebnisse der Gruppenarbeit im
Plenum diskutiert werden. Dafr bleiben die Lernenden an ihren Pltzen, sollten aber
einen mglichst freien Blick zur Tafel haben. Dort werden die fnf Listen mit den Begrif-
fen aus jeder Gruppe angeschrieben. Die einzelnen Gruppen berlegen sich dann eine
Frage zu jeder der vier anderen Listen. Wir verndern also an diesem Punkt die originale
Aufgabenstellung von 2b, um den Bedingungen dieser Klasse gerecht zu werden. ber
diese Fragen kommen wir letztlich auch zu dem Ziel, dass in Material 5 angelegt ist: Die
Lernenden begrnden Ihre Auswahl. Dieser Austausch zwischen den Gruppen knnte bei
entsprechender Aktivitt der Lernenden einen Groteil der restlichen Unterrichtsstunde
in Anspruch nehmen.
Die folgende Abbildung stellt eine geeignete Klassenraumgestaltung fr unsere Bearbei-
tungsvariante von Material 5 dar.
Das Klassenzimmer als Landschaft
Die folgende Abbildung stellt unsere berlegungen zu Material 5 bildlich dar.
Nun bitten wir Sie, vier weitere Materialien auf hnliche Art und Weise zu bearbeiten,
wobei Ihre Begrndungen nicht so umfangreich ausfallen mssen. Es reichen jeweils eini-
ge Stichpunkte.
Aufgabe 31
Wie wrden Sie den Klassenraum gestalten, um effektiv mit den Materialien 6 bis 9
zu arbeiten? Machen Sie eine Skizze und begrnden Sie in Stichpunkten Ihre Entschei-
dung.
b
B
Material 6
AusBlick
Kursbuch 1, S. 12.
Skizze Begrndung
Das Klassenzimmer als Landschaft
b
B
Material 7
Begegnungen A1 plus
, Integriertes Kurs- und Arbeitsbuch, S. 45.
Skizze Begrndung
b
B
Material 8
Themen aktuell,
Kursbuch 3, S. 76.
Skizze Begrndung
Das Klassenzimmer als Landschaft
b
B
Material 9
Wir
, Lehrbuch, S. 10.
Skizze Begrndung
Ist es Ihnen gelungen, fr jedes Material einen geeigneten Klassenraum zu skizzieren?
Mglicherweise haben Sie wie wir in unserem Entwurf fr Material 5 die Arbeitsauf-
Das Klassenzimmer als Landschaft
Aufgabe 32 Und fr welche Lehr- und Lernaktivitten knnten sich wohl diese Unterrichtsland-
schaften eignen?
Situationmgliche Lehr- und Lernaktivitten
Die gezeigten Unterrichtslandschaften sind vielleicht fr Sie weniger vertraut oder in Ih-
rem Kontext nur schwer realisierbar. Dennoch halten wir es fr wichtig, dass Sie die
Spannbreite der Mglichkeiten kennenlernen. Dass Lernende wie in Situation A manch-
mal selbst die Lehrerrolle bernehmen, ist in jedem Klassenraum mglich. Situation B
wird hu
g von un
exiblen Einrichtungen in den Klassenzimmern verhindert. Aber es
lassen sich Alternativen vorstellen: Beispielsweise knnte diese Form des Unterrichts auch
auf einem Schulhof statt
nden. Bei Situation C denken wir zum Beispiel an einen Unter-
richt, in dem die Lernenden gemeinsam an Computern sitzen, um Informationen zu
recherchieren oder Texte zu verfassen. Oft ist das noch nicht mglich, weil die technische
Ausstattung fehlt. Aber in den letzten Jahren hat sich gerade diese Form des Lehrens und
Lernens sprunghaft weiterentwickelt. Wir mchten deshalb abschlieend auf diese Ten-
denz zu sprechen kommen.
Die Unterrichtslandschaft wird nicht unbedingt von den vier Wnden des Klassenzimmers
begrenzt. Die digitalen Medien haben die Mglichkeit der Vernetzung des Klassenzim-
mers mit den Welten der Zielsprache erffnet. Auch in der Vergangenheit haben sich
Lehrkrfte bemht, direkte Kontakte zu Deutsch Sprechenden in den Unterricht einzube-
ziehen, etwa durch Briefkontakte. Berichte aus der ganzen Welt dokumentieren Projek-
te, in denen Lernende Deutsch um die Ecke erkunden: Deutsche Spuren in Kanada, in
den USA, Japan, Italien oder Russland (Wicke 1993). Die digitale Revolution im Bildungs-
bereich hat die Wnde des traditionellen Klassenzimmers aber sehr viel durchlssiger ge-
macht. Das groe Angebot an multimedialen Texten, aber auch an Begegnungsmglich-
virtuelle Unterrichts-
landschaften
Das Klassenzimmer als Kultur
keiten durch Web 2.0-Technologien sind eine Chance und eine Herausforderung zugleich.
Wir kommen auf die Chancen zurck, wenn wir mit Ihnen die Metapher Kommunikati-
onszentrum errtern.
Im Detail knnen Sie das Potenzial der digitalen Medien in Einheit 5 bearbeiten. Wenn
die bisherigen Aufgaben in diesem Kapitel Ihr Interesse an der Gestaltung einer Unter-
richtslandschaft geweckt haben, dann sollten Sie sich unbedingt auch mit Einheit 4 be-
schftigen. Dort werden Sie die verschiedenen Arbeits- und Sozialformen des Unterrichts
genauer kennenlernen und sich systematisch mit ihrem Einsatz vertraut machen knnen.
Die Geogra
e des Klassenraumes wurde zu Beginn des Kapitels vor allem anhand der
Anordnung von Tischen und Sthlen oder der Bewegungen der Personen betrachtet.
Fraglos handelt es sich dabei um ganz zentrale Elemente der Raumgestaltung. Mit der
Unterscheidung von krperlichen und geistigen Bewegungsspielrumen haben wir dann
verdeutlicht, dass die Gestaltung einer Unterrichtslandschaft nicht auf diese beiden
Aspekte beschrnkt bleiben darf.
Tatschlich lsst sich bei genauerer Betrachtung noch eine ganze Reihe von Elementen
der Geogra
e eines Klassenraumes nennen, die eine entscheidende Rolle spielen. Den-
ken wir beispielsweise an die vielen architektonischen und innenarchitektonischen Merk-
male, die das Be
nden von Lehrenden und Lernenden oder ihre Aktivitten im Unterricht
beein
ussen. Sie wissen sicher aus eigener Erfahrung, wie etwa die Gre der Rume, die
Farbe von Wnden und Mobiliar, die verwendeten Baumaterialien, die Belichtung, die
klimatischen Raumverhltnisse, die Akustik und nicht zuletzt die Ausstattung mit Medien
oder eine das Lernen untersttzende Wandgestaltung auf das Unterrichtsgeschehen ein-
wirken. Auf all diese Punkte konnten wir in diesem Kapitel nicht im Detail eingehen. Wir
mchten Sie deshalb bitten, in den Unterrichtsmitschnitten, denen Sie in diesem und den
anderen Einheiten begegnen, immer auch auf den Ein
uss des Raumes zu achten und
sich dazu Notizen zu machen.
Bereits die bisherigen Unterrichtsmitschnitte fhrten uns eindrcklich vor Augen, wie
stark Lehrerinnen und Lehrer mit ihrer Gestaltung der Geogra
e des Klassenraumes ein-
zelne Aspekte des Unterrichts steuern knnen. Sie ermglichen und untersttzen dabei
nicht nur die Lernprozesse der Kursteilnehmenden. Sie schaffen auch die Grundlage fr
die sozialen Beziehungen in der Klasse.
In einer sinnvollen Gestaltung des Klassenraumes zeigen sich somit Ihre Planungs- und
Managementkompetenz ebenso wie Ihre personale und soziale Kompetenz, ihre metho-
dische Kompetenz oder Ihre Beherrschung von Lehr- und Lernformen. Das Klassenzimmer
als Landschaft zu denken, bietet Ihnen als Lehrkraft daher einen wichtigen Ansatzpunkt,
um Ihr beru
iches Wissen und Knnen besser zu verstehen und auszubauen.
2.3 Das Klassenzimmer als Kultur
Welche Assoziationen haben Sie, wenn Sie den Begriff
Kultur
im Zusammenhang mit dem
Deutschunterricht hren?
Mglicherweise denken Sie zuerst an bestimmte
Lehr- und Lerngewohnheiten
, die fr Ihr
Land typisch sind. Der Ein
uss solcher Traditionen gehrt fr Lehrende zu den alltg-
lichen Erfahrungen ihrer Arbeit. Sie beein
ussen das Handeln aller Personen im Unter-
richt. Sie spiegeln sich in ihren Erwartungen un
d Zielen wider. Sie zeigen sich aber auch in
der Gestaltung von Klassenrumen und Unterrichtsmaterialien. Wenn wir in diesem Kapi-
tel das Klassenzimmer als eine Kultur betrachten wollen, sollten wir uns also unbedingt
diesen Traditionen des Lehrens und Lernens
zuwenden. Allerdings meinen wir, dass sich
die Metapher Kultur nicht in diesem Verstndnis erschpft. In diesem Kapitel zeigen wir,
welche weitreichendere Bedeutung mit ihr verknpft ist.
Unterricht ist ein soziales Geschehen, bei dem Menschen fr eine gewisse Zeit zusam-
menkommen und sich in der Gemeinschaft einer Aufgabe widmen: in unserem Fall dem
Erlernen der deutschen Sprache. Whrend dieser gemeinsamen Wochen, Monate oder
vielleicht sogar Jahre bilden sich persnliche Beziehungen heraus. Es werden
Regeln
fr
das Miteinander verabredet, es entstehen
Rituale
, und die Kommunikation folgt be-
Zusammenfassung
Das Klassenzimmer als Kultur
stimmten Mustern. Auenstehende, die fr kurze Zeit einen Unterricht beobachten, ver-
stehen deshalb nur bedingt, was sich dort gerade abspielt. Oder sie nehmen einzelne
Handlungen gar nicht wahr, weil sie deren Bedeutung nicht kennen. Wenn man Unter-
richt aus dieser Perspektive betrachtet, weist er viele Merkmale auf, die wir normalerwei-
se Kulturen zusprechen. Es ist deshalb sinnvoll, jede Lerngruppe als eine eigenstndige,
wenn auch sehr kleine Kultur zu betrachten.
Mit diesen beiden Sichtweisen auf den Begriff Kultur ist das Gebiet umrissen, das wir in
diesem Kapitel gemeinsam mit Ihnen bearbeiten mchten.
2.3.1 Regionale Lehr- und Lernkulturen
In Kapitel 1.3 haben wir uns intensiv mit dem Zusammenspiel von Unterricht und den lo-
kalen Kontexten beschftigt, in denen er statt
ndet. Wir haben dabei festgestellt, dass
sich einzelne Faktoren des Umfeldes darauf auswirken, wie der Deutschunterricht organi-
siert und durchgefhrt wird. Dieser Ein
uss von sozialen, wirtschaftlichen, politischen,
historischen oder religisen Faktoren fhrt dazu, dass regional unterschiedliche
Lehr-
oder Lernkulturen
entstehen.
Mit diesem Kapitel mchten wir erreichen,

dass Sie den Ein
uss von Lehr- und Lerntraditionen auf den Unterricht besser ein-
schtzen knnen,

dass Sie innerhalb einer Lehr- und Lerntradition die Handlungsspielrume von
Lehrenden erkennen.
Lehr- und Lernkulturen entstehen durch die jeweiligen
Lehr- und Lerntraditionen
. Man
erkennt sie zum Beispiel daran, dass Lehrende in einem Land hnliche Lehrphilo
sophien
entwickeln. Bestimmte Denkmuster werden innerhalb einer solchen Lehr- und Lern
kultur
von einer Generation auf die nchste berliefert, sodass sich ein allgemein akzeptiertes
Bild davon herausbildet, wie Unterricht aussehen sollte.
Diese tradierten Denkmuster enthalten gesichertes Wissen ber den Unterricht und er-
leichtern deshalb Lehrenden die Arbeit erheblich. Sie als Lehrkraft knnen sich also, wenn
sie vor einer Klasse stehen, auf das beziehen, was bei vielen Kolleginnen und Kollegen als
blich, alltglich und bewhrt gilt. Sie brauchen nicht jede Ihrer Handlungen zu hinter-
fragen. Gerade die Normalitt ist es jedoch, die es uns erschwert, die eigenen Denkmus-
ter und deren blinde Flecken zu verstehen. Deutlich zu Tage treten sie vor allem dann,
wenn sie auf Widerspruch stoen, wenn also beispielsweise eine andere Person das Nor-
male in unserer Sichtweise gerade nicht erkennen kann.
Bei der Auseinandersetzungen mit den Lehrphilosophien von Kolleginnen und Kollegen in
den bisherigen Aufgaben gab es fr Sie vielleicht bereits den einen oder anderen Mo-
ment, in dem Sie selbst das Gefhl hatten, dass Sie die Argumentation nicht gut nachvoll-
ziehen konnten. Wir sehen uns in der nun folgenden Aufgabe eine Situation an, in der
Das Klassenzimmer als Kultur
unterschiedliche Denkmuster aufeinander treffen. In dem kurzen Dialog unterhlt sich ein
Lehrer aus den USA nach einem Englischkurs an einer chinesischen Universitt mit einem
chinesischen Studenten. Dieses Gesprch htte sicher auch am Ende eines Deutschkurses
statt
nden knnen. Vielleicht haben Sie sogar selbst schon eine hnliche Situation erlebt.
Aufgabe 33 Welche Vorstellungen vom Lehren und Lernen einer fremden Sprache treffen in diesem
Dialog aufeinander?
a) In welchen Punkten stimmen Lehrer und Lerner berein?
b) Wo liegen die Unterschiede?
A
Lerner
Lehrer
Der Unterricht hat mir wirklich Spa gemacht, aber was habe ich gelernt?
Du hast jede Woche viel gesprochen.
Aber was habe ich gelernt?
Du hast zu sprechen gelernt.
Aber was kann ich mit nach Hause nehmen? Ich habe nichts in meinem Heft,
keine Notizen, keine Grammatik.
Aber du kannst jetzt eine Fremdsprache sprechen!
Wird mir das bei meiner Prfung helfen?
Cortazzi/Jin 1996, S. 186, bersetzt.
Der kurze Dialog des chinesischen Studenten mit seinem Englischlehrer verdeutlicht sehr
anschaulich, dass das Aufeinandertreffen un
terschiedlicher Lehr-Lerntraditionen leicht
zu Missverstndnissen fhrt. Wenn Unterrichtsmethoden und -materialien unbedacht in
einen bestimmten Kontext importiert werden, sind deshalb hu
g Unzufriedenheit, Ab-
wehrhaltungen oder sogar offene Kon
ikte die Folge. Lehrende sollten daher fr die lo-
kalen Lehr-Lerntraditionen sensibel sein. Sie sollten aber zugleich auch abschtzen kn-
nen, inwieweit sich diese verndern bzw. beein
ussen lassen.
Was das konkret bedeutet, mchten wir exemplarisch an der ostasiatischen Lehr- und
Lernkultur verdeutlichen, mit der wir in dem Gesprch in der vorigen Aufgabe bereits in
Kontakt gekommen sind.
Lndern wie China, Korea oder Japan werden aufgrund ihrer Prgung durch den Konfu-
zianismus und Kollektivismus hu
g sehr hnliche Lehr- und Lerntraditionen zugeschrie-
ben. Liest man Berichte ber ostasiatische Lernende im Fremdsprachenunterricht, dann
tauchen immer wieder Begriffe wie Passivitt und Zurckhaltung, Fixierung auf Schrift-
lichkeit, das Auswendiglernen oder mechanisches ben auf. Der Unterricht in den betref-
fenden Lndern wird als lehrerdominiert, grammatikzentriert und prfungsorientiert
dargestellt (siehe die bersicht bei Cheng 2000, S. 436ff., Schart/Schtterle 2006, S. 83ff.).
Als Ursachen fr diese Lehr- und Lerntradition gelten sowohl historische und religise
Aspekte als auch die besonderen Bedingungen der Bildungssysteme der betreffenden
Lnder, etwa die wesentliche Rolle der Aufnahmeprfungen fr die Universitten.
ostasiatische
Lehr-Lernkultur
Das Klassenzimmer als Kultur
Es ist wichtig fr Lehrende, solche Zusammenhnge zu erkennen. Sie bilden einen wichti-
gen Bestandteil ihrer Planungs- und Managementkompetenz. Im ersten Kapitel haben wir
uns deshalb am Beispiel konkreter Unterrichtssituationen schon mit dem Ein
uss des Kon-
textes beschftigt. In diesem zweiten Kapitel steht jetzt die Frage im Mittelpunkt, wie Leh-
rende ihre Spielrume bei der Gestaltung des Unterrichts erweitern knnen. An dieser Stel-
le ist also eher die Entwicklungskompetenz von Lehrenden angesprochen. Sie fhrt uns
dazu, die regionalen Lehr- und Lernkulturen nicht als eine stabile Ein
ussgre zu verste-
hen, der sich Lehrerinnen und Lehrer anpassen mssen. Vielmehr legt die Entwicklungs-
kompetenz die Frage nahe, ob und in welcher Form gewohnte Denk- und Verhaltenswei-
sen verndert werden knnen, wenn sie der Entwicklung des Unterrichts entgegenstehen.
Diesen Punkt mchten wir kurz erklren, um Missverstndnisse zu verhindern. Das sehr
gute Abschneiden der ostasiatischen Schlerinnen und Schler in internationalen Ver-
gleichsstudien wie
PISA
verdeutlichet, dass die dortigen Lehr- und Lernformen zu beacht-
lichen Erfolgen fhren. Es soll im Folgenden also nicht darum gehen, ein negatives Bild
des Lernens in ostasiatischen Klassenrumen zu zeichnen. Mit weitaus grerer Berechti-
gung knnte man untersuchen, welche Elemente dieser Lernkultur andernorts importiert
werden sollten. Uns interessiert hier nur die Frage, welche Mglichkeiten sich Lehrenden
bieten, wenn sie aufgrund lokaler Lehr- und Lerngewohnheiten mit ihrer Konzeption des
Unterrichts auf Probleme stoen. Wir mchten Lehrende, die sich in einer solchen Situati-
on be
nden, dazu anregen, sich nicht durch berlieferte Vorstellungen bestimmen zu
lassen, sondern aktiv an der Vernderung von Traditionen zu arbeiten.
Dass dies auch im Fall der ostasiatischen Lehr- und Lernkultur ein Erfolg versprechender An-
satz ist, lsst sich an den folgenden Zeichnungen japanischer Studierender demonstrieren.
Zeichnung einer japanischen Studentin zu Beginn ihres Studiums zum Thema:
Meine
negativen Erfahrungen mit dem Fremdsprachenunterricht in der Schule (Schart 2011).
Diese Abbildung ist Ihnen bereits aus Kapitel 1.1 bekannt. Die Studentin hlt mit diesem
Bild ihre negativen Erfahrungen mit dem Englischunterricht in ihrer Oberschule fest. Die
Zeichnung besttigt auf den ersten Blick einige der oben genannten Merkmale der ost-
asiatischen Lehr- und Lernkultur. So treten zum Beispiel die Dominanz des Lehrers und
die Passivitt der Lernenden deutlich hervor. Dass der hier abgebildete Frontalunterricht
auch sinnvoll sein kann, werden Sie in Einheit 4 der Reihe
Deutsch Lehren Lernen
noch
ausfhrlicher besprechen. Dem Lehrer aus der Abbildung jedoch misslingt es offensicht-
lich, die Mehrheit der Lernenden zu erreichen.
Das Klassenzimmer als Kultur
Interessant ist nun zu beobachten, welche Art von Zeichnungen japanische Studierende
anfertigen, wenn sie nach ihrem Idealbild des Fremdsprachenunterrichts gefragt werden.
In diesem Fall erhlt man keine Zeichnungen, die den Frontalunterricht in einem positive-
ren Licht zeigen. Typisch sind vielmehr Bilder, die scheinbar nicht so recht zur ostasiati-
schen Lehr- und Lernkultur passen wollen. Die folgende Abbildung ist dafr ein typisches
Beispiel. Auf ihr sieht man einen sehr kommunikativ ausgerichteten Unterricht, in dem sich
die Lernenden sprechend oder mitdenkend aktiv beteiligen.
Die Lernenden uern ihre Meinung zur Frage des Lehrers. Die Lernenden tauschen auch unter-
einander ihre Meinungen aus.
Zeichnung eines japanischen Studenten zu Beginn seines
Studiums zum Thema: Meine Vorstellung
von gutem Fremdsprachenunterricht (Schart 2011).
Dass es sich bei den Zeichnungen nicht um die Wahrnehmung eines einzelnen Lernenden
handelt, verdeutlichen wissenschaftliche Studien, die sich mit diesem Thema beschfti-
gen. Sie zeigen einerseits, dass sich bei japanischen Studierenden tatschlich die oben zi-
tierten Merkmale der ostasiatischen Lernkultur nachweisen lassen. So schtzen sie sich
selbst als still, zgerlich und schchtern ein. Sie bevorzugen Unterrichtsformen, bei de-
nen die Lehrperson das Geschehen anleitet (siehe Ellwood/Nakane 2009; Littlewood
2010). Andererseits wird aber bei genauerer Untersuchung deutlich, dass die Ursachen
fr die Schweigsamkeit und Passivitt von ostasiatischen Lernenden nicht in erster Linie
bei den Traditionen gesucht werden sollten, sondern bei den konkreten Bedingungen
des Unterrichts. In den Studien zeigt sich, dass Schweigsamkeit und Passivitt auch die
folgenden Ursachen haben knnen (Kikuchi 2009; Littlewood 2000; Cheng 2000):

ungeeignete Arbeitsformen

sprachliche berforderung

irrelevante und langweilige Inhalte

schwierige Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden

der Lehrstil

die fehlende Motivation zum Fremdsprachenlernen
Anders als beim relativ abstrakten Begriff der Lehr- und Lernkultur ffnet sich durch eine
solche Liste der Blick auf einzelne Aspekte des Lehrerhandelns, an denen eine Vernderung
ansetzen kann. Das abstrakte und statische Konzept
Lehr- und Lernkultur
wandelt sich: Das
Besondere der Kultur wird fassbarer und handhabbarer. Betrachtet man die Kultur so kon-
kret, erkennt man schnell, dass Lehrende sie beein
ussen knnen. Kultur wird zu einer ver-
nderbaren Variable des Kontextes von Unterricht. Dieser Perspektivenwechsel erweitert
also den Spielraum betrchtlich, den Lehrende fr die Gestaltung ihres Unterrichts haben.
Das lsst sich an zahlreichen Beispielen aus der Forschung und der Unterrichtspraxis de-
monstrieren. So hat Klaus-Brge Boeckmann (2006) in einer empirischen Studie berzeu-
gend dargestellt, dass auch japanische Lernende entgegen der genannten Traditionen
interaktiven Lernformen gegenber aufgeschlossen sind. Er zeigt beispielsweise, wie
exibel sie sich auf die Bedingungen eines Unterrichts einstellen knnen: Je nach Lehr-
Das Klassenzimmer als Kultur
person ndert sich ihr Kommunikationsverhalten abrupt. Auch auf Seiten der Lehrenden
ndet Boeckmann keine Anhaltspunkte dafr, dass Lehr- und Lernkulturen unberwind-
bar wren. Es sind vielmehr die individuellen Prferenzen der Lehrenden, die den Aus-
schlag fr eine bestimmte Form von Unterricht geben. Die Lehr- und Lernkultur hindert
japanische Deutschlehrende beispielsweise nicht daran, kommunikativ orientierten Un-
terricht zu gestalten, wenn sie entsprechende Quali
kationen oder Persnlichkeitsmerk-
male haben oder eigene Lernerfahrungen mit dieser Unterrichtsform sammeln konnten.
Die lokale Lehr- und Lernkultur, so lassen sich die bisherigen berlegungen zusammenfas-
sen, kann man auf der Ebene einzelner Unterrichtsstunden nur bedingt feststellen. Was
sich im Unterricht zeigt, ist eine Kultur des Klassenraums. Diese wird von den Beteiligten
Lehrperson und Lernenden gemeinsam geschaffen. Und weil die Lehrperson dabei eine
wichtige Rolle spielt, mssen wir auf diesen Zusammenhang in den folgenden Kapiteln
2.3.2 und 2.3.3 ausfhrlich zu sprechen kommen.
Davor bitten wir Sie, Ihre eigenen Erfahrungen mit Lehr- und Lerntraditionen festzuhal-
ten. Haben Sie selbst vielleicht schon einmal bewusst oder unbewusst entgegen einer
solchen Tradition im Unterricht gehandelt? Falls Ihnen diese Erfahrung bisher fehlt,
mchten wir Sie bitten, sich mgliche Situationen vorzustellen. Bei den Videos und Fotos,
die Ihnen in dieser Einheit bisher begegnet sind, oder auch in unserem Lsungsvorschlag
zur folgenden Aufgabe
nden sich dazu einige Anregungen.
Aufgabe 34 Beschreiben Sie in Stichpunkten zwei Unterrichtssituationen, die fr die Lehr- und
Lernkultur in Ihrem Arbeitsumfeld eher untypisch sind. Welche positiven und/oder
negativen Erfahrungen haben Sie gemacht bzw. wrden Sie erwarten?
Unterrichtssituation 1:
positive Erfahrungnegative Erfahrung
Unterrichtssituation 2:
positive Erfahrungnegative Erfahrung
2.3.2 Das Lernen als individueller und sozialer Prozess
Die Argumentation zur Kultur-Metapher fhrte uns zu der Konsequenz, dass Lehrende
fr die Lehr- und Lerntraditionen eines Landes zwar sensibel sein sollten, diese aber nicht
als unvernderlich betrachten drfen. Um den Unterricht besser zu verstehen, ist es hilf-
reich, jedes Klassenzimmer als eine Kultur wahrzunehmen. Diese entsteht aus dem Zu-
sammenspiel von Lehrenden und Lernenden. Wie sich dieser Prozess konkret vollzieht,
mchten wir uns nun genauer ansehen.
Es geht uns in diesem Kapitel darum,

dass Sie den Unterschied zwischen individuellen und sozialen Lernprozessen nach-
vollziehen knnen,

