Слободчиков В. И., Исаев Е. И. — Основы психологической антропологии. Психология развития человека — 2000




В. И Слободчиков Е.И. Исаев
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКАРазвитие субъективной реальности в онтогенезеУчебное пособие для вузов Под общей редакцией В. Г. ЩурРекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений
Москва «ШКОЛЬНАЯ ПРЕССА» 2000ББК 88 я 73
С 48
Слободчиков В.И., Исаев Е.И.
С 48 Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 е.: ил.
ISBN 5-9219-0031-1
Данная книга — вторая в учебном комплексе «Основы психологической антропологии» (первая — «Психология человека», третья — «Психология образования человека»). Она занимает центральное место в структуре психологического образования педагога. В книге изложены основные подходы к пониманию и объяснению закономерностей психического развития человека, сложившиеся в зарубежной и отечественной психологии; содержание принципа развития в психологии и его категориальный строй; антропологическая модель субъективной реальности и периодизация ее развития в онтогенезе; ступени, периоды и стадии развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни. Заключают книгу словарь основных понятий и образовательная программа курса.
Пособие адресовано не только преподавателям и студентам педагогических вузов, колледжей и лицеев, но также всем специалистам гуманитарной сферы.
ББК 88 я 73
ISBN 5-9219-0031-1©Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000
© Издательство «Школьная Пресса», 2000
Учебное издание
Виктор Иванович Слободчиков
Евгений Иванович Исаев
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА Развитие субъективной реальности в онтогенезе
Редактор В. Г. Щур
Технический редактор Г.Б.Андреева
Корректоры М.А.Суворова, О.М.Благова, В.И.Мартынюк Макет и компьютерная верстка Е.А.Макарова И Б №31
ЛР №066828 от 23.08.99
Сдано в набор 14.06.2000. Подписано в печать 25.012000. Формат 60x90/16. Гарнитура NewtonC. Печать офс. Бумага офс. Усл. печ. л. 26,0. Тираж 10 000 экз. С. 31. Заказ № 960.
Издательство «Школьная Пресса»
127254, Москва, ул. Руставели, д. 10, корп. 3 Тел. (095) 219-52-87. Факс (095) 219-52-89
Отпечатано на Государственном унитарном предприятии Смоленский полиграфический комбинат Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций 214020, Смоленск, ул. Смольянинова, I
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 6
Выдающемуся психологу двадцатого столетия Льву Семеновичу Выготскому посвящается
От авторовЛ.С.Выготский прожил по житейским меркам короткую жизнь - всего 38 лет. Годы его жизни (1896-1934) пришлись на переломный период в истории России. Образование он получил в дореволюционной России, окончив в 1916 г. юридический факультет Московского университета, но его научно-педагогическое творчество совпало с первыми двумя десятилетиями советской власти. В 1924 г. он пришел в психологию. Гений Л.С.Выготского, его феноменальная эрудиция и необыкновенная работоспособность позволили ему вскоре стать лидером отечественной психологии. Он явился основателем научной школы в психологии, носящей его имя. За научную плодотворность и особое изящество в изложении своих произведений он получил имя «Моцарт в психологии».
Наибольший вклад Л.С.Выготский внес в психологию развития. Созданная им культурно-историческая теория психического развития человека на десятилетия определила основные подходы и направления исследований в отечественной и мировой возрастной психологии. Практика образования в нашей стране строилась на основе идей Л.С.Выготского. Его научная жизнь продолжается поныне. Настоящее учебное пособие подготовлено с опорой на творческое наследие Л.С.Выготского.
Учебное пособие «Психология развития человека» является второй частью «Основ психологической антропологии» и в общем курсе психологического образования педагога занимает центральное место. Здесь представлен развернутый анализ существующих понятий и теорий об условиях, механизмах, основных результатах психического развития человека в онтогенезе. Данная часть «Основ...» строится на фундаменте теоретико-методологических идей и положений, представленных в первой части («Психология чело
6
Основы психологической антропологии
века»), где в качестве предмета изучения и освоения выступила субъективная реальность.
Знания о развитии субъективной реальности в онтогенезе относят к разряду основополагающих в профессиональной педагогической деятельности. По самой сути своей работы педагог имеет дело с человеком развивающимся. В период детства, отрочества, юности (от рождения и до вступления в самостоятельную жизнь) происходят самые существенные изменения с человеком: в основном завершается его физическое развитие, значительный путь проходит становление внутреннего мира, складываются основы его духовного облика. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного момента — обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития.
Именно поэтому закономерным итогом исторического развития детской и возрастной психологии стало осознание необходимости построения общей теории психического развития в онтогенезе как основы проектирования единой системы общественного воспитания подрастающих поколений. Однако для решения столь масштабной задачи совершенно недостаточно любого множества частных теорий развития отдельных свойств и структур психического (восприятия, мышления, сознания, личности и др.).
Попытки построить развернутую картину развития путем механического соединения уже изученных и описанных сторон психического (а такие попытки предпринимались неоднократно) оказываются методологически обреченными, ибо сколь угодно большая сумма позитивных (но всегда, по сути, мозаичных) знаний об отдельных линиях развития не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном целостном объекте развития. Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается?), но раскрыты и все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. — как нечто развивается).
И тем не менее у нас нет (а с культурной точки зрения и не может быть) других исходных оснований и другого «строительного» материала для построения такой общей теории, кроме исторического опыта детской, возрастной и педагогической психологии. Очевидно, что сегодня мы должны совершить своеобразную ре
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека
7
флексивную остановку в нашем исследовательском поиске и теоретическом анализе его результатов; под определенным углом зрения рассмотреть и осмыслить уже сделанное: выявить перспективные тенденции, фундаментальные подходы, по-новому увидеть существующую фактологию, чтобы из этого материала начинать строить действительную психологию развития как теорию и практику становления сущностных сил человека во всем интервале его жизни.
Настоящее учебное пособие состоит из трех разделов. В первом разделе «Введение в психологию развития человека» рассматриваются историко-культурный и теоретико-познавательный контекст анализа конкретно-содержательных вопросов развития человеческой субъективности. Конструирование «Основ психологической антропологии» как учебного курса в рамках высшего педагогического образования потребовало введения методологических понятий и схем. Это сделано с целью различения учебного, научного и профессионально-деятельностного предметов, для выявления места психологического знания в структуре педагогической деятельности. Рассмотрение истории детской и возрастной психологии в настоящее время имеет особое значение: во- первых, произошло резкое изменение социокультурных ценностей и ориентиров общественной жизни в нашей стране, в том числе и в такой сфере общественной практики, как образование; соответственно существенно изменились значимость и смысл исторических достижений возрастной психологии; а во-вторых, именно эти достижения, как уже отмечалось, и составляют исходный материал для построения общей теории развития субъективной реальности в онтогенезе.
Сама эта теория, ее предпосылки и соответствующая ей практика рассматриваются во втором разделе «Концептуальные основы психологии развития человека». Здесь излагаются выявившиеся в истории психологии подходы к объяснению феноменов развития человеческой психологии, вскрываются стоящие за этими подходами философские воззрения, проводится их критический анализ. Теоретический раздел учебного пособия составило описание модели субъективной реальности и основных категорий принципа развития. Как это ни парадоксально, но в классической возрастной психологии понятие развития подменялось представлением о развитии, которое в свою очередь сводилось к фиксации наблюдаемых изменений какого-либо психологического явления. В результате вместо показа самого хода развития предлагался рассказ о развитии, что не одно и то же.
8
Основы психологической антропологии
В традиционных учебных пособиях по возрастной психологии фактически никогда специально не анализировалась категория возраста; в то же время в педагогической литературе широкое хождение имеет речевой штамп о необходимости «учета возрастных (?) особенностей детей» в процессах их обучения и воспитания. В настоящем учебном пособии на основе современных философских, методологических, психолого-педагогических представлений о развитии разработано понятие возраста, определен его категориальный статус в психологии и педагогике развития. Теоретическая модель общего хода психического развития в онтогенезе и понятие возраста послужили основой для построения интегральной периодизации развития человеческой субъективности на всем жизненном пути. В принципе любая сколько-нибудь здравая и жизнеспособная теория развития должна воплощаться в соответствующей ей периодизации — это критерий ее обоснованности и практической значимости.
Третий раздел учебного пособия содержит описание основных ступеней развития субъективной реальности в онтогенезе; выделено пять ступеней, отражающих этапы оформления телесного, душевного, персонального и индивидуального уровней бытия человека. В этом разделе представлены закономерности и феноменология психологического развития человека от рождения и до последних дней жизни; приводятся частные теории, объясняющие конкретные линии развития, механизмы, нормы и варианты развития; описаны критические и стабильные периоды развития. Мы убеждены, что именно знания об основных ступенях развития человеческой субъективности могут стать эффективным средством развивающей образовательной практики.
Большое внимание при подготовке учебного пособия авторы уделили дидактическим вопросам. Обоснование логики построения разделов, переходов от одних глав к другим, оценка излагаемых идей и теорий, указание на профессиональное значение материала потребовали включения в пособие методологического содержания. Оно нацеливает Учащегося на «выход» в рефлексивную позицию, на осознание способов движения в материале. Культурным носителем рефлексии является Методолог.-В тексте он будет обозначаться значком — ф.
На позицию Методолога будут становиться Авторы (Преподаватели) и Читатели (Учащиеся). Авторы пособия сочли необходимым каждому разделу пособия предпослать «Методологические установки», в которых формулируют общенаучные, дидактические и профессиональные цели и задачи раздела. Изучение каждой
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека
9
главы пособия завершает «Методологическая рефлексия», которая позволит студентам подвести итоги и оценить результаты своей учебной работы. С этой целью будут предложены вопросы, задания, проблемные ситуации и т.п.
К каждой главе пособия предложены «Темы реферативных и курсовых работ» и «Рекомендуемая литература». Они предназначены для самостоятельной учебно-исследовательской работы студентов, для углубления и расширения их знаний по изученной теме.
«Психология развития человека» содержит словарь основных понятий. В качестве приложения представлена образовательная программа курса.
Раздел IВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКАМетодологические установки к разделу IВводный раздел является традиционным для учебных пособий, в которых излагаются основы определенной отрасли знания. Особенности настоящего введения определяются тем, что здесь должны быть выявлены и представлены, по крайней мере, три типа средств — познавательные, учебные и профессионально-деятельностные. Эти средства, в свою очередь, определяют содержание научных знаний, способы их освоения и способы применения при решении практических задач. Описание этих средств дается с помощью специальной проработки методологических проблем психологической антропологии, в частности, различения объекта и предмета науки, научного и учебного предметов и предмета профессиональной деятельности, определения функции и характера психологического знания в структуре педагогической деятельности и т.д.
Особая задача глав 2 и 3 — исторический анализ проблемы психического развития человека в трудах зарубежных и отечественных психологов. Авторы стремились избежать бесстрастного и формального следования хронологии событий и фактов в становлении возрастной психологии. Для нас смысл исторического анализа состоит прежде всего в формировании некоторого пра-образа целостной концепции, структуры и содержания психологического знания о развитии субъективной реальности в онтогенезе.
Описание истории зарубежной возрастной психологии строится на совмещении возможностей исторического и культурологического подходов: реконструкция истории развития возрастной (детской) психологии сопряжена с выделением социокультурного контекста становления научных взглядов на процесс психического развития человека, как она представлена в работах выдающихся детских психологов. Содержание главы составит описание теоретических взглядов исследователей на процесс психического развития и особенностей взаимосвязи возрастной психологии и педагогической практики. Теоретические подходы к проблемам психологии развития излагаются в рамках основных методологических ус
12 Раздел /. Введение в психологию развит ия человека
11
тановок: натурализма (биологическое направление) и социологизма (культурологическое направление). В главе представлены материалы западной (европейско-американской) психологии.
В отечественной историографии принято выделение дореволюционного и послереволюционного этапов в развитии нашей страны. Изложение дореволюционного периода отечественной возрастной психологии мы будем вести, опираясь на работы А.А.Никольской, в первую очередь на одну из ее последних работ в этой области1. Послереволюционная история развития возрастной психологии будет представлена на основе анализа трудов психологов и работ историков психологии.
В развитии отечественной возрастной психологии дореволюционный и послереволюционный этапы в свою очередь делятся на ряд периодов. В дореволюционном этапе выделяются три периода. Первый — это период становления и теоретического обоснования возрастной и педагогической психологии (середина 50-х — начало 70-х гг. XIX в.). Второй период связан с оформлением основных направлений исследовательской деятельности, с началом накопления фактического научного материала в области психологии развития и использования его в педагогической практике (70—90-е гг. XIX в.). Третий (с начала XX в. до Октябрьской революции) характеризуется интенсивной теоретической и методологической разработкой проблем возрастной и педагогической психологии, развертыванием масштабной научно-организационной деятельности (организация научных учреждений, проведение съездов, издательская деятельность и т.п.).
В послереволюционном этапе развития возрастной психологии исследователи выделяют такие периоды. Первый — перестройка возрастной психологии на основах методологии марксизма, разработка марксистских концепций и подходов к проблеме психического развития человека (1918—1936). Второй ознаменован попытками поставить психологическую науку на физиологическую основу, свести психологию к учению И.П.Павлова об условных рефлексах (1936—1960). Третий характеризуется интенсивными теоретическими и экспериментальными разработками проблем психического развития, проведением комплексных психолого-педагогичес- ких исследований (60—80-е гг.). Четвертый (современный) период отмечен поисками новых подходов к проблемам психического развития человека.
1Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России.
Дубна, 1995.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 12
В контексте учебной деятельности студентов «Введение» призвано: 1) дать общее представление о типологии и специфике психологических знаний в структуре профессиональной деятельности; 2) зафиксировать основные исторические вехи в становлении детской и возрастной психологии; 3) обозначить основные проблемы психологии развития и подходы к их решению; 4) выступить историко-психологической и методологической основой полноценного освоения будущими педагогами последующих разделов и тем курса «Психология развития человека».
Глава 1. Проблемы построения курса «Психологияразвития человека» 13
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА»
Категория «развитие» в истории, науке и культуреИстория развития представлений о «развитии»Антиномии и парадоксы идеи развития в психологии
История развития представлений о «развитии»С обыденной точки зрения, реальность развития человека — его способностей, функций, органических структур и свойств — очевидна и многообразна, а ее феномены хорошо знакомы каждому из нас. В русском языке существуют близкие по значению слова, фиксирующие особенности изменений, происходящих с человеком во времени, интерпретируемые как развитие. К числу наиболее употребляемых из них относятся «возникновение», «становление», «рост», «преобразование», «формирование», «совершенствование», «усложнение», «саморазвитие». В обыденном языке используются понятия, обозначающие качественный аспект развития: «рождение», «созревание», «расцвет», «плодоношение», «увядание», «смерть», а также этапы жизненного пути человека: «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «взрослость», «зрелость», «старость» и т.п.
Наличие в языке различных терминов, фиксирующих реальность развития, со всей очевидностью показывает неоднозначность и многоплановость его феноменов. Ближайшим основанием многообразия феноменов развития человека является сложность и многосторонность самого человека как развивающегося существа. В учебном пособии «Психология человека» было представлено различение телесной, душевной и духовной ипостасей человека. Относительно каждой из сторон его бытия можно говорить о ее развитии (изменении, преобразовании). Происходит рост организма, созревание анатомо-физиологических структур, т.е. физическое развитие человека. Формируются душевные силы человека: качественно преобразуются его сознание, потребности и интересы, эмоции и чувства, способность управлять своим поведением. Качественные преобразования во времени претерпевает также и духовная жизнь человека.
Физическое, душевное и духовное развитие человека имеет свои циклы и этапы. В возрастной анатомии и физиологии выделя
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 14
ют периоды интенсивного физического роста (3—6, 11 — 14 лет).Свою логику и цикличность развития имеет душевная жизнь чело-века. То, что было интересно и волновало человека в одни периодыжизни, оставляет равнодушным в другие. На определенном жиз-ненном этапе возникают и складываются новые потребности, но-вое видение мира и самого себя, изменяется отношение к окружа-ющему. Известно, что в определенные периоды жизни человекапсихическое развитие приобретает резкий, явно выраженный ха-рактер, в другие — развитие душевных качеств проходит плавно инезаметно. В психологии на этом основании различают критичес-кие и стабильные периоды в развитии человека. Духовная жизньчеловека также имеет внутреннюю логику. В научной литературеотмечается особая чувствительность человека к экзистенциаль-ным, предельным вопросам человеческого бытия в определенныепериоды жизни. В частности, смысложизненные вопросы каждыйиз нас решает на пороге самостоятельной жизни.
В настоящее время понятие «развитие» стало неотъемлемойчастью нашего взгляда на мир и жизнь; каждый знает, что земля та-кой, какую мы видим сейчас, есть результат длительного развития.Мы говорим о развитии жизни, природных царств; развиваютсякультуры, страны, языки, формы сознания и мышления. Мы гово-рим о развитии ребенка и о развитии человека вообще. В менедж-менте (наука об управлении) сегодня говорят о развитии организа-ций и социальных структур. Короче, понятие развития является од-ним из ключевых в современной культуре. Тем не менее удивитель-но, что этому понятию всего-навсего чуть больше 200 лет. Инымисловами, «развитие» довольно новая категория, которая до сих порне обрела своего места в системе других категорий и, как мы уви-дим позднее, не имеет своего строго определенного содержания,для нее характерна размытая множественность интерпретаций.
Само слово «развитие» (лат. evolutio)существует со времен древнего Рима;там оно означало развертывание свитка(книги) при чтении. Все, что уже напи-сано в книге, разворачивается затем всознании читающего. В подобном жесмысле употреблял это слово М.Т.Цице-рон, говоря о «развитии мысли»: то, что
было «свернуто» в сознании говорящего, теперь разворачиваетсяперед слушающей аудиторией. В таком толковании (развитие какразвертывание того, что уже есть) это понятие просуществоваловплоть до XVLLI в. и вошло в самые разные системы знаний.