dass Sie verstehen, wie sich soziales Lernen in der Interaktion von Lernenden zeigt.
Kultur des
Klassenraums
Das Klassenzimmer als Kultur
Die berlegung, dass Lehr- und Lernprozesse besser verstanden werden, wenn man den
Unterricht als eine Form von Kultur betrachtet, gehrt zu den neueren Entwicklungen in
der Fachwissenschaft. Sie stellt einen deutlichen Bruch zu traditionellen Vorstellungen
dar. Aus der sprachwissenschaftlichen Perspektive, die lange Zeit in der Fremdsprachen-
didaktik den grten Ein
uss hatte, erscheint das Klassenzimmer eher als ein Labor:
Durch geschicktes Aufbereiten und Prsentieren von sprachlichem
Input
so die wesent-
liche Annahme der Labor-Metapher lsst sich der sprachliche
Output
der Lernenden
steuern. Bei einer solchen Auffassung rckt bei der Planung von Unterricht die Frage ins
Zentrum, wie sich der Input (z.B. grammatische Regeln, Wortschatz, Satzstrukturen) so
anordnen und darbieten lsst, dass er von den Lernerinnen und Lernern verstanden, in
der vorgesehenen Reihenfolge erlernt und als Output wiedergegeben wird.
Dass von der Idee einer direkten Verbindung zwischen Erklren und Erlernen eine starke
Anziehungskraft ausgeht, verwundert nicht. Sie erleichtert die Planung des Unterrichts
sehr, bietet eine berzeugende Grundlage fr die Erstellung von Lernmaterialien und
schafft damit Sicherheit in einer unbersichtlichen Situation. Sie richtet die Aufmerksam-
keit darauf, dass erfolgreiches Lernen auch davon abhngt, welches Deutsch zu welchem
Zeitpunkt und in welcher Form im Klassenraum auftaucht. Und dennoch hat die Labor-
Metapher einen entscheidenden Schwachpunkt: Sie reduziert das Lernen auf ein Input-
Output-Schema. Es sind zwei wichtige Argumente, die gegen diese Sicht von Unterricht
sprechen.
(1) Lernen muss als ein aktiver Prozess von Individuen gesehen werden, nicht als ein passives
Aufnehmen von dargebotenen Inhalten. Auch im Lernen spiegelt sich deshalb die Vielfalt der
Menschen. Das wird deutlich, wenn man sich Lernverlufe einzelner Lernerinnen und Lerner
ansieht. Diese folgen zumeist sehr gewundenen Pfaden, wie Sie sicher aus den Erfahrungen
Ihrer alltglichen Praxis besttigen knnen. Es gibt wohl keine Lehrperson, die ihn nicht
kennt, diesen verzweifelten Ausruf: Aber das habe ich doch schon dreimal erklrt!
Was die Lernenden aus dem Unterricht letztlich mitnehmen, lsst sich nicht genau vor-
hersagen und unterscheidet sich auerdem noch erheblich von Person zu Person. Die
Bedingungen des Kontextes, zum Beispiel groe Klassen, bringen es mit sich, dass Ler-
nende entgegen dieser Erkenntnis nur in einer Art und Weise unterrichtet und geprft
werden. Das sollte Lehrende jedoch nicht zu der Annahme verfhren, sie knnten eine
Gruppe von Individuen durch eine bestimmte Anordnung von Unterrichtsinhalten auf
den gleichen Lernweg fhren.
(2) Gegen das Input-Output-Schema spricht auch der schon mehrfach erwhnte soziale
Charakter des Unterrichts. Dass sich das Lernen ausschlielich in den Kpfen von Indivi-
duen abspiele, ist eine traditionelle und sehr beharrliche Vorstellung ber den Lernpro-
zess. Nicht nur fr Lehrende stellt sie hu
g die Grundlage ihrer Arbeit dar. Auch die
meisten Forschungsprojekte rund um den Fremdsprachenunterricht setzen voraus, dass
man Lernen individuell deuten muss.
Diese Vorstellung hat zweifellos dann ihre Berechtigung, wenn man ausschlielich im
Selbststudium lernt oder wenn ein Sprachlabor zum Einsatz kommt. Findet das Lernen
jedoch zusammen mit anderen in einem Raum statt, darf der Anteil der Gruppe am Lern-
prozess nicht unterschtzt werden. Das Lernen muss dann auch als ein Ergebnis der Inter-
aktion im Klassenraum gesehen werden: Gemeinsam konstruieren Lernende Wissen oder
handeln gemeinsam Bedeutungen aus. Man spricht auch von
Ko-Konstruktion
Was das konkret bedeutet, mchten wir an einem Beispiel aus einem Unterricht fr junge
Erwachsene auf der Niveaustufe A1 verdeutlichen. Es handelt sich um eine relativ kleine
Klasse von nur zehn Studierenden, die an einer japanischen Universitt Deutsch im Ne-
benfach belegt haben.
Die Gruppe beschftigt sich in mehreren Unterrichtseinheiten mit Lebensformen in
Deutsch
land. In dieser Stunde sprechen die Studierenden anhand der folgenden Statistik
ber die verschiedenen Lebensformen in der deutschen Gesellschaft.
Unterricht ist kein
Labor
Lernen als indivi-
dueller Prozess
Lernen als sozialer
Prozess
Das Klassenzimmer als Kultur
In kleinen Gruppen haben sich die Studierenden als Hausaufgabe einzelne Themen in der
Statistik genauer angesehen und sich Gedanken ber die Fragen auf dem folgenden Ar-
beitsblatt gemacht. Im Unterricht entwickelt sich dann das Gesprch, das Sie hier in Aus-
zgen in einem Transkript verfolgen knnen.
Schulart, Ort, Jahr
Universitt Yokohama, 2009
Zielgruppe
Erwachsene, A1 (nach 80 Unterrichtsstunden 90 Minuten)
Material/Medien
Statistik ber Lebensformen in Deutschland
Globales Lernziel
soziale Struktur der deutschen Gesellschaft kennenlernen, Ursachen und
Folgen klren, Situation mit der japanischen Gesellschaft vergleichen
Lehr-Lernaktivi
tten
TN diskutieren ber die Interpretation von Daten der Statistik
Aufgabe 35a Machen Sie sich mit Material 10 aus diesem Unterricht vertraut.
b
B
Material 10
Auszug aus dem Arbeitsblatt zum Thema Lebensformen. Material der Autoren.
Aufgabe 35b Lesen Sie die vier Ausschnitte aus dem erwhnten Unterrichtsgesprch an einer Univer-
sitt in Japan. Was handeln die Studierenden aus? Notieren Sie in Stichpunkten.
Ausschnitt 1:
Ausschnitt 2:
Ausschnitt 3:
Ausschnitt 4:
Das Klassenzimmer als Kultur
Erklrung zur Transkription:
Sein Student / eine Studentin spricht
SSmehrere Studierende sprechen gleichzeitig
Ldie Lehrperson spricht
nu-abgebrochene uerung
(lachen)nonverbales Verhalten
janakute (nein )&#x-41.;j-4;&#x.6a-;.6;&#xn-10;&#x.2a-;.6;&#xk-.7;&#xu-20;&#x.2t-;.1e;&#x -32;&#x.9n-;.3;-10;&#x.9i-;n ;&#x-30.;-49;&#x.200;Japanisch, Englisch (deutsche bersetzung)
(unverstndlich)unverstndliche uerung
Ausschnitt 1
S1:Ich habe eine Frage fr Nu- Nummer neun. Es gibt das Wort keine Information in
neunzehnhundertundsechzig und neunzehnhun
dertundachtzig. Denn warum die Frage
neunzehnhundertundfnf- fnfundneunzig
und two-two&#x-45.; t-3;.3w;&#x-8o-;D.3;&#x--9.;t-3;.3w;&#x-8o-;D.8; janakute (nein, das ist
falsch)� zweitausendundfnf am- aufnehmen?
SS:Eh? Mmh?
S1:Warum die Frage
S5:aufnehmen?
S1:Es gibt das Wort keine Information in neunhundert ah neunhundert- ah
neunzehnhundertund-
S4:und iranai (das braucht man nicht)&#x-49.;i-7;&#x.2ra;&#x-11.;n-1;�.4a;&#x-6.1;&#xi -3;.7d;&#x-12.;*-2;�.1s;&#x.2 b;&#x-19r;&#x-.9a;&#x-7.7;&#xu-20;&#x.8c-;.1;&#xh-11;&#x.6t ;&#xm-12;&#x.3a-;.8;&#xn n-;.7i;&#x-12.;,-1;�.1h;&#x-11.;t-2;.5-;I.4;
S1:neunzehnhundertsechzig und neunzehnhundertachtzig, aber- aber nein, denn warum
die Frage in neunzehnhundertvierund- ah fnfundneun- ach ehto (also)&#x-47.;^-1;.5h;&#x-12t;&#x-4o ;&#x-27.;Z-6;&#x.9l-;.9;&#xs-19;&#x.8o-;2.4;&#x-49.;耀 neunzig und
zweitausendvier- fnf aufnehmen (Handbewegung zu aufnehmen)
S8:Was ist aufnehmen?
S5:abnehmen?
S1: abnehmen?
S4:zu- zunehmen (Fingerbewegung nach oben)
S9:ah ah aufnehmen (Handbewegung nach unten)
S5:auf- abneh- abnehmen
S9:abnehmen
SS:abnehmen, zunehmen (mehrere Stimmen durcheinander)
S4:abnehmen (Handbewegung nach unten) zunehmen (Handbewegung nach oben).
Das ist zunehmen oder?
SS:abnehmen, zunehmen (mehrere Stimmen durcheinander)
S4:Du sprichst aufnehmen oder?
S1:Ja aufnehmen.
S4:Was ist aufnehmen?
S1: Es gibt- frher es gibt keine Information, aber heute es gibt Information.
S4:Das ist aufnehmen?
S1:Das ist aufnehmen.
Ausschnitt 2
S2:Was bedeutet nichteheliche?
S1:Nichteheliche ist nicht heiraten.
S4:Lebenspartnerschaften (liest leise vom Arbeitsblatt, eher zu sich selbst)
L: nicht heiraten aber?
S1:aber ehto (also)&#x-47.;n-1;.6h;&#x-12.;t-4;&#x.1o ;&#x-27.;j-7;&#xl-19;&#xs-19;&#x.9o-;2.5;&#x-49.;退 zusammen wohnen.
S9:Ah!
A
Das Klassenzimmer als Kultur
Ausschnitt 3
S4:Was ist in Mio? M I O?
SS:Millionen.
S4Oh!
L:Also die Frage ist: Warum gibt es ab neunzehnhundertfnfundachtzig eh neunzig eine
tatistik? Warum gibt es vorher keine Statistik?
S1:Ja.
S4:Warum (leise)?
S5:Warum keine Information?
SS:Mhm.
S4:Das ist die Frage.
S5:ehto (also)&#x-46.;-1;.1h;&#x-10.;to ;&#x-26.;-5;&#x.5l-;.5;&#xs-18;&#x.4o-;1-4;.40;
S4:Mhm?
S6:Gibt es- gab es- es gab nicht eh nanda eh (Wie hie das noch?)&#x-47.;>-1;.3h;&#x n-1;�.6a;&#x-12n;&#x-17.;=-1;.4a;&#x e-1;.3h;� -4;.6W;&#x-25.;i-1;�.4e;� h-;.9i;&#x-10.;N-1;.3;� d-;.4; -20;&#x.3s ;&#xn-14;&#x.1o-;".4; -10;&#x.3h1;&#x?-31;&#x.3-4; .60;
S4:Die Statistik?
S6:(unverstndlich)
S5:West- und Ostdeutschland.
SS:Mhm?
S1:Noch einmal bitte.
S5:eh eh ehto nanda (Wie hie das noch?)&#x-30.;žh1;.4 ;h16;&#x.4 e;&#xh4.6;&#xt12.;o16;&#x.4 n;.8a;.4n;�&#x.4 -;0.2;&#xW-9i;渖&#x.4 h;.5;&#xi6e;.4;&#x das;.4;&#x no-;ۆ.;h17;&#x.4?-;.9;&#x-33.;
SS:Ah!
S5:Bis neunhundertneunundachtzig
S4:neunzehn?
S5:neunzehnhundertneunundachtzig bis bis bis eh Deutsch- Deutschland ist nicht ein
(Handbewegung beide Zeige
nger gehen zusammen)
S4: nandake? yatta na (Wie hie das noch? Das haben wir doch gehabt.)&#x.2 n;&#x-10.;J-1;.8n;&#x-17.;-1;.2a;&#x-11.;k17;? y; -12;&#x.9t-;9.4;&#xt-22;&#x.7a ;&#xn-10;&#x.4a.; -4;.4W;&#x-25.;i-1;�.2e;&#x.2 h;&#x-5.7;&#xi-10;&#x.2e-;.1;&#x.2 ; -12;&#x.2a-; .1;&#xs n-;.9;&#xo-22;&#x.2c-;.1;&#xh1.2;&#x? D-;.2a;&#x-20.;s h;&#x-10.;J-1;.8b;&#x-22.;Ž-1;.1n;&#x w-1;.4i;&#x-7.2;&#xr d-;.1;&#xo-22;&#x.2c-;.1;&#xh.2 ;&#xg-18;&#x.5e-;.1;&#xh-10;&#x.4a-;.8; -19;&#x.4t-;%.7;&#x.-40;&#x.8-4; .40; ein-?
S6:Nicht West und Ost zusammen.
S5:War- Deutschland war zwei Lndern Lnder. So gibt es keine Information.
S4:Vielleicht.
S5:Vielleicht.
Ausschnitt 4
S4:Aber aber das war keine Information, ob ob es gibt kein keine nichteheliche
Lebenspartnerschaften. Das war null. (Handbewegung fr null)
S1:null ja ja
S7:aber mhm
S10:Ich denke, das ist nicht- das war nicht gro gro ehto (also)&#x-46.;Ž-1;.8h;&#x-11.;t-3;&#x.3o ;&#x-26.;Š-6;&#x.2l-;.2;&#xs-19;&#x.1o-;1.7;&#x-49.;က
S4:gro Problem?
S10:Thema These These in Gesellschaft
SS:ja ja ja
S1:Ja, ich denke auch.
S4: Warum das ist sehr li- li- linked (verbunden)&#x-54.;l-1;&#x.1i-;$.1;&#x-.3 ;&#xli-2;.1-;&#x li-;.1n;&#x-12.;k17;&#x.1e-;".2; .3 ;&#x-22.;v-7;&#x.1e-;r-;.9; -15;&#x.9u-;.1;&#xn-17; -18;&#x.4e-;n-;0.1;&#x-49.; ? (Handbewegung verbunden)
S5: Bedeutet
S6:Bedeutung
S3:Verbinden
S5:Beziehung Beziehung
S4:mit Nummer 8: Ein-Eltern-Familien. So das ist ein Problem, ich denke.
S7:Eh, mhm (berlegt) nihongode itai (Das mchte ich auf Japanisch erklren.)&#x-58.;n-5;&#x.9i-;.4h;&#x-14.;o-1;.2n;&#x-15.;g-1;.3o;&#x-20.;-1;.7e;� i-;t-;".9; -6.;i0 ;&#x-52.;-6;&#x.4a-; .3;&#xs0 m;&#x-16;&#x-22.;L-1;�.3h;&#x-11.;t-7;&#x.5e0;&#x i-1;.4c;&#x-10.;h a;&#x-7.9;&#xu-14; J-;.2a;&#x-12p;&#x-15a;&#x-12n;&#x-5.9;&#xi-16;&#xs-23;&#x.4c-;.3;&#xh e-;.3;&#xr-12;&#x.2k-; .4l;&#x-7.2;&#x-12;&#xr-9e;&#x-17.;n-1;.-4;-49;&#x.600; (lacht)
SS:(lachen)
L/SS:Nein nein nein!
Das Klassenzimmer als Kultur
Bei diesem Auszug aus dem Unterrichtsgesprch fllt sofort ins Auge, wie viel Zeit die
Lernenden bentigen, um Missverstndnisse aus dem Weg zu rumen. Diese liegen in
ihrer mangelnden Ausdrucksfhigkeit und ihrem sehr begrenzten Wortschatz begrn-
det, was fr Lernerinnen und Lerner der Niveaustufe A1 typisch ist. Im ersten Abschnitt
dreht sich beispielsweise die Interaktion vor allem um die Bedeutung des Verbes auf-
nehmen, das mehrere Kursteilnehmende nicht kennen oder mit den Verben abneh-
men und zunehmen verwechseln.
Es sind genau diese Brche in der Interaktion, die das Gesprch fr uns interessant
machen. Denn sie fordern die Lernenden dazu heraus, gemeinsam nach Auswegen zu
suchen. Bezeichnend fr diese Klasse ist offensichtlich, dass sie diese Bemhungen sehr
ernsthaft und beharrlich betreibt. Wir mchten nun gemeinsam mit Ihnen untersuchen,
wann genau dabei das gemeinsame Konstruieren eine Rolle spielt.
Aufgabe 35c Welche Beispiele fr Ko-Konstruktionen 
nden Sie in diesen Ausschnitten? Tragen Sie
die Nummern der Abschnitte in die Tabelle ein.
Lernaktivitten
Abschnittnummer
Die Lernenden klren gemeinsam die Bedeutung eines Wortes/einer Situation.
Die Lernenden erarbeiten sich gemeinsam neues Wissen.
Die Lernenden helfen sich gegenseitig beim Lernen.
Dieser Blick in den Unterricht an der japanischen Universitt verdeutlicht, was wir zum
Beginn dieses Kapitels gesagt haben: Die Lernenden verhalten sich in keiner Weise passiv
oder zurckhaltend, wie es fr ihre Lerntradition typisch wre. Auch wenn sie sich unter-
schiedlich aktiv an diesem Gesprch beteili
gen und einige von ihnen die Szene dominie-
ren (vor allem S1, S4, S5), agieren sie als eine Gruppe und zeigen Interesse an einem Aus-
tausch in der Fremdsprache. Natrlich drfen wir zugleich nicht bersehen, dass es sich
um eine ungewhnlich kleine Klasse mit sprbar gut motivierten Lernenden handelt.
Und wir knnen auch davon ausgehen, dass sich der Lehrer nicht in jeder Unterrichtsstun-
de so weit zurcknimmt. Insofern stellt dieser kurze Ausschnitt sicher weder ein typisches
Beispiel fr den Deutschunterricht in Japan dar noch fr den Unterricht in dem betreffen-
den Kurs.
Fr die Metapher Klassenzimmer als Kultur ist diese Szene aber sehr aufschlussreich: Die
besonderen Merkmale der Kultur des Klassenraumes treten in einem relativ kurzen Aus-
schnitt des Unterrichts deutlich hervor. So erkennt man, dass die Kultur einer Klasse sehr
stark von der
Interaktion
der Beteiligten geprgt wird. Durch die Art und Weise, wie die
Personen miteinander kommunizieren, bekommen wir auch einen Eindruck von den zwi-
schenmenschlichen Beziehungen in der Lerngruppe und der Atmosphre im Klassenraum.
Darber hinaus werden bestimmte Werte und Regeln deutlich, die fr das Verhalten in
diesem Unterricht gelten und sich unmittelbar auf die Lernprozesse auswirken.
Diese Kultur des Klassenraumes hat sich, wie man leicht vermuten kann, nicht von heute
auf morgen gebildet. Hinter dem, was wir in der Szene beobachten knnen, verbirgt sich
also ein gewisser Zeitraum, in dem die Beteiligten gemeinsam zu dieser Form des Mitein-
anders gefunden haben. In diesem Sinn stellt die Klassenraumkultur immer ein koopera-
tives Produkt der gesamten Lerngruppe mit einer ganz eigenen Geschichte dar.
Mit diesem Kapitel wollten wir Ihre Aufmerksamkeit auf das Besondere der sozialen
tion
Unterricht
lenken. Im Klassenzimmer gestalten Lehrende und Lernende gemein-
sam eine eigene Kultur und bei diesem Prozess spielt die Lehrperson eine besondere
Rolle. Denn selbst wenn sie sich, wie im Fall des Unterrichtsausschnitts aus Japan, im Hin-
tergrund hlt, ist das Verhltnis zu den Lehrenden immer asymmetrisch. Sie trgt letztlich
die Verantwortung fr die Gestaltung der Kultur des Klassenraumes. Mit ihrer Planung
entscheidet sie beispielsweise darber, wie umfangreich die Mglichkeiten zur Interak-
tion im Klassenraum sind. Sie sorgt fr verbindliche Strukturen und beein
usst mit ihrem
Verhalten mageblich die Atmosphre, in der Lehren und Lernen statt
nden.
Zusa
fassung
Das Klassenzimmer als Kultur
Diesen Zusammenhang zwischen dem Verhalten der Lehrenden und der Kultur des Klas-
senraumes mchten wir in den folgenden beiden Kapiteln genauer betrachten.
2.3.3 Regeln und Rituale
Jede Kultur zeichnet sich durch eine Vielzahl von
Regeln
und
Ritualen
aus, die fr das
kon
iktfreie Zusammenleben in einer Gemeinschaft von elementarer Bedeutung sind. In
ihnen spiegeln sich die jeweils geltenden Werte der sozialen Gruppe. Und sie geben den
Menschen fr ihre alltglichen Handlungen Orientierung und Struktur.
Solche Regeln und Rituale
ndet man auch in jeder Lerngruppe und sie erfllen dort
ganz hnliche Funktionen: Sie sind ein Ausdruck bestimmter Werte, sie strukturieren den
Ablauf und sie verleihen Sicherheit.
Dieses Kapitel mchte Sie dabei untersttzen,

dass Sie beurteilen knnen, wie Regeln und Rituale das Geschehen im Klassenraum
beein
ussen,

dass Sie sich eigener Regeln und Rituale in Ihrem Unterricht bewusst werden.
Regeln sind ein wichtiges Mittel, um das Verhalten aller Beteiligten im Klassenraum so zu
organisieren, dass die gesetzten Ziele mglichst kon
iktfrei und in der gegebenen Zeit
erreicht werden knnen. Hinter Regeln sollte in diesem Sinne also immer eine rationale
Begrndung stehen, die alle Beteiligten auch kennen.
Regeln knnen alle Aspekte des Unterrichtsgeschehens betreffen: den Umgang mitein-
ander, das Verhalten whrend der Gruppenarbeit, die Verwendung von Mutter- und
Fremdsprache, die Konsequenzen bei versptetem Erscheinen zum Unterricht und vieles
andere mehr. Ihnen fallen wahrscheinlich sofort eine Reihe weiterer Regeln ein, die in
Ihrem Unterricht gelten.
Erinnern wir uns unter diesem Gesichtspunkt noch einmal an den Unterricht an der japa-
nischen Universitt zum Thema Lebensformen in Deutschland. Sehen Sie sich noch einmal
das Foto aus dem Unterricht an.
Aufgabe 36 Was denken Sie? Welche Regeln gelten in diesem Unterricht und welche mglichen
Funktionen erfllen sie? Nennen Sie zwei weitere Beispiele.
RegelFunktion
(z.B. Werte/Orientierung/Struktur)
Der Lehrer ruft die Lernenden nicht auf.Sie sollen selbststndig entscheiden, wann sie einen Beitrag
leisten mchten.
Aus Ihrer eigenen Erfahrung wissen Sie sicher, dass eine Regel nur dann etabliert werden
kann, wenn die Begrndung fr alle Beteiligten einsichtig ist und von allen akzeptiert
wird. Notwendig ist also ein Konsens in der Lerngruppe ber den Sinn einer Regel. Des-
halb sollten Regeln zur Diskussion gestellt werden und auch fr Modi
kationen offen
sein, wenn eine vernderte Situation es erfordert. Es emp
ehlt sich, sie zu Beginn eines
Kurses zu besprechen und dann gemeinsam auf die konsequente Einhaltung zu achten.
Dafr mssen natrlich von vornherein die Sanktionen klar sein, die der Versto gegen
eine Regel nach sich zieht.
Regeln stellen so lsst sich zusammenfassend sagen ein gemeinsames Produkt der
Lerngruppe dar, ob es sich nun um mndliche Absprachen handelt oder die Regeln
schriftlich festgehalten (und mglicherweise mit den Unterschriften aller Beteiligten ver-
sehen) werden.
Das Klassenzimmer als Kultur
Hinter dieser berlegung steht allerdings ein sehr optimistisches Bild von den Lernenden.
Nicht immer sind sie daran interessiert oder dazu fhig, gemeinsam mit der Lehrperson
Regeln zu verabreden. In diesen Fllen bleibt den Lehrenden zunchst nur, ihrer beson-
deren Stellung gerecht zu werden und die fr alle verbindlichen Regeln selbst zu setzen.
Es sollte dennoch ein wichtiges Ziel bleiben, die Verantwortung fr die Lehr- und Lern-
prozesse mit den Lernenden zu verabreden, das heit, die Regeln des Unterrichts zur
Diskussion zu stellen. Denn es wre ein Widerspruch, von den Lernenden selbstbestimm-
tes Handeln mit der Fremdsprache zu erwarten und zugleich alle Bedingungen zu diktie-
ren, unter denen dies geschehen soll.
Aufgabe 37 berlegen Sie, welche Regeln in Ihrem Unterricht gelten. Sind diese Regeln mit den Ler-
nenden abgesprochen oder haben Sie diese aufgestellt? Und was passiert, wenn diese
Regeln verletzt werden? Ergnzen Sie die Tabelle.
meine RegelnZweckAbgesprochen?Konsequenz bei Nichteinhalten
janein
oo
Ebenso wie Regeln helfen auch
Rituale
dabei, eine bestimmte Kultur des Klassenraumes
zu etablieren und die Lehr- und Lernprozesse effektiv und ef
zient zu organisieren.
Das Besondere an Ritualen ist ihre symbolische Bedeutung. Der Zusammenhang zwischen
der Handlung und dem erwnschten Ziel erschliet sich hu
g nur denjenigen, die mit
der Situation vertraut sind und diese Symbole deshalb zu deuten wissen. Fr die Mitglie-
der der Kultur ist die Bedeutung natrlich klar. Sie sind Eingeweihte, und das Ritual stellt
damit ein Element der Gruppenidentitt dar.
Bei Ritualen handelt es sich hu
g um Handlungen, die auf den ersten Blick nicht alltg-
lich wirken. Dieser Eindruck kann durch Gesten ebenso erzeugt werden wie durch Spra-
che oder Gegenstnde, die fr den Unterricht auergewhnlich sind oder in ungewhn-
licher Art und Weise verwendet werden. Gerade durch diese Nichtalltglichkeit ziehen
sie die Aufmerksamkeit auf sich. Rituale eignen sich deshalb besonders fr die Gestaltung
der bergnge zwischen den verschiedenen Phasen des Unterrichts. Das Lied zu Beginn
der Stunde, eine Konzentrationsbung in der Mitte oder ein bestimmtes Ritual zum Ab-
schluss jeder Stunde stellen dafr Beispiele dar.
Rituale erfllen innerhalb der Gesamtstruktur des Unterrichts in einer Klasse eine wichti-
ge Funktion, beispielsweise wenn die neue Woche mit einem
Morgenkreis
begonnen
wird oder die Geburtstage von Schlerinnen und Schlern nach einem wiederkehrenden
Ablauf gefeiert werden. Rituale knnen aber auch fr einzelne Unterrichtsaktivitten
oder Unterrichtsphasen von groem Nutzen sein. Sie haben beispielsweise in Kapitel 1
schon die Lehrerin kennengelernt, die in ihrer groen Klasse einen Ball zu einem der
Schler wirft.
Das Klassenzimmer als Kultur
Es ist ein Ritual, mit dem das Recht oder auch die P
icht zum Sprechen unter den Lernen-
den weitergereicht werden. Nimmt die Lehrerin den Ball, wissen alle, was nun kommt.
Diese Vorhersehbarkeit strukturiert das Geschehen im Raum und den zeitlichen Ablauf.
Gerade in groen Klassen wie in unserem Beispiel ist dieses Ritual bei kommunikativen
Aktivitten sehr sinnvoll. Der immer gleiche Ablauf dieser Handlungssequenz, das Wissen
um seine Wiederholbarkeit macht die Situation leichter handhabbar.
Betrachten wir noch ein weiteres Beispiel:
Ist Ihnen die Geste des Lehrers im Vordergrund links auf dem Foto in der japanischen
Universitt aufgefallen? Hier sehen Sie ein weiteres Foto aus dem Unterricht dieser Klas-
se. Whrend einer Partnerarbeitsphase richtet sich eine Studentin mit einer Frage an den
Lehrer.
Knnen Sie sich denken, welchen Zweck das Ritual erfllt, das beide Fotos zeigen? Das
aus dem Sport bekannte Zeichen fr Auszeit, ein mit beiden Hnden gebildetes T, wird in
dieser Situation vom Lehrer benutzt, um den Wechsel zwischen den Sprachen zu kenn-
zeichnen. Das Ritual ist aber nicht nur der Lehrperson vorbehalten. Alle Beteiligten so
lautete die Verabredung in dieser Klasse sollten mit diesem Zeichen deutlich anzeigen,
wenn sie vom Deutschen ins Japanische wechseln mchten. In diesem Fall wurde das
Ritual vom Lehrer vorgeschlagen und von den Lernenden als sinnvoller Bestandteil der
Unterrichtskultur akzeptiert. Es ist aber ebenso denkbar, dass sich solche Rituale im Laufe
der Zeit in einer Klasse entwickeln.
100
Das Klassenzimmer als Kultur
Aufgabe 38 Sind folgende Beispiele aus dem Unterricht Regeln oder Rituale? Kreuzen Sie an.
Beispiele aus dem Unterricht
RegelRitual
1Wer ein Wort in der Muttersprache sagt, muss als Hausaufgabe fnf deutsche Stze aufschreiben, in
denen das Wort vorkommt.
2Zu Beginn jedes Unterrichts singen alle gemeinsam ein deutsches Lied.
3Der Reihe nach schreiben alle Kursteilnehmenden ein Protokoll zu einer Unterrichtsstunde, das
spter von allen kommentiert und ergnzt wird.
4Bei Gruppenarbeiten erhlt jede Gruppe immer auch einen Wrfel. Mit ihm wird bestimmt, wer die
Ergebnisse spter im Plenum vortragen wird.
5Bei Fragen wenden sich die Schlerinnen und Schler prinzipiell zuerst an die gesamte Klasse.
Erst wenn niemand die Antwort wei, spricht die Lehrkraft.
6Wenn ein bestimmtes Musikstck erklingt, wissen die Lernenden, dass eine neue Unterrichtsphase oder
eine neue Aktivitt beginnt.
Sie werden nun anhand von drei kurzen Sequenzen aus dem Deutschunterricht an einer
spanischen Grundschule beobachten knnen, welche Funktion Rituale bei der Gestaltung
des Unterrichts spielen knnen. Beim Betrachten der Unterrichtsmitschnitte wird Ihnen
schnell auffallen, dass in dieser Klasse besondere Rituale eine wichtige Rolle spielen. Das
Foto unten hlt beispielsweise das gemeinsame Spielen eines Fingertheaters fest, dessen
Dramaturgie den Lernenden gut vertraut ist. Wir als Zuschauer erwarten gespannt, wie
sich das Geschehen im nchsten Moment entwickeln wird. Die Schlerinnen und Schler
wissen aber sofort, was von ihnen erwartet wird. Wir mchten Sie bitten, sich zu berle-
gen, welche Funktion solche Rituale im Unterricht von Michael Priesteroth erfllen.
Schulart, Ort, Jahr
Deutsche Schule Sevilla, Sevilla 2011
Zielgruppe
Primarstufe, A2
Lehrkraft
Michael Priesteroth
Globales Lernziel
Lied hren und verstehen, nachsingen und eigene Strophe verfassen,
Wortschatzerweiterung zum Thema Freizeit
Lehr-Lernaktivi
tten
Lied hren, nachsingen, eigene Strophe singen, aufnehmen und auf
interaktiver Tafel abspielen.
Aufgabe 39 Sehen Sie den
Zusammenschnitt Rituale im
Unterricht
und beschreiben Sie in Stich-
punkten drei Rituale und ihre Funktio-
SequenzRitualFunktion
Dieser Lehrer hat in seiner Klasse Rituale etabliert, die ganz offensichtlich zu seinem indi-
viduellen Unterrichtsstil passen. Sie lassen sich nicht ohne weiteres auf andere Kontexte
bertragen. Das Video verdeutlicht somit noch einmal sehr anschaulich, was wir in Kapi-
tel 1 mehrfach betont haben: Die Individualitt der Lehrperson, ihr Temperament oder
auch wie in diesem Fall ihr schauspielerisches Talent sind entscheidend fr das Gesche-
hen im Klassenraum.
V
H
Das Klassenzimmer als Kultur
Bisher haben wir vor allem die positiven Effekte von Regeln und Ritualen fr das Entste-
hen einer Klassenraumkultur betont. Doch die negativen Effekte drfen nicht unerwhnt
bleiben. So geben Regeln und Rituale dem Unterricht zwar eine verstndliche Struktur
und verleihen dadurch Sicherheit. Sie knnen aber auch die Gestaltungsspielrume und
die Kreativitt einengen. Sie erleichtern Lehrenden die Organisation des Unterrichts, be-
hindern aber dann dessen Weiterentwicklung, wenn sie zu
erstarren, deren
Sinn nicht mehr verstanden wird. Sie helfen den Beteiligten dabei, ein Arbeitsbndnis zu
schlieen und frdern das Bewusstsein fr die Lerngemeinschaft, haben jedoch ebenso
das Potenzial, bermigen Anpassungsdruck zu erzeugen. Sie helfen dabei, die be-
grenzte Unterrichtszeit sinnvoll zu nutzen, knnen sich aber bei unre
ektierter Anwen-
dung auch leicht ins Gegenteil verkehren. Deshalb ist es notwendig, Regeln und Rituale
regelmig danach zu befragen, ob sie in den Augen von Lehrenden und Lernenden
noch die gewnschten Effekte erzielen oder angepasst werden sollten.
Und wie ist das in Ihrem Unterricht? Welche Regeln oder Rituale gelten bei Ihnen?
Aufgabe 40 berlegen Sie, welche Rituale Sie in Ihrem Unterricht etabliert haben. Welche Funktion
erfllen Sie? Strukturieren Sie den gesamten Unterricht oder nur einen Teil davon?
Ergnzen Sie die Tabelle.
RitualFunktion
MorgenkreisBegrung und Sammeln der Konzentration
Wir haben in diesem Kapitel gesehen, dass Regeln und Rituale einen groen Ein
uss auf
die Kultur des Klassenraumes ausben. Sie knnen dazu beitragen, das Wir-Gefhl zu
strken und ein Lernklima zu etablieren, das den Unterricht fr alle Beteiligten attraktiv
macht. Weitere Mglichkeiten, eine lernfrderliche Atmosphre zu gestalten, erarbeiten
wir uns im nun folgenden Kapitel.
2.3.4 Das Lernklima
Das
Lernklima
einer Klasse lsst sich an der Interaktion der Beteiligten untereinander und
ihrem individuellen Verhalten im Klassenzimmer erkennen: Arbeiten die Lernenden kon-
zentriert an den bungen und Aufgaben oder eher gelangweilt und desinteressiert?
Kommt es whrend der Gruppenarbeit zu einem intensiven Austausch oder sitzen die
Lernenden einfach nur nebeneinander? Reagieren sie engagiert auf die Impulse der Lehr-
person oder wirken sie abwesend und lustlos? Wie gehen die Lernenden miteinander
um? Wie ist ihr Verhltnis zur Lehrperson? All das sind Aspekte, an denen sich die Atmo-
sphre eines Unterrichts ablesen lsst. Wie wir am Beispiel der Regeln und Rituale gese-
hen haben, knnen Lehrende unmittelbar Ein
uss auf dieses Lernklima nehmen. Aber
aus Ihrer alltg
lichen Praxis wissen Sie auch, dass jede Klasse ihre ganz eigene Atmosph-
re hervorbringt.
Lehrende wren berfordert, wenn sie glaubten, sie alleine seien verantwortlich fr die
Atmosphre einer Klasse. Denn auch die interessanteste Aufgabe kann zum Beispiel den
Liebeskummer nicht vergessen machen, den eine Schlerin mit in den Unterricht bringt,
oder die wichtige Prfung, die am selben Tag noch in einem anderen Fach ansteht, oder
die Antipathien zwischen zwei Lernenden, die nun zufllig gemeinsam eine Gruppen-
arbeit erledigen sollen. Fr Lehrende ist es deshalb wichtig, ihre Ein
ussmglichkeiten
auf die Unterrichtsatmosphre realistisch einzuschtzen.
bewusster Umgang
mit Regeln und
Ritualen
Zusa
fassung
102
Das Klassenzimmer als Kultur
Dieses Kapitel will Ihnen dabei helfen,

besser zu verstehen, welche Rolle Ihr Verhalten als Lehrperson fr das Lernklima
spielt,

die Fhigkeiten weiterzuentwickeln, durch die Unterrichtsstruktur und die Gestal-
tung der Aufgaben das Lernklima positiv beein
ussen.
Aus der Schulforschung wissen wir, dass die Lernfreude und die Motivation der Lernen-
den steigen, wenn die Atmosphre als entspannt wahrgenommen wird und auch das
gemeinsame Lachen zum Lernen gehrt. Aber das bedeutet nicht, dass Unterricht immer
nur Spa machen muss. Seine Effektivitt bemisst sich nicht an der Zeit, die mit Lachen
verbracht wird. Lernen darf vielmehr auch Mhe kosten. Und Ernsthaftigkeit ist zuweilen
sinnvoller als Humor. Forschungen weisen ebenso darauf hin, dass eine entspannte, von
allen Beteiligten als angenehm empfundene Unterrichtsatmosphre gerade dann wahr-
scheinlich wird, wenn Extreme vermieden werden (siehe Helmke 2009, S. 225). Auch hier
begegnen wir also wieder einer paradoxen Situation: Lehrende sollten eine Balance
n-
den zwischen einer humorfreien, angespannten oder gedrckten Atmosphre einerseits
und einer ausgelassenen und exzessiv humorvollen Atmosphre andererseits. Entschei-
dend dabei ist, dass sie von den Lernenden als authentisch wahrgenommen werden. Ein
Unterricht, wie wir ihn in der deutschen Schule Sevilla gesehen haben, lsst sich nicht
kopieren. Die Schlerinnen und Schler wrden sicher schnell die Begeisterung an dem
Fingertheater verlieren, wenn ein Lehrer mit deutlich weniger schauspielerischem Talent
diese Technik einsetzen wrde. Lehrerinnen und Lehrer mssen also einen Stil entwi-
ckeln, der tatschlich zu ihnen passt.
Die Prsentationen scheinbar perfekt gelungener Unterrichtsstunden anderer Lehrender
sollten Sie demnach ebenso mit gewissen Abstand betrachten wie Beschreibungen der
vermeintlich idealen Lehrkraft. Das knnen wertvolle Quellen fr Ihre persnliche Wei-
terentwicklung sein. Sie ersetzen aber nicht die Mhe, sich Klarheit ber den eigenen Stil
zu verschaffen.
Ein realistischer Blick auf die Atmosphre im Klassenraum fhrt deshalb zu der Frage, wie
sich Lernumgebungen so gestalten lassen, dass tatschlich die Frderung des Lernens im
Zentrum steht und nicht das Wohlgefhl. Als wir uns in Kapitel 2.2 mit der Geogra
e des
Klassenraums beschftigten, sind wir bereits mehrfach auf dieses Thema gestoen.
Andere, fr ein lernfrderliches Klima wesentliche Aspekte werden in den folgenden
Kapiteln und in den anderen Einheiten dieses Fortbildungsprogramms aufgegriffen und
vertieft. Dazu zhlen beispielsweise die Motivation der Lernenden, eine verstndliche
Struktur des Unterrichts, der sinnvolle Umgang mit Fehlern und andere mehr. Wir mch-
ten deshalb das Kapitel Klassenrume als Kultur beschlieen, indem wir anhand einiger
ausgewhlter Faktoren mit Ihnen gemeinsam berlegen, was Sie fr eine lernfrderliche
Atmosphre in Ihrem Unterricht tun knnen.
Als Lehrperson stellen Sie fr die Lernenden in vielerlei Hinsicht ein Modell dar. So stoen
Forschungen in unterschiedlichen regionalen und institutionellen Kontexten immer wie-
der auf einen engen Zusammenhang zwischen dem Verhalten der Lehrenden und ihrer
Einstellungen zum Unterricht einerseits und der Motivation der Lernenden andererseits
(Drney/Ushioda 2011). Das ist natrlich keine berraschende Erkenntnis. Aus gutem
Grund wurde der Selbstkompetenz von Lehrenden in Kapitel 1 eine so groe Bedeutung
beigemessen. Denn darf eine Lehrkraft Engagement und Enthusiasmus von seinen Sch-
lerinnen und Schlern erwarten, wenn sie/er selbst nur den notwendigsten Aufwand be-
treibt? Wie soll eine Lehrkraft in ihrer Klasse Begeisterung fr das Erlernen des Deut-
schen entfachen, wenn sie/er selbst eigentlich kein besonderes Interesse an der deutschen
Sprache und den deutschsprachigen Lndern hat und das auch im Unterricht fortwh-
rend kommuniziert? Selbst wenn sie es nicht direkt sagt, merken die Schler sofort das
fehlende Engagement. Und ist es nicht unwahrscheinlich, dass sich ein respektvoller Um-
gang im Klassenraum entwickelt, wenn die Lehrperson im Grunde keinen Respekt vor
ihrer Ttigkeit und auch sich selbst hat? Und nicht zuletzt: Kann von den Lernenden er-
Lehrperson als
Vorbild und Modell
103
Das Klassenzimmer als Kultur
wartet werden, dass sie sich an Regeln halten, wenn die Lehrkraft offensichtlich selbst
gegen sie verstt?
Sie sehen, es geht hier vor allem um die Glaubwrdigkeit im Auftreten von Lehrenden.
Wenn Sie die Kultur in Ihrem Klassenraum verstehen und verbessern mchten, sollten Sie
sich daher immer auch die Frage stellen, ob sich die Leitbilder und Ziele Ihres Unterrichts,
in Ihrem Verhalten und in Ihren Einstellungen widerspiegeln.
Dazu soll Sie die folgende Aufgabe ermutigen.
Aufgabe 41 Wie knnen Sie mit Ihrem Verhalten und Ihren Einstellungen eine lernfrderliche Atmo-
sphre schaffen?
a) Verhalten im Unterricht:
b) Einstellung zur deutschen Sprache und den deutschsprachigen Lndern:
c) Einstellung zum eigenen Beruf:
Neben der Selbstkompetenz haben wir in Kapitel 1.7 auch die personale und soziale Kom-
petenz betont. Es bietet sich an, diesen Punkt hier noch einmal aufzugreifen, denn ob
eine lernfrderliche Atmosphre entsteht, hngt entscheidend von den zwischenmensch-
lichen Beziehungen im Klassenraum ab. Die Lehrerin Mohita Miglani, der wir bereits
Institution, Ort, Jahr
Sekundarschule New Delhi, 2010
Lehrkraft
Mohita Miglani
Thema
Schaffen eines lernfrderlichen Klassenklimas
Im Video spricht Mohita Migliani ber einige Aspekte, die sie fr wichtig hlt, um ein
lernfrderliches Klassenklima zu schaffen.
Aufgabe 42
Sehen Sie das
Gesprch ber Lernatmo-
sphre in Grogruppen
, Sequenz 2.
Notieren Sie, wie Mohita Migliani ein
gutes Klassenklima schafft.
Die Schlerinnen und Schler persnlich anzusprechen und ihre Redebeitrge nicht durch
Korrekturen zu stren, sind fr Mohita Miglani zwei wichtige Strategien, um in ihrer gro-
en Lerngruppe eine lernfrderliche Atmosphre zu schaffen. Welche weiteren Mglich-
keiten sehen Sie? Die nchste Aufgabe gibt Ihnen Gelegenheit, Ihre Perspektive auf die-
ses Thema darzustellen.
I
V
H
104
Das Klassenzimmer als Kultur
Aufgabe 43 Welche Vorstellungen haben Sie von einem lernfrderlichen Miteinander im Klassen-
raum?
a) Kreuzen Sie an, wie wichtig das folgende Verhalten der Lehrkraft ist. Ergnzen Sie
Aspekte, die Ihnen fehlen.
nicht wichtig
kaum wichtig
etwas wichtig
wichtig
sehr wichtig
Die Lehrkraft begrt und verabschiedet die Lernenden persnlich.
Die Lehrkraft gibt persnliche Informationen ber sich preis.
Die Lehrkraft spricht ihre Lernenden mit ihrem Namen an.
Die Lehrkraft lsst die Lernenden ber die Inhalte des Unterrichts mitentscheiden.
Die Lehrkraft spricht mit den Lernenden ber das Lernen (ngste, Probleme usw.).
Die Lehrkraft lsst den Unterricht von den Lernenden bewerten.
Die Lehrkraft verabredet gemeinsam mit den Lernenden Regeln.
Die Lehrkraft erklrt die Kriterien fr die Bewertung von Leistungen.
Die Lehrkraft bemht sich, niemanden zu benachteiligen oder zu bevorzugen.
Die Lehrkraft geht auf Lernende mit Problemen oder ngsten zu.
Die Anforderungen des Unterrichts (z.B. zu erreichende Kompetenzen) macht die Lehrkraft
transparent.
Die Lehrkraft ist selbstironisch.
Mit den Fehlern der Lernenden geht die Lehrkraft behutsam um.
b) Finden Sie Beispiele fr ein lernfrderliches Klima im Klassenraum, die zu den Adjek-
tiven in der linken Spalte passen.
Der Umgang ist Beispiel fr die Beziehung zwischen der
Lehrperson und den Lernenden
Beispiel fr den Umgang der Lernenden
respektvoll.
Die Lehrperson kennt die Namen der Lernenden.Die Lernenden hren sich (z.B. bei Prsentationen)
gegenseitig zu.
kooperativ.
vertrauensvoll.
fordernd.
rcksichtsvoll.
freundlich.
gerecht.
verlsslich.
105
Das Klassenzimmer als Kultur
Der Umgang ist Beispiel fr die Beziehung zwischen der
Lehrperson und den Lernenden
Beispiel fr den Umgang der Lernenden
persnlich.
humorvoll.
ernsthaft.
frsorglich.
Eine lernfrderliche Atmosphre wird nicht nur von den Personen und ihrem Umgang
miteinander beein
usst, sondern ganz entscheidend auch von den Inhalten des Unter-
richts und von den Arbeitsformen. Da Sie dieses Thema in Kapitel 2.5 bearbeiten werden
und Sie sich auch in den Einheiten 4 und 6 intensiv mit ihm beschftigen knnen, werden
wir an dieser Stelle nur einige grundlegende Prinzipien ansprechen.
Dass Lernende die Relevanz einer Aufgabe oder bung verstehen mssen, um motiviert
zu arbeiten, liegt auf der Hand. Wir wissen aber auch, dass Lehrende in einem Kontext
handeln. Sie sind durch das Curriculum oder das Lehrwerk an bestimmte Inhalte gebun-
den. Es kann also nicht prinzipiell darum gehen, nur solche Themen in den Unterricht
aufzunehmen, deren Bedeutung den Lernenden sofort einsichtig ist. Damit Lernende
den Sinn dessen verstehen, was sie gerade im Unterricht tun sollen, sind Erklrungen not-
wendig. Und es sind die Lehrenden, die diese Erklrungen anbieten mssen. Sie drfen
also nicht davon ausgehen, dass sich das Lernziel einer bung oder Aufgabe von selbst
erschliet. Vielmehr gehrt es zu ihren Aufgaben, Lernziele transparent zu machen, den
roten Faden im Unterrichtsablauf deutlich zu zeigen und damit fr den notwendigen
Zusammenhang zwischen den einzelnen Unterrichtsphasen zu sorgen.
Dabei ist vor allem ihre fachliche und didaktische Kompetenz gefragt. Zur fachlichen
Kompetenz von Deutschlehrenden gehrt unter anderem, dass sie das System der deut-
schen Sprache durchschauen. Aber Deutsch zu unterrichten ist vor allem deshalb eine
sehr anspruchsvolle Aufgabe, weil sich aus diesem System keine Begrndung fr die Ge-
staltung des Unterrichts ableiten lsst. Die Entscheidung ber eine bestimmte Anord-
nung von Inhalten und Arbeitsformen kann nur auf der Grundlage didaktischer berle-
gungen erfolgen. Nicht das System der deutschen Sprache, sondern Lernstand und
Lernziele sollten also darber bestimmen, zu welchem Zeitpunkt des Unterrichts man das
Perfekt behandelt, ber Hobbys spricht oder die Lernenden eine erste selbststndige Re-
cherche im Internet machen lsst.
Die Grnde fr Ihre Unterrichtsplanung nennen, beein
usst das Lernklima positiv, denn
nur so wissen die Lernenden, warum sie etwas tun (sollen). Dabei spielt der Kontext wie-
derum eine wichtige Rolle, denn Schlerinnen und Schler der Primarstufe mssen natr-
lich andere Erklrungen bekommen als Studierende. Prinzipiell sollten Lehrerinnen und
Lehrer jedoch immer bestrebt sein, die Idee hinter ihrer Unterrichtsplanung transparent
zu machen. Wir werden Ihnen in Kapitel 2.5 eine Mglichkeit vorstellen, wie Sie Ihrem
Unterricht eine nachvollziehbare Struktur geben und wie Sie diese Kohrenz herstellen
knnen.
Ein letzter Punkt, den wir in diesem Zusammenhang thematisieren mchten, ist der Ein-
uss der Aufgabenstellung auf die Lernatmosphre. Hier kommen wir zurck auf den
oben erwhnten Unterschied zwischen einer Betrachtung des Unterrichts als Labor und
als Kultur. Gibt man die Idee der Steuerbarkeit von Lernprozessen auf, ffnet sich der
Blick auf die vielfltigen Mglichkeiten, die
offene Aufgabenstellungen
mit sich bringen.
Es kann einen groen Gewinn fr die Arbeitsatmosphre in einem Klassenraum darstel-
len, wenn die Lernerinnen und Lerner zur Kreativitt herausgefordert werden und sie
106
Das Klassenzimmer als Kultur
Aufgabe 44 Sehen Sie sich die Materialien 11 und 12 an und versuchen Sie, die Unterschiede in den
Aufgabenstellungen herauszuarbeiten.
b
B
Material 11
Wirtschaftsdeutsch fr Anfnger
, Aufbaustufe, S. 149.
Material 12
Die Suche 1
, Lehrbuch, S. 179.
Die Aufgabenstellungen in Material 11 und 12 regen die Lernenden jeweils dazu an, sich
mit Gra
ken auseinanderzusetzen. Im ersten Material wird dafr ein bewhrtes Vorge-
hen gewhlt: Die Lernenden sollen die Informationen in eine andere Textsorte umfor-
men. Das setzt natrlich voraus, dass sie sich zuvor erschlossen haben, was die Gra
k
ausdrckt. Ohne Zweifel kann dieses Arbeitsmaterial eine sinnvolle Aufgabe fr Lernen-
de auf Anfngerniveau darstellen. Wir haben sie also keineswegs deshalb ausgewhlt,
weil sie uns als ein Negativbeispiel dienen soll. Uns ist hier wichtig zu erkennen, dass ihre
Bearbeitung keine besonders kreative Leistung erfordert. Die Lernenden mssen einem
logischen, planmigen Denkprozess folgen. Dieser steuert, wenn er erfolgreich verluft,
direkt auf die eine Lsung zu, die der Lckentext zulsst. Gebten Lernerinnen und Ler-
nern gelingt dies ohne grere Anstrengung, weil sie Strategien im Umgang mit solchen
Aufgabentypen entwickelt haben. Sie knnen also auf erprobte Muster zurckgreifen.
Im Vergleich dazu liegt das Besondere der beiden Aufgabenstellungen in Material 12 da-
rin, dass sie nur mithilfe einer kreativen Eigenleistung bewltigt werden knnen. Auch in
diesem Fall mssen sich die Lernenden zunchst den Informationsgehalt der Gra
k er-
schlieen, um weiterzukommen. Doch im nchsten Schritt sollen sie berlegen, was fr
sie persnlich an diesen Daten wichtig ist. Es geht also um eine subjektive Bewertung der
Informationen. Nicht weniger herausfordernd ist die anschlieende Frage danach, was
die Gra
k nicht erklrt. Um hierauf eine Antwort geben zu knnen, sind andere Denk-
107
Das Klassenzimmer als Kultur
prozesse notwendig als bei Material 11. Sie laufen nicht geradlinig auf ein Ziel zu, son-
dern streben in unterschiedliche Richtungen und lassen auch Assoziationen zu, die vom
Thema wegfhren.
Durch die Art der Fragestellung schafft Material 12 nicht nur mehr Denkmglichkeiten als
Material 11, sondern ffnet auch den Raum fr einen intensiven Austausch ber unter-
schiedliche Interpretationen und Ideen. Das kann zur Entwicklung eines lernfrderlichen
Klimas beitragen. Denn dieser ergebnisoffene Ansatz spricht die Lernenden in ihrer Indi-
vidualitt an. Durch unterschiedliche individuelle Lsungen erhht sich die Chance, dass
Lernende versuchen, miteinander zu kommunizieren. Wenn das gelingt, werden sie die
deutsche Sprache im Sinne des Prinzips der Handlungsorientierung aktiv im Unterricht
gebrauchen.
Mit Material 11 lsst sich dieses Ziel schwieriger verwirklichen, denn es stellt ein Beispiel
fr die sogenannte Osterhasenpdagogik (siehe Wahl 2006, S. 9ff.) dar. Das ist die ironi-
sche Bezeichnung fr eine Vorgehensweise im Unterricht, bei der die Lehrkraft das Wis-
sen zunchst geschickt versteckt und es die Lernenden dann suchen lsst.
Die grundlegende Idee von Material 12 hingegen ist es, die Kreativitt der Lernenden zu
wecken und Austausch anzustoen. Auch jngere Lernende knnen mit solchen Auf-
gaben konfrontiert werden. Allerdings sind je nach Alter und Unterrichtskontext mg-
licherweise sttzende Manahmen notwendig. Wie Dubs (2009, S. 335ff.) ausfhrlich be-
schreibt, sind Schlerinnen und Schler aufgrund ihrer Schulsozialisation hu
g auf ein
Richtig-Falsch-Schema programmiert. Sie suchen bei jeder Aufgabenstellung nach der ei-
nen korrekten Antwort und sind verunsichert, wenn sich unterschiedliche Lsungswege
ergeben. Lehrende mssen daher die Arbeit mit offenen und kreativen Aufgabenstellun-
gen intensiv begleiten. Das erfordert eine gewisse Gewhnungsphase und Anleitung.
Zudem sollten im Unterricht prinzipiell originelle Ideen und herausfordernde Fragen von
Lernenden willkommen sein. Es muss also zu den festen Bestandteilen der Kultur im Klas-
senzimmer gehren, dass spontane Abweichungen vom Unterrichtsprogramm mglich
und wnschenswert sind (siehe dazu ausfhrlich Dubs 2009, S. 336f.). Wiederum stoen
wir also hier auf das zentrale Paradox des Lehrberufs: planen zu mssen, ohne tatschlich
Aufgabe 45 Sehen Sie sich das Material 13 an. Wie knnte man die Aufgaben so umgestalten, dass
sie offener und kreativer werden?
108
Das Klassenzimmer als Kultur
b
B
Material 13
sowieso
, Kursbuch, S. 47.
Material 13 stammt aus einem Lehrwerk fr jugendliche Lernende. Die Aufgaben 14 und
15 bilden eine Einheit und sind in eine Lektion zum Thema Familie eingebunden. Wie
auch im Fall von Material 11 und 12 betrachten wir die Aufgabe isoliert von ihrem Kon-
text. Das ist natrlich problematisch, weil die Autorinnen und Autoren einem bestimm-
ten Konzept folgten, als sie die Lehrwerke erstellten. Wir reien die Materialien also aus
einem greren Zusammenhang. Unsere Bemerkungen zu den einzelnen bungen und
Aufgaben drfen deshalb nicht als eine Kritik des gesamten Lehrwerks missverstanden
werden. Die Materialien erfllen in erster Linie den Zweck, unsere Argumentation mit-
hilfe konkreter Beispiele aus der Unterrichtspraxis anschaulich nachvollziehbar zu gestal-
ten.
In Aufgabe 14 von Material 13 sollen die Lernenden Aussagen des Textes in ein Diagramm
einordnen. Die Informationen werden also in eine andere Darstellungsform berfhrt,
109
Das Klassenzimmer als Kultur
was eine sehr sinnvolle Mglichkeit darstellt, das Textverstndnis zu untersttzen. Die
Anforderung an die Schlerinnen und Schler besteht hier jedoch vor allem darin, Infor-
mationen zusammenzutragen. Weiterfhrende Denk- und Handlungsmglichkeiten wer-
den durch die Aufgabe nicht angestoen. Das liee sich relativ einfach ndern, wenn die
individuelle Perspektive der Lernenden einbezogen wrde. Nachdem die Schlerinnen
und Schler die Informationen ber Anja und ihre Eltern zusammengetragen haben,
knnte man sie zum Beispiel dazu auffordern, im Diagramm alles zu markieren, was
ihnen
an den Personen gefllt oder nicht gefllt. Das wrde weiteren Denkprozessen einen
Weg bereiten. Zum anderen knnten sich die Chancen dafr erhhen, dass ein Austausch
innerhalb der Klasse in Gang kommt.
Noch drngender ruft die Aufgabe 15 von Material 13 nach einer anspruchsvolleren Um-
gestaltung. Interessant ist dort die Idee, dass die Lernenden sich in Anja hineinversetzen
sollen. Aber mit der dann erwarteten Aktivitt wird unseres Erachtens viel Potenzial ver-
schenkt. Alle Antworten auf die Fragen der Liste ergeben sich unmittelbar aus dem Text
und regen weder zum Nachdenken noch zum sprachlichen Handeln an. Als Alternative
wre denkbar, dass die Lernenden in Partnerarbeit selbst kleine Interviews gestalten, bei
denen jeweils eine Person die Rolle von Anja bernimmt. Wichtig dabei wre, dass die
Fragen stellende Person auch Themen anspricht, die noch nicht im Text erwhnt werden.
Dann mssen passende Antworten auf der Grundlage des Textinhalts erstellt und mg-
licherweise auch vor der Klasse argumentativ verteidigt werden.
Zum Abschluss dieses Kapitels mchten wir nun Sie bitten, in Ihren Lehrwerken nach
bungen und Aufgaben zu suchen, die sich ergebnisoffener und kreativer gestalten las-
sen.
Aufgabe 46 Verndern Sie zwei Aufgabenstellungen in Ihrem Unterrichtsmaterial, sodass diese
offener und kreativer werden und dadurch die Lernenden zu einem aktiven Gebrauch
des Deutschen anregen.
In diesem Kapitel haben wir die Kultur des Klassenraums aus sehr unterschiedlichen Pers-
Zusa
fassung
110
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
2.4 Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Ein Kommunikationszentrum ist ein Ort fr den Austausch zwischen Menschen. Sie tref-
fen sich dort freiwillig, um auf gleichberechtigter Basis Gedanken zu teilen, Diskussionen
zu fhren oder gemeinsam Probleme zu lsen.
Aber wie nah kann die Kommunikation im Klassenzimmer diesem Ideal berhaupt kom-
men? Wird nicht immer ein gewisses Ma an Knstlichkeit bleiben, das sich nicht ber-
winden lsst?
Tatschlich stt die Metapher des Kommunikationszentrums an Grenzen, wenn es um
Aspekte wie Freiwilligkeit und die Gleichberechtigung geht. Viele Lernende kommen
nicht unbedingt aus freiem Willen zum Deutschunterricht, und die besondere Stellung
der Lehrperson lsst sich nicht einfach ausblenden. Zugleich wissen wir aber auch, dass
der Unterricht Mglichkeiten fr eine realittsnahe Kommunikation bieten muss, wenn
es zu seinen Zielen gehrt, genau diese Kompetenz zu frdern. Das Gefhl der Knstlich-
keit zu verringern, ohne es vllig aufheben zu knnen, gehrt somit zu den wichtigen
Aufgaben von Lehrenden. Wie kann ihnen das gelingen?
Sie knnen beispielsweise Kommunikationssituationen schaffen, in denen es verwunder-
lich wre, Deutsch nicht zu benutzen. Wenn sich zwei Schulklassen aus Moskau und Athen
in einem E-Mail-Projekt im Deutschunterricht ber ihre unterschiedlichen Lebenswelten
austauschen, dann erscheint es als natrlich, das auf Deutsch zu tun. Oder wenn Studie-
rende an einem germanistischen Institut einer Universitt in Sdafrika selbst ein kleines
Theaterstck schreiben, dann liegt es ebenfalls nahe, dass sie sich dafr des Deutschen
bedienen. Und auch wenn im Geschichtsunterricht eines zweisprachigen Zweigs an einem
Gymnasium in Frankreich Deutsch gesprochen wird, wirkt das nur bedingt wie knstliche
Kommunikation.
Diese drei Situationen sind Beispiele dafr, wie Lernende im Unterricht tatschlich mit der
Fremdsprache handeln. Sie spiegeln aber nur den Alltag von wenigen Deutschlehrenden
wider. Wie lsst sich also der Unterricht jenseits von solch gnstigen Bedingungen so ge-
stalten, dass er zumindest phasenweise den Charakter eines Kommunikationszentrums
annimmt? Diese Frage bildet den Dreh- und Angelpunkt unserer berlegungen in diesem
Dafr befassen wir uns eingehend damit,