М.Т.Цицерон (106—43 до н.э.) — римский политический деятель, оратор и писатель. В своих трудах основное внимание уделял вопросам этики и политической теории.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психологияразвития человека» 15
Эволюция или развитие тогда по-нималось буквально — как рост, какпростое увеличение в размере уже суще-ствующего. И.Кант в своей «Всеобщейестественной истории», говоря о проис-хождении универсума, употребляет сло-во «развитие» в том же смысле. Он пред-полагал, что небесные тела появились(дословно — «развились из») из первич-
ного газообразного тумана и что основой строения Вселенной яви-лось их оформление по уже предсуществующим законам механики.Точно так же и в биологии, становящейся в это время особой на-укой, «эволюционистами» первоначально называли представите-лей так называемого преформистского учения, согласно которомуживой организм уже существует в зародыше в микроскопическомвиде. Иными словами, любые системы рационального знания
XVI—XVIII вв. базировались на постула-те, что однажды возникший (создан-ный) мир продолжает оставаться неиз-менным и задача науки открыть и по-знать те законы, по которым он уже уст-роен в своем исходном Замысле.
Интересно, что такая же застыв-шая, преформистская картина мира об-наруживала себя не только в науке и фи-лософии. Если обратиться к литературеXVII столетия, то мы обнаружим только«преформированных» — положитель-ных или отрицательных — героев.
Какой-нибудь отпрыск княжеского родаобязательно описывается как умный,отважный, благородный, справедливыйи т.д. Весь его жизненный путь являетсяпо большей части развертыванием этихуже от рождения данных ему свойств вразнообразных ситуациях и приключе-ниях; аналогичная (преформированная)судьба и у отрицательных героев, прояв-ления которых в жизненных событияхимеют обратный знак. Даже в богосло-
вии (например, у бл. Августина) сложилось и до сих пор существуетучение, согласно которому человек уже от рождения предопределен
Преформизм — учение о существовании зародышевых клеток организма, структур, определяющих основные черты развития и строения организмов следующего поколения. Преформизм противостоит эпигенезу — учению, согласно которому зародышевое развитие организмов есть процесс, осуществляемый путем серий прижизненных новообразований в определенном направлении.
Бл.Августин (354—430) — христианский теолог и церковный деятель. В автобиографии «Исповедь» описал свою жизнь от детства до утверждения в христианстве.
И.Кант (1724-1804)-немецкий философ, родоначальник немецкого классического идеализма. Разработал учение об ан- тиномичности человеческого разума и сформулировал принцип самоценности каждой личности.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 16
Г. В.Лейбниц (1646—1716) — немецкий философ, математик, физик, языковед. Развил учение о прирожденной способности ума к познанию высших категорий бытия.
либо к спасению, либо к гибели, в направлении которых он и «раз-вивается».
В XVIII столетии идея развитияпретерпевает существенное обогащение;одним из первых, кто совершает переходк новому пониманию развития, являетсяГ.ВЛейбниц. Оставаясь во многом напреформистских позициях (о постепен-ном развитии всего из вечно существую-щих зародышей), он вводит понятийное
различие между двумя моментами, которые задают процессуалъ-ность развития. Первое — это единообразность (самотождествен-ность), которая в соответствии с природой вещи сохраняется вовнутреннем ее существе, второе — изменение, которое обнаружива-ет себя во внешних проявлениях; противоречие между первым ивторым оказывается, говоря современным языком, важнейшиммеханизмом развития изначально данного к постепенному, плав-ному появлению нового.
В расширенной форме идея про-цессуальной изменчивости развития об-суждается у И.Г.Гердера, В «Опыте исто-рии поэзии» он высказывает мысль о по-степенном, естественном возникнове-нии поэтического искусства, которое немогло возникнуть преднамеренно и сра-зу, по определенному плану. От размыш-лений о поэзии И.Г.Гердер переходит к
рассмотрению происхождения языка, выделяя в нем разные возра-сты: молодость языка — это поэтический язык, с его богатством об-разных выражений, метафор; затем следует зрелость языка — этоязык литературной прозы; и, наконец, философский возраст язы-ка, который становится способом выражения абстрактного мыш-ления, что, однако, приводит к потере его поэтического богатства.
Решающим в плане обогащения понятия развития является момент, когда И.Г.Гердер переходит к рассмотрению происхождения культуры вообще. В своей философии истории он распространяет идею развития на природу и общество. По И.Г.Гердеру, природа находится в постоянном, непрерывном развитии от низших форм к высшим. Жизнь зародилась в воде; существовали различные соединения воды, воздуха, света прежде, чем появились первые растения. Множество растений возникло и погибло прежде, чем появился животный организм, и т.д. И.Г.Гердер рисует картину
И.Г.Гердер (1744-1803) - немецкий философ-просветитель. Сформулировал идею органического развития мира — в неживой и в живой природе, в жизни общества и в человеческой истории.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психологияразвития человека» 17
мира как единого, непрерывно развивающегося целого, законо-мерно проходящего вполне определенные необходимые ступени.От организации простой материи это развитие направляется черезпоявление растений и животных к человеку, наделенному рассуд-ком и разумом; вершиной этого развития является «Мировая ду-ша».
Данная схема — это не есть созданная Богом лестница су-ществ, а непрерывно совершенствующаяся «цепь развития», венецкоторого уже не на земле, но в сверхчувственном мире. Понятиеразвития таким образом приобретает всеобъемлющий характер.Развивается все: вселенная, земля, природа, человек, культура. Од-нако уже у И.Г.Гердера развитие человека выпадает из вышеобозна-ченного «естественного хода истории». Человек должен сам зало-жить основу своего будущего явления как человека; он должен сам, че-рез «духовные упражнения» соткать ткань, в которую облечется в
будущем.
Ряд ключевых представлений о фе-номене развития человека связан с име-нем И.В.Гёте, который был хорошо зна-ком с гердеровскими «Идеями к исто-рии человечества». Уже в годы своейюности он познакомился с особым ро-дом литературы — пиетическими авто-биографиями, которые стремились по-
будить человека отдать себе отчет о ходе своей жизни. В пиетичес-ких кругах большую роль играла точка зрения, что человеческаяжизнь находится под постоянным водительством Бога; соответст-венно автор биографии стремился обнаружить и воздать должноеэтому водительству в собственной жизни. Для И.В.Гёте эта сторонапиетизма становится актуальной, когда он знакомится с И.Г.Юн-гом, который рассказывает ему о своей юности, богатой удивитель-ными событиями. И.В.Гёте предлагает ему записать свои воспоми-нания, а затем отдает эту рукопись в издательство.
Замечательно в жизни И.Г.Юнга то, что он, будучи выходцем из простой крестьянской среды, чувствуя уже в молодые годы тягу к занятиям духовными вопросами, проходит сложный жизненный путь, много учится, сменяет различные профессии. Анализируя свою жизнь, И.Г.Юнг приходит к выводу, что он находится в процессе становления, «в плавильном котле» и что это становление еще не завершено. И хотя здесь уже нет предзаданности, предопределенности судьбы, но нет еще и представления об особой инстанции, личностном начале саморазвития.
И.В.Гёте (1749—1832) — немецкий поэт и мыслитель, понимал мир как совокупность живых форм, органически развивающихся на всех уровнях бытия.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 18
Этот решительный шаг делает К.Ф.Моритц в своем романе«Антон Райзер» (1785), который можно назвать первым романомсаморазвития в немецкой литературе. В нем речь идет также о юно-сти героя, который однажды открывает, что может самостоятельнонаправлять свое мышление, когда этого хочет. Это переживание-открытие является своего рода пробуждением собственной само-сти; в своем мышлении он обнаруживает силу собственной способ-ности творения, ощущает блаженство мышления.
С именем И.В.Гёте связан и ряд ключевых идей, которые чрез-вычайно значимы для современных представлений о проблемахразвития; несомненно, что многие из них легли в основу собствен-но философского осмысления самой идеи развития. Замечательна,например, мысль о том, что развитие в природе можно обнаружитьлишь тогда, когда оно будет открыто в самом человеке. Человек, неразвивающийся сам, не может постичь идею развития. И.В.Гётевводит представление о метаморфозе (кардинальном преобразова-нии) в развитии органического мира, но также о восхождении в раз-витии. Последнее — одно из ключевых представлений в научныхтрудах И.В.Гёте; оно означает переход, скачок системы на болеевысокий уровень организации.
Рассмотренные трактовки развитияеще не есть точное его понятийное опре-деление; фундаментальная разработкаданной категории, но уже как особогопринципа, всеобщего способа бытияуниверсума была осуществлена в клас-сической немецкой философии и осо-
бенно — в философской системе Г.В.Ф.Гегеля, заложившего осно-вы диалектической (генетической) логики как логики становле-ния, развития и преобразования любой органической целостности(тотальности). Собственно, сущностной характеристикой любойорганической системы как раз и является ее способность к разви-тию при сохранении своей самотождественности на всех ступеняхпреобразования, в отличие от агрегатной системы, способнойлишь к относительно стабильному функционированию, постепен-ному изменению (деградации) и последующему распаду.
Благодаря укоренению в духовной жизни Европы понятия «развитие», образ мира, бывший столетиями статическим, пришел в движение. В сознании философов и ученых возник живой интерес к тому, как нечто развивалось, какие ступени и через какие формы оно прошло в течение определенного времени, в каком направлении разворачивался процесс развития и в каком может (дол
Г.В.Ф.Гегель (1770-183!) — немецкий философ, создавший систематическую теорию диалектики, в центре которой — принцип развития.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психологияразвития человека» 19
жен) развернуться в будущем. В это осмысление под знаком развития втягивались все новые и новые предметные содержания. Земля, растения, животные, человек, народы, культуры, сама наука — все имеет за собой длительное развитие.
Убежденность в реальности развития, а соответственно — во всеобщности самого понятия «развитие», придала ему статус своеобразного принципа объяснения и понимания мира в системах рационального (научного) знания; теперь, чтобы вполне содержательно и убедительно говорить о сущности какой-либо (фактически — любой) налично существующей вещи, необходимо было говорить (знать), строить гипотезы и разрабатывать теории о ее происхождении, становлении и развитии в определенном историческом интервале.
Грандиозные достижения естествознания XIX—XX вв. в изучении природы позволили теперь уже не только на уровне философских размышлений, но и на основе бесконечного множества эмпирических фактов утверждать, что действительно развитие есть; его «следы» обнаруживаются повсеместно. Но, перефразируя известную мысль Ф.Энгельса о природе движения, можно сказать так: проблема не в том, есть ли развитие или его нет; проблема в том, как его понять, как и в какой системе понятий выразить развитие некоторой реальности, чтобы тем самым выявить ее существенные характеристики.
Господствующей концептуально-мировоззренческой основой всего многообразия научных представлений о развитии и по сей день остается эволюционный принцип, но теперь уже фундаментально переосмысленный: эволюция — это не только разворачивание (рост и увеличение) изначально заданного, а прежде всего — исторический процесс прогрессирующих изменений некоей системы (ее созревание, дифференциация, усложнение, совершенствование) под воздействием внешних и внутренних условий, сохраняющей в главном и до определенного уровня свою самотождественность. Всякое кардинальное изменение (метаморфоза) этой системы предполагает переход (скачок) на другой уровень ее организации и нового уровня самотождественности.
Отдельной внутренней проблемой эволюционного подхода, говоря современным языком, стал вопрос об источниках, основаниях и механизмах происходящих изменений — развития чего-либо. Сегодня особенно очевидно, что в самой эмпирической фактологии, накопленной в естествознании, в отдельных гипотезах и эмпирических обобщениях разного уровня всеобъемлющего, непротиворечивого ответа на этот вопрос до сих пор нет, хотя суще
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 20
ствует огромное число частных, нередко взаимоисключающихдруг друга ответов о конкретных проявлениях развития во множе-стве вещей.
Аналогичная ситуация продолжает существовать и в совре-менной психологии человека как одной из граней научной карти-ны мира. Здесь так же, как и в науках о природе, слишком многоэмпирических обобщений, частных гипотез и разнородных теорийо феноменах психического, которые собраны в слабоструктуриро-ванный и внутренне противоречивый блок под названием «общаяпсихология». Сегодня все более очевидной становится своеобразнаяразвилка на пути движения научной психологической мысли: либоречь должна идти о собственно «теоретической психологии» (а непросто общей), выявляющей и полагающей исходно единые осно-вания становления и развития психологического мира человека,либо о принципиальном отказе от поиска этих оснований и пере-ходе на позицию «конструктивной эклектики», которая каждыйраз, в зависимости от прагматических задач, строит частную, отно-сительно правдоподобную объяснительную версию какого-либопсихического явления. Подобная позиция в настоящее время ин-тенсивно пропагандируется на том основании, что крах тоталита-ризма в идеологии обнаружил возможность множественной интер-претации разнообразных психологических феноменов в свете раз-личных и в общем-то равнозначных концептуальных принципов.
Антиномии и парадоксы идеи развития в психологииПривычность и очевидность реальности развития для обыден-ного сознания порождают логические сбои при попытках присту-пить к построению конкретной теории (теорий) развития самой
психологической реальности (ее струк-тур). Попытаемся суммировать и болеерельефно сгруппировать существующеемножество интерпретаций категории«развитие», которые сложились в евро-пейском научном сознании и часть ко-
торых была рассмотрена выше. Выявленная в результате такой ра-боты противоречивость, антиномичность и даже парадоксальностьнаших пониманий о развитии позволит на следующем шаге при-ступить к построению, хотя бы в первом приближении, целостно-го, системного видения психологии развития человека, к построе-нию концептуальных основ такого развития в интервале индивиду-альной жизни.
Антиномия — противоречие между двумя положениями, каждое из которых признается логически доказуемым.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психологияразвития человека» 21
В возрастной и педагогической психологии до сих пор много путаницы и противоречий между различными представлениями и частными категориями, призванными уяснить феномен развития. Вот далеко не полный перечень таких противоречий:
а)источник многих недоразумений — это понятийная несогласованность между философской (прежде всего — гегелевско- марксистской), научной (биологической) и социально-практической (образовательной) трактовками феномена развития человека, его свойств, процессов, структур; с общемарксистской точки зрения достоинством развития обладают только такие тотальности (макросистемы), как природа, общество, цивилизация, культура; отдельный человек (индивид), конечно же, не является такой системой и в лучшем случае лишь втягивается в нее (утилизируется) в качестве одного из элементов; с общебиологической позиции развитие — это прежде все- Парадокс в логике — про-
го созревание и рост по уже существую- тив°речие, п°лучаем°е в „ г„результате внешне логи-
щей биогенетической программе, час-
чески правильного рас- тично модифицируемой внешними ус- суждения, приводящее к ловиями жизни, но неизменной в своей взаимно противоречащим видовой специфике; в педагогической заключениям. практике развитие — это целенаправленное формирование (разумеется, с учетом общественных и природных обстоятельств жизни) полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности — полезных для самоценного социума. При всех вроде бы кардинальных различиях между перечисленными установками они едины в главном: развитие всегда вне-субъектно, независимо от участников этого процесса; они всего лишь «материал», на котором разыгрывается объективный процесс, придающий этому материалу форму предзаданного образца. Так что ценностное суждение: «человек существо развивающееся» (т.е. способное развивать себя) — оказывается в принципе ничем не обеспеченным;
б)в классической психологии традиционно резкое противопоставление двух рядов форм и структур в природе человека — «натуральных» и «культурных», «биологических» и «социальных», между которыми полагается либо принципиальный параллелизм (психофизический, психофизиологический), либо бессодержательная корреляция; здесь не учитывается один существенный момент: и натуральное и биологическое — это тоже культурное... представление, выработанное человеческим мышлением, но приписанное, а иногда навязанное природе как ей самой по себе присущее;
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 22
в)такой же источник недоразумений — это неразличение, а чаще — склеивание двух специфических предметных содержаний:
«психическогоразвития» (как развития психики, ее систем и структур) и «психологии развития» (как развития человеческой субъективности, внутреннего мира человека);
акта происхождения того, чего еще не было в действительности и акта развития того, что уже есть;
единицы развития (либо как меры, либо как механизма) и объекта развития (того, что развивается).
Обычно утверждают, что человек, естественно (природ- ное)-искусственное (социокультурное) существо, но без представления о том, что человек — прежде всего сверх-естественное существо, мы не можем разобраться в чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса:
становление — как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому — более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития;
формирование — как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития;
преобразование — как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение — кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.
Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление — преимущественно к естественно-природным структурам; формирование — к социально-культурным структурам; преобразование — преимущественно к духовно-практическим структурам. Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития (показать его, а не только рассказать о нем) в самой живой реальности бытия человека.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психология развития человека» 23
Особым источником противоречивых суждений о развитии является неразличение времени истории (как субъектное время — «время человека», содержание, смысл, размерность, топика которого задается способами его бытия, а не космическими событиями) и времени естествознания (как объектное, физическое время, имеющее условно-формальную размерность — календарность, принципиальную однонаправленность, но не имеющее своего качественного содержания). И тем не менее в обыденном сознании продолжает сохраняться устойчивый предрассудок, что так как все возникает во времени и все прекращается со временем, то, значит, мы имеем однонаправленный поток из прошлого — через настоящее — в будущее. Отсюда и развитие понимается как непрерывная погоня за будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря (цель, идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем — новый бросок. Почему же развитие — это обязательно экспансия и оккупация будущего, а не углубление, например, в настоящее и не рассекречивание прошлого? Замечательно пишет о времени О.Александр Ельчани- нов: «Меня всегда, особенно последний год, пугало быстрое течение времени; это потому, что я стоял на месте. Теперь (с решением принять священство) я пошел вразрез со временем или, вернее, нырнул в глубину, где время безразлично»2.
Непростые отношения у человека и с пространством человеческой реальности, которое не есть физикалистский пустой объем, не емкость, заполняемая человеческими деяниями, а прежде всего — социокультурный и духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в психологии и есть попытка построить пространственно (культура)-временной (история) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и определенности.
Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем образовании остро стоит вопрос о психологических нормах и критериях развития. Очевидно, что без внятного и педагогически ответственного представления о «норме развития», о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях и о соответствующей педагогике развития невозможно даже ставить проблему проектирования действительно развивающего образования.
Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях достаточно внятное представление о «нормах раз
2Ельчанинов А.В. Записи. М. 1992. С. 8.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 24
вития»? Несомненно, какие-то представления есть, но они невнятны; так, до сих пор фактически не различаются среднестатистические нормы (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные нормы (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и индивидуально-личностные нормы (в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одновременный учет всех трех типов норм и умение работать в соответствии с ними — это и есть сегодня нормальный педагогический профессионализм. Такой одновременный учет можно сформулировать и более жестко: норма — это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога — эти соответствующие условия определить, а при необходимости и создать.
Объект и предмет изучения в психологии развитияРазличение объекта и предмета знанияРазличение научного, учебного и профессионально-деятельностного предметов
Различение объекта и предмета знанияОформление определенной совокупности знаний об окружающем мире в качестве самостоятельной научной дисциплины в своем исходном пункте опирается на представление о специфическом предмете исследования. Содержание понятия «предмет» четко выявляется при сопоставлении его с понятием «объект». В философско-методологической традиции объект рассматривается прежде всего в познавательном отношении и противопоставляется субъекту познания. Для пояснения соотношения объекта и предмета знания воспользуемся рис. 1.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психология развития человека» 25

Рис.1. Соотношение объекта и предмета знания
Субъект познания не находит объект изучения в готовом ни де, так как тот не существует в качестве натуральной и ипонне конкретной вещи. Субъект выделяет его из бытия, из peain мира и полагает перед собой как собственно объект изучении, су ществующий сам по себе — независимо от воли и сознания ноши ющего субъекта. Это первая и главная процедура в познанаieиь ной деятельности, и только с этого момента возможно получение рационального знания о сущностных свойствах некоей объектии* ной реальности.
Чтобы субъект стал относиться к объекту познавательно, но следний должен быть дан ему как несовпадающий с ним; должен случиться выход за пределы непосредственного, натуральной» и» чения жизни. Человек должен также отличить себя познающею *>t реальности познания. Например, каждый человек является носи телем собственного внутреннего мира, он дан ему в своей немо средственности. Но чтобы сделать его объектом изучения, человек должен осознать этот мир, посмотреть на него со стороны, одуматься о его устройстве, процессах, функциях, соотнести их/ipyi • другом, т.е. исследовать его.
В исследовании необходимо различать эмпирический и теистический объекты познания. Эмпирический объект очерчиваем У> тя и достаточно обширный, но всегда конкретный фрагмент реши* ности — область исследования. С исследовательской точки зрении эмпирический объект — это также область существования множо» ства практических проблем, которые необходимо решить. Однако, чтобы это стало возможным, необходимо выявить сущность самой этой реальности. И с этой целью развитые науки строят, как правило, особые — теоретические объекты, идеальные конструкции ИЛИ модели изучаемой реальности. Именно теоретическая модель се экспериментальное изучение позволяет выявить сущностные хи»
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 26
рактеристики этой реальности, закономерности ее функциониро-вания и развития.
Как правило, объекты познания представляют собой слож-ные, полиструктурные образования. Поэтому в своей познаватель-ной деятельности субъект выделяет и описывает объект лишь с оп-ределенной стороны, фиксирует в нем отдельные свойства илигруппу свойств и характеристик. Выделение, фиксация и описаниесубъектом отдельной стороны объекта составляет предмет изуче-ния или знания.
Предмет знания адекватен объекту, но не тождествен с ним. Вобъекте самом по себе никакого знания не содержится. Предметзнания является продуктом познавательной деятельности субъек-та. Как особый — теоретический конструкт, предмет подчинен соб-ственным закономерностям, не совпадающим с законами жизниэмпирического объекта. Законы и нормы существования знаний ипредметов знания исследуются в логике и методологии научногопознания.
Одному и тому же объекту может соответствовать несколько раз-личных предметов. Это объясняется, с одной стороны, тем, что ха-рактер предмета знаний зависит от того, какую сторону объекта он
отражает. Например, человек как объектпознания исследуется с точки зрениясвоих природных и социальных свойств,которые и составляют предметы изуче-ния биологических и социальных наук. Сдругой стороны, многопредметностьобъекта связана с множеством практиче-ских задач, решение каждой из которыхтребует выделения своего специфическо-го предмета. В то же время такое сложноеобразование, как человек, может высту-пить для определенной системы знания в
качестве специфического предмета. Например, в педагогике фунда-ментальный труд КД.Ушинского так и называется «Человек какпредмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», или впсихологии — Б.Г.Ананьев «Человек как предмет познания».
Различение объекта и предмета знания отчетливо прослеживается в рамках отдельной науки. Применительно к курсу «Основы психологической антропологии» такое различение можно представить следующим образом (рис.2).
В «Психологии человека» объектом выступает человеческая реальность во всей своей полноте, а предметом — субъективность как
Б.Г.Ананьев (1907—1972) — отечественный психолог, выступил с идеей создания единой концепции человекознания, синтезирующей достижения наук о человеке; автор особой дисциплины — онтопсихологии, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психологияразвития человека» 27
Дисциплина Объект Предмет
Психология человека Человек Субъективная
реальность
Психология развития человека Субъективная
реальность Развитие субъективной реальности в онтогенезе
Рис.2. Объект и предмет психологии развития человека
фундаментальная способность человека встать в практическое отно-шение к своей жизнедеятельности; здесь изучается сама эта способ-ность — ее природа, основные закономерности, строение и функ-ции. Для «Психологии развития человека» объектом исследованиятеперь уже выступает сама субъективная реальность, а предмет ееизучения составляет та сторона этого объекта, которая фиксируетразвитие субъективности в онтогенезе, ее преобразование и оформ-ление как способности человека быть субъектом (хозяином, распо-рядителем, автором) собственной жизнедеятельности.
Различение научного, учебного и профессионально-деятельностного предметовДанное различение имеет важней-шее значение для понимания роли зна-ний о развитии субъективной реальнос-ти в образовательных процессах и вадекватной им педагогической деятель-ности. Для пояснения и обоснованиятого, что эти предметы по своему содер-жанию, структуре и способам построе-ния принципиально разные, восполь-зуемся рис.3, который был предложенГ.П.Щедровицким для анализа проб-лемы синтеза знаний (см.: Щедровиц-кий Г.П. Избр. труды. М., 1995).
На рис.3 изображены три культурные позиции: А — Практика, Б — Автора учебника, В —Теоретика и особенности закрепленных за ними различных знаний. При этом научный предмет задает Теоретик-исследователь; учебный предмет строит Автор учебника;
Г. П. Щедровицкий
(1929—1994) — советский логик и методолог, разрабатывал проблемы содержательно-генетической логики, методологии деятельности; создал игровые методы решения научно-практических проблем: учебно-деловую и организационно-деятельностную игру (ОДИ).
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 28

Практик держит в поле внимания связь теории и образовательной практики, превращая теоретические знания в средства профессиональной деятельности.
Различение научного, учебного и профессионально-деятельностного предметов можно проводить по целям, средствам и результатам деятельности Теоретика, Автора учебника и Практика.
В самом общем виде цель Теоретика (Исследователя) состоит в создании достаточно полной картины изучаемого эмпирического объекта и в построении научной теории соответствующего предмета. Решение этих задач Теоретик осуществляет при непосредственном взаимодействии с объектом исследования с использованием средств научно-теоретической деятельности: категорий, понятий, моделей, схем, идеализаций, методов и приемов. Результатом деятельности Теоретика является построенная теория предмета — обобщенное и систематизированное представление об объекте (либо одной из его сторон), описание его структуры и закономерностей функционирования. Все это на следующем шаге должно стать средством решения целого ряда жизненно-практических проблем в данной области действительности. Результаты научного исследования оформляются в виде монографий, статей, изобретений, методических разработок, которые содержат в себе знания об объекте исследования, методах получения и использования этих знаний, а также о способах оценки их достоверности.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психологияразвития человека» 29
Задача Автора учебника иная: он должен в систематическом и обобщенном виде изложить содержание соответствующего научного предмета для целей его последующего освоения Учащимися. Автор учебника не имеет дела с объектом изучения напрямую — он работает с уже полученными в исследовании знаниями, преобразуя их особым образом в собственно учебные знания. Учебные знания — теперь уже как результат деятельности Автора учебника — оформляются в учебных пособиях, методических рекомендациях, сценарных разработках учебных ситуаций и т.п. Однако надо иметь в виду, что исходно эти знания относятся к объекту познания, а потому полное и системное его описание остается для Автора учебника основной содержательно-теоретической задачей.
Принято различать логику исследования и логику изложения его результатов. Первая строится как многоцелевая поисковая деятельность по принципу известной русской сказки: «Пойди туда — не знаю куда, принеси то — не знаю что»; вторая — это точный рассказ о пути, который почти обязательно или с высокой степенью вероятности приведет к намеченной цели, к требуемому результату. В этом смысле Автор учебника работает во второй логике, однако с существенной ее модификацией, которая принципиально отличает учебник от научной монографии, также использующей логику изложения.
Автор учебника не только систематически излагает различные научные теории, но дает также и их оценку, осуществляет специальную дидактическую переработку теоретического содержания. Поэтому логика изложения знаний основывается не только на логике науки, но также исходит из задач последующей профессиональной деятельности, из закономерностей усвоения учащимися предметного содержания. Особенностью учебного предмета является также его ориентация на формирование у учащихся умения учиться, на воспитание культуры мышления и будущей деятельности. В учебниках специально предусматриваются задания, контролирующие результаты усвоения учебного материала, рекомендуется литература для более углубленного изучения темы или раздела учебника, приводится справочный материал. В этом и состоит единство и различие научного и учебного предметов.
Цели Практика — создание общественно необходимого (материального или идеального) продукта, реальное изменение какой- либо из сторон объективной действительности. По сути, именно та или иная сторона действительности и становится предметом его преобразований. А результаты этого обнаруживают себя в конкретных изменениях соответствующей области социальной жизни. Все
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 30
многообразие знаний о данной стороне действительности в профессиональной деятельности должно выступить не просто сведениями о ней, а прежде всего средствами этой деятельности; эти знания воплощаются в различные способы действия, в конкретные орудия труда, в развернутые технологические системы.
На рис.3 видно, что позиция Автора учебника занимает центральное место. Важность данной позиции состоит в том, что в ней одновременно удержаны все три предмета — теоретико-исследовательский, учебно-образовательный и практико-профессиональный.
На рис. 4 представлена обобщенная структура и содержание деятельности в ранее описанных культурных позициях.
Компоненты — Лдеятел ьности П ози Цель Средства Результат
Теоретик Построение
научного
предмета Методоло
гические
Теоретические Монографии
Статьи
Изображения
Автор учебника Образование
учащихся Методоло
гические
Дидактические Учебники
Учебные
пособия
Методические
рекомендации
Практик Преобра- Практико- Реальное
зование методические изменение
действитель- в действитель-
ности ности
Рис. 4. Содержание деятельности в разных профе ссиональных
позициях
Учебный предмет «Психология развития человека» должен включать в себя изложение в системном виде знаний, теоретически воспроизводящих процесс развития субъективной реальности от первых до последних дней жизни человека; должен содержать систему категорий, фиксирующих закономерности развития человеческой субъективности, исторически сформировавшиеся подходы к пониманию психологических проблем развития человека.
Глава 1. Проблемы построения курса «Психология развития человека» 31
Особенность курса «Психологии развития человека» как одного из учебных предметов в педагогическом вузе состоит в том, что он занимает центральное положение в психологическом образовании будущего педагога. В профессиональной деятельности педагога недостаточно только учитывать возрастные особенности воспитанников для достижения педагогических целей; в процессе общего образования происходит становление психологических качеств и свойств личности, фундаментальных способностей человека, и педагог выступает в этом случае как организатор и участник этого процесса. Знания психологии развития предназначены для их использования в качестве средств профессиональной педагогической деятельности.
Теоретические, учебные и профессиональные знания представлены в учебном пособии «Психология развития человека» в разных формах. Так, теоретические и практико-профессиональные знания в своем единстве раскрываются в содержании излагаемого материала. «Методологические установки» и «Методологическая рефлексия» реализуют по преимуществу учебные задачи. Тематика рефератов, курсовых и дипломных работ обеспечивает единство теоретического и учебного контекстов курса. Особым образом организованная педагогическая практика воплощает в себе все три контекста — теоретический, учебный и профессионально-деятельностный.
Задачи курса «Психология развития человека»Чтобы стать неотъемлемой частью профессионального образования и деятельности педагога, психологическое знание о развитии человека должно отвечать общим требованиям, предъявляемым к научному знанию: быть систематизированным, обобщенным, обладать возможностью описывать и объяснять педагогические явления. Психологическое знание должно быть практичным, описывать средства проектирования и реализации педагогической деятельности. В рамках целостного курса «Основы психологической антропологии» дисциплина «Психология развития человека» решает следующие задачи.
Реконструирует историю становления основных подходов, описывающих и объясняющих психологию развития человека. В истории психологической науки обозначились ключевые проблемы психического развития человека, сформировались мировоззренческие и методологические подходы к их решению, определились ос
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 32
новные объяснительные категории, выделились закономерности и особенности развития психологии человека и собран огромный фактологический материал. Различные теоретико-методологические подходы к пониманию психологии развития человека всегда влияли на практику обучения и воспитания подрастающих поколений.
Представляет современное состояние науки о психическом развитии человека (возрастной психологии). За последние десятилетия в возрастной психологии оформились оригинальные концепции и направления исследования. Необходимо оценить их значение для педагогической практики, для практической деятельности педагога.
Раскрывает онтологическую картину процесса развития человеческой субъективности и систему категорий и понятий, воспроизводящих ход психического развития. В этой картине подобающее место должен занять Педагог (шире — Взрослый) ввиду специфического характера развития человека — в форме образования.
Обосновывает категорию «возраст» и подход к построению периодизации развития субъективной реальности человека. В педагогической практике слово «возраст» употребляется в житейском смысле. Для нас привычны словосочетания «учет возрастных особенностей школьников», «такой у него возраст» и т.п. Эти высказывания абсолютизируют естественную составляющую психического развития и умаляют роль педагога в этом процессе. Необходимо вычленить основные смыслы этой важной категории, понятийно определить ее.
Во всех ранее изданных учебных пособиях по возрастной психологии периодизация психического развития охватывала лишь эпоху детства. Полагаем, что педагогу необходимо знать о закономерностях развития человеческой субъективности и за порогом школы, особенности развития взрослого человека, психологию старения.
Представляет обобщенную картину развития внутреннего мира человека от рождения и до последних дней его жизни. Такая задача раньше в подобного рода курсах не ставилась и не решалась. Особое внимание уделяется описанию закономерностей и характера перехода с одного этапа психологического развития на другой, механизмам смены ступеней и периодов развития субъективности человека.
Рассматривает нормы психического развития на основных этапах становления человеческой субъективности. При этом норма нами понимается не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание
Глава 1. Проблемы построения курса «Психология развития человека» 33
ма высшие возможности достижения для данного возраста. В этой связи актуально описание допустимых вариантов развития, его индивидуально-психологических особенностей, встречающихся отклонений от норм.
Ввиду того, что процесс развития имеет «искусственную» составляющую, считаем целесообразным указать основные педагогические задачи на ступенях развития, своеобразную стратегию взаимодействия педагогов и родителей с детьми, подростками, юношами. Анализ формирующей функции педагогической деятельности в процессах развития составляет отдельную задачу курса «Психология образования человека».
Демонстрирует сложность и многогранность процесса психического развития, принципиальную незавершенность его познания; в создании общей картины развития человеческой субъективности ориентирует будущего педагога на самостоятельное изучение процесса становления человека. Как показывают исследования, интерес к проблемам психического развития детей, подростков, юношей у педагогов сохраняется на протяжении всего периода профессиональной деятельности.
Методологическая рефлексияВопросы для обсуждения и размышленияф Какой смысл вложен в житейские суждения: «детство есть детство», «такой у него возраст», «это у него возрастное»? Чем можно объяснить стойкость данных представлений?
ф Приведите примеры разделения жизненного цикла человека по аналогии: с природными процессами, с социальными процессами и структурами, по меркам самого человека.
ф Выдающийся психолог-гуманист К.Роджерс утверждал следующее: «Слова и символы так относятся к миру реальности, как карта к территории, которую она представляет. Мы живем по воспринимаемой "карте", которая никогда не есть сама реаль- ность»3. Имеет ли данное высказывание отношение к проблеме объекта и предмета науки? Можно ли безоговорочно согласиться с данным утверждением К.Роджерса?
ф Дополните таблицу, изображенную на рис. 2, дисциплинами «Общая психология» и «Возрастная психология» и определите
1 Хрестоматия по гуманистической психотерапии //Составитель М.Папуш. М., 1995.
С.24.
2 Слободчиков В. И.
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 34
их объект и предмет изучения. Рассмотрите соотношение объектов и предметов всех четырех дисциплин.
ф Обсудите с преподавателем психологии рис. 3 по следующему плану: В какой форме возможна встреча Учащегося с Теоретиком? Автором учебника? Практиком? Когда это уместно делать? Могут ли совпадать позиции Преподавателя и Автора учебника?
ф Существует утверждение, что знания возрастной психологии являются основой психологической компетентности педагога. Согласны ли Вы с этим утверждением? Обоснуйте свой ответ.
ф В каких областях практической деятельности необходимы знания психологии развития?
Темы реферативных и курсовых работ
Культурная обусловленность представлений о предмете психологии развития.
Актуальные проблемы психологии развития.
Методы возрастной психологии.
Психологическое знание в сфере образования.
Психологическое знание и педагогическая деятельность.
Задачи психологии развития в современном обществе.
Рекомендуемая литератураОсновная
Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.,1997.
К рай г Г. Психология развития. СПб., 2000.
Кул а ги н а И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.,1997.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995.
Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.,1997.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.,1996.