wie wir als Lehrende eine gute, offene, realittsnahe Kommunikation im Klassen-
zimmer anregen knnen,

welche Rolle die Wahl der Unterrichtssprache dabei spielt,

welche sprachlichen und nicht-sprachlichen Mittel frderlich sind,

was gute und klare Arbeitsanweisungen ausmacht,

wie Impulse von Lehrenden kommunikationsfrdernd wirken knnen,

wie Korrekturverhalten sein muss, um Kommunikation nicht zu gefhrden,

wie Kommunikation ausgehend von Unterrichtsmaterial schrittweise aufgebaut
werden kann und

wie wichtig es ist, den Lernenden im Unterricht auch wirklich Zeit und Gelegenheit
zum Sprechen zu geben.
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
2.4.1 Das kommunikative Potenzial des Klassenraums
Eigentlich bietet der Deutschunterricht kein besonders gutes Umfeld, um die deutsche
Sprache zu erlernen. Selbst wenn Sie in einem vorteilhaften Kontext unterrichten und
mehrmals in der Woche mit einer Lerngruppe arbeiten drfen, bleibt der Zeitraum eng
begrenzt, in dem Ihre Lernenden mit dem Deutschen in Kontakt sind. Und auch wenn wir
die Hausaufgaben und eigenstndige Lernaktivitten hinzurechnen, erscheint die jhr-
liche Lernzeit relativ gering vor allem im Vergleich zu jener, die uns beim Erwerb der
Muttersprache zur Verfgung steht.
Es gibt zwei Mglichkeiten, auf diese ungnstige Situation zu reagieren. Die erste be-
steht darin, gar nicht erst zu versuchen, den aktiven Gebrauch des Deutschen im Klassen-
zimmer zu frdern. Stattdessen knnen Lehrende die beschrnkte Zeit beispielsweise da-
fr nutzen, um den Lernenden das System der deutschen Sprache nherzubringen. Dieses
Ziel lsst sich vor allem mit der Hoffnung darauf begrnden, dass die Schlerinnen und
Schler in einer zuknftigen Lebenssituation bessere Bedingungen fr den aktiven Ge-
brauch des Deutschen vor
nden werden, beispielsweise whrend eines lngeren Aufent-
haltes in einem deutschsprachigen Land.
Es gibt gewiss zahlreiche Menschen, die auf diesem Wege ein sehr hohes Sprachniveau
erreichen konnten. Und vielleicht sehen Sie sich selbst auch als ein Beispiel fr das Gelin-
gen dieses Konzepts. Aber ob das eine realistische Hoffnung fr die Mehrheit der
Deutschlernenden weltweit darstellt, mchten wir infrage stellen.
Diese Zweifel fhren uns zu der zweiten Mglichkeit, wie Lehrende mit der ungnstigen
Ausgangslage fr den Deutschunterricht umgehen knnen. In diesem Fall wird der Ler-
nerfolg also die mndliche und schriftliche Kommunikation in der Fremdsprache nicht
auf spter verschoben. Sie ist vielmehr eine Aufgabe fr das Hier und das Jetzt. Die Leh-
renden schaffen im Klassenraum Mglichkeiten, Gedanken und Gefhle in der Fremd-
sprache auszudrcken und auf Deutsch zu kommunizieren. Sie schaffen die Vorausset-
zungen dafr, dass die deutsche Sprache in realittsnahen und komplexen Situationen
benutzt wird. Und sie geben den Lernerinnen und Lernern zahlreiche Gelegenheiten,
solche Situationen selbst zu gestalten. Die Erfahrung, dass man auf Deutsch tatschlich
handeln kann, rckt somit ins Zentrum des Unterrichtsgeschehens. Und um dies zu er-
mglichen, stellen sich Lehrende immer wieder die Frage, welches kommunikative Poten-
zial im Klassenraum selbst steckt und wie es genutzt werden kann.
Wir mchten in diesem Kapitel erreichen, dass Sie

sich der Bedeutung des Handelns mit der Fremdsprache im Unterricht bewusster
werden,

dass Sie die Vor- und Nachteile des Handelns in der Fremdsprache im Unterricht
besser einschtzen knnen.
112
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Ein Deutschunterricht, der darauf zielt, in der Fremdsprache zu handeln, unterscheidet
sich in einem zentralen Punkt von anderen Fchern: Die fremde Sprache ist dann nicht
nur der Gegenstand des Lernens, sondern zugleich auch das Mittel.
Hieraus ergibt sich eine besondere Schwierigkeit fr Deutschlehrende, denn der Grat
zwischen sprachlicher berforderung der Lernenden und ihrer intellektuellen Unter-
forderung ist schmal: Damit die Lernerinnen und Lerner bereits in einem frhen Stadium
des Lernprozesses mit dem Deutschen aktiv handeln knnen, drfen der Wortschatz und
die grammatischen Strukturen nicht zu anspruchsvoll sein. Gleichzeitig mssen aber die
Inhalte so gewhlt werden, dass sie von Lernenden als altersgerecht bzw. ihrem geistigen
Entwicklungsstand angemessen betrachtet werden. Nur dann besteht die Chance, dass
sie sich wirklich als Individuen in das Unterrichtsgeschehen einbringen und nicht nur als
Lernende einer Sprache.
Dieses Einbringen als Individuum birgt allerdings ein neues Risiko, das Lehrende nicht
Aufgabe 47 Welche Argumente fr und gegen den aktiven Gebrauch des Deutschen im Klassen-
zimmer haben Sie bisher kennengelernt? Welche weiteren fallen Ihnen ein? Sammeln
Sie die Argumente in Stichpunkten.
prokontra
Haben Sie bei Ihren Notizen auf die Widersprchlichkeit dieses Modells von Unterricht
verwiesen? Das wre ein durchaus berechtigter Einwand. Der Klassenraum kann, wie wir
weiter oben erwhnt haben, die Bedingungen des Spracherwerbs in der Muttersprache
nicht imitieren. Muss er nicht zwangslu
g scheitern, wenn er die Lebenswelt in den
deutschsprachigen Lndern nachzubilden versucht? Kommt es nicht unweigerlich zu
einem Widerspruch zwischen dem Ziel des realittsnahen kommunikativen Handelns und
der Knstlichkeit der Situation, in der dieses statt
nden soll?
Auf den ersten Blick scheint es wenig sinnvoll zu sein, dass sich beispielsweise eine gyp-
tische Lehrerin mit ihren gyptischen Schlerinnen und Schlern auf Deutsch austauscht.
Tatschlich funktioniert dieses Modell von Unterricht nur dann, wenn sich die Lehrkraft
und die Lernenden auf eine Art Rollenspiel einlassen. Ob dies nun durch eine stillschwei-
gende bereinkunft geschieht oder durch Regeln verabredet wird: Die Beteiligten ms-
sen sich darber einig sein, dass es fr den Lernprozess hilfreich ist, sich auf ein So-tun-
als-ob einzulassen.
Bitte werfen Sie noch einmal einen Blick auf die Transkription des Unterrichts an der japa-
nischen Universitt zum Thema Lebensformen. Im Abschnitt 4 sehen wir, dass die Studen-
tin S7 groe Mhe dabei hat, ihre Meinung in deutsche Wrter zu fassen. Genau solche
Momente sind gemeint, wenn wir von der tendenziellen Bedrohlichkeit des Deutsch-
unterrichts fr die Identitt sprechen. Die Lernerin wnscht sich in diesem Moment, Japa-
nisch benutzen zu drfen, weil sie ein echtes Mitteilungsbedrfnis hat. Genau besehen,
wre Japanisch zu sprechen auch das rationalere Verhalten gewesen. Schlielich geht es
den Studierenden darum, eine inhaltliche Frage zu klren. In der Muttersprache htten
sie das Problem nicht nur viel schneller, sondern auch differenzierter besprechen knnen.
Deutsch als Lern-
gegenstand und
Mittel
ber das
So-tun-als-ob
113
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Aber warum bleiben die Studierenden beim Deutschen? Diese Klasse hat offensichtlich
akzeptiert, dass nur das So-tun-als-ob ihnen die Mglichkeit gibt zu erfahren, wie sie
selbst die Interaktion in der Fremdsprache gestalten knnen. Und offensichtlich betrei-
ben sie dieses Spiel mit Ernsthaftigkeit, groer Kooperationsbereitschaft und auch mit
Spa an der Sache.
So widersprchlich dieses Unterrichtsmodell auf den ersten Blick auch sein mag, die For-
schungen zu den Erwerbsprozessen von Fremdsprachenlernenden zeigen, dass es fr die
Mehrheit der Lernenden keine Alternative gibt, wenn der aktive Gebrauch der Fremd-
sprache das Ziel des Unterrichts darstellt. Das systematische und isolierte Erlernen von
explizitem Regelwissen mndet jedenfalls nicht automatisch in aktive Sprachfhigkeiten.
Ein direkter Transfer vom Kennen einer grammatischen Regel zu ihrer korrekten Anwen-
dung in einer komplexen Kommunikationssituation ist eher unwahrscheinlich (Diehl u. a.
2000; Tschirner 2004).
Knnen Sie diesen Erkenntnissen der Forschung aufgrund Ihrer Erfahrungen aus der Un-
terrichtspraxis zustimmen? Vielleicht reagieren Sie zunchst mit Skepsis. Aber besttigt
sich hier nicht einfach nur ein Zusammenhang, den wir aus alltglichen Situationen ken-
nen? Man erlernt das Schwimmen nicht, indem man ein Buch ber Schwimmtechniken
liest oder im Gras liegend die einzelnen Bewegungsablufe isoliert voneinander bt. Bei-
des hat seine Berechtigung, doch es ist nur dann sinnvoll, wenn es auch Wasser gibt, in
das man springen kann. Sicher fallen Ihnen zahlreiche andere alltgliche Situationen ein,
die diesen Zusammenhang besttigen.
Wenn die Lernenden dazu befhigt werden sollen, auf Deutsch sprachlich zu handeln,
muss der Unterricht immer wieder den Charakter eines Kommunikationszentrums anneh-
men. Dies gelingt, indem sich alle auf das So tun als ob einlassen und angeregt durch
die Inhalte und Aufgabenstellungen ihre Gefhle und Gedanken mitteilen oder gemein-
sam Probleme lsen. Wie Lehrende diese Interaktion im Klassenraum initiieren, unter-
sttzen und anleiten knnen, wird uns im folgenden Kapitel beschftigen.
2.4.2 Die Qualitt der Unterrichtskommunikation
In Kapitel 1.7 haben wir die kommunikative Kompetenz als grundlegend fr alle anderen
dass Lehrerinnen und Lehrer auf allen Ttigkeitsfeldern mehr oder weniger intensiv mit-
hilfe kommunikativer Prozesse auf das Unterrichtsgeschehen einwirken. Als wir zum Bei-
spiel in Kapitel 2.3 untersucht haben, wie Lehrende zu einer lernfrderlichen Atmosphre
im Klassenraum beitragen knnen, sind wir immer wieder auf diesen Zusammenhang
gestoen.
Wir mchten erreichen, dass Sie am Ende dieses Kapitels

besser einschtzen knnen, wie sich die Unterrichtskommunikation positiv beein-
ussen lsst,

besser verstehen, mit welchen Arbeitsanweisungen, Impulsen, Korrekturen und
Aktivitten Sie Kommunikation im Klassenzimmer initiieren und frdern knnen.
Zusa
fassung
114
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Qualitt der Unterrichts-
kommunikation
Authentizitt
Emotionalitt und
Persnliches
Individualitt
Offenheit
Ef
zienz und
Effektivitt
Spontaneitt
Flexibilitt
Faktoren der Qualitt von Unterrichtskommunikation (nach: Dubs 2009, S. 119f.)
Sehen wir uns nun die einzelnen Faktoren, die die Qualitt der Unterrichtskommunika-
tion bestimmen, nher an:
1.
Individualitt
: Nimmt die Lehrkraft in der Kommunikation auf die Eigenarten der
Lernenden Rcksicht und spricht sie als Individuen an?
2.
Offenheit
: Lsst die Lehrkraft eine offene Kommunikation zu, in die sich die Lernen-
den einbringen knnen?
3.
Ef
zienz und Effektivitt
: Erfasst die Lehrkraft die Aktionen und Reaktionen der
Lernenden und verknpft sie mit den eigenen Gedankengngen? Gibt sie den
Lernenden effektive Hilfestellungen bei der Formulierung ihrer Gedanken?
4.
Flexibilitt
: Gestaltet die Lehrkraft die Kommunikation variabel? Sieht sie das Ver-
halten der Lernenden und mgliche Missverstndnisse voraus und vermeidet somit
Stockungen im Unterrichtsverlauf?
5.
Spontaneitt
: Reagiert die Lehrkraft in der Kommunikation spontan und zugleich
vernnftig abwgend?
6.
Authentizitt
: Kommuniziert die Lehrkraft als sie selbst? Knnen die Lernenden ihre
uerungen und die Reaktionen immer richtig interpretieren?
7.
Emotionalitt und Persnliches
: Versteht es die Lehrkraft, die Kommunikation im
geeigneten Moment mit Persnlichem anzureichern? Lsst sie auch Emotionen ein-
ieen?
Die Abbildung ermglicht einen berblick ber die Faktoren, die die Qualitt der Kom-
munikation im Unterricht beein
ussen. Aus ihrer Au
istung lassen sich nicht unmittelbar
Handlungsanweisungen fr Lehrende ableiten. Beispielsweise wird eine Lehrkraft in
einer Klasse mit 50 Lernenden anders Rcksicht auf die einzelnen Individuen nehmen
knnen als in einer Klasse mit zehn Kursteilnehmenden. Offene Kommunikation bedeu-
tet auf der Primarstufe etwas anderes als im universitren Unterricht. Und Emotionalitt
wird in den einzelnen Kulturkreisen unterschiedlich wahrgenommen und bewertet.
Sie haben beim Durchgehen der Liste also wahrscheinlich sehr individuelle Vorstellungen
davon entwickelt, was die einzelnen Formulierungen konkret fr Ihr eigenes kommunika-
tives Verhalten bedeuten. In der folgenden Aufgabe mchten wir Sie bitten, diese Ge-
danken festzuhalten.
Qualittsfaktoren
115
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Aufgabe 48 Wie gestalten Sie die Kommunikation in Ihren Klassen? Nennen Sie konkrete Beispiele
zu den einzelnen Faktoren.
Faktoren der Qualitt der
Unterrichtskommunikation
So gestalte ich die Kommunikation in meinem Unterricht.
Individualitt
Offenheit
Ef
zienz/Effektivitt
Flexibilitt
Spontaneitt
Authentizitt
Emotionalitt/Persnliches
Wir knnen in diesem Kapitel nicht jeden einzelnen der Faktoren, die auf die Qualitt
von Unterrichtskommunikation einwirken, detailliert besprechen. Zum Teil sind sie Ihnen
auch bereits in den vorangegangenen Kapiteln begegnet. So haben wir etwa im Zu-
sammenhang mit der Gestaltung einer lernfrderlichen Atmosphre bereits die Bedeu-
tung der Authentizitt von Lernenden hervorgehoben. Lernende brauchen eine gewisse
Sicherheit darber, wer die Person vor der Klasse ist und was ihr Verhalten oder ihre
Reaktionen bedeuten. Passen beispielsweise die Mimik und die Gestik eines Lehrers nicht
zu seinen Aussagen, leidet seine Glaubwrdigkeit.
Auch von der Offenheit war bereits die Rede, als wir am Beispiel von Lernmaterialien die
Gestaltung einer lernfrderlichen Atmosphre thematisierten. Mit Blick auf die Kommu-
nikationsprozesse mssen wir an dieser Stelle ergnzen, dass diese Offenheit bei den
Lehrenden die Fhigkeit voraussetzt, aktiv zuhren zu knnen. Dazu zhlt in erster Linie,
dass sie sich zurcknehmen knnen und die Kommunikation im Klassenraum nicht fort-
whrend dominieren. Aktives Zuhren heit auch, dass die Lehrenden nicht ihre gesamte
Aufmerksamkeit auf die formale Gestaltung der uerungen ihrer Lernenden richten.
Das fhrt nmlich hu
g dazu, dass die Lernenden vorschnell unterbrochen und korri-
giert werden. Die inhaltlichen Botschaften der Lernenden sollten wahrgenommen und
zugleich auch ernst genommen werden.
Im Folgenden sehen wir uns an konkreten Beispielen an, wie und auf welchen Ebenen
Lehrende mit ihrem Verhalten die Qualitt der Unterrichtskommunikation positiv beein-
ussen knnen.
Die Wahl der Unterrichtssprache
Eine grundlegende Voraussetzung dafr, dass es im Klassenraum zu einer echten Kom-
munikation auf Deutsch kommt, ist die Bereitschaft der Lehrenden dazu. Dies wird oft
dadurch beeintrchtigt, dass Lehrende glauben, selbst nicht ausreichend gut Deutsch zu
sprechen. Der Druck, der in dieser Hinsicht auf Lehrkrften lastet, ist sehr gro. Er ent-
steht aus der Annahme, Lehrende mssten selbst dem sprachlichen Niveau von deutschen
Muttersprachlern sehr nahe kommen, um Deutsch unterrichten zu knnen. Ein Blick auf
das Kompetenzmodell zeigt jedoch, dass dieser Erwartung ein zu schlichtes Bild des Lehr-
berufs zugrunde liegt: Die kommunikative Kompetenz besitzt zwar fr alle anderen
Kompetenzen groe Relevanz, sie darf aber nicht mit ihnen gleichgesetzt werden. Eine
hohe fachdidaktische, methodische oder soziale Kompetenz kann Schwchen bei der
116
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Kommunikative
Kompetenzen
Unterricht Lehr-/Lernprozesse
unterrichtsbezogene Kom-
petenzen im engeren Sinne
bergreifende pdagogische
und didaktische Kompetenzen
fachliche Kompetenz
fachdidaktische Kompetenz
personale und soziale
Kompetenz
diagnostische Kompetenz
Planungs- und
methodische Kompetenz
Entwicklungskompetenz
Beherrschung von Lehr-/
Lernformen
Beurteilungs- und
Evalutionskompetenz
Aufgabe 49 In welchen Unterrichtssituationen ist es sinnvoll, die Muttersprache der Lernenden oder
eine Verkehrssprache zu benutzen? Ergnzen Sie.
Als Lehrkraft sollte man die Muttersprache der Lernenden oder eine Verkehrssprache
dann einsetzen, wenn
2.
3.
117
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Mit unseren Lsungsvorschlgen fr diese Aufgabe mchten wir zeigen, dass die be-
Code-Switching
oder
Code-Mixing
die Fremd- und die Muttersprache teilweise vermischt. Lehrende und
Lernende benutzen also beispielsweise innerhalb einer fremdsprachlichen uerung ein
Wort oder eine Struktur aus der Muttersprache.
Mit der
Sandwich-Technik
schlgt Butzkamm (2007) eine interessante Mglichkeit vor: Bei
dieser Technik wird ein in der Fremdsprache gesprochener Satz zunchst in der Mutter-
sprache der Lernenden oder in einer Verkehrssprache wiederholt und dann abermals in
der Fremdsprache.
Ein Beispiel aus einem Deutschunterricht fr englischsprachige Kinder knnte also so aus-
sehen:

Was denkst du darber?

What do you think about that?