Дополнительная
Громыко Ю.В. Проектирование и программирование образования. М.,1996.
Костюк Г.С. Избр. психол.труды. М.,1988.
Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды. М.,1984.
Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития //Вопр. психол. 1998. №1.
Щедровицкий Г.П. «Человек» как предмет исследований//Избр. труды. М.,1995.
/ шва 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 35
Глава 2. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ
Становление зарубежной возрастной психологииДневники наблюдений - начало детской психологииРазвитие экспериментальной детской психологии
Дневники наблюдений - начало детской психологииОформление психологии развития (детской или возрастной психологии) как самостоятельной отрасли научного знания относится ко второй половине XIX в. К середине века в науке, в первую очередь благодаря работам Г.В.Ф.Гегеля и Ч.Дарвина, широкое распространение получил принцип развития. Этот принцип, а также диалектический метод составили ядро философии Г.В.Ф.Гегеля, который показал, что психическое развитие человека есть процесс, подчиненный определенным закономерностям. Реализация диалектического метода в изучении психики привела к необходимости определения качественного своеобразия психики человека на разных возрастных этапах, различий внутренних миров ребенка и взрослого человека.
Установленные ЧДарвином законы эволюции в органическом мире поставили перед психологией задачу сопоставления психики животных и человека, определения движущих сил развития человека. Научная разработка этих вопросов положила начало оформлению новых направлений и подходов в психологии — психологии животных (зоопсихологии), психологии первобытных народов (этнопсихологии). Интерес к изучению детского возраста был обусловлен успехами эволюционной биологии. Под влиянием
Ч.Дарвина возникла детская психология как отдельная отрасль психологической науки.
В 1876 г. французский философ, психолог, биолог И.Тэн опубликовал статью «Заметки об усвоении речи у детей и в человеческом роде», в которой описал процесс усвоения речи своей дочери в сопоставлении с историческим развитием языка. Основой обоих процессов он полагал механизм ассоциаций. Отдельный этюд по детской психологии «Биографический очерк одного ребенка» (1877) принадлежит ЧДарвину. Очерк представлял собой описание наблюдений, которые провел автор, за поведением своего сына в период его развития от рождения до 10 месяцев.
2*
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 36
Вслед за этими статьями стали по-являться исследования в форме наблю-дений за развитием ребенка (В.Прейер,Дж.Селли, С.Холл, В.Штерн, К.Гросс,К.Бюлер и другие). Наибольшее влия-ние на становление детской психологиикак научной отрасли оказал В.Прейер. В1881 г. он опубликовал книгу «Душа ре-
бенка», представляющую собой итог многолетних наблюдений построго разработанной схеме за развитием ребенка.
Записи В.Прейера возникли в ходе его эмбриологических исследований и представляли собой попытку перехода от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в первые годы жизни. Важнейшей особенностью внеутробной жизни он считал психогенез — возникновение и развитие психической реальности. Принципиально новым в его трактовке было обращение к фактору наследственности, которому отводилась такая же важная роль, как и активности самого ребенка. Исследование В.Прейера показало путь приобретения точных научных данных о психическом развитии ребенка, стало образцом для организации объективного наблюдения и положило начало систематическому изучению психологии детского возраста. После В.Прейера становится популярной тщательная и систематическая запись наблюдений за процессом возникновения и развития двигательных, эмоциональных и речевых реакций ребенка. Книга В.Прейера была переведена на многие языки и оказала существенное влияние на развитие детской психологии.
Наблюдения ученых-биологов за развитием ребенка были новым подходом как в методическом отношении, так и с точки зрения объяснения наблюдаемых фактов: натуралист выделял и фиксировал прежде всего объективные, внешние проявления психической активности и стремился понять их биологический смысл в жизни как индивида, так и всего вида. Но не сама по себе эволюция психологических идей, а реальные потребности педагогической практики привели к интенсивному изучению психологии развития детей.
Развитие экспериментальной детской психологииНовый этап в развитии детской психологии связан с началом экспериментальных исследований детей. Основанная В.Вундтом в 1879 г. психологическая лаборатория в Лейпциге вселила уверен
В.Прейер (1841 — 1897) — немецкий физиолог и психолог, ввел в детскую психологию метод многолетнего изучения ребенка посредством строго объективного наблюдения.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 37
В.Вундт (1832—1920) — немецкий психолог, философ, физиолог, лингвист. Создатель первой в мире психологической лаборатории.
ность в возможности использованияэксперимента в исследовании проблемвозрастной и педагогической психоло-гии. В конце XIX — начале XX в. в раз-ных странах создаются лаборатории поизучению проблем детской и педагоги-ческой психологии, организуются науч-
ные сообщества, появляются специальные журналы, а общепсихо-логические и педагогические журналы начинают обсуждать вопро-сы развития ребенка и построения системы обучения и воспитанияна основе законов детского развития.
Широкий размах получили исследования в области детскойпсихологии в Германии. В 1899 г. в Берлине было создано «Объеди-нение по изучению психологии ребенка». В 1896 г. был основан«Журнал по исследованию ребенка». Различные журналы по фило-софии, психологии, физиологии также печатали работы по психо-логии ребенка и по педагогическим вопросам. Разработку проблемдетской психологии вели известные немецкие ученые: К.Гросс,Э.Крепелин, Э.Мейман, В.Штерн и другие.
Сильны были тенденции перест-ройки педагогики на основе изученияпсихологии ребенка во Франции. Боль-шую роль в становлении исследованийпсихического развития ребенка и внед-рении эксперимента в детскую и педаго-гическую психологию сыграл А.Бине. В1905 г. он основал при одной из началь-ных школ Парижа «Лабораторию нор-мальной педагогики». В лабораторииизучалось физическое и психическоеразвитие ребенка, создавались методикиизучения детского развития, отрабаты-вались методы преподавания учебныхдисциплин.
А.Бине совместно с Т.Симоном создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основу которой составил метод тестов. Они провели серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста. Результаты экспериментов были проверены по статистическим критериям, а сами методики стали рассматриваться как средство определения умственного развития ребенка. А.Бине ввел показатель интеллекта — умственный возраст, который определялся по успеш
А.Бинс (1857—1911) — французский психолог. Основатель экспериментальной психологии и психологической лаборатории во Франции. Автор работ по проблемам психологии, патологии сознания, различных процессов памяти, по эмо- тивным реакциям и чувствам детей, графологии, дефектологии; считается одним из создателей метода тестов в психологии.
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 38
ности выполнения тестовых заданий. Сравнение умственного воз-раста с хронологическим составляло основу для заключения обуровне умственного развития ребенка. Совпадение умственноговозраста с паспортным свидетельствовало о нормальном развитииребенка. Если ребенок выполнял задания, предназначенные дляболее старших по возрасту детей, то его показатели умственногоразвития считались высокими. Невыполнение ребенком заданий,предназначенных для его возраста, давало основания для заключе-ния о низком уровне умственного развития. Теоретические и мето-дические представления А.Бине и Т.Симона лежат в основе совре-менной психометрики — практики измерения умственного разви-тия детей. На их основе в психометрию был введен показатель раз-вития интеллекта — коэффициент интеллектуальности (IQ), а так-же представление о статистической тестовой норме.
В США инициатором и организато-ром изучения ребенка и построения пе-дагогического процесса на психологиче-ской основе явился С.Холл. Он впервые впсихологии стал проводить исследова-ние детей с помощью вопросников (ан-кет), распространяемых среди учителей,школьников, родителей. Полученныетаким способом эмпирические данные
обрабатывались с помощью статистических методов. На их основестроилось целостное представление о психологических особеннос-тях детей различных возрастов. В 1893 г. С.Холл создал «Нацио-нальный союз для исследования детей». С 1891 г. он издает журнал«Педагогический семинар и журнал генетической психологии», с1895 г. — «Ежемесячник по изучению детства». Многочисленные
лаборатории по изучению детства, со-зданные по его инициативе и при его со-действии, явились базой для подготовкипсихологических трудов, получившихширокую известность, — работ Дж.Бол-дуина, А.Чемберлена, Дж.Дьюи и др.Наибольшей популярностью пользовал-ся труд С.Холла «Юность».
В Швейцарии научную и организа-ционную работу в области детской пси-хологии проводил Э.Клапаред. По егопредложению при Женевском педагоги-ческом обществе в 1905 г. была создана
С.Холл (1846-1924) - американский психолог, один из основателей педологии и американской экспериментальной психологии, автор работ по детской и педагогической психологии.
Э.Клапаред (1873-1940)
— швейцарский психолог. Признавал существование общей логики развития психики в филогенезе и онтогенезе. В центре исследовательских проблем стояло мышление и этапы его развития у детей, открыл одно из основных свойств детского мышления — синкретизм.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 39
секция по изучению психологии ребенка. Много усилий Э.Клапа-ред вложил в дело внедрения психологических исследований в пе-дагогическую практику. Он полагал, что учителю необходимо зна-ние психологии для научно обоснованного построения процессовобучения и воспитания. При своей психологической лаборатории вуниверситете он неоднократно устраивал специальные курсы для
учителей, на которых излагал результатысвоих исследований по изучению осо-бенностей детского развития.
В Англии вопросами эксперимен-тального изучения детского развития,психологических основ обучения и вос-питания занимался Д.Селли. Большойпопулярностью пользовался его труд«Очерки по психологии детства» (1898).
Д.Селли (1843-1923) — английский психолог. Выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при обучении.
Натуралистические концепции психического развития человекаТеория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии • Нормативный подход к психическому развитию ребенка • Теория трех ступеней детского развития • Теория конвергенции двух факторов в объяснении развития ребенка
Теория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологииИсторически первым в объяснении процессов психического развития ребенка выступил эволюционно-биологический, или натуралистский подход. К числу его сторонников принадлежат психологи разных школ в психологии (интроспекционизм, бихевиоризм, психоанализ и др.); видными представителями были С.Холл, К.Бюлер, В.Штерн, Э.Клапаред, А.Гезелл, З.Фрейд и другие. Данное направление составляют различные теоретические течения: теория рекапитуляции, нормативный подход, теория трех ступеней, теория конвергенции двух факторов. Однако при всех различиях эти теории объединяет общий взгляд на процесс психического развития человека как биологически обусловленный, подчиняющийся природным законам.
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 40
Первой теорией, объясняющейпроцесс психического развития, сталатеория рекапитуляции, которую сфор-мулировали С.Холл и Д.Болдуин. Фунда-мент этой теории составляет биогенети-ческий закон Э.Геккеля, который гласит,что онтогенез (развитие отдельного ин-дивида) является кратким повторениемфилогенеза (истории развития всего
вида). Применительно к детской психологии этот закон утвержда-ет, что в процессе индивидуального развития ребенок в сокращен-ном виде проходит этапы эволюционного и культурного развития,которые прошел человеческий род.
При этом С.Холл считал, что последовательность и содержа-ние этих этапов заданы генетически и поэтому ни уклониться, нипропустить какую-то стадию своего развития ребенок не может. Он-тогенетическое развитие рассматривалось как биологически детер-минированный процесс. С.Холл выявил и механизм перехода с од-ной стадии на другую: так как реально ребенок не может прожить теже ситуации, которые переживало человечество в своей истории, топереход от одной стадии к другой осуществляется им в игре.
Теория рекапитуляции была достаточно популярна в концеXIX — начале XX в.; с некоторыми модификациями она разрабаты-валась и другими психологами. Д.Болдуин считал, например, чтоонтогенетическое развитие не является полным повторением фило-генеза и человеческой истории — в нем есть «пропущенные главы».
Немецкий психолог К.Гросс, разра-батывая проблемы детской игры, исхо-дил из положения, что игра обращена нек прошлому, а к будущему. И фа являет-ся школой подготовки организма к жиз-ненным испытаниям, она упражняет
функции для будущего, служит целям биологического приспособ-ления.
С.Холл является основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, педология была призвана объединить все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.
K.Ifcocc (1861 — 1946) — немецкий психолог. Исследовал проблемы игры и ее роли в психическом развитии ребенка.
Д.Болдуин (1861 — 1934) — американский психолог, один из первых пропагандистов идей социальной психологии в США. Различал два вида наследственности в развитии человека — биологическую и социальную.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 41
Педология завоевала популярность во всем мире: ее привлека-тельность была связана с ориентированностью на практическиенужды педагогики. В реальной педагогической практике учителя ивоспитатели имеют дело с целостным ребенком, в единстве его фи-зических, психических и социальных качеств. Именно такой ком-плексный подход к изучению ребенка и процессов его развитияпровозглашала педология. Однако идея создания комплексной на-уки о ребенке оказалась нереализованной.
Нормативный подход к психическому развитию ребенкаВидным представителем педологиибиологизаторского направления быламериканский психолог А.Гезелл. В сво-ей работе «Педология раннего возраста»одну из глав он называет «Биологичес-кий смысл детства», где рассматриваетразвитие ребенка в сравнении с развити-ем детенышей животных. А.Гезелл соли-дарен с положением, что в первые годыжизни ребенок как бы повторяет исто-рию развития человеческого рода. Но онутверждал, что детство — это также ипродукт эволюции. У самых низших жи-вотных детство практически отсутству-ет; период детства тем длиннее, чем вы-ше на эволюционной лестнице распола-
гается данный вид. У человека не только самое длинное детство, нооно качественно другое. А.Гезелл отмечал, что по сравнению с дет-ством обезьян человеческое детство отличается не просто прибав-кой еще одного этажа, на котором совершается усвоение языка исимволического мышления; это прибавление приводит к глубокойперестройке нижних этажей, делает их принципиально иными посравнению с аналогичными у высших животных. Однако сохраня-ется общая функция психического — биологическая адаптация кокружающей среде. А.Гезелл изучал проблему взаимосвязи среды инаследственности в их влиянии на умственное развитие ребенка,зависимость темпа развития от наследственных особенностей.Главную роль в психическом развитии ребенка он отводил созрева-нию нервной системы. Для А.Гезелла основным показателем раз-вития является его темп. Он сформулировал закон замедления раз-вития с возрастом: темп развития максимален на начальных этапах
А.Гезелл (1880— 1961) — американский психолог. В центре его научных интересов — природа младенчества и^аннего детства. Создал Йельскую клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей от рождения до трех лет. Использовал новые методы исследования: лонгитюд- ный, близнецовый. Выработал систему тестов и норм развития для детей от трех до шести лет.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 42
развития и минимален на конечных. А.Гезелл как бы вообще сни-мает проблему среды и наследственности и заменяет ее проблемойтемпа развития.
Значительный вклад А.Гезелла в детскую психологию состоитв том, что он положил начало становлению детской психологиикак нормативной дисциплины. Нормативный подход в детскойпсихологии ориентирован на описание достижений ребенка в про-цессе роста и развития, на построение норм развития двигательнойактивности, речи, взаимоотношений ребенка с окружающим мироми взрослыми. Для составления норм психического развития А.Ге-зелл ввел в детскую психологию лонгитюдный метод — продолжи-тельное изучение одних и тех же детей на разных этапах их разви-тия. На основе составленных норм А.Гезелл разработал систему ди-агностики психического развития ребенка от рождения до юноше-ского возраста. Он проводил систематические сравнительные ис-следования нормы и патологии развития; одним из первых в пси-хологии использовал метод близнецов для анализа закономернос-тей психического развития.
Отметим, что возрастные изменения детей А.Гезелл объяснялнаследственным фактором, т.е. он оставался в рамках биологиза-торского направления. Но его подход к детской психологии какнормативной дисциплине важен и для современной психологии.Проблемы нормы и патологии развития, разработки конкретныхнормативов психического развития детей на разных этапах жизниимеют важное практическое значение для различных сфер соци-альной практики (здравоохранения, образования).
Теория трех ступеней детского развитияПопытку построить детскую психологию на фундаменте био-
логии предпринял немецко-австрий-ский психолог К.Бюлер. Он, как и мно-гие психологи, разделял распространен-ный взгляд на психическое развитие ре-бенка как на единый и биологическийпо своей природе процесс.
Характеризуя особенности процес-са органического развития, К.Бюлер от-мечает, что природа не делает скачков —развитие всегда происходит постепенно.
Он отстаивал идею наследования психических свойств, их переда-чи от родителей детям. К.Бюлер считал, что главный интерес дет-
К.Бюлер (1879-1963)- немецко-австрийский психолог; разрабатывал теорию трех ступеней развития психики: инстинкта, навыка, интеллекта. Исследовал проблемы развития языка и вербальных актов.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 43
ской психологии должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка — периода созревания основных психических функций. Главная цель исследователя — понять и изучить биологические функции психики и внутренний ритм ее развития.
В работе «Очерк духовного развития ребенка» К.Бюлер выделяет следующие три ступени развития ребенка: инстинкт, навык, интеллект. Эти ступени должен пройти каждый ребенок в процессе индивидуального развития. Переход ребенка от одной ступени к другой определяется структурой развития коры головного мозга, т.е. имеет биологические причины. К.Бюлер перенес схемы эксперимента, используемые в исследовании человекообразных обезьян, на изучение особенностей развития детей. Он подчеркивал сходство примитивного употребления орудий у шимпанзе и ребенка — период появления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом.
Дальнейшее развитие детской психологии показало неправомерность отождествления ранних ступеней развития ребенка и человекоподобных обезьян. Было выявлено, что буквально с первых дней своей жизни ребенок развивается принципиально иначе, чем детеныши высших приматов. Была поставлена под сомнение правомерность выделения у человека отдельной ступени инстинктивного поведения.
В настоящее время теория трех ступеней детского развития К.Бюлера представляет лишь исторический интерес. Но непреходящее значение имеет поставленная им проблема истории детства. История возникновения и преобразования детства в ходе поступательного развития человечества пока не написана; отсутствуют и серьезные попытки ее создания. Из наиболее известных теоретических подходов в этом отношении являются работы французского демографа и историка Ф.Ариеса4 и культурно-историческая теория J1 .С. Выготского5.
Теория конвергенции двух факторов в объяснении развития ребенкаВ работах В.Штерна эволюционно-биологический подход к объяснению психического развития предстает в форме теории двух факторов и их конвергенции (сближения). Согласно В.Штерну, ребенок — это организм, который при появлении на свет уже имеет
4АриесФ. Возрасты жизни //Философия и методология истории. М.,1977.
5 ВыготскийЛ.С. Собр.соч.: В 6 т. T.4. М.,1984.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 44
определенные органические задатки,инстинкты, врожденные влечения. Этивнутренние особенности составляютпервый фактор психического развития.Второй фактор составляют влияния ок-ружающей среды — природной и обще-ственной.
Развитие ребенка — это не простое
проявление врожденных свойств и не простое восприятие внеш-них воздействий. Психическое развитие ребенка есть результатсближения (взаимодействия) внутренних данных с внешними усло-виями. В.Штерн считал неправомерным вопрос о том, происходитли определенная психическая функция извне или изнутри. Функ-ционирование психики представляет собой всегда и то и другое,только всякий раз в разных соотношениях. В.Штерн подчеркивалнеобходимость учитывать сензитивные периоды в психическомразвитии как внутреннюю готовность для эффективного усвое-ния внешних воздействий, в том числе целенаправленно органи-зуемых: например, для обучения языку, музыке, физическим дей-ствиям и т.д. Теория двух факторов, хотя и учитывает роль внеш-них влияний в развитии, представляет по своей сути концепциюнаследственной предопределенности психического развития. Со-циальные факторы выступают лишь в роли условий, реализую-щих наследственно зафиксированные особенности психическогоразвития.1
Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человекаСоциум как объяснительный принцип во французской социологической школе • Французская генетическая психологи?Американская школа культурной антропологии • Межкуль- турные исследования познавательного развития детей
Социум как объяснительный принцип во французской социологической школеСвоя объяснительная конструкция психического развития была предложена исследователями, полагавшими главной детерминантой развития человека социум, общество, культуру. Основы
В. Штерн (1871-1938)- немецкий психолог; разработал теорию персонализма, основа которой — изучение целостной личности и закономерностей ее формирования.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 45
конструкции были заложены французской социологической шко-лой; существенный вклад в его развитие внесла американская шко-
ла культурной антропологии.
Родоначальником социологичес-кого направления в психологии приня-то считать Э.Дюркгейма. Его работыоказали серьезное влияние на развитиепсихологических исследований взаи-моотношений индивида и общества.
Решающую роль в развитии ребенка онотводил социальному фактору, основукоторого составляют коллективныепредставления больших общностей лю-дей. Коллективные представления —это целостная система идей, обычаев,религиозных верований, моральныхустановлений, общественных институ-тов, письменности и т.п. Они незави-
симы от индивида, императивны по отношению к нему, тотальны(всеобщи).
«В каждом из нас, — пишет Э.Дюркгейм, — присутствуют два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, относящихся только к нам и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно было бы назвать индивидуальным существом, индивидуальным Я. Другое представляет собой систему взглядов, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся; таковы религиозные верования, нравственные верования и практики, национальные и профессиональные традиции, всевозможные коллективные воззрения. Их совокупность составляет социальное существо, социальное Я. Сформировать в каждом из нас это существо — такова цель воспитания. Если оставить в стороне расплывчатые и неясные наклонности, которые можно отнести за счет наследственности, то ребенок, вступая в жизнь, приносит туда только свою индивидуальную природу. Следовательно, общество с каждым новым поколением оказывается почти перед tabula rasa, на которой ему предстоит писать все заново. Нужно, чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно как можно быстрее добавило другое
существо, способное вести нравственную и социальную жизнь. Вот в чем со-
6
стоит дело воспитания... » .
Э.Дюркгейм (1858-1917) — французский социолог. Один из основателей социологии как науки. Рассматривал в качестве основных детерминант человеческого поведения понятие «коллективных представлений». Полагал, что на ранних этапах культурно-исторического развития индивидуальное сознание субъекта целиком поглощается коллективным сознанием.
6Дюркгейм Э. Социология образования. М.,1996. С.55—56.
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 46
Развитие ребенка происходит впроцессе усвоения традиций, обычаев,верований, представлений и чувств дру-гих людей. Воспринятые ребенком из-вне мысли и эмоции определяют харак-тер его душевной деятельности и осо-бенности восприятия окружающего ми-ра. Усвоение социального опыта проис-ходит благодаря подражанию, которое всоциальной жизни имеет такое же значе-
ние, как наследственность в биологии. Со способностью к подра-жанию ребенок рождается. Во французской социологической шко-ле был выявлен механизм формирования внутреннего мира ребен-ка — интериоризация как переход внешнего во внутреннее.
Видным представителем французской социологической школы является ПЖане. Он полагал, что психика человека социально обусловлена и что развитие ее заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П.Жане понимал действия как формы отношения человека к миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Социальные взаимоотношения между людьми являются основой развития каждого человека.
Характерным для французской психологической школы является выделение уровней развития ребенка. П.Жане выделяет четыре таких уровня. Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), еде значимыми являются не сами реакции, а их социальная обусловленность. Второй уровень — развитие перцептивных действий, на котором формируются образы восприятия и представления памяти. Эти психологические образования также ориентированы на взаимодействия с другими. Третий уровень — социально-личностный — характеризуется возможностью ребенка согласовывать свои действия с действиями другого человека. Четвертый уровень — интеллектуальноэлементарное поведение. На этом уровне развивается речь ребенка как средство общения с другими и управления своими действиями. Овладение речью создает условия для интенсивного развития мышления ребенка.
Французская генетическая психологияОриентация на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни характерна для французской шко
П.Жане (1859-1947)- французский психолог, психиатр. Свою концепцию определил как психологию поведения, в которой психические процессы рассматриваются как часть поведения, действия, активности субъекта.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 47
А.Валлон (1879—1962) — французский психолог, педагог, общественный деятель. Выдвинул ряд концепций, опираясь на патопсихологические данные. Наибольшую известность приобрели исследования о связи действий с познанием. Им предложена схема онтогенетических стадий в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности.
лы генетической психологии. Наибольший вклад в разработку проблем генетической психологии внесли А.Валлон и Р.Заззо.
А.Валлон подчеркивал неразрыв-ную связь социума и психики ребенка.
Социум необходим для изначально бес-помощного ребенка; его реакции с не-обходимостью должны быть поняты идополнены взрослым. Человеческое ди-тя есть существо генетически социаль-ное, социальная природа человека непоявляется путем внешних влияний, аизначально включена в его биологию.
А.Валлон специально исследовалистоки человеческого поведения, усло-вия зарождения специфически челове-ческих форм поведения. Он попыталсяпонять, каким образом из биологичес-
кого возникает психическое, столь отличное от него во всех отно-шениях, как из первоначальной слитности и нерасчлененностипсихического вычленяется сознание. Названия основных его ра-бот отражают направления его поиска: «От действия к мысли»(1942), «Истоки детского мышления» (1945).
В своих исследованиях А.Валлон показал, что двигательная активность ребенка имеет две линии развития: одни движения направлены вовне, на преобразование внешнего мира; это — кинетическая активность ребенка; другие движения (позы, положения, мимика) — это тоническая активность ребенка, имеющая важное значение для развития его внутреннего мира.
Первые позы ребенка оформляются благодаря действиям других людей. Только видимая на лице другого человека мимика впервые обретает свое значение для ребенка. Лишь благодаря реакциям взрослого смех и плач ребенка превращаются в особый язык — язык эмоций. Эмоция — первая форма социального общения, пока еще глобальная и нерасчлененная, подготавливающая внутренние представления ребенка. Именно путем взаимного обмена с другими вычленяется из некоей первоначальной слитности самость ребенка и рождается его сознание.
А.Валлон убедительно показал, что среди условий, влияющих на психическое развитие, наибольшее значение, особенно в первые годы жизни, имеют отношения людей и способы их поведения. Характеризуя внутренние предпосылки психического развития, А.Валлон подчеркивает, что они потенциально гораздо полнее и бо
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 48
гаче, чем их проявление в процессе реализации. Психическое раз-витие ребенка осуществляется через качественные переходы от од-ной стадии к другой; сами же переходы совершаются через кризисыразвития.
Эти исследования продолжилР.Заззо. Являясь одновременно учени-ком А.Валлона и А.Гезелла, он исследо-вал взаимодействие наследственности исреды в психическом развитии. Он по-лагал, что эти факторы не являютсяпротивоположными друг другу: благо-даря своей наследственности человек
создает свою среду; среда же дает наследственности возможностьсамовыражения, ориентации, оформления.
Р.Заззо сформулировал три основных положения о взаимодействии факторов наследственности и среды. Первое положение состоит в утверждении, что человеческий род имеет одновременно самую богатую наследственность и самую большую пластичность (обучаемость). Детерминирующие влияния наследственности и среды достигают максимума у маленького ребенка; в процессе роста эти факторы не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются в единое целое.
Второе положение состоит в указании на необходимость строго отличать проблему наследственности и среды от проблемы индивидуальных различий. Отдельные индивиды и даже целые группы людей различаются между собой в отношении интеллекта, характера и других психологических черт. Какую роль играют в определении этих различий наследственность и среда? Согласно Р.Заз- зо, на этот вопрос нельзя ответить однозначно, так как не существует универсальной формулы взаимодействия наследственности и среды; оно бесконечно изменчиво.
Третье положение касается иерархизированного разнообразия окружающих условий, которые участвуют в психологической детерминации каждого индивида. Среда осуществляет свое влияние на трех уровнях: среда — это и общая ситуация, в которой развивается индивид (социальные, экономические, культурные условия); среда — это ближайшее окружение ребенка, в первую очередь семья, через которую оказывает свое влияние и социальная сфера; наконец — это отношения самого ребенка к окружающему, которые формируются с раннего детства.
Р.Заззо все развитие ребенка разделяет на этапы. Первые три года жизни анализируются им на основе строгих физических и
Р.Заззо — французский психолог, исследовал проблемы факторов, условий, этапов психического развития ребенка. Активный сторонник лонги- тюдного метода.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 49
психических критериев, выделенных А.Валлоном. Он используетданные о развитии мышления, эмоциональной сферы, моторикии т.д. Вместе с тем он стремится сочетать психологическое изуче-ние эволюции детского поведения с анализом хода органическогосозревания ребенка. Последующие этапы психического развитиявыделяются на основе критериев, заимствованных из практикишкольного обучения. В исследованиях, проводившихся Р.Заззо иего учениками, активно использовался лонгитюдный метод илиметод продольных срезов (длительное изучение отдельных детейили небольшой их выборки). Включение этого метода в арсеналшироко используемых методов возрастной психологии составляетотличительную особенность этой школы.
Американская школа культурной антропологииВажный вклад в познание законо-мерностей развития человека, условий идвижущих сил психического развитиявнесла американская школа культурнойантропологии. Основатель школы — вы-дающийся антрополог, этнограф, линг-вист Ф.Боас. Эта школа проводила срав-
нительные исследования общественной жизни и культуры народ-ностей, находящихся на ранних ступенях исторического развития.Основной методологической установкой исследований выступилоутверждение культурной обусловленности сознания и личности че-ловека в ходе его психического развития.
Способом проверки теории культурного детерминизма выступило сравнительное изучение процессов взросления у народов, живущих в разных культурных условиях. Предполагалось, что если формы поведения подрастающих поколений детерминируются биологическими факторами, то они должны быть инвариантными и повторяться во всех обществах и культурах, независимо от уровня их социально-экономического развития, общественного строя, структуры семьи и т.п. Исключение из этого правила было бы опровержением, доказывающим, что становление форм поведения, характер психического развития зависят не столько от природных особенностей человека, сколько от свойств конкретной культуры, детерминирующей ход и результаты этого развития.
Видным представителем школы Ф.Боаса и этнографии детства является М.Мид. Ее исследования показали, что характер и способности людей в решающей степени зависят от того, чему они
Ф.Боас (1858-1942)- американский лингвист, этнограф и антрополог. Известен трудами по языкам и культуре индейцев и эскимосов.
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 50
учатся, и от устройства общества, в кото-ром они родились и воспитаны. М.Мидутверждает, что человеческая природаочень пластична, точно и специфичнореагирует на различные социальные ус-ловия. Различия между членами разныхкультур, как и различия между индиви-дами внутри одной и той же культуры,почти полностью сводятся к различиямв условиях их жизни, особенно в раннемдетстве. При этом форма, в которой реа-лизуются эти условия, детерминированакультурой.
М.Мид разработала концепцию
межпоколенных взаимоотношений, в основу которой положилапредставление о трех типах культур: постфигуративной, в которойдети учатся главным образом у своих предков; конфигуративной, вкоторой и дети и взрослые учатся прежде всего у равных, сверстни-ков; префигуративной, в которой взрослые учатся также у своих де-тей. Согласно М.Мид, постфигуративная культура преобладает втрадиционном, патриархальном обществе, которое ориентируетсяглавным образом на опыт прежних поколений, т.е. на традицию иее живых носителей — стариков. Взаимоотношения возрастныхслоев здесь жестко регламентированы, каждый знает свое место, иникаких споров на этот счет не возникает.
Конфигуративная культура формируется в условиях ускорения технического и социального развития, переносит центр тяжести с прошлого на современность. Для нее типична ориентация не столько на старших, сколько на современников, равных по возрасту и опыту. Влияние родителей уравновешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников. Префигуративная культура ориентируется главным образом на будущее. Поэтому не только молодежь учится у старших, но и старшие прислушиваются к мнению молодежи.
Межкультурные исследования познавательного развития детейИсследование особенностей развития познавательной деятельности детей в условиях разных культур предпринял Д.Брунер. Развитие познавательной деятельности, поД.Брунеру, осуществляется путем становления трех основных способов (средств): пред
М.Мид (1901 — 1978) — американский социолог, этнограф. Изучала роль соотношения естественных и социокультурных факторов в формировании типов личности, социализации ребенка в различных культурах. Разрабатывала проблему национального характера (в частности, русского) и другие проблемы этнопсихологии.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 51
метных действий, образов восприятий исимволов. Эти средства познания дейст-вительности возникают в соответствую-щих возрастах. «Наслаивание» каждогонового способа познания на предыду-щий составляет центральную линию ин-теллектуального развития ребенка.
Источником психического развития является возможность лишь частичного перевода содержания какого-либо одного способа познания на язык других. Несоответствие же содержания разных способов приводит к тому, что ребенок вынужден переходить, например, от выражения своих знаний посредством образов к их выражению в символах. Д.Брунер и его сотрудники исследовали психологические закономерности переходов от одного способа познания ребенком действительности к другому.
Суть позиции Д.Брунера состоит в том, что психическое развитие отдельного человека происходит в процессе усвоения средств культуры. Усвоение набора этих средств усиливает некоторые естественные двигательные, сенсорные и умственные способы познания. В частности, усиление интеллекта связано с усвоением и использованием сложных способов символизации, уровень развития которой различен в разные эпохи и у разных народов. С точки зрения Д.Брунера, исследование закономерностей развития познавательной деятельности ребенка нужно проводить на основе раскрытия характера усваиваемых им конкретных средств культуры, особенно средств символизации опыта.
Д.Брунер отмечает, что источники развития человека принципиально отличаются от условий развития животных. В отличие от животного, адаптация человека к окружающим условиям происходит не на основе биологических изменений, а путем использования различных «технических» средств познания, имеющих социальную природу. Различный характер и состав этих средств в разных культурах приводит к различию в развитии познавательной деятельности детей, вырастающих в условиях этих культур. Психическое развитие ребенка определяется не биологическими факторами, а прежде всего культурными условиями его жизни.
Д.Брунер — американский психолог. Известный специалист в области психологии познания, межкультурных различий в развитии познавательной деятельности детей.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 52
Современная зарубежная психология развитияПсихоаналитические теории детского развития • Бихевио-ристские теории социального научения • Женевская школа ге-нетической психологии • Гуманистическая психология разви-тия
Психоаналитические теории детского развитияСильные позиции в современнойзападной детской психологии занимаетпсихоанализ, созданный З.Фрейдом. Од-на из ключевых идей психоанализа со-стоит в том, что причины внутреннихконфликтов и неврозов взрослого чело-века лежат в детстве. Восстановлениеистории развития индивида в раннемдетстве является методом познания че-ловеческой природы. Непосредственноеотношение к детской психологии имеют
описанные З.Фрейдом стадии психосексуального развития. Приэтом психосексуальное развитие человека он отождествлял с раз-витием личности. Каждый из пяти выделенных им этапов психо-сексуального развития имеет свои проявления либидо (половойэнергии) через характерные для данного возраста эрогенные зоны.Меняющиеся способы и физические области удовлетворения ли-бидо составляют стадии психосексуального развития. Если либидоне получает удовлетворения или удовлетворяется неадекватнымобразом, человек рискует остановиться в своем развитии на даннойстадии и у него фиксируются определенные черты личности.
Оральная стадия (0—1 год). Данная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Ведущая эрогенная зона здесь — рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Во время кормления ребенка утешают, качают, прижимают и ласкают. Ребенок поначалу ассоциирует с процессами кормления удовольствие и уменьшение напряжения. Остановка на этой стадии впоследствии приводит к формированию таких черт, как курение, грызение ногтей, переедание, словесная агрессия, жадность, требовательность.
Анальная стадия (1—3 года). На этой стадии приучение ребенка к чистоплотности ведет к перемещению источника удовлетворе
З.Фрейд (1858—1939) — австрийский психолог, физиолог, врач-невропатолог. Изложил свое учение о психоанализе в работах «Исследование истерии» (1895), «Толкование сновидений» (1900), «Психология обыденной жизни» (1901).
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 53
ния либидо в анальную область тела. Чувственные наслаждения связаны с процессами выделения. Ребенок озабочен проблемами управления процессами «сдерживания» и «выпускания». В процессе приучения к горшку ребенок начинает привыкать, что увеличение уровня контроля приносит ему внимание и похвалу родителей. Если родители слишком строго относятся к ошибкам ребенка, то это может привести к фиксации у него таких черт, как аккуратность, опрятность, пунктуальность, бережливость, упрямство.