Was denkst du darber?
Das Wichtige dabei ist, dass die Zielsprache, also das Deutsche, bestimmend bleibt. Das
kurze Ausweichen in die Mutter- oder Verkehrssprache ist nur eine Hilfe, die ermglicht,
dass man ohne Probleme in der Zielsprache fortfahren kann. Je nach dem Niveau der
Lerngruppe kann die Lehrkraft diese Sequenz unterschiedlich gestalten. Beispielsweise
kann sie die Sprechgeschwindigkeit variieren (schnell langsam schnell) und auch die
Lautstrke (laut leise laut).
Verbale und nonverbale Kommunikation
Die Sandwich-Technik stellt einen Weg dar, den Anteil des Deutschen in der Unterrichts-
kommunikation zu erhhen, ohne die Lernenden sprachlich zu berfordern oder Missver-
stndnisse zu erzeugen. Eine vergleichbare Wirkung knnen Lehrende erreichen, indem
sie ihre Sprache an das Niveau der Lerngruppe anpassen.
Im Folgenden mchten wir thematisieren, wie Lehrende durch Mimik und Gestik sowie
durch den Einsatz von visuellen und auditiven Mitteln (Bildern, Tnen oder hnlichem)
ihre uerungen veranschaulichen knnen. Vielleicht gehren all diese Mglichkeiten
bereits zu Ihrem Repertoire an Lehrtechniken. In ihnen kommt die kommunikative Kom-
petenz von Lehrkrften ebenso zum Ausdruck wie die unterrichtsorganisatorische Kom-
118
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Aufgabe 50 Was macht gute Lehrersprache aus?
a) Ordnen Sie die Beispiele A bis F der Tabelle zu.
Merkmale verbaler und nonverbaler Kommunikation
von Lehrenden
Beispiele A bis F
verstndliche Aussprache (Deutlichkeit, Geschwindigkeit,
Intonation)
angemessene sprachliche Mittel (Wortschatz, Strukturen)
Einsatz nonverbaler Mittel (Mimik, Gestik, Visualisierung)
Beispiele fr konkrete Techniken:
Die Lehrkraft
A spricht mit einer deutlich akzentuierten Intonation.
B vermeidet es, zur Tafel oder zur Wand zu sprechen.
C benutzt pantomimische Mittel, um Situationen zu erklren.
D uert ihre Gefhle, indem sie Sprache mit Mimik und Gestik verbindet.
E benutzt fr bestimmte Arbeitsanweisungen immer die gleichen Wendungen.
F illustriert unbekannte Wrter mit Zeichnungen an der Tafel.
b) Ergnzen Sie konkrete Techniken, die Sie in Ihrem Unterricht einsetzen.
Werfen wir nun wieder einen Blick in die Praxis des Deutschunterrichts. Sie werden einen
Zusammenschnitt von mehreren Unterrichtsszenen aus der Deutschen Schule Barcelona
sehen, zunchst ohne Ton, dann mit Ton. Die Lehrenden untersttzen die Kommunikati-
on mit verschiedenen Gesten. Diese sind in ihrer Funktion der jeweiligen Lerngruppe ver-
traut. Sie knnen also als Routinen verstanden werden.
Aufgabe 51 Sehen Sie sich den Zusammenschnitt
Routinen im Unterricht
ohne Ton an. Ver-
muten Sie, was die Lehrperson mit der
Geste ausdrcken mchte. Notieren Sie
Ihre Ideen in der Tabelle. Sehen Sie dann
den Zusammenschnitt mit Ton und
ergnzen Sie die nchste Spalte der
Tabelle.
Nr.GesteVermutung ohne TonVermutung mit Ton
H
119
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Nr.GesteVermutung ohne TonVermutung mit Ton
120
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Haben Sie die Gesten der Lehrenden auch ohne Ton verstanden? In den meisten Fllen
hatten Sie wahrscheinlich kaum Probleme damit, die Intention der Lehrenden nachzuvoll-
ziehen. Das verdeutlicht die untersttzende Funktion von Gesten.
Wir mchten hier nicht diskutieren, ob es fr einige der Situationen vielleicht bessere
Gesten gibt. Entscheidend ist nur, ob sie in den jeweiligen Klassenzimmern die beabsich-
tigte Wirkung erzielen, und das lsst sich anhand der kurzen Ausschnitte nicht beur
teilen.
Wir mchten Sie an dieser Stelle wieder dazu anregen, auch bei allen weiteren
Videos,
die Sie in dieser Fortbildungsreihe sehen, auf die Gesten der Lehrenden zu achten und sie
zu analysieren.
Arbeitsanweisungen
Im nchsten Schritt werden wir uns Arbeitsanweisungen zuwenden, die Lehrende im Un-
terricht mndlich erteilen. In Bezug auf Lehrersprache haben wir bereits Kriterien ken-
nengelernt, die auch fr gute Arbeitsanweisungen mageblich sind. Diese sind:
1. Ist meine Aussprache verstndlich? (Deutlichkeit, Geschwindigkeit, Intonation)
2. Ist meine Arbeitsanweisung fr die Lernenden sprachlich verstndlich? (Wortschatz,
Strukturen)
3. Setze ich nonverbale Mittel zur Veranschaulichung ein? (Mimik, Gestik, Visualisie-
rung)
ber diese hinaus sind folgende Fragen fr die Qualitt von Arbeitsanweisungen aus-
schlaggebend:
1. Ist meine Position im Raum geeignet fr die Arbeitsanweisung?
2. Haben die Lernenden einen guten Blick auf das Lernmaterial?
3. Konzentriere ich mich auf die wesentlichen Informationen?
4. Enthlt die Arbeitsanweisung alle ntigen Instruktionen und Vorgaben?
Sehen Sie bitte den
Zusammenschnitt Arbeitsanweisungen
an und berlegen Sie, inwie-
weit die genannten Merkmale einer guten Lehrersprache von den Lehrenden umgesetzt
werden. Da es sich um sehr kurze Ausschnitte aus dem Unterricht handelt und uns viele
Kontextinformationen fehlen, lassen sich nicht zu allen Kriterien Aussagen treffen.
121
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Aufgabe 52 Sehen Sie den
Zusammenschnitt Arbeits-
anweisungen
und notieren Sie, wie die
Lehrenden jeweils die Kriterien erfllen.
Kriterien1234
verstndliche
Aussprache
angemessene
sprachliche Mittel
Einsatz
nonverbaler Mittel
Position im Raum
L* bewegt sich in der
Klasse; spricht dadurch
alle Lernenden an; hat
die gesamte Klasse im
Blick
Sichtbarkeit von
Lernmaterialien
Konzentration auf
das Wesentliche
ausreichende
Instruktionen und
Vorgaben
*Lehrkraft
Nun soll eine hypothetische Situation das Material fr die nchste Aufgabenstellung lie-
fern. In der folgenden Tabelle
nden Sie die mndliche Arbeitsanweisung eines Lehrers
fr eine Lerngruppe auf dem Niveau A2, die mehrere Probleme aufweist. Ihre Aufgabe
wird darin bestehen, den Text verstndlicher zu gestalten.
H
122
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Aufgabe 53 Analysieren und verbessern Sie die Arbeitsanweisung an eine Lerngruppe auf Anfn-
gerniveau (A1/A2).
a) Lesen Sie die Arbeitsanweisung und notieren Sie, wo welche Kriterien fr eine gute
Arbeitsanweisung missachtet werden:
Verstndliche Aussprache Angemessene sprachliche Mittel Einsatz nonverbaler Mittel
Position im Raum Sichtbarkeit von Lernmaterialien Konzentration auf das Wesentliche
Ausreichende Instruktionen und Vorgaben
ArbeitsanweisungProbleme
(Der Lehrer steht drei Meter von der Tafel entfernt und spricht
zur Klasse.)
Also, bitte hrt jetzt mal genau zu. Ich mchte euch nun die
nchste Aufgabe erklren. Hier vorne an der Tafel habe ich ein
paar Fotos aufgehngt. Oder sagen wir besser angeklebt. Das
sind alles Fotos von Gebuden in deutschen Stdten. Die habe
ich brigens alle selbst gemacht, als ich letztes Jahr im Sommer
fr vier Wochen in Deutschland war. Ich habe mir dafr extra
eine neue Kamera gekauft. Gefallen sie euch? Also, was ihr
machen sollt, ist Folgendes: Ich mchte euch erst mal bitten,
diese Gebude in den Stadtplan einzutragen, den ihr in euren
Bchern auf Seite 56 habt. Erinnert ihr euch an die Namen der
Gebude? Wir haben das doch schon in Lektion 4 kurz behan-
delt. Na, kommt es langsam wieder? Da gab es doch diese Weg-
beschreibung: Die Frau hat das Rathaus gesucht, aber alle Leute
haben ihr einen anderen Weg empfohlen. Jetzt erinnert ihr
euch, oder? Das war doch eine lustige Geschichte. Und am Ende
stand sie vor dem Bahnhof. Also, ihr seht euch jetzt die Fotos
hier vorne an (zeigt hinter sich an die Tafel) und dann schreibt
ihr einfach die kleinen Nummern. Ach so, seht ihr die kleinen
Nummern rechts unten neben den Fotos? (zeigt wieder hinter
sich) Also diese kleinen Nummern sollt ihr irgendwie in den
Stadtplan auf Seite 56 in eurem Buch eintragen. Dort gibt es
zwar keine Fotos, aber die Bezeichnungen der Gebude sind
vermerkt. Seht ihr das alle auf Seite 56? Da oben rechts steht
Post. Ihr seht das sicher alle. Und nun stellt sich also die Frage,
welches Foto von denen hier vorne an der Tafel eine Post ist. Ist
doch gar nicht kompliziert, oder? Also berlegt jetzt einfach
mal, wie das geht. Am besten, ihr macht das zu zweit oder zu
dritt. Aber ihr knnt auch gerne alleine arbeiten. brigens,
diese Person hier vorne vor dem alten Gebude, habt ihr schon
eine Idee, was das sein knnte? Diese Person hier vorne ist mein
deutscher Freund. (Geht an die Tafel und zeigt die Person auf
dem Foto.) Er hat wohnt in dieser Stadt und hat mir geholfen,
die Fotos zu machen. Wisst ihr, wo das ist? Ach, das machen wir
spter. Bitte fangt jetzt an.
Position im Raum
b) Schreiben Sie nun eine bessere Version der Arbeitsanweisung.
Wenn Ihnen die Aufgabe Schwierigkeiten bereitet, knnen Sie auch unsere alternative
Version der Arbeitsanweisung im Lsungsschlssel lesen. Der Vergleich mit dem Original
hilft Ihnen, die Probleme im Text zu
nden.
A
123
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Sprechanteile
Ob ein Klassenzimmer den Charakter eines Kommunikationszentrums annimmt, hngt
besonders davon ab, wieviel die Lehrperson selbst im Unterricht spricht, also wie die
DESI-Studie
). Diese Angaben wurden
dann mit der Auswertung des betreffenden Unterrichts verglichen. Das Ergebnis fllt
berraschend deutlich aus und beweist, dass Lehrende dazu neigen, ihre eigene Sprech-
zeit zu unterschtzen (Helmke 2009, S. 141): Nur ein Drittel der befragten Personen mei-
nen, mehr als 60 Prozent der Sprechzeit fr sich in Anspruch zu nehmen. Tatschlich trifft
bis 20%
20-30%
30-40%
40-50%
50-60%
60-70%
70-80%
ber 80%
Sprechanteil der Lehrkraft an der gesamten Sprechzeit
10%
20%
30%
Selbsteinschtzung
tatschliche Sprechzeit
Anteil
selbsteingeschtzter und tatschlicher Sprechanteil von Lehrkrften im Englischunterricht
(http://www.dipf.de/de/projekte/pdf/biqua/desi-zentrale-befunde, S.48)
Wir haben bereits wichtige Grnde dafr angesprochen, weshalb Lehrerinnen und Leh-
rer ihr Verhalten im Klassenzimmer oft nicht realistisch einschtzen knnen: Zum einen
sehen sie das Geschehen im Klassenraum durch die Brille ihrer Lehrphilosophie. Zum an-
deren ist es nur schwer mglich, sich selbst zu beobachten, wenn man unter hohem
Handlungsdruck steht.
In Kapitel 3.2 werden wir auf diese Problematik zurckkommen und Wege aufzeigen,
wie Lehrende trotz dieser Widerstnde ein besseres Verstndnis fr ihr Verhalten im
Klassenraum entwickeln knnen. Hier geht es uns jetzt um die Frage, mit welchen Mitteln
sich der Sprechanteil der Lernenden erhhen lsst. Wir mchten das anhand einer Unter-
richtssequenz untersuchen.
124
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Schulart, Ort, Jahr
Goethe-Institut Berlin, 2009
Zielgruppe
A1, Erwachsene
Lehrkraft
Martina Schfer
Globales Lernziel
Einfhrung Perfekt: Urlaub und Reise
Unterrichtsphase
Abschluss der Stunde, Gesprch ber Arbeitsprodukte der Lernenden
Lehr-Lernaktivitten
Plenum: Die Teilnehmer gehen herum von Plakat zu Plakat und lesen die
Reisetagebcher der anderen Gruppen, stellen sich in einen Kreis und
sagen, was ihnen als Urlaubsziel am besten gefallen hat. Die Kursleiterin
gibt eine Hausaufgabe (einen kleinen Text zum Wochenende in der Ver-
gangenheit).
Aufgabe 54 Sehen Sie die Sequenz 14 von
Goethe-
Institut Berlin.
a) Mit welchen Mitteln versucht die
Lehrerin in dieser Unterrichtssequenz
den Sprechanteil der Lernenden zu
erhhen?
b) Sind die Manahmen erfolgreich?
c) Welche Alternativen wren denkbar?
Zuerst fllt in dieser Unterrichtssequenz auf, dass die Lehrerin die Mglichkeiten ihrer
Unterrichtslandschaft nutzt, um den Sprechanteil der Lernenden zu erhhen: Die Kurs-
teilnehmenden versammeln sich in einem Kreis, wodurch eine alltgliche Kommunika-
tionssituation von Gruppen entsteht. Die krperliche Nhe schafft gute Voraussetzungen
fr einen aktiven Austausch.
Als zweite Manahme fordert die Lehrerin die Lernenden dazu auf, sich gegenseitig zu
befragen. Sie gibt somit Lehrfunktionen ab und erhht dadurch den Sprechanteil der
Lernenden. Allerdings entsteht dadurch kein aktiver Austausch. Eine Mglichkeit, diesen
in Gang zu bringen, wre die Frage nach den Grnden der Entscheidungen in den einzel-
nen Gruppen gewesen. Die Lehrerin gibt dafr auch ein Beispiel, das jedoch von den
Kursteilnehmenden nicht aufgegriffen wird.
Da wir nur diesen kleinen Ausschnitt einer Unterrichtsstunde vor Augen haben, mssen
wir mit Bewertungen der Situation vorsichtig sein. Mehr als vage Vermutungen lassen
sich auf dieser Grundlage nicht anstellen. Unseres Erachtens ist es aber dennoch sinnvoll,
Alternativen zu berlegen.
Vielleicht wre der Austausch zwischen den Lernenden noch lnger und intensiver gewe-
sen, wenn die Lehrerin ihnen mehr Denkpausen gegeben htte. Dem stand mglicher-
weise aber das nahende Stundenende entgegen. Denkbar wre in dieser Situation auch
gewesen, die Aufmerksamkeit weniger auf grammatische Probleme, sondern eher auf
die inhaltlichen Botschaften der Lernenden zu richten.
Diese berlegungen sind natrlich spekulativ, weil wir nicht wissen, ob es berhaupt die
Absicht der Lehrerin war, mehr Kommunikation anzuregen, als wir im Unterrichtsmit-
schnitt beobachtet haben. Auch als sie am Ende der Videos nach der mglichen Hausauf-
gabe fragt, handelt es sich vielleicht nur um eine rhetorische Frage. Sie wartet jedenfalls
nicht auf die Ideen der Lernenden, sondern bernimmt die Antwort selbst. Vielleicht hat
sie dadurch eine Mglichkeit verschenkt, von ihren Lernenden eine interessante Aufga-
V
H
125
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
benstellung zu erfahren oder sogar in ein Gesprch ber eine sinnvolle Hausaufgabe zum
Thema der Stunde zu kommen.
Korrektur mndlicher Lerneruerungen
Die Videosequenz, die wir eben gesehen haben, verweist auf einen weiteren Aspekt des
Lehrerverhaltens, der sich unmittelbar darauf auswirkt, ob es zu einer
ssigen Inter-
aktion im Klassenraum kommt: die Reaktion auf die Fehler der Lernenden. Vielleicht ist
Ihnen beim ersten Betrachten des Videos bereits aufgefallen, dass in dieser Sequenz auch
das Korrekturverhalten eine Rolle spielt. Da die Einheit 4 von
Deutsch Lehren Lernen
die
Gelegenheit geben wird, sich mit dem Thema Fehler und Fehlerkorrektur intensiv ausein-
anderzusetzen, beschrnken wir uns in diesem Kapitel auf einige grundstzliche berle-
gungen.
Wir mchten Ihnen dazu wieder eine hypothetische Unterrichtssituation vorstellen:
Nachdem das Prteritum gebt wurde, versucht ein Lehrer, mit einer Schlerin ein Ge-
sprch aufzubauen.
Aufgabe 55 Fr wie angemessen halten Sie in der beschriebenen Situation die mglichen Reaktio-
nen des Lehrers auf den Fehler der Schlerin? Welche weiteren Reaktionen sind denk-
bar?
Lehrkraft: Wo warst du gestern?
Schlerin: Ich bin zu Hause.
mgliche Reaktionen der Lehrkraft
sehr
nicht so
unangemessen
1Das heit nicht bin, sondern war.
2Ich war zu Hause.
3Gestern
4Bitte sage das im Prteritum.
5Was ist das zweite Wort?
6Was denkt ihr zu diesem Satz? (an die Lerngruppe)
7Bitte sage das noch einmal.
8(Der Lehrer schttelt den Kopf.)
9Was?
10Noch einmal. Wo warst du gestern?
11Wirklich? Es war doch so schnes Wetter.
12Du warst also zu Hause. Was hast du dort gemacht?
(nach Borg 2006, S. 177)
Wie sich an diesen Beispielen nachvollziehen lsst, nimmt die Lehrperson mit ihrem Kor-
rekturverhalten unmittelbar Ein
uss auf das Sprechverhalten der Lernenden. Wenn sie
eine Lerneruerung als sprachlich nicht korrekt bewertet, kann sie die Schlerin oder
den Schler unterbrechen, um zu korrigieren oder um den Fehler bewusst zu machen. Tut
sie das zu oft, besteht die Gefahr, dass die Lernenden sich zurckziehen oder sogar ver-
stummen. Die Offenheit als ein Qualittsmerkmal der Unterrichtskommunikation wird
beeintrchtigt. Andererseits gehrt es natrlich zu den Aufgaben von Lehrenden, auf
Fehler hinzuweisen.
126
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Entscheidend fr ein angemessenes Korrekturverhalten ist deshalb die jeweilige Situa-
tion. In einer Unterrichtssequenz, in der es um die Leistungsbewertung der Lernenden
geht, rcken die Fehler automatisch strker ins Blickfeld. Geht es aber darum, Meinungen
oder Gedanken zu einem Thema auszutauschen, sollte der Inhalt der uerung im Zent-
rum stehen und nicht ihre formale Richtigkeit. Letztlich knnen die Lehrenden aufgrund
ihrer Kenntnis des Kontextes und der Lerngruppe nur selbst entscheiden, welches Korrek-
turverhalten angemessen ist. Sie sollten dabei jedoch die mglichen Folgen ihres Vorge-
hens re
ektieren. Wenn durch die Fehlerkorrektur die Aufmerksamkeit auf ein bestimm-
tes grammatisches Phnomen gerichtet werden soll, dann ist beispielsweise Reaktion 6
zielfhrender als die Reaktion 4. Denn das Einbinden der gesamten Lerngruppe in die
Fehlerkorrektur erhlt den Charakter des Kommunikationszentrums, auch wenn sich da-
bei das Thema verndert.
Wenden wir uns nun nochmals der Unterrichtssequenz aus dem Goethe-Institut Berlin zu.
Bitte achten Sie beim zweiten Ansehen des Videos vor allem auf die Fehlerkorrektur der
Lehrerin
Aufgabe 56 Sehen Sie sich Sequenz 14 von
Goethe-
Institut Berlin
noch einmal an, diesmal
mit Blick auf das Korrekturverhalten.
Notieren Sie Ihre Beobachtungen und
berlegungen in die Tabelle.
Fehler der LernendenKorrektur der Lehrerinmgliche Intention der
Lehrerin bei der Korrektur
Ihre Meinung zu diesem
Korrekturverhalten
Die schnste Reise ist unsere
Reise.
keine Reaktion, obwohl sie
spter diese Formulierung
korrigiert
Paula, welche Reise ist
unterbricht den Lerner:
war am schnsten
Geste, die auf die Vergangen-
heitsform hinweist
Ja, ich auch.
Welche war schnste-
Welche Reise schnste-
Unsere Reise am schnsten,
ich denke.
Sie sehen an diesem Unterrichtsmitschnitt, dass das Korrekturverhalten von Lehrenden
keineswegs einheitlich ist. Lehrkrfte mssen in Bruchteilen von Sekunden Entscheidun-
gen treffen und dabei viele Faktoren bedenken. Deshalb kann man dieser Lehrerin auch
keinen Vorwurf machen. Es ist unmglich, das eigene Korrekturverhalten zu analysieren,
whrend man sich auf die Lernenden und ihre uerungen konzentriert.
H
127
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Ebenso wenig kann man diese Lehrerin dafr verantwortlich machen, dass es den Lernen-
den am Ende der Stunde nicht gelingt, die Vergangenheitsformen korrekt anzuwenden.
Bitte erinnern Sie sich an das, was wir weiter oben ber den schwierigen Transfer vom
Wissen zum Knnen besprochen haben. Dieses Video liefert dafr ein sehr gutes An-
schauungsmaterial. Dass sich die Lernenden vor diesem Unterrichtsmitschnitt sehr inten-
siv mit den Vergangenheitsformen beschftigt haben, ist keine Garantie dafr, dass sie
diese auch tatschlich anwenden.
Was wir in Kapitel 1 auf theoretischer Ebene mit Ihnen besprochen haben, lsst sich an
diesem kurzen Video sehr anschaulich nachvollziehen: Unterricht ist ein unvorherseh-
barer und sehr komplexer Prozess, der zwar im Voraus geplant werden muss, aber oft
einen berraschenden Verlauf nimmt.
Impulse
Die sprachliche Gestaltung von Arbeitsanweisungen haben wir uns bereits weiter oben
angesehen. Nun mchten wir gemeinsam mit Ihnen untersuchen, wie die Kommunika-
tion im Klassenraum durch die Impulse der Lehrenden gesteuert werden.
Die folgende Abbildung gibt einen berblick ber die verschiedenen Mglichkeiten von
Impulsen der Lehrenden. Sie alle haben das Ziel, Aktivitten der Lernenden auszulsen,
sie zu motivieren oder den Unterricht zu strukturieren.
Impulse der Lehrenden
nonverbale Impulse
Gestik/Mimik
Sachimpuls
verbale Impulse
Frage
Aufforderung
Denkansto
Impulse der Lehrenden (Mhlhausen/Wegner 2010, S. 169f.)
Drei Fragen entscheiden letztlich darber, ob ein Impuls dazu beitrgt, dem Klassenzim-
mer den Charakter eines Kommunikationszentrums zu geben:

Welchen Spielraum erffnet ein Impuls?

Wie komplex sind die zu erwartenden Antworten oder Reaktionen?

Welche Intention steht hinter dem Impuls? (Besteht ein tatschliches Interesse an der
Antwort/Reaktion?)
Bitte sehen Sie sich vor diesem Hintergrund die folgenden beiden Unterrichtssequenzen
aus Indien an.
Schulart, Ort, Jahr
128
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Schulart, Ort, Jahr
Goethe-Institut New Delhi, 2010
Zielgruppe
B2.2, Erwachsene, Berufsorientierung
Lehrkraft
Manveen Kaur Anand
Globales Lernziel
ber einen Film/einen Beruf sprechen
Unterrichtsphase
Abschluss der Stunde, Individualisierung, Diskussion
Lehr-Lernaktivitten
Plenum: die TN tauschen sich zu einer Frage an der Tafel aus (Welchen
Beruf wrden Sie nie ausben?)
Aufgabe 57 Sehen Sie Sequenz 2 von
H
H
Goethe-Institut Pune Goethe-Institut New Delhi
mgliche Spielrume
bei der Antwort
Goethe-Institut New Delhi
Besonders interessant, aber aus der Beobachterposition auch sehr schwierig zu beurtei-
len, sind sicher die Intentionen der beiden Lehrerinnen, also die Frage, inwieweit Inter-
esse am Inhalt der Antworten besteht. Da wir nicht genau wissen, welche Rolle die jewei-
lige Sequenz innerhalb der Unterrichtseinheit spielt, knnen wir auch hier wieder nur
Vermutungen anstellen. Ein Unterschied zwischen den beiden Videos ergibt sich aus der
Position im Unterrichtsablauf. Whrend das Video
Goethe-Institut Pune
den Beginn der
Stunde markiert und auf das Thema hinfhren soll, markiert Video
V
129
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Transkription 1
Lehrerin:Wie feierst du Geburtstag?
Lernerin:Ich lade viele Freunde ein. Und danach feiern wir eine groe Party. Ich lade auch meine
Verwandten ein.
Lehrerin:Aha.
Lernerin: Wir haben viel Spa.
Lehrerin: Ach so. Schn. Und noch eine Person
Transkription 2
Lehrerin:Was macht Geburtstag so wichtig? Was ist am schnstem am Geburtstag?
Lernerin:Dass wir noch ein Jahr ah gele- (sucht nach passender Formulierung)
Lehrerin:lter werden?
Lernerin: lter werden, ja.
Lehrerin: Und das
ndest du schn?
Die Antwort der Lernerin in Transkription 2 kommt berraschend, und die Lehrerin nutzt
diese Situation, um von ihrem Plan abzuweichen und eine weitere Frage zu stellen. Diese
zweite Frage entsteht, wie wir annehmen knnen, spontan und unmittelbar aus der
berraschung. Das Interesse verdrngt die ursprngliche Intention der Lehrerin und die
Kommunikation wirkt dadurch natrlicher.
Transkription 1 dagegen ist ein Beispiel fr eine Form der Kommunikation, wie man sie
sehr hu
g in Klassenrumen
ndet. Mercer (2001) bezeichnet sie sogar als archetypi-
sches Muster der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Sie folgt diesem Ab-
lauf:

Die Lehrperson fragt.

Die Lernenden antworten.

Die Lehrperson kommentiert/korrigiert.
Am Beginn des Videos
Schule Krakau
konnten Sie bereits eine dazu passende Sequenz
verfolgen:
Transkription 3
Lehrerin:Wen siehst du?
Lernerin:Eine Mdchen und eine Junge.
Lehrerin:Und einen Jungen. Gut. Und sag mir jetzt bitte, wo kann das sein?
Lernerin: In Stadt.
Lehrerin: In der Stadt. Ja. Und was hat das Mdchen in der Hand?
Mehrere
Lernende:Stadtplan
Lehrerin:Einen Stadtplan.
130
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
die Unterrichtskommunikation in ber 100 Schulklassen der Jahrgangsstufe 9 im Fach
Englisch analysiert. Dabei ergab sich die Erkenntnis, dass der Sprechanteil der Lehrperson
durchschnittlich etwas mehr als die Hlfte der gesamten Schulstunde beansprucht. Die
Schlerinnen und Schler dagegen sprechen nur in etwa einem Viertel der Zeit. Von die-
sem Anteil wiederum fllt weniger als die Hlfte auf uerungen in der Fremdsprache.
Und am unteren Teil der Abbildung knnen Sie ablesen, dass ganze Stze nur etwa ein
Drittel aller englischsprachigen uerungen der Schlerinnen und Schler im Unterricht
ausmachen. Alles andere sind Satzfragmente, Ein-Wort-Stze oder Satzunterbrechungen.
Lehrperson spricht
50,5%
frei (Englisch)
47,9%
ganzer
Satz 32,5%
Schler/in
spricht 23,5%
frei
(D)*
6,2%
Satzfragment
20,2%
Keine mndliche
Sprachproduk-
tion 26%
Ablesen
26,8%
Ein-Wort-Satz
33,4%
Anderes
(wiederholen,
nach-
sprechen)
20,1%
Satz-
unter-
brechung
13,8%
Zeitanteil
Zeitanteil
*D = Deutsch
Hu
gkeit
Art und Lnge von Schleruerungen im Englischunterricht
(http://www.dipf.de/de/projekte/pdf/biqua/desi-zentrale-befunde, S.48)
Bei einer kritischen Analyse des Frageverhaltens von Lehrenden in den drei Schritten Im-
puls Reaktion Kommentar kommen wir zu dem Schluss:

dass es tendenziell die Spielrume der Lernenden einengt,

dass es tendenziell wenig komplexe uerungen hervorruft,

dass es tendenziell unnatrlich wirkt, weil es eigentlich nicht um die Inhalte der Ant-
wort geht.
Im Klassenraum ist diese Form der Kommunikation natrlich legitim, wenn sie in der be-
treffenden Situation zum gewnschten Ziel fhrt und von den Beteiligten akzeptiert
wird. Lehrende drfen aber nicht bersehen, dass sie auf diese Weise den kreativen Ge-
brauch der Fremdsprache behindern.
Wenn es Aufgabe des Deutschunterrichts ist, das sprachliche Handeln der Lernenden zu
frdern, dann muss der Klassenraum Bedingungen fr eine realittsnahe Interaktion bie-
ten. Dazu gehrt auch, dass die Lernenden den Austausch in die eigenen Hnde nehmen
und dabei mglicherweise in eine Richtung fhren, die von der Lehrkraft zuvor nicht ge-
plant war. In solchen Situationen zeigt sich dann ganz konkret, dass unterrichtliche Pro-
zesse nicht immer vorhergesehen werden knnen.
131
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Das Foto hlt den Moment fest, als die Lernenden zeitweise die Regie ber den Aus-
tausch selbst bernehmen. Der Kursteilnehmer wendet sich von der Lehrerin ab und
blickt zu der Lernerin, die ihm eine direkte Frage stellte. Ob das von der Lehrerin in dieser
Form so geplant war, lsst sich schwer sagen. Mit ihrem sprachlichen Impuls hat sie aber
eine wichtige Voraussetzung fr diese Entwicklung geschaffen. Dieser Impuls war offen
genug formuliert, um die Kursteilnehmenden zu einem persnlichen Beitrag zu motivie-
ren. Vor allem war in dem Satz an der Tafel Als wrde ich nie arbeiten. bereits die
Frage nach dem Warum enthalten.
An diesem Beispiel lsst sich daher gut erkennen, wie sich eine inhaltlich offene Kommu-
nikation in Gang setzen lsst, sobald die Impulse nach einer kreativen Reaktion verlan-
gen.
In Video
realittsnahe Aufgabe
strukturierte Aufgabe
kommunikative bung
vorkommunikative bung
nicht-kommunikative bung
Fnf Stufen zu einer realittsnahen Unterrichtskommunikation
(nach: Littlewood 2007, S. 247, bersetzt)
Das Modell stellt keinen starren Ablaufplan fr die Gestaltung einer Unterrichtseinheit
dar. Das Kriterium fr die Anordnung der Elemente ist hier allein die Frage, welches kom-
munikative Potenzial die einzelnen Formen von bungen und Aufgaben besitzen.
Um dieses Modell verstndlicher zu machen, beschreiben wir die einzelnen Stufen an-
hand von Unterrichtsmaterialien. Dabei stehen wir wieder einmal vor dem Problem, dass
132
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
wir von einer bung oder einer Aufgabe aus einem Lehrwerk nicht unmittelbar darauf
schlieen knnen, was im Klassenraum passiert. So kann sich eine Grammatikbung, die
auf den ersten Blick in Einzelarbeit gelst werden muss, sehr schnell zu einer kommuni-
kativen Aufgabenstellung verwandeln, wenn die Lernenden die Lsungen in einem
mndlichen Austausch auf Deutsch gemeinsam erarbeiten. Die grammatischen Phno-
mene bilden dann den Ausgangspunkt fr eine inhaltsorientierte Kommunikation. Diese
Einschrnkungen drfen wir nicht aus den Augen verlieren, wenn wir uns nun die einzel-
nen Stufen des Modells genauer ansehen.
Beginnen wir mit der ersten Stufe des Modells, der nicht-kommunikativen bung. Es han-
delt sich dabei um eine Aktivitt, die ausschlielich zum isolierten Einben sprachlicher
Strukturen gedacht ist. Typisch ist das Fehlen einer kontextuellen Einbindung der zu
benden Phnomene. Ein Beispiel dafr
nden wir in der folgenden Aussprachebung.
Material 14
Sprechen Hren Sprechen
, S. 52.
Um Aussprache geht es auch im nchsten Beispiel. Anders als bei Material 14 erhalten die
Wrter hier einen inhaltlichen Kontext. Neben der Form kommt auch die Bedeutung ins
Spiel. Dieses Material lsst sich also als vorkommunikative bung auf der zweiten Stufe
des Modells einordnen.
Material 15
Lagune
2, Kursbuch, S. 94.
Zu dieser zweiten Stufe des Modells gehren beispielsweise auch bungen, bei denen
ein bestimmtes grammatisches Phnomen an Beispielstzen trainiert werden soll. Mate-
rial 16 ist dafr typisch.
133
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Material 16
dir oder dich. Ziehen Sie das richtige Wort in die Lcke.
Dir oder dich?
1. In dieser Frage hat man
falsch informiert.
2. Hat man
nicht auf dieses Gesetz hingewiesen?
3. Wie ist es
bei dem Seminar ergangen?
4. Hat
der Film gefallen?
5. Da hat man
ein Mrchen erzhlt.
6. Ich habe
schon oft vor dieser Situation gewarnt.
7. Ich habe
mein neues Buch gewidmet.
8. Er hat
nicht einmal angesehen.
9. Da hat man
eine groe Aufgabe bertragen.
10. Haben Sie
schon dein Eintrittsgeld zurckgezahlt?
11. Ich mchte
etwas fragen.
12. Ich habe
gestern eine E-Mail geschickt.
13. Hat
noch niemand benachrichtigt?
nchste bung
Zurcksetzen
Lsung
http://www.grammatiktraining.de/dativakkusativ/diroderdich.html
Material 17 geht einen weiteren Schritt in Richtung Kommunikation. Die Aufgabenstel-
lung stt einen kommunikativen Austausch zwischen Lernenden an, aber dieser erfolgt
in sehr engen Grenzen. Die bung besteht darin, Wrter in einer uerung zu variieren.
Sie kann Stufe 3 zugeordnet werden, dem kommunikativen ben.
Material 17
Wir
, Kursbuch, S. 15.
Die nchste Stufe, die strukturierte Kommunikation, zeichnet sich dadurch aus, dass sich
anders als beim kommunikativen ben der Schwerpunkt auf die Bedeutung der ver-
zugleichen, erhalten sie in der strukturierten Kommunikation verschiedene Hilfestellun-
gen. Das knnen zum Beispiel Listen mit sprachlichen Wendungen sein, die benutzt
werden sollen. Manchmal ist auch die Kommunikationssituation schon strukturiert, und
die Lernenden sollen nur einzelne Aspekte kreativ verndern. Entscheidend ist, dass die
134
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Lsungen der Lernenden zumindest teilweise nicht vorherbestimmt sind. An diesem
Punkt wird aus einer bung eine Aufgabe. Material 18 illustriert diese neue Stufe des
Modells.
Material 18
Themen aktuell
3, Kursbuch, S. 82.
Realittsnahe Kommunikation, also Stufe 5 in unserem Modell, ist schlielich erreicht,
wenn alle sprachlichen Hilfestellungen wegfallen, und die Lernenden auf der Grundlage
ihrer bisher erworbenen Kenntnisse und Fhigkeiten eine Aufgabe kreativ bearbeiten
mssen. Material 19 ist ein Beispiel dafr.
Material 19
deutsch.com
2, Kursbuch, S. 18.
Wie an den Unterrichtsmaterialien deutlich werden sollte, markieren die einzelnen Stu-
fen des oben genannten Modells das Potenzial von Aufgabenstellungen fr die Gestal-
tung des Klassenzimmers als Kommunikationszentrum.
Wir bitten Sie nun, selbst ein Unterrichtsmaterial aus diesem Blickwinkel zu analysieren.
135
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
Aufgabe 58 Sehen Sie sich die thematische Einheit Wohnungssuche aus dem Lehrwerk
eurolingua
an und ordnen Sie die einzelnen bungen und Aufgaben den Fnf Stufen zu einer rea-
littsnahen Unterrichtskommunikation zu.
b
B
Material 20
136
Das Klassenzimmer als Kommunikationszentrum
eurolingua Deutsch
2, Kursbuch S. 53/54.
Art der bungNummer der bungen bzw. Aufgaben
nicht-kommunikative bung
vorkommunikative bung
kommunikative bung
strukturierte Aufgabe
realittsnahe Aufgabe
Wenn man bungen und Aufgaben in einem Lehrwerk anhand des Stufen-Modells un-
tersucht, lsst sich voraussagen, ob sich in dem betreffenden Unterrichtsabschnitt die
Kursteilnehmenden eher als Lernende der deutschen Sprache angesprochen fhlen oder
als Personen mit einem individuellen Charakter und eigenen Vorstellungen, Gedanken
und Meinungen.
2.5
137
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Wir mchten dieses Kapitel jedoch nicht mit dem Eindruck beschlieen, ein mglichst
groer Anteil realittsnaher Kommunikation sei ein Qualittsmerkmal fr jeden Deutsch-
unterricht. Die Erfahrung realittsnaher Kommunikation ist zwingend notwendig, wenn
wir diese Kompetenz als Ziel des Lehrens anerkennen. Aber sie entsteht in den meisten
Fllen nicht spontan, sondern nur durch die Einbindung in eine Vielzahl anderer Aktivit-
ten. Alle fnf Stufen des Modells haben deshalb ihre Berechtigung, sofern sie im Unter-
richtsgeschehen sinnvoll Anwendung
nden. Deshalb erscheint uns als besonders wich-
tig, das Zusammenspiel der einzelnen bungen und Aufgaben zu verstehen. Unter
anderem dieser Aufgabe wenden wir uns in Kapitel 2.6 zu.
Das Kapitel 2.4 hat einen weiten Bogen geschlagen. Da die Kommunikation in jedem ein-
zelnen der vielen Ttigkeitsfelder von Deutschlehrenden eine tragende Rolle spielt,
mussten wir sie aus sehr unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Dabei sollte deutlich
werden, wie die Lehrkraft durch die Auswahl und den Einsatz sprachlicher und nicht-
sprachlicher Mittel dazu beitragen kann, das Klassenzimmer in ein Kommunikationszent-
rum zu verwandeln.
Wir haben aber auch betont, dass der Deutschunterricht trotz aller Bemhungen um rea-
littsnahe Kommunikation seine Knstlichkeit nicht verliert. Die Vereinbarung des So-
tun-als-ob" wird den Unterrichtsalltag immer mehr oder weniger bestimmen. Doch diese
Bedingung muss nicht nachteilig sein. Sie kann zu einem produktiven Nhrboden fr die
Entfaltung von Kommunikation werden, wenn Lehrende durch die Gestaltung der Inter-
aktion, durch ihre Impulse oder ihr Korrekturverhalten ein frderliches Umfeld schaffen.
Dieses Kapitel hat verdeutlicht, wie fachdidaktische, fachliche und personale Kompeten-
zen dabei zusammenspielen.
Auch bei der Diskussion der folgenden Metaphern wird uns der zentrale Begriff der Kom-
munikation begleiten.
2.5 Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Wir wollen die drei Metaphern Trainingsplatz, Bhne und Textwerkstatt zusammen be-
handeln, um erstens zu zeigen, dass das Klassenzimmer stndig wechselnde Gestalten an-
nehmen muss, damit die Lernenden im Deutschen kompetent werden, dass es also weder
nur Trainingsplatz noch nur Bhne sein kann und/oder soll. Zweitens wollen wir deutlich
machen, dass der Wechsel von einer Gestalt oder Handlungsform in die andere nicht will-
krlich erfolgt und/oder erfolgen sollte, sondern geplant und gesteuert werden muss.
Um diese Zusammenhnge klar zu machen, wollen wir mit Ihnen ein Beispiel untersu-
chen. Der Blick durch die Brille der Metaphern gibt uns auerdem die Mglichkeit, ein
wichtiges Planungsprinzip von Unterricht einzufhren, die sogenannte
Rckwrtspla-
nung
. Dieses kann helfen, das Klassenzimmer zu strukturieren, den Handlungsraum zu
erweitern oder zu verengen, die Interaktionen zu intensivieren und die Lernaktivitten
zu fokussieren.
Schlielich bieten uns die drei Metaphern in ihrem Zusammenhang die Mglichkeit, Sie
mit dem Konzept des aufgabenbasierten Lernens im Deutschunterricht vertraut zu ma-
chen, bei dem bungsphasen in die Bearbeitung einer kommunikativ sinnvollen Aufgabe
mnden.
In diesem Kapitel mchten wir erreichen, dass Sie