Фаллическая стадия (3—5 лет). Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. В этот период развития дети впервые осознают сексуальные различия. На этой стадии развивается Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек. По З.Фрейду, эти комплексы характеризуются сильным, но бессознательным влечением ребенка к родителю противоположного пола и агрессивностью по отношению к родителю того же пола. Поскольку осуществление желаний такого рода явно недопустимо, они выливаются в тревогу. Освобождение от комплексов совершается посредством идентификации ребенка с родителем того же пола; в результате ребенок приобщается к ценностям, ролям и установкам, свойственным его полу. Фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.
Латентная стадия (5—12 лет) характеризуется уменьшением в силе сексуальных стремлений. Многое из того, что ребенок делал или знал ранее, оставляется и забывается. На первый план выходит школьное обучение и социализация. Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. В этот период возникает стыд, отвращение и мораль, предназначенные для противостояния последующим сексуальным желаниям.
Генитальная стадия (12—18 лет) начинается в подростковом возрасте. На этой стадии полового созревания происходит возвращение либидозной энергии к половым органам. У юношей и девушек формируется половая идентичность, они начинают искать пути удовлетворения своих эротических потребностей, стремиться к нормальному общению с представителями противоположного пола. Цель этой стадии — формирование зрелой сексуальности, желания работать и способности любить другого человека ради него самого.
Наиболее популярной теорией психоаналитического толка в современной западной психологии является эпигенетическая тео
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 54
рия развития личности Э.Эриксона.Трактуя структуру личности так же как и
З.Фрейд, Э.Эриксон существенно отсту-пал от позиций классического психоана-лиза в понимании природы личности идетерминант ее развития. Он принималидею неосознанной мотивации, но по-свящал свои исследования главным об-разом процессам социализации, пола-гая, что основы человеческого Я коре-нятся в социальной организации обще-ства. Им была создана психоаналитичес-
кая концепция об отношениях Я и общества.
Ключевым в теории Э.Эриксона является понятие «идентичность», определяемое как «субъективное... ощущение тождества и целостности»7. Идентичность — это тождественность человека самому себе, включающая в себя усвоенный и субъективно принимаемый образ себя, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным Я, способность личности к конструктивному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития. Идентичность — это субъективное чувство непрерывной само- тождественности, это условие, при котором человек ощущает себя неизменным (в своих существенных проявлениях), действуя в самых разных жизненных обстоятельствах. В самоидентичности индивид переживает чувство того, что он остается тем же самым, что у него есть преемственность целей, намерений и представлений.
Формирование идентичности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Э.Эриксон выделяет восемь стадий развития идентичности, на каждой из которых человек делает выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития. При этом первые пять стадий по обозначению совпадают со стадиями, выделенными З.Фрейдом. Задачи и содержание развития на каждой ступени определяются обществом, в котором живет человек.
Решение задачи на каждой стадии жизненного цикла сводится к установлению определенного динамического соотношения между позитивным и негативным вариантами развития. Развитие личности — борьба этих крайних возможностей, которая не прекращается при переходе на следующую стадию развития. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение
Э.Эриксон (1902— 1994) — американский психолог, один из основоположников эго—психологии. Дополнил психоаналитическую концепцию идеями о социально-культурно-исторических детерминантах психики субъекта. Автор оригинальной периодизации психического развития.
7 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.,1996. С.28.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 55
новой формы самоидентичности и открывает возможности включения субъекта в более широкое социальное окружение. Широкое признание в западной психологии получила периодизация психического развития Э.Эриксона.
Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, — движущая сила развития, которую Э.Эрик- сон кладет в основание своей периодизации. Расширение радиуса значимых отношений задает внешние условия развития идентичности растущего человека. Вступая в новые отношения с другими, человек более или менее бессознательно делает выборы (разрешает кризисные противоречия данного типа отношений), которые и определяют направление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у человека развиваются его сильные качества, или базовая способность само- тождественности. Выбранное или навязанное направление развития может быть деструктивным, — в этом случае развивается центральная патология данного возраста, разрушающая, ослабляющая чувство самоидентичности.
Периодизация развития в онтогенезе, разработанная Э.Эриксоном, носит название эпигенетической. Он полагал, что схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация — это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно соприсутствуют все возрасты. Ни один прожитый человеком возраст не кончается в том смысле, что ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.
Одна стадия развития не замещает другую, а подстраивается к ней. Начало возраста — понятие весьма условное: та общая способность, которая будет ключевой в новом возрасте, уже обнаружила себя в более примитивном виде в предыдущих возрастах. Ни один возраст не кончается, не исчерпывается при начале следующего возраста. Многие проблемы, осложнения, отклонения развития являются следствием неразрешенности кризисных противоречий предыдущих периодов развития. Так, подросток, у которого базисное доверие к людям и к самому себе не сложилось в младенчестве или не развилось в последующих возрастах, будет испытывать большие трудности при вхождении в любую группу сверстников, чем подросток с устойчивым доверием к окружающим.
Говорить о разрешении того или иного кризисного противоречия, о выборе того или иного направления развития можно тоже лишь с оговоркой: при пластичном ходе развития ни один из выборов не является окончательным. Переход от одной формы само
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 56
идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону, — это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой.
На первой стадии — младенчество (0 — 1—1,5 года) — решается задача формирования базового доверия к окружающему миру («Могу ли я доверять миру?»). Признаки доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. Решающую роль в формировании у ребенка базового доверия к миру Э.Эриксон отводил матери; важным критерием доверия младенца к миру он считал способность ребенка спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. Из антитезы развития на первой стадии — основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности — при поддержке, последовательности поведения близких родных, при удовлетворении основных потребностей младенца происходит рождение первого базового качества — надежды. Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, происходит депривация потребностей ребенка и как следствие — недоверие к миру.
Вторая стадия — ранний возраст (1,5—4 года). На этой стадии ребенок решает задачу формирования и отстаивания своей автономии и независимости («Могу ли я управлять своим поведением?»). Негативный вариант развития — следствие либо гиперопеки, либо отсутствия поддержки и доверия, когда взрослые проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, — приводит к развитию у детей неуверенности в себе, сомнению в своих действиях, стыдливости. Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями: оно будет положительным, если родители и близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, поддерживают стремление ребенка к автономии, не торопят его. Из противостояния автономности и стыда (сомнения) рождается новое качество — воля.
Третья стадия — детство (4 — 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины («Могу ли я стать независимым от родителей и исследовать границы своих возможностей?»). При поощрении взрослыми исследовательской активности ребенка, направленной на окружающий мир, его фантазирования и пытливости он научается обращаться с людьми и ве
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 57
щами конструктивным образом и обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможные действия ребенка, строго критикуют или наказывают его, то он привыкает чувствовать себя виноватым за многие свои поступки. Интегральным качеством этой стадии Э.Эриксон называет целенаправленность.
Четвертая стадия — школьный возраст (6—11 лет). Основной вопрос этой стадии: «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» На этой стадии происходит формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда; противоположная тенденция — осознание собственной неумелости и бесполезности. В школьном возрасте учебные навыки для детей превращаются как бы в особый самостоятельный мир, со своими собственными целями и ограничениями, достижениями и разочарованиями. Систематическое обучение и воспитание, поощрение взрослыми учебного и трудового творчества школьников, их наклонностей к рукоделию, конструированию и т.п. развивают у них предприимчивость, настойчивость, инициативу. Если при обучении в школе ребенок не получает удовольствия от работы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то одно он сделает своими руками действительно хорошо, если его усердие не поощряется, то это может привести к формированию чувства неполноценности. Основное позитивное приобретение этой ступени — умелость, компетентность.
Пятая стадия — отрочество (11—20 лет) — ставит перед индивидом задачу первого целостного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понимании собственного Я («диффузия идентичности», «спутанная идентичность»). Перед подростком стоит задача объединения на новом уровне всего того, что он знал и знает о себе, о своих социальных ролях, в нечто целое и спроецировать это представление на будущее («Кто Я?» «Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?»). В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития: подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности, полно выраженную в верности.
Шестая стадия — молодость (21—25 лет) — знаменует переход к решению собственно взрослых задач на базе сформировавшейся идентичности. Основные из них — поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дру
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 58
жеским связям с членами своей социальной группы («Могу ли полностью отдать себя другому человеку?»). Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие в общении с другим человеком, обнаруживает ее в дружбе, в эротических связях или в совместной деятельности. Юноша, не уверенный в своей идентичности, избегает межличностной интимности, его отношения с другими становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции. Его уделом становится одиночество — состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Основное приобретение этой стадии — любовь.
Седьмая стадия — зрелость (25 — 50—60 лет). Этот этап жизни человека связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем, медленным регрессом в процессе обыденной жизни («Что я могу предложить будущим поколениям?»). На этой стадии проявляется новый параметр развития личности, полюсы которого составляют способность человека интересоваться судьбами других людей, задумываться над жизнью грядущих поколений и самопоглощенность, сосредоточенность на себе, озабоченность своим здоровьем, забота о собственном комфорте. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны своих детей — они подтверждают субъективное ощущение своей нужности другим. Продуктивность и продолжение рода как главные положительные характеристики личности на этой стадии развития реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Забота — главное качество, которое вырабатывается на этой стадии. Если же появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, то это приводит к косности, застою и к личностному опустошению.
Восьмая стадия жизненного пути — старость (свыше 60 лет) — характеризуется достижением новой формы идентичности. Человек должен ответить себе на вопрос: «Доволен ли я прожитой жизнью?» Здесь человек либо обретает покой и уравновешенность как следствие ощущения осмысленности жизни и целостности своей личности, либо оказывается обречен на ощущение безнадежности, восприятия прожитой жизни как череды упущенных возможностей и досадных промахов. Отсутствие или потеря личностной интеграции приводит к полной безысходности: судьба не принимается как завершение жизни, а смерть — как ее последняя граница. На этой стадии развития возникает мудрость со многими оттенками значений — от зрелости ума до сосредоточенности знаний, — тщательно обдуманными суждениями и глубоким всеобъемлющим пониманием.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 59
В заключение приводим общую схему периодизации Э.Эриксона (рис. 5).
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 60
Бихевиористские теории социального наученияВ классическом бихевиоризме проблемы психического развития человека специально не исследовались. Синтез бихевиоризма и психоанализа составил основу разработки различного рода теорий социального научения в возрастной психологии. Центральной для теории социального научения выступила проблема социализации как процесса усвоения индивидом определенной системы норм, ценностей, знаний данной культуры. Бихевиористы не признают ни бессознательных, ни генетических детерминант поведения. Концепции социального научения показывают, как ребенок приспосабливается в окружающем мире, как он усваивает нормы общественной жизни.
При анализе процессов социального научения бихевиористы важную роль отводят обусловливанию. Выделяют два основных типа обусловливания: классическое и инструментальное (оперант- ное). Классическое обусловливание основано на известной схеме условного рефлекса И.П.Павлова — на сочетании условного и безусловного раздражителя. При этом полагается, что дети биологически подготовлены ассоциировать определенные явления с внутренними или внешними реакциями и что научение по типу сочетания раздражителей происходит с самых первых дней их жизни. Ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он увидит проезжающий мимо дома автобус, он может испытать чувство страха. Взаимосвязь между внешним видом автобуса (условным раздражителем) и страхом перед громом (безусловный раздражитель) изменяет реакцию ребенка. Механизмом классического обусловливания бихевиористы объясняют многие детские ощущения и переживания. Например, у малышей могут вызывать страх белые халаты врачей или запахи лекарств, поскольку они ассоциируются с неприятными переживаниями, такими, как болезненные уколы.
При инструментальном (оперантном) обусловливании поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления. Например, мать укладывает годовалого младенца в постель, выключает свет и выходит из комнаты — младенец начинает плакать. Плач ребенка заставляет мать вернуться, включить свет и сесть рядом с малышом. Такое чередование событий, вероятнее всего, приведет к тому, что на следующий день ребенок, когда его положат в постель, снова заплачет, потому что возвращение матери стало подкрепляющим действием. Малыша можно научить
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 61
поворачивать голову на определенные звуки: если сигналы и опре-деленные типы поведения будут подкреплены, младенцы научатсяраспознавать и отличать эти сигналы в окружающей среде.
Плач ребенка как призыв к матери вернуться — пример инст-рументального, или оперантного, поведения. Основное различиемежду классическим и оперантным обусловливанием заключаетсяв том, что в последнем случае поведение нельзя вызвать автомати-чески. При оперантном обусловливании тенденцию повторятьсяможет иметь только то поведение, которое подкрепляется или воз-награждается; индивид научается реакции на определенный сти-мул благодаря многократному сочетанию этого стимула с подкреп-лением.
Принципы классического и оперантного обусловливания внастоящее время нашли свое воплощение в Программах модифи-кации поведения. Были разработаны многочисленные педагогичес-кие и терапевтические программы для обучения и переучиваниячеловека с целью коррекции его поведения.
Однако обе эти концепции не объ-ясняют, как возникает новое поведение.
Ведущий теоретик социального науче-ния А.Бандура считал, что наград и нака-заний недостаточно, чтобы научить но-вому поведению: дети приобретают но-вые формы поведения благодаря имита-ции поведения взрослого и сверстников.
Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию является формой социального научения. А.Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; однако подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Люди учатся не только на опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Одно из проявлений имитации — идентификация — процесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели. Идентификация приводит к тому, что ребенок научается представлять себя на месте другого, испытывать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.
А.Бандура — американский психолог. Автор исследований по модификации поведения. Специалист по проблемам агрессивности и полоролевого развития.
12
Раздел/. Введение в психологию развития человека 62
А.Бандура предложил четырехступенную модель научения поведению и следования ему. Первую ступень характеризует внимание: чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение — интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует познавательные способности и сохраняет информацию в памяти. На третьей ступени происходит моторное воспроизведение на основе использования сохраненной информации. Процессы мотивации составляют четвертый этап научения: они определяют, будет ли вообще осуществлено какое-либо действие. Полагается, что видимые последствия поведения другого оказывают сильное влияние на желание ребенка воспроизводить это поведение. Он скорее повторит его, если действия другого будут успешны, чем если результатом действий будет наказание. А.Бандура провел серию экспериментов, в которых дети наблюдали агрессивное поведение в коротких фильмах с позитивным и негативным отношением к нему. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя более агрессивно в своих играх; дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении.
Для теорий социального научения характерно изучение условий социализации детей. Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется прежде всего в семье. Моделями поведения для детей служат родители, выражая одобрение и нежность, налагая запреты и давая разрешения, наказывая за неприемлемое поведение. При этом наблюдение становится одним из средств социализации. Однако это не означает, что стоит детям увидеть, как поступают другие, и они усвоят определенные нормы поведения. Во многих случаях одного наблюдения, без дополнительных знаков одобрения или порицания со стороны родителей, бывает недостаточно.
Наблюдение наиболее эффективно при постоянстве поведения. Например, если родители периодически применяют грубые физические наказания, ребенок вряд ли станет сдерживать свою агрессивность и, вероятно, сочтет такой метод эффективным средством контроля над другими людьми. Но если Дети не видят проявлений агрессивности в своей семье, они усваивают умение сдерживать гнев как наиболее оптимальную форму поведения.
Основой социализации является появление у младенца чувства привязанности. Наиболее сильная привязанность развивается у тех детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к потребностям ребенка. Положительная оценка родителями качеств своих
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 63
детей особенно важна в начальный период формирования самосо-знания. Если дети чувствуют, что любимы родителями, их само-оценка будет положительной и они будут уверены в своих возмож-ностях.
Семья формирует личность ребенка, определяя для негонравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты пове-дения. Родители используют те методы и средства воспитания, ко-торые помогают ребенку освоить определенную систему норм,приобщить его к определенным ценностям. Для достижения этойцели они поощряют или наказывают его, стремятся быть образцомдля подражания.
По мере роста ребенка на процесс социального научения начи-нают все больше влиять и другие факторы: школа, сверстники,средства массовой информации. В школьные годы зависимость отсемьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает.Подражание учащихся учителю зависит от половой идентифика-ции: в качестве образца для подражания ребенку легче согласовы-вать свое поведение с поведением учителя того пола, что и он сам.Моделью подражания становятся также личные качества учителя:если у учителя мягкий характер, он отзывчив и не демонстрируетсвоего превосходства, ученики отвечают ему взаимностью, прояв-ляют больший интерес к предмету, работают с большей самоотда-чей и самостоятельностью.
Женевская школа генетической психологииШвейцарский ученый Ж.Пиажеявляется выдающимся психологом со-временности; его учение о развитии по-знавательной деятельности ребенка оце-нивается как одно из самых значитель-ных явлений современной зарубежнойпсихологии. Женевская школа генети-ческой психологии, созданная Ж.Пиа-же, изучает происхождение интеллектаи стадии его развития, особенности дет-ского мышления, формирование у ре-бенка базовых понятий об окружающеммире (понятия объекта, пространства,времени, массы, причинности и т.п.).
Ж.Пиаже полагал, что основой психического развития является развитие интеллекта, определяющее развитие восприятия и па
Ж.Пиаже (1896—1980) — швейцарский психолог. Выдвинул концепцию стадиального развития психики. Создал особую логическую систему, позволяющую описать развитие психики ребенка как трансформацию совершаемых им действий (операций). Разработал особое направление в психологии — генетическую эпистемологию.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 64
мяти, усвоение норм взаимоотношений с другими, становлениеэмоций и чувств и т.д. Поэтому этапы психического развития — этофактически этапы развития интеллекта, через которые последова-тельно проходит ребенок.
Свою теорию развития детскогомышления Ж.Пиаже строил на основебиологии и логики. Он рассматривалразвитие познавательной деятельностиребенка в контексте общих законов раз-вития органической жизни. В качествеосновных процессов, определяющихразвитие интеллекта ребенка, Ж. Пиажевыделял адаптацию, ассимиляцию, акко-модацию и уравновешивание.
По Ж.Пиаже, познание есть взаи-модействие организма со средой, на-правленное на адаптацию (приспособ-ление) к среде. Адаптация состоит из
равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. Состояниеравновесия всегда лишь приблизительно, и самое его достижениеведет к появлению новых задач, для которых наличных возможно-стей уже недостаточно. Равновесие неизбежно сменяется наруше-нием равновесия, а это снова актуализирует тенденцию к уравнове-шиванию. Таким образом, развитие получает внутреннюю движу-щую силу, а тенденция к уравновешиванию становится основнойтенденцией интеллектуального развития.
Важнейшее понятие в концепции Ж.Пиаже — «схема действия». Весь приобретенный индивидом опыт оформляется в схемы действия. Схема действия — это то общее (инвариантное), что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах, это ментальная структура на определенном уровне умственного развития, мыслительная система или целостность, воспроизводящая логику предметных действий.
Ж.Пиаже считает, что в течение всего онтогенетического развития, основные функции (адаптации, ассимиляции, аккомодации) неизменны, наследственно закреплены, нет зависят от содержания опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизнедеятельности, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.
Ассимиляция — процесс включения нового объекта, новой проблемной ситуации в уже существующие у ребенка схемы понимания и действия. Аккомодация — изменение таких схем в соответствии с особенностями новой ситуации. Единство этих процессов приводит к установлению равновесия между ними и в отношениях организма со средой.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 65
В интеллектуальном развитии ребенка Ж.Пиаже выделял три стадии, в основе которых лежит смена господствующих интеллектуальных структур. Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие организма и среды. Начальная стадия развития интеллекта — сенсомоторная (от рождения до 1,5 — 2 лет); на этой стадии ребенок действует с материальными предметами, познает мир посредством различных действий — рассматривания, хватания, соотнесения, ударения, бросания, перемещения в пространстве и т.п. При уравновешивании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и телесные движения.
Период развития мышления от 2 до 7 лет Ж.Пиаже обозначает как дооперационный и переходный, не составляющий самостоятельной стадии развития. Дети познают мир через свои собственные действия. Их мышление имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости и эгоцентризму. Следующая стадия — конкретных операций (от 7 до 11 — 12 лет) — характеризуется способностью ребенка выполнять системы действий с предметами в уме, но с опорой на конкретный материал. Дети начинают мыслить логически, используют понятия относительно конкретных объектов или событий. Они могут классифицировать предметы, строить иерархию понятий (родовидовые зависимости), осмысливать закономерности сохранения.
Заключительную стадию составляет формальный интеллект; его становление происходит в подростковом возрасте (от 11—12 до 15 лет). Подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, мыслить условно-гипотетически, строить предположения и приводить цепь логических доказательств. Формальное мышление позволяет понять точку зрения другого человека, принимать в расчет его статус и идеалы.С образованием формальных операций достигается наивысший уровень развития мышления человека.
Согласно представлениям Ж.Пиаже, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии — обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. Именно в этом пункте теория Ж.Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения.
Слободчиков В. И.
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 66
К.Роджерс (1902—1987) — американский психолог. Видный представитель гуманистической психологии. Автор центрированной на клиенте психотерапии.
Гуманистическая психология развитияВозникшая в 60-х гг. XX в. в США как психотерапевтическаяпрактика, гуманистическая психология получила широкое призна-ние в различных сферах социальной жизни — медицине, образова-нии, политике и др. Существует мнение, что гуманистическая пси-хология — это не отдельное направление или течение в психологии,а новая парадигма психологии, новый этап ее развития. На идеяхгуманистической психологии оформилась особая педагогическаяпрактика. Основные идеи гуманистической психологии проника-ют и в психологию развития, хотя развернутой теории детского раз-вития на настоящий день здесь не создано. Кратко воспроизведемположения гуманистической психологии, приложимые к психоло-гии развития.
Видным представителем гуманис-тической психологии является К.Род-жерс. В его работах была сформулирова-на новая концепция человека, радикаль-но отличающаяся от психоаналитичес-ких и бихевиористских представлений.Фундаментальной предпосылкой теоре-тических разработок К.Роджерса явля-
ется предположение, что в своем самоопределении люди опирают-ся на собственный опыт. Каждый человек имеет уникальное полеопыта, или «феноменальное поле», включающее события, воспри-ятия, воздействия и т.п. Внутренний мир человека может соответ-ствовать или не соответствовать объективной реальности, можетосознаваться им или не осознаваться. Поле опыта ограничено пси-хологически и биологически. Мы обычно направляем наше внима-ние на непосредственную опасность или на безопасное и приятноев опыте вместо того, чтобы воспринимать все стимулы окружаю-щего мира.
В поле опыта находится самость. Самость — это организованный связанный гештальт, находящийся в процессе формирования по мере изменения ситуации. Этот акцент на постоянном изменении самости лежит в основе теоретических представлений К.Род- жерса о человеке и его веры в способность человека к росту, изменению и развитию. Самость, или представление человека о себе, основывается на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего.
Идеальная самость — это то представление о себе, каким человек более всего хотел бы располагать, которому он придает наи
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 67
большую ценность для себя. Она, также как и самость, постоянно подвержена переопределению и развитию. То, в какой мере самость отличается от идеальной самости, — один из показателей дискомфорта, неудовлетворенности и невротических трудностей. Принятие себя таким, каков человек на самом деле, а не таким, каким он хотел бы быть, — признак душевного здоровья. Образ идеальной самости в той мере, в какой он отличается от реального поведения и ценностей человека, — одно из препятствий для развития человека.
Важное понятие в теоретических построениях К. Роджерса — конгруэнтность. Конгруэнтность определяется как степень соответствия между тем, что человек говорит, и тем, что он переживает. Она характеризует различия между опытом и сознаванием. Высокая степень конгруэнтности означает, что сообщение, опыт и сознава- ние одинаковы. Неконгруэнтность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте.
Существует фундаментальный аспект человеческой природы, который побуждает человека двигаться к большей конгруэнтности и к более реалистичному функционированию. К.Роджерс полагал, что в каждом человеке есть стремление становиться компетентным, целостным, полным — тенденция к самоактуализации. Фундамент его психологических представлений составляет утверждение, что развитие возможно и что тенденция к самоактуализации является основополагающей для человека.
Препятствия развитию, согласно К.Роджерсу, возникают в детстве. То, чему ребенок научается на одной стадии, должно быть переоценено на следующей. Мотивы, преобладающие в раннем детстве, позже могут препятствовать развитию. Как только ребенок начинает сознавать себя, в нем развивается потребность в любви и позитивном внимании. Поскольку дети не отличают своих действий от себя в целом, они воспринимают одобрение поступка как одобрение себя. Точно так же наказание за поступок они воспринимают как неодобрение в целом.
Любовь настолько важна для ребенка, что он руководствуется в своем поведении стремлением к получению ее от близких. Ребенок начинает действовать так, чтобы получить любовь или одобрение независимо от того, хорошо ли это для его собственного органического здоровья. Дети могут действовать против собственных интересов, считая своим изначальным предназначением соответствие оценкам других.
Развитие задерживается в той мере, в какой человек отрицает импульсы, разрушающие искусственно созданное представление о
*
з
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 68
себе. Возникает замкнутый круг: чтобы поддерживать ложный образ себя, человек продолжает искажать собственный опыт, а чем больше искажение, тем больше ошибок в поведении и дополнительных проблем. Каждое переживание неконгруэнтности между собой и реальностью увеличивает уязвимость, что заставляет усиливать внутренние защиты, блокирующие опыт и создающие новые поводы для неконгруэнтности.
Клиент-центрированная терапия стремится создать атмосферу, в которой человек восстанавливает психическое здоровье, возвращая себе подавляющиеся или отрицаемые части себя. Эта терапия включает в себя три основных гуманистических принципа: 1) люди по своей природе свободны и добры; 2) пациенты, учащиеся, профессионалы и т.п. — это прежде всего люди; 3) конструктивное, развивающее взаимодействие с людьми возможно только в том случае, если психотерапевту или педагогу удается войти с ними в трансперсональные отношения, т.е. отношения, преодолевающие заданные границы профессиональных статусов и ролей.
Важнейшее научное открытие К.Роджерса заключается в том, что он установил необходимые условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающие конструктивные личностные изменения. Это — безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатическое слушание и конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении с ним8.
Гуманистическая педагогическая практика осознанно отказывается от целенаправленных воздействий, в ходе которых неизбежно манипулирование людьми, затрудняющее их самоактуализацию. Нельзя развивать человека извне, нельзя сформировать у него гуманистические убеждения; лишь изнутри можно создать условия, в которых человек сам придет к этим убеждениям, свободно выберет их. Практика воспитания строится на основе создания условий, стимулирующих свободное развитие людей, т.е. развитие, осуществляющееся в соответствии с их собственными целями и стремлениями.
Методологическая рефлексияВопросы для обсуждения и размышления
ф История психологии показывает, что объяснительные схемы психического развития человека она заимствовала из биологии
8Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 69
(натурализм), из социологии (социоморфизм), из биологии и социологии (теории конвергенции), из биологии и логики (генетическая психология Ж.Пиаже).
Почему в психологии так стойки заимствования понятийного аппарата из других наук? Должна ли психология выработать свой понятийный аппарат онтогенеза субъективной реальности человека? Могут ли в этом понятийном аппарате использоваться категории других наук?
Ф Детский психолог Л.Ф.Обухова так оценивает влияние теории конвергенции на современную психологию: «Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: "яблоко от яблони недалеко падает" и "с кем поведешься, от того и наберешься". До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора . Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в
9
ходе психического развития» .
Почему в современной западной психологии столь привлекательны двухфакторные теории психического развития? В чем заключается методологическая несостоятельность этих теорий?
ф Психолог А.Б.Орлов пишет: «Более чем вековая история развития научной натуралистической психологии, ориентированной на знание, достаточно убедительно свидетельствует о тщетности усилий, направленных на выработку всеобщих категорий, о невозможности выхода за рамки каждый раз ограниченных, частных объяснительных принципов и, следовательно, о бесперспективности построения на этом пути психологии как подлинной науки. Вместе с тем сравнительно короткая история развития научных течений, ориентированных на идеал, показывает, что даже при самых крайних, буквально противоположных исходных основаниях психологи с необходимостью приходят к весьма сходным (если
не идентичным) представлениям о всеобщей цели личностного раз-
10
вития» .
Какие направления в психологии можно отнести к ориентированным на знание и какие на идеал?
$ Чем привлекательны социоморфистские представления о человеке и его развитии для определенного типа педагогических практик?
9Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995. С.46-47.
ОрловА.Б. Психология личности и сущности человека. М.,1995.
12
12 Раздел /. Введение в психологию развития человека 70
$ В чем вы видите достоинство межкультурных исследований в психологии развития?
ф Выделите прикладные педагогические аспекты теорий социального научения. Адекватны ли эти теории задачам образования человека?
Л В чем заключается принципиальное отличие гуманистической психологии от других направлений и школ в психологии развития и ее значение для образовательной практики?
Темы реферативных и курсовых работ
Особенности начального периода становления зарубежной психологии развития.
Биологизаторские течения в современной зарубежной психологии развития.
Социологический подход в современной зарубежной психологии развития.
Культурантропологические исследования ММид.
Психоанализ и детская психология.
Эпигенетическая теория развития Э.Эриксона.
Теория социального научения в детской психологии.
Проблема внутренних закономерностей развития в теории Ж. Пиаже.
Гуманистическая психология развития — новая парадигма в детской психологии.
Проблема стадиальности психического развития в зарубежной психологии.
Рекомендуемая литератураОсновная
Дюркгейм Э. Социология образования. М.,1996.
Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж.Брунера, Р.Олвер и П.Гринфильд. М.,1971.
Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.,
1997.
Мид М. Культура и мир детства. М.,1988.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1994.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.
Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М.,1993.
Фрейд 3. Введение в психологию. Лекции. М.,1991.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 71
Эри ксон Э. Детство и общество. М.,1996.
Юнг К. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. М.,1997.
ДополнительнаяАнциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона //Принцип развития в психологии. М.,1978.
Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 19 86.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.,1981. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М.,1994.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.,1967.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 72
Шва 3. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКАВ ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ
Дореволюционный период развития возрастной психологии в РоссииСтановление русской возрастной психологии (середина 50-х - начало 70-х гг. XIX в.) • Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в. • Развитие возрастной психологии в начале XX в.
Становление русской возрастной психологии (середина 50-х - начало 70-х гг. XIX в)Оформление предмета, задач и методов изучения развития психики человека начинается в середине XIX в. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, о достоинстве личности человека, о необходимости гуманного отношения друг к другу. С этого момента в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, разработка новых отраслей науки. Существенные изменения произошли в области психолого-педагогической мысли.
В России стал заметно расти выпуск книг по проблемам обучения, воспитания, детского развития. В этот период появились первые педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа», «Педагогический вестник», «Воспитание и обучение». На их страницах широко обсуждались теоретические вопросы воспитания и обучения. Именно в ходе обсуждения актуальных педагогических проблем были поставлены вопросы психологического обоснования педагогических действий, сформулирована мысль о необходимости систематического изучения внутреннего мира ребенка.
На становление отечественной психологии развития оказало влияние общее состояние научной и педагогической мысли. Распространение генетического принципа в науке создало возможность изучения основных ступеней развития человека начиная с раннего детства. Изучение детства привлекло особое внимание исследователей по целому ряду причин: описывая процесс психичес
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 73
кого развития человека в первые годы жизни, ученые пытались по-нять тенденции его биологического и социального созревания, ис-торию его умственного развития, разобраться в психологии взрос-лого человека.
Особые надежды на познание детства возлагала педагогичес-кая общественность. Было признано, что без знания закономерно-стей детского развития невозможно совершенствовать педагогиче-скую практику. Проблемы образования в стране обсуждали нетолько педагоги и ученые, но и литераторы, общественные деяте-ли. Вопросы обучения и воспитания получали широкий общест-венный резонанс. Достаточно сослаться на один пример: именно вэтот период Л.Н.Толстой основал свою школу в Ясной Поляне изанялся анализом проблем образования. В ходе обсуждения целей,задач, средств и форм обучения и воспитания подрастающих поко-лений были сформулированы принципиальные проблемы и поло-жения, определившие становление возрастной психологии как са-мостоятельной научной дисциплины.
В качестве наиболее важных проблем психолого-педагогичес-кой науки были выделены следующие: получает ли человек прирождении в готовом виде способности познавать окружающиймир, желать, чувствовать и действовать; каковы факторы, влияю-щие на общее психическое развитие; одинаковы ли закономернос-ти развития всех людей и какое значение они имеют для организа-ции обучения и воспитания. Без изучения закономерностей психи-ческого развития ребенка нельзя было ответить на эти вопросы.Психологическое знание приобретает первостепенное значениедля педагогики. Наибольший вклад в решение обозначенных про-блем внесли выдающиеся теоретики отечественной педагогики
Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Н.Х.Вес-сель, П.Д.Юркевич.
Заметной вехой в становлении пси-холого-педагогической науки в Россииявилась статья Н.И.Пирогова «Вопросыжизни» (1856). Целью педагогики в нейопределено воспитание в человеке Чело-века, которое становится возможным наоснове изучения законов его развития.
Н.И.Пирогов настаивал на своеоб-разии детской психологии, ее отличииот психологии взрослого, на необходи-мости изучения ребенка начиная с само-го раннего возраста. Процесс воспита-
Н.И.Пирогов (1810—1881) — русский анатом, хирург, педагог, общественный деятель; основоположник военно-полевой хирургии и анатомо-экс- периментальных направлений в хирургии. Вел борьбу с сословными предрассудками в области образования, выступал за автономию институтов и всеобщее начальное образование.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 74
ния должен строиться на безусловном уважении личности каждогоребенка, исходить из признания его индивидуальности.
Основоположником отечественной психолого-педагогичес-кой науки по праву считается К.Д.Ушинский. Положение о необхо-димости всестороннего познания человека для целей его воспита-ния «во всех отношениях» является ключевым для научного твор-чества выдающегося педагога. Достойным образцом такого изуче-ния является его труд «Человек как предмет воспитания. Опыт пе-дагогической антропологии», излагающий физиологические ипсихологические законы развития человека в их приложении к за-дачам воспитания. При написании работы К.Д.Ушинский исполь-зовал и развил достижения мировой психологической мысли. Этоттруд оказал огромное влияние на последующее развитие психоло-го-педагогической науки в России.
К.Д.Ушинский полагал, что психическое развитие ребенкаимеет свои закономерности. Согласно его представлениям, челове-ческой природе свойственны два внутренних свойства — стремле-ние к деятельности и стремление к совершенству. Стремление к де-ятельности есть основа всех человеческих действий и свершений.Стремление к совершенству составляет предпосылку нравственно-го воспитания человека. Внутренние свойства составляют предпо-сылки воспитания: на что будет направлена деятельность человекаи к какому идеалу он будет стремиться, зависит от общественныхусловий его жизни. Возможности воспитания велики, но его целидостижимы в том случае, если его средства будут соответствоватьприроде человека.
Серьезную попытку изучения сущности воспитания и обуче-ния, обоснования единства и различий этих процессов законами
психического развития предпринялН.Х.Вессель. Развитие человека он пони-мал как диалектику внутренних («субъ-ектных») и внешних («объектных»)свойств: развитие определяется внутрен-ними природными задатками и внеш-ним окружающим миром, поставляю-щим материал для процесса развития.
Природные данные и характер воспитания определяют психоло-гию человека. Педагогические воздействия имеют два ориентира:одни из них обращены на ребенка (субъекта), другие — на внешниймир (объект). Отсюда Н.Х.Вессель делает вывод о том, что обуче-ние связано с объективной стороной развития, а воспитание — ссубъективной.
Н.Х.Вессель (1837—1906) — русский психолог. Разрабатывал проблемы психологического обоснования процессов обучения и воспитания.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 75
Различна и направленность педагогических воздействий: обу-чение — на развитие разумной стороны человека, а воспитание —на формирование желательной и эмоциональной его сторон. Раз-личен и характер воздействия обучения и воспитания: обучениеимеет свои границы, а воспитание безгранично. Единство этихпроцессов состоит в единстве их цели — всестороннее развитиеспособностей индивида. При этом закономерности развития длявсех людей одинаковы, но их проявления у каждого человека инди-
видуальны.