die Handlungsmglichkeiten fr Lernende und Lehrende einschtzen knnen,
wenn das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne und Textwerkstatt gedacht wird,

verstehen, wie die Handlungsformen sinnvoll miteinander verknpft werden
knnen/sollten,

das Prinzip der Rckwrtsplanung und das Konzept der Aufgabenbasierung
kennenlernen.
Zusa
fassung
2.5
138
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Der Trainingsplatz
ben und Trainieren sind fr das Erlernen einer Fremdsprache unverzichtbare Aktivit-
ten. Wir knnen sie hier aber nicht umfassend behandeln, denn das geschieht in der Ein-
heit 4 von
Deutsch Lehren Lernen
. Im Folgenden werden wir uns deshalb auf die Rolle des
bens und Trainierens bei der Gestaltung eines handlungsorientierten Unterrichts kon-
zentrieren. Doch was ist gemeint, wenn wir uns das Klassenzimmer als Trainingsplatz vor-
stellen? Vielleicht hilft Ihnen diese Zeichnung oder Sie sehen sich noch einmal das Modell
der Fnf Stufen zur realittsnahen Kommunikation an.
Aufgabe 59 Ergnzen Sie das Mindmap fr die Metapher Trainingsplatz.
Geogra
e
des Klassen-
zimmers?
Klassen-
zimmer als
Trainingsplatz
Was
machen die
Lernenden?
Regeln,
Rituale?
Was
machen die
Lehrenden?









Stellen Sie sich vor, Sie wollten eine gute Fuballspielerin / ein guter Fuballspieler wer-
den. Sie werden viele Stunden auf dem Sportplatz verbringen, Ihre Laufschnelligkeit und
Sprungkraft trainieren, sie werden immer wieder Schuss- und Dribbeltrainings absolvie-
ren, mit Ihrem Trainer Videoaufzeichnung ansehen, sich Rat holen und Rat bekommen.
Wenn Ihnen die Sportart Fuball fremd ist, whlen Sie eine andere Mannschaftssportart
und stellen sich vor, was und wie Sie trainieren werden. Auf jeden Fall werden Sie immer
wieder versuchen, Ihre Leistungen kontinuierlich zu verbessern oder zu halten.
So wie den Sportlern und Sportlerinnen geht es Ihren Schlern und Schlerinnen. Sie sind
die Trainerin/der Trainer. Ohne wiederholtes und gezieltes ben werden Ihre Lernenden
nicht das Hauptziel erreichen, die deutsche Sprache kompetent nutzen zu knnen.
bung macht den Meister, heit das Sprichwort. So auch im Deutschunterricht! Er
gleicht deshalb einem Trainingsplatz.
Auch wenn es um den Erwerb individueller Kompetenzen geht, drfen wir nicht verges-
sen, dass Lernen in Schule und Universitt immer in Gruppen statt
ndet. Die Metapher
2.5
139
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Klassenzimmer als Trainingsplatz fokussiert deshalb zugleich auch das Team, in dem und
mit dem man bt: Als gute Fuballerin / guter Fuballer sind Sie auf das Team angewie-
sen, sie pro
tieren von ihm und sie tragen dazu bei, dass es mit ihrer Hilfe erfolgreich ist.
Vor allem aber ben und trainieren Sie das Spiel, weil Sie den Ernstfall suchen.
Im Deutschunterricht mssen viele sprachliche Fertigkeiten gebt/trainiert werden: Aus-
sprache, Satzmelodie, angemessene Redewendungen, Verwendung von Strukturen, Be-
achtung von grammatischen Regeln um nur einige bungsbereiche fr die Fertigkeit
Sprechen zu nennen. Sie knnen sicher weitere Fertigkeiten fr die Bereiche Hren, Le-
sen und Schreiben nennen.
Gebt werden muss aber auch, wie die Zusammenarbeit im Klassenzimmer funktioniert,
wie die Medien zu nutzen sind oder wie man sich gegenseitig Rckmeldungen gibt.
Zwei groe Herausforderungen stellen sich der Lehrkraft:
1. ben ist mhsame, harte Arbeit und verlangt stndiges Wiederholen. Die Lehrkraft
muss deshalb motivieren und sttzen.
2. Unterschiedliche Lernende brauchen unterschiedliche bungen.
Die Lehrkraft muss deshalb sorgfltig beobachten, individuell ermutigen und frdern. Die
Lehrkraft ist gefordert. Sie handelt wie eine Trainerin/ein Trainer. Sie muss die bungs-
angebote an die einzelnen Lernenden anpassen, differenzieren.
Aufgabe 60 Ordnen Sie die Aktivitten und Beschreibungen aus der Liste in die Tabelle ein.
nicht verstehen, warum sie ben sollen
steuern
jeder kommt dran
wiederholen
Klasse in Partnergruppen oder an
Gruppentischen
Beispiele geben
probieren
zur Wiederholung auffordern
keine Lust haben, nicht ben wollen
mit zwei oder drei anderen Partnern
ben
ein Lernender nimmt den nchsten
dran
gelangweilt sein
mit immer anderer Ausdrucksweise
(laut, leise, ge
stert, nur mit den
Lippen) wiederholen
loben und verstrken
Lehrer im Zentrum
sich selbst ermutigen
Klassenzimmer erweitert (eine Gruppe
bt vor der Tr, eine auf dem Hof, eine
in der Bibliothek)
Rckmeldung geben
andere ermutigen
Lsungen zu
stern
korrigieren
beobachten
ben
LehraktivittenLernaktivittenRegeln/Ritualerumliches Arrangement
In der Forschung unterscheidet man zwei grundlegend unterschiedliche Formen des
bens: Auf der einen Seite steht das
repetitive/mechanische ben
auf der anderen Seite
das
elaborierte/intelligente ben
. Ersteres geht auf die Vorstellung zurck, dass unser
Gehirn durch Wiederholung das Handeln automatisiert. Fr bestimmte Fertigkeiten kann
diese Form des bens auch sehr sinnvoll sein (zum Beispiel fr das Aussprachetraining).
Aber es besteht die Gefahr, dass die isoliert gebten Elemente in Kommunikationssituati-
onen nicht abgerufen werden knnen. Es entsteht trges Wissen (Wahl 2006), das nicht
anwendungsfhig ist. Somit verfehlt das ben seine Wirkung. Elaboriertes, intelligentes
ben dagegen ist immer auf Transfer angelegt, es zeichnet sich durch Variation aus und
2.5
140
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
vergrert schrittweise die Anforderungen. Es fordert die Lernenden kognitiv und/oder
emotional. Elaboriertes ben kann man immer daraufhin befragen, warum hier gebt
wird oder gebt werden soll: Man bt, um etwas mit Sprache zu tun. Genauso ertrgt die
Fuballerin/der Fuballer die Mhen des Trainings nur, weil sie sich auf das Spiel freut. Im
Spiel wird es ernst, im Spiel kann sie sich bewhren und die Frchte ihrer Mhen ernten.
So muss es auch im Deutschunterricht sein: Die bungen mssen mit einem Ernstfall
verbunden sein, mit Situationen, die den Lernenden einen sinnvollen Sprachgebrauch
ermglichen. Der Trainingsplatz ist zum einen eng verknpft mit dem Kommunikations-
zentrum, das wir in Kapitel 2.4 beschrieben haben, zum anderen aber auch mit der Bh-
ne, auf die wir nun zu sprechen kommen.
Die Bhne
Der Gebrauch der deutschen Sprache im Klassenraum beruht auf der Vereinbarung des
So-tun-als-ob. Wir spielen ein gemeinsames Spiel. Und seine wichtigste Regel heit,
dass wir das Miteinander im Klassenzimmer mithilfe der fremden Sprache gestalten.
Schon aus diesem Grund hnelt das Klassenzimmer einer Bhne. Aber auch im engeren
Sinn gleicht es immer wieder einer Bhne, dann nmlich, wenn die Lernenden einen
Ernstfall proben: ein Rollenspiel auffhren, ein selbst geschriebenes Gedicht vortragen,
ein Umfrage in der Klasse durchfhren, einen Besucher interviewen oder eine Geschichte
erzhlen.
Diesen Zusammenhang von bung und Ernstfall, von Trainingsplatz und Bhne, wollen
wir an einem Beispiel genauer untersuchen.
Die folgende Szene ist
ktiv. Sie wurde auf der Basis eines Unterrichtsdokuments aus dem
frhen Englischunterricht gestaltet:
Sie sind Zeuge in einem dritten Schuljahr in der Grundschule. Die Kinder haben seit etwa
einem halben Jahr viermal die Woche Deutschunterricht. Die 24 Kinder inszenieren eine Mo-
denschau, welche die Zielaufgabe dieser 45-mintigen Stunde darstellt. Tische und Sthle
wurden so arrangiert, dass Platz fr einen Laufsteg entsteht, der klar markiert ist. Ein Teil der
Kinder bildet das Publikum und
ankiert den Laufsteg. Musik im Hintergrund verschafft dem
Ereignis ein zustzliches Flair von Ernsthaftigkeit. Die Kinder arbeiten in Partnerteams (ein
Kind spielt das Model, das andere den Showmaster). Ein Paar folgt dem anderen. Whrend
das Model, mit fantasievollen Kostmen bekleidet, den Laufsteg entlang
aniert, wird es
vom Showmaster, der ein Mikrofon in der Hand hlt, eingefhrt und vorgestellt. Letztere
sprechen ohne Spickzettel, sie produzieren ihre Texte aus dem Gedchtnis. Ein begeisterter
Applaus beschliet jede Prsentation. Dann tritt das nchste Paar in Aktion. Obwohl deut-
liche Unterschiede in der mndlichen Kompetenz zwischen den einzelnen Kindern festzustel-
len sind (Aussprache, Intonation, Differenziertheit des Wortschatzes), bewltigen alle Teams
die Zielaufgabe. Das ist Daniel. Er trgt ein rote Kappe, schwarze Jeans und Cowboystiefel.
Er sieht klasse aus. Er ist cool. Die Krpersprache der Kinder zeigt deutlich, dass alle Kinder
begeistert und hoch konzentriert bei der Sache sind. Die Lehrerin hlt sich im Hintergrund,
handelt gelegentlich als Souf
euse und gibt bei den ersten Paaren die Einstze, bis die Show
Beispiel:
Eine Modenschau
2.5
141
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
routiniert abluft. Whrend der gesamten Prsentation wird nur Deutsch gesprochen. Die
Show wird mit einer Digital
kamera aufgezeichnet, damit sie spter nochmals kritisch angese-
hen und auf dem Elternabend vorgespielt werden kann. In der folgenden Stunde wird die
Show wiederholt,
Model und Showmaster wechseln dann die Rollen.
(nach: Grau/Legutke 2008, S. 19)
Justus-Liebig-Universitt Gieen
Dieses Foto zeigt eine Momentaufnahme der Modenschau. Das Klassenzimmer ist zu
einer Bhne geworden. In der folgenden Aufgabe mchten wir Sie dazu anregen, den
Weg zurckzuverfolgen, den die Lerngruppe bis zu dieser Szene gehen musste.
Aufgabe 61a berlegen Sie, was die Kinder vorher geprobt haben, bevor sie auf die Bhne traten?
Welche Kenntnisse und Fertigkeiten mussten sie vorher erworben und gebt haben,
um auf der Bhne erfolgreich zu sein? Um welche Art von Anforderung handelt es sich
jeweils?
sprachliche Anforderungen (Wortschatz und Redemittel, formelhafte Wendungen)
soziale Anforderungen
situative Anforderungen (mit Krperausdruck etwas darstellen, transportieren)
Kenntnisse und FertigkeitenAnforderungWie wrden Sie das im Unterricht ben?
Wortfeld Kleidung
sprachlichBodenkreis, Koffer mit Kleidern in der Mitte, ein Kind zieht
ein Kleidungsstck aus dem Koffer, die anderen nennen die
richtige Bezeichnung auf Deutsch und den Artikel.
Wortschatz Farbadjektive
Kleidungsstcke und ihre Farbe
beschreiben
Anwendung von formelhaften
Wendungen aus dem Kontext
Modenschau (das ist, hier ist,
er/sie trgt, ein super Model
usw.)
mit anderen kooperieren
sich mit anderen abstimmen
vor der Klasse auftreten
die anderen untersttzen
2.5
142
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Aufgabe 61b Skizzieren Sie nun die Geogra
en des Klassenzimmers, die zu diesem Beispiel passen.
Bercksichtigen Sie sowohl die Proben als auch die Auffhrung.
Im Lsungsschlssel haben wir mgliche Proben und Geogra
en skizziert. Beides knnte
auch anders gestaltet werden. Wichtig ist, dass die bungen konsequent auf die Anfor-
derungen der Auffhrung abgestimmt sind.
Die Textwerkstatt
Bleiben wir noch einen Moment bei der Inszenierung der Modenschau. Die Moderation
des Showmasters knnen wir als mndlichen
Lernertext
bezeichnen, der aus einer
kom-
munikativen Situation
hervorgeht. Diese hat folgende Merkmale: ein Thema (Mode),
eine soziale Situation (zwei Kinder agieren in unterschiedlichen Rollen), ein Publikum
(die Klasse und die Lehrkraft) und einen Kontext (den Klassenraum). Dazu kommt, dass
es sich nicht um eine wirkliche Modenschau handelt, sondern um ein Spiel (So-tun-als-
ob). Der mndliche Lernertext ist Ergebnis einer
kommunikativen Aufgabe
und beinhal-
tet mehr als nur eine Kette von uerungen, denn die Lernenden teilen sich den anderen
mit, indem sie die Situation mit ihren Mglichkeiten und ihrer ganzen Person gestalten.
Die Lernenden sind mit Kopf, Herz, Hand und Fu dabei. Sie sind aufgeregt, sie benutzen
mimische Ausdrucksmittel, sie setzen sich in Szene, indem sie diesen mndlichen Lerner-
text gestalten.
Mndliche und schriftliche Lernertexte knnen im Deutschunterricht viele Gestalten an-
nehmen. Das Besondere an Lernertexten ist, dass sie in erster Linie nicht fr die Bewer-
tung durch die Lehrkraft geschaffen werden, sondern um etwas mitzuteilen, etwas Sinn-
volles auszudrcken. Lernertexte sind immer Experimente im Sprachgebrauch. In jedem
Fall werden sie durch bungsphasen vorbereitet, wie das Beispiel zeigt: Trainingsplatz,
Bhne und Textwerkstatt gehren deshalb zusammen.
Die Modenschau ist fr die Schlerinnen und Schler ein Ernstfall. Durch die Inszenierung
des mndlichen Textes testen sie ihre Mglichkeiten, sich sprachlich mitzuteilen. Ausge-
hend von dem Beispiel knnen wir Lernertexte wie folgt charakterisieren:

Sie bringen die Individualitt des Einzelnen oder einer Gruppe zum Ausdruck.

Sie bieten den Produzentinnen und Produzenten die Mglichkeit zur Identi
kation
(Das ist mein Text, das kann ich, darauf bin ich stolz.).

Sie haben Bedeutung, sie teilen etwas mit.

Sie sind auf ein Publikum gerichtet, das heit, sie haben Adressatenbezug.

Sie sind Sprachexperimente.

Sie bieten die Mglichkeit des kreativen Spiels mit Sinn und Form.

Sie sind auch Gegenstand individueller und gemeinsamer Re
exion, die den Lernen-
den ihre Grenzen und Mglichkeiten des Umgangs mit sprachlichen und nicht sprach-
lichen Ausdrucksmitteln bewusst macht.
2.5
143
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Lernertexte sind auch Anlass zur Bewertung durch die Lehrenden, aber auch durch
Mitglieder der Lerngruppe. Auerdem bieten sie die Chance zur Selbstbewertung fr
die Lernenden (Das konnte ich schon gut, das gefllt mir, hier hatte ich Schwierigkei-
ten, das muss ich noch mal versuchen.).
Lernertexte, so wie wir sie hier eingefhrt haben, sind von groer Bedeutung fr den
Deutschunterricht. Sie sind oft direkt mit einem Ernstfall verknpft. Aus diesem Grund
haben wir auch die Metapher Klassenzimmer als Textwerkstatt hier eingefhrt. In der
Einheit 5 der Fortbildungsreihe
Deutsch Lehren Lernen


Sie sind sowohl individuelle Produkte als auch Ergebnis gemeinsamen Arbeitens und
Schaffens und in diesem Sinn in einer Werkstatt entstanden.
Das Beispiel der Modenschau erlaubt uns nicht nur, die Idee des Ernstfalls in den Vorder-
grund zu rcken und auf die Bedeutung von Lernertexten hinzuweisen, sondern wir kn-
nen auch auf ein zentrales Planungsprinzip fr den Deutschunterricht aufmerksam ma-
chen: das Prinzip der Rckwrtsplanung.
Das Prinzip der Rckwrtsplanung
Die zentrale Aufgabe, nmlich die Inszenierung der Modenschau, stellt an die Kinder
eine ganze Reihe von Anforderungen. Diese sind wie wir gesehen haben sprachlicher
Natur (Wortschatz, Aussprache, Benutzung angemessener Redemittel), sozialer Natur
(die Kinder mssen in Partnerteams zusammenarbeiten), emotionaler Natur (die Kinder
brauchen Mut fr ihren Auftritt) und nicht zuletzt auf die Inszenierung bezogen (die
Kinder mssen sich verkleiden und selbst darstellen). Man kann deshalb die Aufgabe eine
Zielaufgabe
nennen. Hat die Lehrkraft die Anforderungen der Zielaufgabe bestimmt,
greift die Rckwrtsplanung. Die Lehrkraft prft (zusammen mit der Lerngruppe), wel-
che Fertigkeiten die Schler noch erwerben mssen, damit sie den Anforderungen ge-
wachsen sind, welche Fertigkeiten reaktiviert werden mssen und welche als vorhanden
angenommen werden knnen.
Eine weitere Frage ist: Mssen die Lernenden neben Fertigkeiten noch zustzliches Wis-
sen erwerben oder reicht ihr Vorwissen zur Bearbeitung der Zielaufgabe aus?
Auf der Basis dieser berlegungen werden Arbeitsschritte geplant, die auf die Zielaufga-
be vorbereiten, und eine Auswahl von Hilfen und bungsangeboten getroffen: zum
Beispiel gezielte bungen aus dem Lehrwerk, Wiederholung von Wortschatz und Rede-
mitteln, Fokussierung von Modelltexten (zum Beispiel aus dem Lehrwerk). Die Zielauf-
gabe hat noch eine weitere wichtige Funktion, denn von ihr ausgehend lsst sich die
Frage beantworten, ob die verschiedenen bungen wirklich auf die Zielaufgaben vorbe-
reiten, also die Aufgaben kohrent miteinander verknpft sind.
2.5
144
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Schematisch lsst sich die Rckwrtsplanung so darstellen:
bung 1
bung 2
Aufgabe/
Zielaufgabe
bung, Aufgaben, Zielaufgaben und
Die Rckwrtsplanung hilft nicht nur, konkrete Lernsequenzen zu planen, sondern kann
auch als kritische Lupe fr die Bewertung der Angebote im Lehrwerk dienen. Bevor wir
uns dieser Mglichkeit zuwenden, wollen wir noch einen weiteren Aspekt ansehen, der
sich aus dem Beispiel der Modenschau ergibt.
Aufgabenbasiertes Lehren und Lernen
Wie das Beispiel der Modenschau verdeutlicht, stellen wir uns das Klassenzimmer als einen
Raum vor, in dem Trainingsplatz, Bhne und Textwerkstatt ineinandergreifen. Dieser
Raum wird von einem Wechselverhltnis von Themen, bungen und Aufgaben bestimmt.
Dieses Verhltnis wird in der Fremdsprachendidaktik von einem Ansatz thematisiert, der
als
aufgabenbasiertes Lehren und Lernen
von Fremdsprachen bezeichnet wird. Diesem
wollen wir uns in der gebotenen Krze zuwenden. Wieder dient uns die Modenschau als
Bezugspunkt.
bungen und Aufgaben spielen eine Schlsselrolle im Deutschunterricht. Sie werden des-
halb ausfhrlich in der Einheit 4 von
Deutsch Lehren Lernen
behandelt. Da bungen und
Aufgaben wesentliche Mittel sind, mit denen Lehrkrfte die Spielrume in ihrem Klassen-
zimmer gestalten, Interaktionen steuern und Kommunikation ermglichen, mssen sie
auch hier einen Platz erhalten.
Die Grundprinzipien aufgabenbasierten Lernens sind den Annahmen sehr hnlich, die
auch dieser Einheit zugrunde liegen. Ziel des Deutschunterrichts ist es, so haben wir
mehrfach betont, dass die Lernenden in der Sprache handlungsfhig werden. Sie knnen
dann etwas mit Sprache tun: Kontakte knpfen, sich verstndigen, andere verstehen,
Texte lesen und Texte verfassen, mit denen sie eigene Vorstellungen ausdrcken. Aus
diesem Grund sind mndliche und schriftliche Lernertexte auch so wichtig. Letztlich geht
es darum, dass die Lernenden im Unterricht die Fhigkeit erwerben, sich in der Welt jen-
seits des Klassenzimmers mithilfe der Sprache erfolgreich zu bewegen und fr ihr Leben
relevante Aufgaben zu lsen. Aufgaben im Unterricht helfen, diese Fhigkeiten fr die
Sprachverwendung drauen in der Welt zu entwickeln. Dabei ist wichtig festzuhalten,
dass Aufgaben im Klassenzimmer nicht mit bungen gleichgesetzt werden drfen, wie
wir am Beispiel der Modenschau betont haben. bungen sind wichtig, sie bereiten vor,
sie trainieren Fertigkeiten, die man braucht, um eine Aufgabe zu lsen. Aufgabenbasier-
ter Unterricht kann sein Potenzial nur entfalten, wenn die bungen wirklich zu Aufgaben
fhren und deren Inhalte die Lernenden ansprechen, wenn die Themen interessant sind
und die Aufgaben als abwechslungsreich und herausfordernd empfunden werden.
2.5
145
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Es gehrt zur didaktischen Kompetenz von Lehrkrften, dass sie nicht nur bungen von
Aufgaben unterscheiden knnen und verschiedene bungs- und Aufgabenformate ken-
nen, sondern dass sie bungen und Aufgaben auch zu Sequenzen verknpfen knnen.
Dabei hilft das Prinzip der
Rckwrtsplanung
, das wir oben eingefhrt haben. Dieses ist
deshalb auch fr das aufgabenbasierte Lehren und Lernen zentral. Das Prinzip der Rck-
wrtsplanung kann, wie schon gesagt, als kritische Lupe fr die Lehrwerksanalyse die-
nen, indem bungen und Aufgaben damit untersucht werden knnen. Hier nun ein Bei-
spiel aus einem Lehrwerk:
Material 21
Wir
, Lehrbuch 1, S. 17.
Nummer 26 ist eine bung wie viele andere in Lehrwerken. Sie ist einfach da, aber wohin
fhrt sie? Die bung gehrt auf den Trainingsplatz und wird im Arbeitsbuch noch zustz-
lich variiert. Doch wofr wird hier trainiert? Es fehlt ein Angebot fr die Lernenden, das
Gebte in einer bedeutungsvollen kommunikativen Situation anzuwenden. Es fehlt eine
Aufgabe. Wenn man sich eine ganze Sequenz vorstellt, dann fehlt die Zielaufgabe, der
Ernstfall, der die bung legitimiert.
2.5
146
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Bitte berlegen Sie deshalb, wie diese bung mit einer interessanten Aufgabe verknpft
werden kann. Die Aufgabe soll den Lernenden die Mglichkeit bieten, das Gelernte kom-
munikativ zu gebrauchen. Mglicherweise mchten Sie eine kurze Sequenz planen. Die
Aufgabe, auf die die Sequenz zuluft, wre dann die Zielaufgabe. Versuchen Sie nicht,
die Modenschau zu wiederholen.
Aufgabe 62 berlegen Sie sich eine Zielaufgabe, auf die die bung 26 in Material 21 vorbereitet.
b
B
Material 21
Wir
, Lehrbuch 1, S. 17.
Wenn bungsangebote in den einzelnen Lektionen eines Lehrwerks mit kommunika-
tiven Ernstfllen (Situationen) verknpft sind, wenn auf das Training auch die Mglich-
keit der Verwendung des Gebten in einem sinnvollen, interessanten und herausfordern-
den Zusammenhang folgt, dann kann man ein Lehrwerk als aufgabenbasiert bezeichnen.
Sie knnen nun versuchen festzustellen, ob das Lehrwerk, mit dem Sie arbeiten, aufga-
benbasiert ist. Dabei hilft die folgende Aufgabe.
Aufgabe 63a Stellen Sie Beispiele aus Ihrem Lehrwerk zusammen, bei denen bungen und Aufgaben
sinnvoll verknpft werden. Sollte das nicht gelingen, weil die bungen ins Leere fh-
ren, weil die Verknpfung mit einer Anwendung, einem Ernstfall fehlt, versuchen Sie
das Lehrwerk an zwei Beispielen so zu verndern oder zu ergnzen, dass die bung
auch kommunikativ sinnvoll ist. Bringen Sie Ihre Vorschlge in die Prsenzphase mit.
Aufgabe 63b
Stellen Sie eine Liste mglicher Ernstflle nach dem Modell der Modenschau fr Ihren
Unterricht zusammen. Durch welche bungen sollten diese vorbereitet werden?
Welche mndlichen und schriftlichen Lernertexte knnten dabei entstehen?
2.5
147
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Wenn es Ziel des Deutschunterrichts ist, dass die Lernenden in der fremden Sprache hand-
lungsfhig werden, dann spielen die Erfahrungen im Umgang mit der deutschen Sprache
im Hier und Jetzt des Unterrichts eine Schlsselrolle. Denn nur wenn Lernende sich selbst
als sprachlich (in Wort und Schrift) Handelnde erfahren, wenn sie gebt haben, Sprache
in kommunikativen Situationen zu verwenden, werden sie spter auch auerhalb des
Klassenzimmers handlungsfhig sein. Das Klassenzimmer als dynamischer Lernort muss
Wege zu dem Ziel anbieten. Es nimmt dabei unterschiedliche Gestalten an, die wir mit
den Metaphern ausgedrckt haben: Kommunikationszentrum, Trainingsplatz, Bhne
und Textwerkstatt, um nur einige zu nennen. Im Unterrichtsgeschehen sind diese Gestal-
ten eng miteinander vernetzt. Kommunikatives Handeln im Klassenzimmer setzt nicht
nur interessante Inhalte voraus, ber die sich zu kommunizieren lohnt, sondern auch
systematisches ben. Lebendige Klassenzimmer bieten den fr die Entstehung von Ler-
nertexten notwendigen Raum. Ihr Produktionsprozess wird vorbereitet und begleitet.
Wie wir gesehen haben, spielen bungen und Aufgaben dabei eine zentrale Rolle, die
wir hier nur streifen konnten.
Zwischenbilanz
Wir haben in diesem zweiten Kapitel mit Ihnen den Handlungsraum des Klassenzimmers
erkundet. Unterricht ist immer von vielen Faktoren beein
usst. Wie wir in Kapitel 1 fest-
gestellt haben, knnen Sie viele dieser Faktoren nur schwer oder gar nicht verndern.
Anders verhlt es sich mit den zentralen Beziehungen im Unterricht, die wir in Kapitel 2
herausarbeiten konnten. Hier ergeben sich fr Sie vielfltige Gestaltungsmglichkeiten,
denen wir uns mithilfe der folgenden Metaphern genhert haben:

Landschaft,

Kultur,

Kommunikationszentrum,

Trainingsplatz,

Bhne,

Textwerkstatt.
Blickt man aus der Perspektive der einzelnen Metaphern auf den Deutschunterricht, so
zeigt sich, dass Ihnen als Lehrperson zahlreiche Wege offenstehen, das Lernen zu gestal-
ten. Haben Sie beim Bearbeiten der Aufgaben Anregungen fr Ihre Praxis bekommen?
Der Zwischenbilanz am Ende des Kapitels 1 entsprechend mchten wir Sie bitten, sich zu
notieren, welche Gestaltungsspielrume fr Ihren eigenen Unterricht Ihnen bewusst ge-
worden sind. ber
iegen Sie dazu noch einmal die Zusammenfassungen der Kapitel 2.1
bis 2.5 und bearbeiten Sie dann die folgende Aufgabe:
Aufgabe 64a Welche Ideen fr die Gestaltung Ihres Unterrichts sind Ihnen bei der Bearbeitung von
Kapitel 2 gekommen? Ergnzen Sie die Tabelle:
LandschaftKulturKommunikationszentrumTrainingsplatzBhneTextwerkstatt
Zusa
fassung
2.5
148
Das Klassenzimmer als Trainingsplatz, Bhne,
Textwerkstatt
Aufgabe 64b Wobei brauchen Sie mglicherweise noch Untersttzung oder Austausch mit anderen?
Aufgabe 64c Welche Aspekte von Unterrichtsgestaltung sind Ihnen unklar geblieben? Wen werden
Sie um Untersttzung bitten?
Sie haben bei der Bearbeitung der Aufgabe sicher gemerkt: Die Fhigkeit, den Hand-
lungsraum Unterricht zu gestalten, hngt in besonderem Mae von Ihrer fachdidakti-
schen und Ihrer methodischen Kompetenz ab. Sie haben aber auch erfahren, in welcher
Weise die anderen Kompetenzen gefordert sind, wie zum Beispiel die personalen und
sozialen Kompetenzen oder die Planungs- und Managementkompetenz.
Im letzten Kapitel mchten wir Sie ermutigen, Ihren eigenen Unterricht im Lichte dessen,
was wir bisher mit Ihnen bearbeitet haben, kritisch zu betrachten. Dabei wird es vor al-
lem darum gehen, dass Sie Ihre persnlichen Entwicklungsmglichkeiten erkennen und
nutzen.
3.1
149
Professionalitt entwickeln
Professionalitt entwickeln
In den ersten beiden Kapiteln haben wir die komplexen Bedingungen Ihres Arbeitsumfel-
des untersucht und die vielfltigen Spielrume ausgeleuchtet, die sich Ihnen bei der Ge-
staltung des Unterrichts bieten. Wir kamen dabei immer wieder auf drei zentrale Fragen
zurck:
1. Wie lsst sich eine gegebene Situation besser verstehen und
2. welches Potenzial fr eine Weiterentwicklung birgt sie?
3. Welche Handlungsalternativen gibt es und wie kann ich sie im Klassenzimmer umset-
zen?
Mit der Betonung der Spielrume wollen wir nicht den Eindruck erwecken, Unterricht
knne ganz beliebig gestaltet werden. Sie handeln als Lehrerinnen und Lehrer professio-
nell, wenn Sie sich bewusst darber sind, was Sie tun, warum Sie es tun und mit welchen
Folgen.
Eine solche kritische Distanz zum eignen Tun setzt voraus, dass Sie wissen, wo Ihre Str-
ken liegen, was Sie auszeichnet, was Ihren Stil ausmacht. Sie erkennen dadurch Ihre Kom-
petenzen als Deutschlehrkraft.
Zu diesen Kompetenzen gehrt auch die Entwicklungskompetenz, nmlich die Bereit-
schaft zu erkunden, was Sie noch lernen wollen und mssen, um die Lernbedingungen
und Lernmglichkeiten fr Ihre Schler und Schlerinnen zu verbessern.
Die Mglichkeit solcher Erkundungen wollen wir in unserem letzten Kapitel betrachten.
Dabei wird es zunchst um die Frage gehen, ob und wenn ja in welcher Weise die Er-
kenntnisse der Fachdidaktik als Wissenschaft fr diesen Prozess bedeutsam sind.
3.1 Das Verhltnis von Theorie und Praxis
Die Wissenschaft konfrontiert Lehrende fortwhrend mit Ideen, Konzepten oder Emp-
fehlungen. Die Merkmalslisten fr guten Unterricht, mit denen Sie sich in Kapitel 1.7 be-
schftigt haben, sind dafr ein Beispiel. Lehrerinnen und Lehrer reagieren hu
g mit
groer Skepsis auf solche Forschungsergebnisse und bezweifeln deren Relevanz ange-
sichts ihrer jeweils besonderen Kontextbedingungen. Darstellungen einer fruchtbaren
Zusammenarbeit von Theorie und Praxis
Am Ende dieses Kapitels sollten Sie

den Zusammenhang von wissenschaftlichem Wissen und praktischem Handlungs-
wissen besser verstehen,

die Besonderheiten des Erfahrungswissens erklren knnen.
Haben Sie sich schon einmal genauer berlegt, woran Sie sich orientieren, wenn Sie Ihren
Unterricht planen und im Klassenraum Entscheidungen fllen?
3.1
150
Das Verhltnis von Theorie und Praxis
Aufgabe 65 Sehen Sie sich die Liste mglicher Quellen an, aus denen Lehrende schpfen, um
Entscheidungen im Klassenraum zu fllen.
a) Was trifft auf Sie zu? Kreuzen Sie an?
Quellentrifft zutrifft nicht zu
die eigene Intuition
Wissen aus meiner Ausbildung
Wissen aus Fortbildungsveranstaltungen
Ideen aus Bchern und Zeitschriften
Erinnerungen aus meiner eigenen Schulzeit
Erfahrungen mit meinen Kindern (oder Kindern von
Verwandten/ Bekannten)
Orientierung an einer bestimmten didaktischen Theorie
Vorbilder
die eigene beru
iche Erfahrung
b) Ergnzen Sie weitere Quellen.
c) Welche Quellen sind fr Sie die wichtigsten und verlsslichsten? Welche sind fr Sie
weniger wichtig. Warum?
3.1
151
Das Verhltnis von Theorie und Praxis
Aufgabe 66 Vergleichen Sie nun Ihre Antworten mit den Antworten von deutschen Lehrerinnen
und Lehrern in der folgenden Tabelle. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede
nden Sie?
Sie treffen eine pdagogische Entscheidung, bei der Sie
nicht unter Zeit-
druck
stehen
(z.B. Anordnung, Vergabe einer Strafe, Festlegung von Um-
gangsformen, pdagogische
Beurteilung, Ausnahmeregelung). Woran
orientieren Sie sich dabei?
An Erfahrungen mit eigenen Kindern 44,9 %
(oder denen von Verwandten/Bekannten)
Ohne viel Nachdenken an meiner Intuition 36,9 %
An eigenen beru
ichen Erfahrungen 81,7 %
An Vorbildern anderer Lehrer bzw. Lehrerinnen 29,4 %
An berlegungen, die ich gelesen habe 27,4 %
An Fortbildungsveranstaltungen 21,4 %
An Erinnerungen an die eigenen Schulzeit 18,9 %
An Erinnerungen an die 2. Ausbildungsphase (Referendariat) 15,5 %
An einer bestimmten pdagogischen Theorie 7,0 %
An Erinnerungen an die 1. Ausbildungsphase (Studium) 6,4 %
(Terhart, E. u.a. 1994:
Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen
Aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik als Wissenschaft sind die Ergebnisse der
Umfrage in oben stehender Abbildung ernchternd. Scheinbar spielen wissenschaftliche
Erkenntnisse fr Lehrende keine besonders groe Rolle. Aber woher kommt diese offen-
sichtliche Distanz zwischen der Praxis des Unterrichts und der wissenschaftlichen Erfor-
schung des Unterrichts? Wir mchten einer Antwort mit der folgenden Aufgabe nher
kommen.
Aufgabe 67 Lehrende bewerten wissenschaftliche Erkenntnisse oft als wenig hilfreich.
Warum knnte das so sein? Formulieren Sie drei Argumente.
2.
Fr Joachim Appel stellte die selbst erlebte Distanz zwischen Theorie und Praxis eines der
Motive dar, seine Erfahrungen im Unterricht in einem Tagebuch festzuhalten. In seiner
interessanten Studie Diary of a Language Teacher (1995) lsst sich nachlesen, wie er in
seinen ersten Jahren als Lehrer versuchte, komplizierte Fragen der Praxis mithilfe der
Theorien und Konzepte aus seiner universitren Ausbildung zu beantworten. Dabei stie
er immer wieder auf Probleme. Er entdeckte, wie schwer es war, das an der Universitt
erworbene Wissen fr Alltagsentscheidungen zu nutzen. Die Unterrichtspraxis stellte ihn
immer wieder vor Herausforderungen, denen er mit seinem Theoriewissen nicht begeg-
nen konnte. Warum ist das so?
A
Lehrende auf Distanz
zur Wissenschaft
Lernprozesse
im Lehrberuf
3.1
152
Das Verhltnis von Theorie und Praxis
Wissenschaftliche Theorien sind Abstraktionen. Das ist ihre Natur und darin liegt ihre
Strke. Sie sollen praktische Probleme mglichst einfach erklren, grundlegende Ursa-
chen identi
zieren oder allgemeingltig Prognosen treffen. Das kann nur gelingen, in-
Aufgabe 68 Lesen Sie die Auszge aus dem Tagebuch von Joachim Appel. Beantworten Sie folgen-
de Fragen.
a) Benennen Sie die Herausforderungen, vor denen er als Lehrender steht.
b) Wie bewerten Sie den Lsungsansatz des jungen Lehrers?
c) Welche Lsungen wrden Sie ihm vorschlagen? Welchen Rat wrden Sie ihm geben?
9. Dezember: Ich will mit meinen Freunden arbeiten
Heute sage ich der 6. Klasse, sie sollen in Vierergruppen arbeiten. Sie sollen einen Dialog in
Gruppen lesen und dann vor der Klasse vorspielen. Kaum hab ich gesagt, dass sie in Gruppen
arbeiten sollen (jede Gruppe entsprach einer Sitzreihe), brach auch schon Tumult aus. In einer
Reihe waren nur drei Schler. Ich steckte einen vierten Schler in diese Gruppe. Er weigert
sich direkt. Ich will mit meinen Freunden arbeiten. Seine vier Freunde haben bereits eine
andere Gruppe gebildet. Es gibt fr ein fnftes Mitglied keinen Platz. Der Lrmpegel steigt.
Es ist wie eine Kettenreaktion. Ich muss die Frage, in welche Gruppe der Junge kann, fallen
lassen. Ich brlle so laut ich kann und erwarte dabei, dass mir einer der anderen Lehrer zu
Hilfe kommt. Aber niemand kommt. Beim Verlasen der Stunde denke ich: Mir reichts mit Ler-
nerautonomie und freizgigen Methoden.
8. Januar: Noch ein Versuch
Gute Vorstze im neuen Jahr. Mir ist aufgefallen, dass ich bisher auf Schwierigkeiten immer
mit einem Kurswechsel reagiert habe. Wenn was schie
uft, versuch ich etwas anderes. Ich
bezwei
e langsam, ob das klug ist. Ich brauche mehr Standhaftigkeit. Der Wechsel von einer
normalen lehrerzentrierten Stunde zur Gruppenarbeit bringt offensichtlich fr mich und
die Klasse ein Element von Unsicherheit und Ungewissheit mit sich. Ein Versuch, mittendrin
abzubrechen, vergrert die Unsicherheit. Deshalb: weniger Kehrtwenden. Wenn etwas da-
nebengeht, versuch es wenigsten noch einmal. Was ich auch noch brauche, sind Rituale, die in
jeder Stunde vorkommen und die durchschaubar sind.
15. Januar: Heute kamen sie zu mir
Vor ein paar Tagen habe ich in der 6. Klasse ein Lied vorgespielt, das mir sehr gefllt. Die Me-
lodie war ziemlich schwer und der Wortschatz zu anspruchsvoll fr Anfnger. Beim ersten
Zuhren haben sie gelacht. Sie knnten das nicht singen, weil es so seltsam klingt. Ich war
etwas entmutigt und berlegte das Vorhaben fallen zu lassen. Dann schlug ich vor, es noch
3.1
153
Das Verhltnis von Theorie und Praxis
einmal zu versuchen. Wir brachten einen stockenden Durchgang zustande. Ich dachte, damit
lasse ich es gut sein. Heute kamen sie zu mir und fragten, warum wir nicht mit dem komischen
Lied weitermachen.
(Appel 1995, S. 25, bersetzt)
Joachim Appel hat in seinem Tagebuch nicht nur solche Beschreibungen von Erfahrungen
notiert. Es gibt in seinem Tagebuch auch einen Re
exionsteil, in dem er das Geschehen
analysiert.
Aufgabe 69 Lesen Sie den folgenden Auszug aus dem Re
exionsteil des Tagebuchs. Wie bewerten
Sie die Interpretation von Joachim Appel und die Konsequenzen, die er fr sich zieht?
Sobald Disziplinprobleme auftauchen, muss man auf sie reagieren. Das hat hohe Prioritt.
Allerdings sollt diese Dringlichkeit nicht die Frage vernebeln, warum solche Probleme ber-
haupt auftauchen und wie man sie von Anfang an vermeiden kann. () Ich habe lange ge-
braucht, bis ich verstanden habe, dass ich folgendem Handlungsmuster im Klassenzimmer
folgte: Ich nderte immer den Kurs, wenn irgendetwas schie
ief. Das fhrte oft dazu, dass ich
von einem Extrem ins andere
el, z.B. von liberalem Lehrstil zum pltzlich scharfen Durchgrei-
fen. Die Episoden Noch ein Versuch und Heute kamen sie zu mir zeigen, dass ich langsam
lernte, dass Standhaftigkeit etwas fr sich hat: Ich blieb bei meinem Kurs, den ich eingeschla-
gen hatte. Manchmal bedeutete das, unpopulre Dinge zu machen, wie mit Sprachbungen
weiterzumachen. Obwohl sie das nicht offen zugaben, wollten die meisten Gruppen tatsch-
lich Konsistenz. Es hat sich deshalb oft ausgezahlt, wenn ich Kurs hielt, denn ein zweiter Ver-
such erwies sich oft als erfolgreich.
(Appel 1995, S. 33, bersetzt)
Die drei Episoden und die Re
exionen zeigen, wie der junge Lehrer auf der Basis seiner
Erfahrungen mit konkreten Klassen und konkreten Bedingungen neues Wissen erwirbt,
in das zu einem Teil auch die Kenntnisse aus der Ausbildung eingehen. Dieses neue Wis-
sen wird
Handlungswissen
genannt. Es ist persnlich und durch vielfltige Erprobungen
entstanden, durch Krisen und Erfolgserlebnisse geprgt.
Auch Sie verfgen ber einen groen Schatz an Handlungswissen. In der folgenden Auf-
gabe wollen wir versuchen, das Verhltnis zwischen wissenschaftlichem Wissen, wie es in
Bchern, Fachaufstzen, in der Ausbildung und auf Konferenzen erscheint, und Hand-
lungswissen genauer zu bestimmen.
Bei der Bearbeitung der Aufgabe knnen folgende Fragen und Erluterungen helfen:

Sind das wissenschaftliche Wissen und das Handlungswissen grundstzlich verschie-
den oder gleich? (ber die Schraffur dargestellt)

Findet ein Austausch in beide Richtungen oder in nur eine statt? (Pfeilrichtung)

Wie wird das Wissen bertragen? Wird es dabei verndert oder angepasst? (Gestal-
tung der Pfeile)
vom Handlungs-
wissen zum
Erfahrungswissen
3.1
154
Das Verhltnis von Theorie und Praxis
Aufgabe 70 Ordnen Sie den Beschreibungen auf der linken Seite die passenden Abbildungen zu.
Selektion
Das wissenschaftliche Wissen und das Handlungs-
wissen von Lehrenden sind grundstzlich (struktu-
rell) verschieden. Nur einzelne Aspekte des Wissen-
schaftswissens
knnen von der Praxis bernommen
werden.
Wissenschaft
Praxis
Transfer
Wissenschaft und Praxis arbeiten mit der gleichen
Form des Wissens. Lehrende bernehmen die
Erkenntnisse aus der Wissenschaft und verbessern
so ihren Unterricht.
Wissenschaft
Praxis
Adaption
Es gibt keinen direkten Weg von der wissenschaft-
lichen Erkenntnis zur Unterrichtspraxis. Die Praxis
bildet den Ausgangspunkt fr die Nutzung von wis-
senschaftlichem Wissen in den
Unterricht. Nur die
Lehrenden selbst
knnen also vor dem Hintergrund
ihrer spezi
schen
Bedingungen Wissenschafts-
wissen fr die Lsung von
praktischen Problemen
benutzen. Sie passen Erkenntnisse der Wissenschaft
an die Praxis an. Sie adaptieren sie.
Wissenschaftswissen
Handlungswissen
Gegenseitige Bereicherung
Das wissenschaftliche Wissen und das Handlungs-
wissen von Lehrenden sind strukturell verschieden.
Sie beschreiben das Lehren und Lernen aus einer
jeweils anderen Perspektive. Beide Formen des
Wissens knnen sich daher gegenseitig ergnzen
und bereichern. Man knnte sagen, sie lernen
von
einander.
Wissenschaftswissen
Handlungswissen
Didaktik
Wissenschaft und Praxis arbeiten mit der gleichen
Form des Wissens. Aber die Praxis kann die wissen-
schaftlichen Erkenntnisse nicht direkt bernehmen.
Man braucht dafr bestimmte Strategien der Ver-
mittlung.
Wissenschaftswissen
Handlungswissen
Gegenseitige Relativierung
Die Beziehung zwischen Wissenschaft und Praxis
wird nicht mehr als ein
Modell des Austausches
gedacht. Es gibt eine eigenstndige, dritte Form
des Wissens. Sie entsteht, wenn sich wissenschaft-
liche und berufspraktische Perspektiven begegnen.
In dieser neuen Wissensform, dem
Erfahrungs-
wissen
, werden die beiden anderen
relativiert.
Handlungswissen
Erfahrungswissen
Wissenschaftswissen
(nach: Dewe u.a. 1992, S. 71ff.)
Die oben stehenden Abbildungen A bis F lassen sich als ein berblick lesen, der die Ent-
wicklung zu diesem Thema in den letzten Jahrzehnten nachzeichnet.
Abbildung A zeigt die traditionelle Vorstellung, nach der das wissenschaftliche Wissen als
bessere Form des Wissens gilt, mit dessen Hilfe sich der Unterricht unmittelbar beein
us-
sen lsst.
3.1
155
Das Verhltnis von Theorie und Praxis
Als man merkte, dass dieses Transferdenken zu einfach war und in der Praxis immer wie-
der scheiterte, kam das didaktische Modell (Abbildung B) in Mode. Man vermutete, dass
das wissenschaftliche Wissen nur geschickter erklrt werden msste, um in der Praxis
wirksam zu werden.
Weil sich auch diese Annahme als wenig erfolgreich erwies, reifte die Erkenntnis, dass
wissenschaftliches Wissen und Handlungswissen genau betrachtet verschiedene Wissens-
formen darstellen. Nur einzelne Aspekte des wissenschaftlichen Wissens so eine erste
Konsequenz knnen deshalb in der Praxis bernommen werden (Abbildung C).
Stellt man aber die Dominanz der Wissenschaft infrage, liegt die Idee nahe, dass der Aus-
tausch auch in die andere Richtung verlaufen kann: Das wissenschaftliche Wissen kann
seinerseits also von den Erkenntnissen pro
tieren, die sich im Handlungswissen
nden
(Abbildung D).
Aber muss die Beziehung zwischen den beiden Wissensformen berhaupt als ein Aus-
tausch gedacht werden? In Abbildung E werden die Zweifel an diesem Modell deutlich.
Wenn man nmlich die Wirkung wissenschaftlichen Wissens in Praxiskontexten unter-
sucht, dann zeigt sich, dass Lehrende dieses nicht bernehmen, sondern an ihre speziel-
len Bedingungen anpassen. Dadurch verndert sich das wissenschaftliche Wissen.
Von diesem Punkt ist es dann nur noch ein kleiner Schritt zu der Erkenntnis, dass die Be-
gegnung von wissenschaftlichem Wissen und Handlungswissen eine ganz neue Form von
Wissen hervorbringt: das Erfahrungswissen (Abbildung F).
Dieses neu entstandene Erfahrungswissen ist eine Brcke fr die oben beschriebene Dis-
tanz zwischen Wissenschaft und Praxis. Lehrerinnen und Lehrer knnen also aufgrund
ihrer Vertrautheit mit dem Unterricht die wissenschaftlichen Theorien ganz im wrt
lichen
Sinne mit Leben fllen. Sie bereichern sie mit ihrem Gespr fr das Funktionieren von
Handlungsablufen und ihrem Gefhl fr die sozialen Konstellationen im Klassenraum.
Als Expertinnen und Experten in ihrem Handlungsfeld sollten Lehrkrfte deshalb nach
Mglichkeiten suchen, ihr Handlungswissen in die Zusammenarbeit mit der Wissenschaft
einzubringen.
Aber warum konfrontieren wir Sie mit dieser komplizierten Thematik? Drei Grnde spre-
chen dafr, die unmittelbar mit der Philosophie dieses Fortbildungsprogramms zu tun
haben:
1. Wir wollten die Wichtigkeit des Handlungswissens hervorheben. Ihr Wissen, das Sie
durch Ihre Ttigkeit erworben haben, ist bedeutsam. Sie haben eine Menge ber
Ihre
Ttigkeit zu sagen. Und das bildet den Ausgangspunkt fr die Arbeit mit dieser
Einheit und dem gesamten Fortbildungsprogramm.
2. Die Erkenntnisse der Wissenschaft(en) sind ebenfalls wichtig. Sie stellen aber keine
hhere oder bessere Form des Wissens dar, der Sie sich unterordnen mssten. Er-
kenntnisse der Wissenschaften knnen Orientierung bieten, Anregungen geben, sie
fordern zum Dialog auf, sind Ansto zur (kritischen) Re
exion.
3. Aus der stndigen Re
exion ber Praxis entwickelt sich das, was wir Erfahrungswis-
sen nennen. In dieses gehen Ihr Handlungswissen genauso ein wie das Ihrer Kolle-
ginnen und Kollegen, wenn Sie mit ihnen in Dialog treten, aber auch Aspekte des
Wissenschaftswissens. Dem Wissenschaftswissen sind Sie in der Ausbildung begeg-
net. Oder Sie begegnen ihm in Fachbchern und Fachaufstzen, in Vortrgen und
Seminaren.
Wir mchten also erreichen, dass Sie realistisch einschtzen, was die Wissenschaft zur
Entwicklung der Praxis beitragen kann. Dazu gehrt sicher nicht, alles Theoretische radi-
kal abzulehnen. Dazu gehrt aber ebenso wenig, unerfllbare Hoffnungen in wissen-
schaftliche Theorien und Konzepte zu setzen. Sie werden dort keine konkreten Hand-
lungsanweisungen fr Ihren Unterrichtsalltag
nden. Und falls doch, sollten Sie diese
kritisch prfen. Die Wissenschaft kann die Probleme der Unterrichtspraxis nicht lsen. Im
besten Fall bietet sie Hypothesen an, die in konkreten Unterrichtskontexten von den Leh-
3.1
156
Das Verhltnis von Theorie und Praxis
Zu einer realistischen Perspektive zhlt auerdem die Einsicht, dass auch Lehrerinnen und
Lehrer den Unterricht nicht in seiner Gesamtheit erfassen oder verstehen. Sie haben
ebenso wie Forschende, die von auen auf das Geschehen im Klassenzimmer blicken
Ihre blinden Flecken. Mehrfach sind wir in den zurckliegenden Kapiteln bereits auf sol-
che Beschrnkungen gestoen. Wir haben in Kapitel 1 die Bedeutung der
Lehrzeit durch
Beobachtung
besprochen und untersucht, wie
normative Entscheidungen
das Handeln im
Unterricht bestimmen. In Kapitel 2 haben wir uns mit dem Ein
uss der
Lehrkultur
be-
schftigt und uns angesehen, welche Schwierigkeiten Lehrende dabei haben, ihren
Sprechanteil richtig einzuschtzen. An solchen Beispielen wird deutlich, dass dem Hand-
lungswissen auch konservative Tendenzen innewohnen.
Um diesen Punkt hier noch einmal zu verdeutlichen, mchten wir auf ein Problem zurck-
greifen, das wir in Kapitel 2 angesprochen haben: die Schwierigkeit, grammatisches Re-
gelwissen in sprachliches Knnen zu berfhren.
Eine Vielzahl von Forschungsarbeiten zeigt, dass es keinen Transfer zwischen dem expliziten
Wissen ber Sprache, ihre Formen und Regeln und dem sprachlichen Knnen der Lernenden
gibt. Anders ausgedrckt: Das Wissen ber sprachliche Formen, das Kennen grammatischer
Strukturen fhrt nicht automatisch zu ihrer Verwendung im Sprachgebrauch. Hier gibt es gro-
e bereinstimmung in der Forschung.
Die Forschungen weisen auch darauf hin, dass das Lenken der Aufmerksamkeit auf die Regeln
und die Formen der Sprache sehr wohl positiv fr den Erwerbsprozess sein kann. Bedingun-
gen dafr sind allerdings: (1) Das Lenken der Aufmerksamkeit ist dosiert und (2) mit sinnvoller
Sprachverwendung verknpft.
Betrachtet man Lehrwerke und die Praxis in vielen Lndern, dann zeigt sich, dass Lehrwerks-
autoren und Lehrende nach wie vor die Rolle des expliziten Grammatikwissens fr den Fremd-
sprachenerwerb erheblich berschtzen. Man kann
annehmen, dass in der Praxis zu viel Zeit
fr unproduktives Grammatiklernen und -ben verwendet wird. Bei der Frage der Bedeutung
von Grammatik scheint sich also deutlich zu zeigen, wie konservativ Unterrichts- und Lehr-
werkstraditionen wirken. Lehrende konzipieren ihren Grammatikunterricht eher vor dem
Hintergrund ihrer eigenen Lehr- und Lernerfahrungen und nur selten auf der Grundlage von
Ergebnissen wissenschaftlicher Studien.
(nach: Waychert u.a. 2010, S. 133ff.)
Dieses Beispiel fhrt uns noch einmal vor Augen, weshalb das so wichtige Handlungswis-
sen der Lehrkrfte die produktive Herausforderung durch die Forschung braucht. Neben
der Intuition, der Erfahrung oder dem Talent stellen wissenschaftliche Erkenntnisse eine
der fruchtbaren Quellen dar, aus denen Lehrende bei ihrer Weiterentwicklung schpfen
knnen. Wissenschaft liefert zum Beispiel Informationen, die fr Lehrende nur schwer
zugnglich sind. Sie stellt alternative Vorgehensweisen und Technologien zur Diskussion
und erklrt deren mgliche Vor- und Nachteile. Sie regt Lehrende dazu an, ihr Hand-
lungswissen zu hinterfragen und scheinbare Gewissheiten zu berdenken. Nicht zuletzt
kann sie Lehrerinnen und Lehrer auch in ihrer Praxis besttigen. Eine Ermutigung, auf die
sie nicht verzichten sollten.
Erfahrungswissen kann sich dann herausbilden, wenn Lehrende die Mglichkeiten nut-
zen, ihr Handlungswissen mit anderen Formen der Erkenntnis ber das Lehren und Ler-
nen zu konfrontieren. In vielen Aufgaben dieser Einheit haben wir in diesem Sinne ver-
sucht, Ihre persnlichen Erfahrungen mit dem Deutschunterricht einzubeziehen oder zu
bercksichtigen.
An dieser Stelle bietet es sich an, auf die vorangegangenen Kapitel zurckzublicken und
zu berlegen, wie Sie die gemeinsame Arbeit bisher beurteilen. Zu diesem Zweck knn-
ten Sie sich folgende Fragen stellen:

Was knnen Sie von dieser Fortbildung erwarten?

Welche Rolle spielt Ihr Handlungswissen und das Ihrer Kolleginnen und Kollegen bzw.
wie sollte es bercksichtigt werden?

Wie bedeutsam ist Ihre Praxis?

Wie werden Erkenntnisse der Fachdidaktik Deutsch als Fremdsprache bercksichtigt
bzw. wie sollten sie bercksichtigt werden?
Handlungswissen
Beurteilung
3.2
157
Lehrende als Forschende
Als eine wichtige Erkenntnis dieses Kapitels mchten wir festhalten, dass das Erfahrungs-
wissen durch die Re
exion ber das eigene Handeln aufgebaut wird. Dieses Nachdenken
ber sich selbst kann durch verschiedene Impulse untersttzt werden. Die einfachste
Mglichkeit besteht darin, das Gesprch mit Kolleginnen und Kollegen zu suchen und
sich gezielt ber ein zu lsendes Problem auszutauschen. Auch die Beschftigung mit
wissenschaftlichen Publikationen zum betreffenden Thema kann den Prozess in Gang
3.2 Lehrende als Forschende
Der im vorhergehenden Kapitel immer wieder erwhnte Gegensatz von Wissenschaft
und Praxis lsst auer Acht, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht auch selbst be-
forschen knnen. Was das fr Lehrkrfte bedeutet, werden wir uns jetzt ansehen.
Mit diesem Kapitel mchten wir erreichen,

dass Sie wissen, wie Lehrerforschung im Einzelnen funktioniert,

dass Sie die Bedeutung eigener Forschung von Lehrenden nachvollziehen knnen.
Wir beginnen mit einem kleinen Exkurs auf ein Gebiet, dass auf den ersten Blick nur we-
nig mit dem Deutschunterricht zu tun hat. Sie werden in einem literarischen Text einen
sehr engagierten Biologielehrer kennenlernen. Und Sie werden miterleben, wie er sich
bemht, durch Forschung seinen Unterricht besser zu verstehen.
Aufgabe 71a Lesen Sie den folgenden Text. Versuchen Sie, sich in den Biologielehrer hineinzuverset-
zen.
Der Lehrer fr Biologie legte groen Wert auf anschaulichen Unterricht. Deshalb brachte er
die Tiere, deren Merkmale und Lebensweise er im Unterricht erklren wollte, stets in die
Schule mit. Aus seinen zahllosen Unterrichtsstunden, die sich mehr oder weniger in gleicher
Weise abspielten, soll hier eine als Beispiel herausgegriffen werden. Diese Stunde war dem
Bren gewidmet.
Die Schler wussten bereits, dass sie an diesem Tag einem Bren begegnen wrden, denn der
Unterricht folgte streng dem Lehrbuch. Sie waren daher nicht erstaunt, als der Lehrer einen
groen braunen Bren an der Kette hinter sich herzog. Und doch waren einige der Schler
sehr enttuscht, weil sie mit einem Eisbren gerechnet und kleine Geldbetrge darauf ver-
wettet hatten. Den grten Verlust musste ein Schler namens Artur hinnehmen. In der An-
nahme, Malaienbren seien wegen ihrer geringen Gre fr einen Klassenraum besonders
geeignet, hatte er sein ganzes Geld auf eben diese Brenart gesetzt. Da aber die Gewinner
der Wette unter den Schlern in der berzahl waren, wurde das Tier mit Beifall empfangen.
Diese freundliche Begrung des Bren erfreute den Lehrer natrlich. Aber da er von den
heimlichen Wetten nichts wusste, konnte er sich wie in vielen anderen Stunden zuvor auch
diesmal nicht erklren, warum einige Tiere von den meisten Schlern enthusiastisch begrt,
andere hingegen eher unfreundlich empfangen wurden. Er vermutete als Ursache eine selt-
same, seit Urzeiten bestehende Wechselbeziehung zwischen Mensch und Tier. In seiner Frei-
zeit arbeitete er deshalb an einem wissenschaftlichen Werk ber dieses Thema, das vor allem
auf den Erfahrungen mit seinen Schlern beruhte.
(nach: Kusenberg, K. 2002:
Eine Schulstunde
S. 109113).
Zusammenfassung
3.2
158
Lehrende als Forschende
Aufgabe 71b Beschreiben Sie die Strken und Schwchen des Biologielehrers in Hinblick auf seine
Ttigkeit als Lehrender und Forschender?
LehrenderForschender
Strke
Er bereitet seinen Unterricht
gewissenhaft
vor.
Er ist neugierig. Er mchte einem
Problem
auf den Grund gehen.
Schwche
Wir haben die
ktive Geschichte an den Beginn dieses Kapitels gestellt, um Ihnen zu ver-
deutlichen, dass die Forschung von Lehrenden keine Kopie der akademischen Forschung
darstellt. Neugier und Interesse sind in beiden Kontexten sicher grundlegende Vorausset-
zung und Triebfedern. Die Erfahrungen des Biologielehrers zeigen aber, dass Lehrende
sehr leicht ihr Problem aus den Augen verlieren knnen, wenn sie sich auf abstrakte
berlegungen konzentrieren. Wollen Lehrende mit ihrer Forschung den eigenen Unter-
richt verstehen und verbessern, dann mssen sie zuerst die Informationen nutzen, die sie
im Klassenraum und seinem Umfeld vor
nden. Htte der Biologielehrer genauer unter-
sucht, was da eigentlich in seinem Unterricht passiert, wre seine Hypothese sehr schnell
widerlegt worden.
Bereits vor 100 Jahren hat sich der amerikanische Pdagoge und Philosoph John Dewey
sehr intensiv mit der forschenden Haltung von Lehrenden beschftigt. Fr ihn spielten
die Erfahrungen der Lehrenden eine zentrale Rolle bei der Formulierung von praxisrele-
vanten Theorien und pdagogischen Konzepten. Er pldierte deshalb fr ein re
exives
Lehren, bei dem die Praktikerinnen und Praktiker die Motive, die Folgen und die Be-
schrnkungen ihres alltglichen Handelns selbst ergrnden. John Dewey kann somit als
Begrnder dessen gelten, was wir heute als
Aktionsforschung
bezeichnen. Darunter ver-
steht man eine Forschungsform, in der Praktiker (z.B. rztinnen/rzte, Sozialarbeiterin-
nen/Sozialarbeiter oder Lehrerinnen/Lehrer) ihre Praxis mit dem Ziel untersuchen, diese
weiterzuentwickeln.
Da Aktionsforschung in vielen Bereichen Anwendung
ndet und auch von Wissenschaft-
lerinnen und Wissenschaftlern in groen Forschungsprojekten betrieben wird, bevorzu-
gen wir den Begriff
Lehrerforschung
. Wir meinen damit Forschungen, die Lehrende in
ihrer Praxis durchfhren. Ihre besonderen Merkmale sollen Sie sich mit der nun folgen-
den Aufgabe erarbeiten.
3.2
159
Lehrende als Forschende
Aufgabe 72 Entscheiden Sie, ob es sich bei den folgenden Situationen um Lehrerforschung handelt
und begrnden Sie Ihre Wahl.
SituationIst das Forschung?Warum haben Sie so
entschieden?
javiel-
leicht
AEine Lehrerin bemerkt, dass in ihrem Unterricht eine Aktivitt
nicht gut funktioniert. Sie macht sich dazu nach der Stunde
Notizen. Auf dieser Grundlage entwickelt sie dann ein ande-
res Vorgehen, das sie im nchsten Unterricht ausprobiert.
BEin Lehrer hat in einer Zeitschrift etwas ber eine neue
Methode fr den Grammatikunterricht gelesen. Er probiert
sie in mehreren Klassen aus, aber sie funktioniert nicht wie
erwartet. Er verwirft diese Methode als unbrauchbar.
CEine Lehrerin hat nach einer Fortbildung mehrere Artikel ber
effektiven Grammatikunterricht gelesen. Sie fasst ihre
Erkenntnisse in einem Text zusammen und hlt darber einen
Vortrag auf einem Treffen mit anderen Lehrenden.
DEin Lehrer bemerkt, dass seine Schler in der Gruppenarbeit
immer wieder in die Muttersprache zurckfallen. Er initiiert
ber dieses Thema eine Diskussion mit den Schlern. Weil die
Schler ebenfalls der Meinung sind, dass in der Unterrichts-
zeit mehr Deutsch gesprochen werden sollte, verabreden sie
gemeinsam verschiedene Strategien, um auch whrend der
Gruppenarbeit bei der Fremdsprache zu bleiben. In den fol-
genden Stunden nimmt der Lehrer den Unterricht mit einer
Kamera auf und analysiert dann den Erfolg der Manahmen.
Die Ergebnisse bespricht er wieder mit den Schlern.
EZwei Lehrerinnen unterrichten in unterschiedlichen Schulen.
Sie sprechen sehr hu
g ber ihre Arbeit und tauschen Ideen
und Materialien aus. Wenn es die Zeit erlaubt, besuchen Sie
sich auch gegenseitig in ihren Klassenrumen und machen
dabei Notizen ber einzelne Aspekte des Geschehens. Sie
planen, auf der Grundlage ihrer Erfahrungen und Beobach-
tungen einen gemeinsam Artikel ber die positiven und
negativen Seiten des neuen Lehrwerks zu schreiben, das sie
gemeinsam benutzen.
FEin Lehrer fhrt ein Projekt mit einer Klasse durch, an dem
die Schler offensichtlich viel Spa haben. Er schreibt ber
diese Erfahrung einen Artikel fr eine didaktische Zeitschrift.
(nach: Borg, Simon 2006:
Teacher Cognition and Language Education
. S. 180)
Bei der Bearbeitung dieser Aufgabe haben Sie Ihr implizites Wissen ber Forschung und
ber Gtekriterien von Forschung mobilisiert. Wir mchten Sie nun bitten, Ihre Ergebnis-
se mit der nachstehenden bersicht zu vergleichen und gegebenenfalls zu korrigieren.
Der folgende Text orientiert sich an dem Standardwerk Lehrerinnen und Lehrer erfor-
schen ihren Unterricht von Herbert Altrichter und Peter Posch (2007).
Lehrerforschung: das Verhltnis von Aktion und Re
exion
Lehrerforschung kann man sich am besten als Spirale vorstellen. Aktion und Re
exion lsen
einander ab und durchdringen sich. Lehrerforschung
ndet im Klassenzimmer statt. Sie be-
steht aus folgenden sieben Elementen:
(1) Ausgangpunkt: Sie sind auf etwas gestoen, das Sie neugierig macht. Sie suchen eine
Antwort auf eine unbefriedigende Situation in ihrem Klassenzimmer. Diesen Ansto gilt
es in einer mglichst genauen Frage auszudrcken. Was wollen Sie heraus
nden?
(2) Vergewisserung und Vermutungen: Auch wenn Sie die Antwort auf Ihre Frage noch nicht
kennen, knnen Sie sich auf Ihr Vorwissen verlassen. Was wissen Sie schon ber die Frage,
das Problem? Wo knnen Sie Hilfe/Anregungen
nden? Was, vermuten Sie, wird passie-
ren, wenn Sie das oder jenes machen, um eine Antwort auf die Frage, eine Lsung fr das
Problem in ihrem Unterricht zu
nden?
3.2
160
Lehrende als Forschende
(3) Der Kontext im Fokus: Bevor Sie eine Manahme planen, die Ihnen helfen soll, eine Ant-
wort auf Ihre Frage zu
nden, berlegen Sie, was Sie ber den Kontext (Ihre Klasse, Ihre
Lernenden) wissen, das Sie unbedingt bercksichtigen sollten, wenn Sie sich an die Pla-
nung machen.
(4) Planung und Durchfhrung: Planen Sie nun einen Versuch und fhren Sie ihn durch.
(5) Beobachtung und Datensammlung: Halten Sie fest, was Ihnen auffllt, sammeln Sie Do-
kumente, die Ihnen helfen zu verstehen, was bei dem Versuch, der Manahme passiert
(Reaktionen von Lernenden, Texte von Lernenden, Bilder).
(6) Interpretation und Konsequenzen: Wie interpretieren Sie Ihre Beobachtungen? Welche
Einsichten sind deutlich? Welche Konsequenzen ergeben sich? Was wollen Sie anders
oder genauso machen, wenn Sie den Versuch, die Manahme wiederholen?
(7) Mitteilung und Gesprch: Lehrerforschung verdient nur dann den Namen, wenn Sie das,
was Sie gemacht und herausgefunden haben, mit anderen besprechen, wenn Sie Ihre
Einsichten dem (kritischen) Blick der Kolleginnen und Kollegen zugnglich machen. Dazu
gibt es viele Gelegenheiten in der Fachkonferenz, im Lehrerseminar oder Sie schreiben
einen kleinen Bericht fr die Lehrerzeitung.
Das Bild der Spirale ist deshalb zutreffend, weil Sie am Ende zu Ihrer Ausgangsfrage zurck-
kehren. Sie werden mglicherweise Ihren Versuch wiederholen, Sie werden ihn mglicher-
weise verndern. Auf jeden Fall aber wissen Sie beim zweiten Mal mehr, Sie haben nachge-
dacht, sich mit anderen ausgetauscht, Sie haben sich verndert, Ihr Wissen hat sich verndert.
Dass die Lehrerforschung der Wirklichkeit und den Mglichkeiten des Alltags entspre-
chen muss, ist eines ihrer wesentlichen Prinzipien. Klein, aber fein sollte deshalb das
Motto fr solche Forschungsprojekte lauten. Die Praxiserkundungsprojekte, zu denen
wir Sie immer wieder anregen, sollten Sie als mgliche Realisierungen von Lehrerfor-
A
3.2
161
Lehrende als Forschende
Anfnger-Unterricht uerungsabsichten in Bezug auf Vergangenes entstehen
sowohl auf
Seiten der Lehrenden als auch der Lernenden und was geschieht, wenn diese uerungen
zugelassen werden.
Vor diesem Hintergrund verabredeten wir ein Aktionsforschungsprojekt, an dem sich fnf
Lehrende beteiligten, die unter unterschiedlichen Voraussetzungen Deutsch an drei japani-
schen Hochschulen unterrichten. Im Laufe eines Jahres haben wir mithilfe von Selbstbe
obach-
tungsprotokollen, Tagebchern, Videoaufzeichnungen und gegenseitigen Hospitationen Da-
ten gesammelt und unsere Erfahrungen ausgetauscht. Ziel unserer Untersuchungen war es
vor allem, den eigenen Unterricht besser zu verstehen und neue Handlungsstrategien fr den
Unterricht zu entwickeln.
Als ein gemeinsames Ergebnis unseres Forschungsprojekts kann festgehalten werden, dass wir
Lehrende bereits ab einem frhen Zeitpunkt Vergangenheitsformen als Bestandteil der natr-
lichen Unterrichtssprache Deutsch verwenden und diese in der Regel auch von den Lernenden
im Kontext verstanden werden. Daraus folgern wir, dass man bei grammatikalischen Phnome-
nen, die noch nicht explizit im Unterricht eingefhrt worden sind, weder auf unnatrliches oder
gar falsches Deutsch noch auf die japanische (oder englische) Sprache ausweichen muss.
Bezglich unserer Lernenden konnten wir feststellen, dass die Hu
Zusa
fassung
3.3
162
Praxiserkundungsprojekte planen
3.3 Praxiserkundungsprojekte planen
Damit haben wir nun den Punkt erreicht, an dem Sie sich als Forschende erproben kn-
nen, indem Sie ein
Praxiserkundungsprojekt
, in dem Sie Ihren Unterricht beforschen, pla-
nen und durchfhren. Wir ermutigen Sie, diese neue und interessante Rolle zu berneh-
men. Der Gegenstand ist Ihr Unterricht.
Dieses Kapitel soll sie dazu befhigen,

Ideen fr Praxiserkundungsprojekte zu formulieren,

einen Plan fr die Durchfhrung eines Praxiserkundungsprojekts aufstellen zu
knnen.
Damit Sie sich fr ein Praxiserkundungsprojekt auf dem Hintergrund dieser Einheit ent-
scheiden knnen, schlagen wir vor, dass Sie zunchst zurckblttern und Ihre Notizen
studieren.
Aufgabe 73 Blttern Sie die Aufgaben dieser Einheit nochmals durch und studieren Sie Ihre Anmer-
kungen. berlegen Sie: Welche Anregungen habe ich erhalten, ber meine Praxis neu
nachzudenken?
Was war fr mich neu?
Was hat mich berrascht?
Was
nde ich interessant?
Worber mchte ich mehr wissen?
Wo stimme ich nicht zu?
Sie haben beim Bearbeiten der letzten Aufgabe damit begonnen, eine Ideensammlung
zu erstellen, aus der Sie eine Fragestellung, einen Ansto fr Ihr Praxiserkundungsprojekt
whlen. Bevor Sie sich entscheiden, auf welche fr Sie interessante Frage Sie in Ihrem
Unterricht nach dem Modell der Lehrerforschung eine Antwort suchen wollen, knnten
Sie sich nochmals die Metaphern vornehmen, die wir in Kapitel 2 mit ihnen besprochen
haben. Die Metaphern sollten Ihnen eine neue Sicht auf Ihr Klassenzimmer erffnen und
zugleich Spielrume deutlich machen, die Sie nutzen knnen.
Haben Sie beim Blick auf das Klassenzimmer durch die Brille der Metaphern Spielrume
entdeckt, die Sie nun gerne mithilfe eines Praxiserkundungsprojekts genauer untersu-
chen wollen?
Im Folgenden machen wir Ihnen einige Vorschlge fr mgliche Projekte. Mit diesen Vor-
schlgen wollen wir Ihre eigenen Vorstelllungen nicht einschrnken. Da es Ihr Praxis-
erkundungsprojekt sein wird, versteht es sich von selbst, dass Ihre Entscheidung Prioritt
hat.
Hilfen fr die konkrete Durchfhrung eines Praxiserkundungsprojekts
nden Sie auf
der Internetseite zur Fort- und Weiterbildungsreihe
Deutsch Lehren Lernen
unter
www.
. Denken Sie vor allem daran: Klein, aber fein sollte es sein!
3.3
163
Praxiserkundungsprojekte planen
Vorschlge fr Praxiserkundungsprojekte
Wenn Sie ihr Klassenzimmer als

Trainingsplatz,

Bhne,

Kommunikationszentrum,

Textwerkstatt,

Kultur
denken, welche Spielrume wrde es geben, die Sie noch nicht genutzt haben? Was wol-
len Sie versuchen?
Whlen Sie eine der Metaphern, die Sie besonders interessant, anregend oder auch pro-
blematisch
nden. Was knnte sie fr Sie leisten, wenn Sie diese benutzen, um ber Ihren
Unterricht nachzudenken? Welche neuen Perspektiven knnten sich zeigen? Was wollen
Sie gerne ausprobieren? Welche Situationen in Ihrem Unterricht sind besonders geeig-
net? Wie wollen Sie Ihren Versuch dokumentieren?
Sehen Sie sich noch einmal Ihre Merkmalsliste aus Aufgabe 4 an. Bei welchen dieser Merk-
male wrden Sie sich gern weiterentwickeln? Bercksichtigen Sie dabei, was Sie in Kapitel
1.2 bearbeitet haben. Konzentrieren Sie sich auf einen Bereich, den Sie gern verbessern
mchten. Grenzen Sie Situationen im Unterricht ein, die berschaubar und klein genug
sind, damit Sie darin etwas ausprobieren knnen. Formulieren Sie eine Frage, die genau
angibt, was Sie erkunden mchten. Was wollen Sie genau machen, um eine Antwort zu
nden? Wie dokumentieren Sie Ihre Erkundung? Wie knnen Sie anderen Ihre Erkundun-
gen verdeutlichen?
Sie wollen heraus
nden, welche Bedeutung normative Entscheidungen in Ihrem Lehrall-
tag haben. Dazu wollen Sie auf eine Entdeckungsreise in Ihrem Unterricht gehen. Sie
knnten zunchst berlegen, in welchen Phasen des Unterrichts diese mglicherweise
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Praxiserkundungsprojekte planen
Sie die Wege der Lernenden.) Sie wrden anschlieend versuchen zu verstehen, welche
Bedeutung diese besondere Geogra
e hat. Warum ist sie so, wie sie ist? Schlielich knn-
ten Sie berlegen, ob es sinnvoll sein knnte, kleine Vernderungen vorzunehmen. Was
mssen Sie bedenken, wenn Sie das versuchen? Was passiert tatschlich, wenn Sie mit
den Vernderungen experimentieren? Lohnt sich der Aufwand? Wie knnen Sie Ihre Ein-
schtzung begrnden?
Qualitt der Unterrichts-
kommunikation
Authentizitt
Emotionalitt und
Persnliches
Individualitt
Offenheit
Ef
zienz und
Effektivitt
Spontaneitt
Flexibilitt
Faktoren der Qualitt von Unterrichtskommunikation (nach: Dubs 2009, S. 119f.)
Wichtig wre dabei, dass Sie sich zunchst auf einen Aspekt konzentrieren. Denn Kapitel
2.5 hat Ihnen die Vielschichtigkeit der Kommunikation im Klassenraum vor Augen ge-
fhrt. Entscheiden Sie sich also fr ein eng begrenztes Thema, beispielsweise die Offen-
heit der Kommunikation. Ist Ihnen bewusst, in welchen Situationen Sie es zulassen, dass
die Lernenden in eine andere Richtung gehen, als von Ihnen zunchst geplant war? Was
passiert genau in solchen Momenten? Wie reagieren Sie? Gibt es bestimmte, immer wie-
derkehrende Muster in Ihrem Verhalten? Wo erkennen Sie eine Notwendigkeit, Ihr
sprachliches Verhalten zu verndern? Und was passiert, wenn Sie dieses Vorhaben umset-
zen?
Um auf solche Fragen Antworten
nden zu knnen, ist es wichtig, dass Sie die Interaktion
aufzeichnen. Die Transkription solcher Mitschnitte ist sehr aufwndig und sollte daher
auf die entscheidenden Unterrichtssituationen beschrnkt werden. Die Transkripte der
Unterrichtsausschnitten aus dem Video
Goethe-Institut Pune
oder das Transkript des Un-
terrichts an der japanischen Universitt zum Thema Lebensformen in Deutschland knn-
ten Ihnen dabei als Orientierung dienen.
Noch ein letzter Vorschlag
Die Arbeit an Ihrer Praxiserkundung wird sicher besonders interessant, wenn Sie den Fo-
kus Ihrer Erkundung mit Ihren Lernpartnerinnen und Lernpartnern abstimmen. Ein be-
sonderer Reiz besteht oft darin, dass dieselbe Fragestellung von verschiedenen Personen
in ihren jeweiligen Kontexten bearbeitet wird. Sie knnen dann bei der Prsentation Ih-
rer Ergebnisse bereinstimmende Antworten auf die gemeinsame Frage
nden, aber si-
cher auch Unterschiede erkennen. Vielleicht knnen Sie die Vorschlge mit Blick auf die
Rahmenbedingungen Ihres Unterrichts auch erklren.
Qualitt der
Unterrichts-
kommunikation
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Praxiserkundungsprojekte planen
Aufgabe 74 Formulieren Sie eine Leitfrage zu Ihrer Praxiserkundung und notieren Sie diese und Ihre
berlegungen sowie Aktivitten zur Erkundung der Frage.
a) Was ich erkunden mchte ist:
b) Ich mchte dabei so vorgehen:
c) Meine Ergebnisse sammle ich so:
(z.B. in Form von nachtrglichen Notizen zu meinem Unterricht, durch kollegiale Hospi-
tation, Fragebogen, Interviews)
d) Die Ergebnisse meiner Erkundung stelle ich so dar:
Der Blick zurck auf die Arbeit mit dieser Einheit hat Ihnen die interessanten Ansatz-
punkte verdeutlicht, die Sie zu einem eigenen Projekt motivieren knnten. Sie haben
konkrete Vorschlge erhalten, die Sie zu eigenen Praxiserkundungsprojekten anregen
sollen und ber die Sie mit Ihren Kolleginnen und Kollegen zu einem intensiven Aus-
tausch kommen knnen.
Wir wnschen Ihnen eine spannende Forschungsreise in die Welt Ihres Unterrichts.
Zusa
fassung

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