ПД.Юркевич изучал психологичес-кие проблемы построения содержания иформ школьного обучения, методовпреподавания отдельных дисциплин.
Конкретные проблемы обучения (под-готовка ребенка к школе, формы и мето-ды школьного обучения, обучение род-ному языку и т.д.) анализировались имчерез призму возрастных возможностей
усвоения знаний, единства рациональной и эмоциональной сторонпознания, с учетом роли внутренней активности и побуждений ре-бенка.
В заключение отметим гуманистический характер психолого-пе- дагогических воззрений выдающихся теоретиков середины XIX в. Эти взгляды пронизаны верой в человека, в возможности его развития и самосовершенствования. Разработанные ими положения составили теоретическую основу нового этапа в развитии психологической науки, определили основные направления исследований в области изучения и воспитания ребенка в последующие десятилетия.
Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в.Основные направления исследований возрастной психологии рассматриваемого периода концентрировались вокруг узловых проблем детского развития, определившихся в 60-е гг. XIX в. В качестве главных областей исследования выделились: изучение психического и физического развития ребенка в их взаимосвязи, исследование учебно-познавательной деятельности школьников, анализ психологии воспитания личности.
Существенный вклад в исследование вопросов психофизического развития детей внес П.ФЛесгафт. Основываясь на представ
П.Д.Юркевич (1826—1874) — украинский религиозный философ, разрабатывал проблемы христианской антропологии (учение о «сердце» как духовном средоточии человека).
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 76
П.ФЛесгафт (1837-1909) — русский анатом, педагог и психолог. Обосновал теорию физического воспитания в контексте задачи формирования целостной личности. Разрабатывал вопросы семейного воспитания.
Ф.Ф.Эрисман (1842—1915) — основоположник научной гигиены в России. Исследовал гигиенические аспекты организации процесса обучения.
лении о неразрывной связи между физи-ческим и духовным развитием, он рас-сматривал физическое воспитание какполноправную и необходимую часть об-щего образования. Согласно его пред-ставлениям, физическое воспитаниеимеет свои особые педагогические зада-чи — обоснованная система физическихупражнений направлена на совершенст-
вование не только физических, но и нравственно-волевых качеств.П.ФЛесгафту принадлежит заслуга разработки научных основ физи-ческого воспитания, ориентированного на задачи целостного развитияличности ребенка, создания психологической типологии детей,обоснования роли семьи в воспитании.
Изучение влияния школьного ре-жима на физическое развитие ребенкапредпринял Ф.Ф.Эрисман. Он выявил изафиксировал факт существования«школьных болезней»: близорукости,искривления позвоночника, наруше-ний нервной системы и др. На основе
своих исследований Ф.Ф.Эрисман разработав модель образцовойклассной комнаты, предложил парту собственной конструкции,сформулировал гигиенические требования к освещению учебныхпомещений и т.д. Эти исследования позволили сформулироватьпринципиально новую психолого-педагогическую проблему: ор-ганизация процесса обучения, отвечающего физиологическим игигиеническим требованиям детского организма.
С конца 70-х гг. изучение детства стало систематическим.Сформировались два основных типа исследования: наблюдениеученых за детским развитием по определенной программе и на-блюдение родителей за своими детьми, результаты которого фик-
сировались в дневниках развития ребен-ка. В итоге этих исследований была со-здана достаточно полная картина ходадетского развития.
Авторитетным исследователем раз-вития ребенка раннего возраста являлсяИ.А.Сикорский. Он провел длительноенаблюдение за собственными детьми иза развитием детей в воспитательных имедицинских учреждениях. Эта про-
И.А.Сикорский (1842—1919) — русский психолог.
Один из основателей детской психологии в России. Реализовал в детской психологии объективные методы познания; психологическое изучение детей увязывал с проблемами воспитания.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 77
грамма наблюдений охватывала все стороны психического разви-тия ребенка.
Большое внимание исследователь уделял условиям и движу-щим силам развития детей. Среди условий умственного развитияособое значение И.А.Сикорский придавал игре: играя, ребенокприобретает и конкретизирует знания о внешнем мире, в игре раз-вивается его самосознание. Данные собственных наблюденийИ.А.Сикорский сопоставлял с результатами наблюдений и иссле-дований ведущих зарубежных ученых. В результате он наметил це-лостную картину нормального хода физического и психическогоразвития ребенка, дал классификацию типичных ошибок воспита-ния детей.
Большую работу по изучению иобобщению данных исследований дет-ского развития проделал П.Ф.Каптерев.
Ему принадлежит заслуга создания до-статочно полного представления о ре-бенке первых четырех лет жизни. В ос-нову описания психофизического раз-вития ребенка каждого из годов жизниим был положен характерный признак,определяющий своеобразие развитияребенка. Например, особенности пси-хического и физического развития ре-бенка второго года жизни связаны с
прямохождением; трехлетний ребенок овладевает речью и т.п.
В изучение хода детского развития большой вклад внеслидневники родителей. Инициатива развертывания наблюдений ро-дителей за своими детьми принадлежала журналу «Семья и школа».Материалы наблюдений за десятью детьми от их рождения до 5—6
лет жизни были обобщены Б.П.Лен-ским. В дальнейшем задачу сбора и пуб-ликации родительских дневников взялна себя Н.НЛанге. К концу XIX в. былсобран значительный материал о дет-ском развитии, вышли в свет пособия поисследованию развития ребенка, по ухо-ду за детьми, общие руководства по вос-питанию и обучению детей в семье ишколе, основанные на использованиизнаний детской психологии.
П.Ф.Каптерев (1849—1922) — русский педагог и психолог. Разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психологии. Выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви.
Н.НЛанге (1858—1921) — русский психолог, один из основателей экспериментальной психологии в России. Разработал концепцию стадиально-фазового процесса восприятия, который детерминируется сменой фаз восприятия от общего характера к дифференцированному.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 78
Развитие возрастной психологии в начале XX в.Развитие возрастной психологии в России с начала XX в.прочно встало на научную основу; утвердился ее статус как само-стоятельной отрасли психологии, имеющей важную теоретичес-кую и практическую значимость. Исследования проблем разви-тия заняли ведущее место в русской психологической и педагоги-ческой науке. Это обеспечило авторитет возрастной психологиине только в научной сфере, но и в решении практических задачобучения и воспитания. И в науке, и в мнении педагогической об-щественности утвердилась точка зрения, согласно которой позна-ние законов детского развития является основой для правильногопостроения системы образования, для воспитания будущих граж-дан страны.
В разработку проблем возрастной психологии включилисьученые смежных дисциплин, выдающиеся теоретики и организато-ры отечественной науки — В.М.Бехтерев, П.ФЛесгафт, И.П.Пав-лов и другие. Сформировалось сообщество русских психологов,разрабатывавших вопросы изучения детского развития и построе-ния научных основ воспитания и обучения: П.П.Блонский,П.Ф.Каптерев, А.ФЛазурский, Н.НЛанге, А.П.Нечаев, М.М.Ру-бинштейн, Н.Е.Румянцев, И.А.Сикорский, Г. И.Чел панов и другие.Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоре-тическая и научно-организационная деятельность, направленнаяна углубление и расширение проблемного поля исследований, напропаганду психолого-педагогических знаний.
В этот период в России стали создаваться специализирован-ные научные центры, ведущие научно-исследовательскую, образо-вательную и просветительскую деятельность. Получили распрост-ранение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучениюдетей при ряде учебных заведений, создавались психолого-педаго-гические общества, научно-педагогические кружки, объединявшие
всех желающих направить свои усилияна совершенствование процессов воспи-тания и обучения. Первая лабораторияпо экспериментальному изучению пси-хологии детей в условиях их обучения ивоспитания была создана А.П.Нечаевымв 1901 г. в Петербурге при Педагогичес-ком музее военно-учебных заведений.
В России было налажено и издательское дело; значительно возросло число публикаций по вопросам психологии развития. Си
А.П.Нечаев (1875—1943)
— русский психолог. Разрабатывал вопросы экспериментальной психологии применительно к задачам дидактики и методики обучения.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 79
стематический характер приобрела переводческая и популяризаторская деятельность, реферирование и рецензирование русских и зарубежных публикаций. Сложилась широкая база для обмена мнений, дискуссий по фундаментальным проблемам психологии развития. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. Русские ученые активно участвовали во всех международных конгрессах по психологии и смежным дисциплинам, выступали с докладами, печатались в зарубежных изданиях, трудились в зарубежных исследовательских учреждениях, перенимали опыт организации научноисследовательской работы.
Важным результатом развития возрастной психологии в дореволюционный период была постановка и обсуждение ее важнейших теоретических и методологических проблем. Предметом дискуссий были вопросы о характере психологических знаний, необходимых для решения педагогических проблем, о возможностях и границах эксперимента в школе, о путях дальнейшего развития возрастной психологии и ее взаимоотношениях со смежными областями знаний. В итоге было осознано первостепенное значение психологической теории и вместе с тем признана важная роль накопления научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов.
В исследованиях ученых тщательную разработку получил метод наблюдения, в частности метод дневников детского развития; были разработаны обоснованные программы наблюдения за детским развитием. Существенным дополнением к научным данным о психологии детей различного возраста был опыт анализа художественных произведений (анализ П.Ф.Каптеревым детских персонажей произведений Ф.М.Достоевского и детских лет жизни Илюши Обломова в одноименном романе И.А.Гончарова). Для изучения психологии детей и особенностей их обучения и воспитания А.Ф.Лазурский разработал программу естественного эксперимента.
Начало XX в. в развитии русской возрастной психологии характеризовалось возрастанием интереса к гуманистическим и демократическим идеям 60-х гг. прошлого века, к творчеству Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского, стремлением поставить в центр теоретических обсуждений высоконравственную личность. Детальному анализу в психологических исследованиях были подвергнуты вопросы сущности личности, факторов ее становления, о возможностях и пределах воспитания, о всестороннем и гармоничном ее развитии.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 80
Идея всестороннего развития личности органически сочеталась с осознанием необходимости более глубокого — комплексного изучения детского развития; исследования физического, умственного, волевого, эмоционального развития детей. На основе полученных результатов предлагались научно обоснованные пути и средства руководства духовным и физическим развитием ребенка.
В итоге были выделены главные положения о ходе общего развития ребенка. Основные из них: 1. Развитие совершаетсл последовательно и представляет собой непрерывное поступательное движение вперед. 2. Развитие может идти средним темпом, может ускоряться и замедляться в зависимости от самых разных причин, оно может приостановиться или принять патологические формы. 3. Каждый возрастной период должен «изжить» себя, поэтому не следует искусственно форсировать детское развитие. 4. Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь; неразрывно связаны также умственная, волевая и эмоциональная стороны жизни. 5. Воспитание и обучение, построенные на научно-теоретической основе, должны быть нацелены на гармоническое и всестороннее развитие личности.
Завершая изложение дореволюционного периода истории возрастной психологии, отметим, что эта отрасль была одной из наиболее развитых в отечественной психологии. Накопленный русскими психологами научный багаж пока еще в должной мере не осмыслен и все еще не востребован в педагогической практике.
Марксистский период развития отечественной возрастной психологииМарксистская перестройка психологии развития (1918— 1936) • Развитие отечественной возрастной психологии в период с 1936 по 1960 г. • Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60 — 80-е гг.
Марксистская перестройка психологии развития (1918-1936)После 1917 г. Россия вступила в новый, советский этап своего исторического развития. Этот период развития общественной и гуманитарной мысли характеризуется сильной зависимостью научных исследований от политических реалий жизни и от партийно
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 81
Г.И.Челпанов (1862-1936) — русский философ и психолог. Основатель (1912) и директор Московского психологического института. Автор учебников по психологии и логике.
идеологических установок. Единственно правильным мировоззре-нием был признан марксизм, на его фундаменте выстраивалосьздание советской науки.
Процесс создания марксистскойпсихологии проходил в острой борьбе ееидеологов-основателей с представите-лями традиционной психологии. Вид-ный русский психолог Т.Н. Челпанов от-стаивал идею независимости психоло-гии от какой бы то ни было идеологии ифилософии. Согласно его взглядам,марксистская психология возможна
лишь как психология социальная, изучающая генезис обществен-ных форм сознания и поведения людей. Г.И.Челпанов считал, чтонаучная психология не может быть марксистской, как не можетбыть марксистской физика, химия и т.д.
В борьбу с Г.И.Челпановым всту-пил его ученик К.Н.Корнилов. Он исхо-дил из противоположных убеждений иактивно внедрял в психологию марк-сизм. Одной из первых версий марк-систской психологии выступило разра-ботанное К.Н.Корниловым реактологи-ческое учение. Ключевое понятие этогоучения — реакция — обозначало поведе-ние, сходное по механизму с рефлексом.
Психологическая реальность человека сводилась к связке реакций; основным в реактологии стало изучение скорости и силы реакций человека. В категориях поведения определяли предмет марксистской психологии П.П.Блонский и М.Я.Басов. Не избежал увлечения поведенческой психологией на начальном этапе своей научной деятельности и Л.С.Выготский.
Итог борьбы традиционной и марксистской психологии был предрешен — повсеместно была признана необходимость марксистского обновления психологии. Уже к середине 20-х гг. вычленяются два основных методологических принципа марксистской психологии: материализм (психика — продукт деятельности материальных структур и процессов) и детерминизм (внешняя причинная обусловленность психических явлений). В качестве основного метода выделился диалектический метод, ориентирующий на исследование качественных преобразований психики в ходе эволюции, истории, онтогенеза.
К.Н.Корнилов
(1879— 1957) — отечественный психолог. Создатель оригинальной концепции реактологии. Исследовал синтез волевых механизмов субъекта в сочетании с его индивидуальным характером.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 82
В 20 — 30-х гг. в советской психологии были сформулированыновые общие принципы объяснения психики человека, опирающи-еся на марксистскую методологию. Основные из них таковы:1) психические процессы человека формируются и развиваются впроцессе осуществления им общественной по своей природе пред-метно-практической деятельности; 2) психическое развитие челове-ка имеет конкретно-исторический характер, детерминируется об-щественными условиями его жизни; 3) научно-психологическоеизучение деятельности, сознания и личности человека необходимоосуществлять объективными методами (наблюдение, эксперимент).
На раннем этапе своего развития советская психология актив-но осваивала достижения зарубежных психологов. Были переведе-ны труды классиков психологии: З.Фрейда, А.Адлера, К.Юнга,
Э.Торндайка, Ж.Пиаже и других психологов. Однако в дальнейшемнаметился и усилился процесс обособления советской психологии.Утвердилось мнение о принципиальном отличии советской наукиот буржуазной. Марксистская психология стала рассматриватьсякак высший этап развития мировой психологической мысли.
Реконструкция понятийного строя и объяснительных схем намарксистской основе происходила и в возрастной психологии. Ре-ализация здесь марксистских взглядов на общество и на человека,новых принципов исследования психических явлений привела кразработке оригинальных концепций, к конструированию новыхпрограмм и методов изучения закономерностей психического раз-вития детей. Эти достижения психологии развития связаны с твор-чеством выдающихся ученых М.Я.Басова, П.П.Блонского,Л.С.Выготского.
М.Я.Басов создал учение о человекекак активном деятеле в окружающейсреде, ввел в психологию категорию дея-тельности, ставшей на десятилетия ос-новополагающей для советской психо-логии. Основной областью исследова-ний М.Я.Басова стала детская психоло-гия; проблема развития рассматриваласьим как важнейшая для психологии.М.Я.Басов полагал, что задача детскойпсихологии состоит в выявлении зако-
номерностей психического развития. Важнейшим методом дет-ской психологии он считал наблюдение. Ему принадлежит заслугаразработки научно обоснованных программ и схем объективногонаблюдения за детьми дошкольного возраста.
М.Я.Басов (1892-1931)- русский психолог. Разработал метод наблюдения за детьми дошкольного возраста. В своих работах обосновывал необходимость объективного исследования психики. Одним из первых ввел в психологию понятие деятельности.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 83
П.П.Блонский (1884—1942) — российский психолог, философ, педагог. Рассматривал психику как науку о поведении живых организмов, был защитником идеи трансформации всей психологии в социальную. Исследовал процессы развития памяти, мышления, сексуальное развитие детей.
Большой вклад в развитие возраст-ной психологии внес П.П.Блонский. Вкачестве предмета психологии он считалповедение; основным методологическимпринципом — генетический, или истори-ческий подход к изучению психики. На-учная психология должна стать генети-ческой психологией, а поведение чело-века может быть понято как история по-ведения. П.П.Блонский был известнымпедологом и выступал за комплексныйподход в изучении ребенка.
Человек, согласно П.П.Блонскому, развивается в обществе на основе наследственных предпосылок. Признавая зависимость онтогенеза психики человека от ее филогенеза, он отмечал его своеобразие: ребенок всегда живет настоящим, в своем развитии он усваивает то, что ведет прямой дорогой к интеллекту взрослого. Социально обусловлены все виды детской деятельности, в том числе игра и учение. П.П.Блонский показал решающую роль школьного обучения в психическом развитии; при этом умственное развитие учащихся зависит от содержания образования.
Стержневой проблемой психологии развития П.П.Блонский полагал проблему возраста. Возрастом он называет эпоху или стадию развития, которая характеризуется определенным симптомо- комплексом, т.е. сочетанием устойчивых и специфических психологических структур. П.П.Блонский первым в советской психологии различил резкие (критические) и постепенные (литические) периоды в психическом развитии. Эпохи или стадии развития — это времена детской жизни, отделенные друг от друга резкими переходами (критическими периодами), а фазы развития отделены друг от друга литически. При этом сами возрастные эпохи являются исторически изменчивыми и определены в своем содержании конкретными условиями жизни детей.
Огромный вклад в развитие возрастной психологии внес Л.С.Выготский. Он создал культурно-историческую концепцию в психологии — учение об общественно-исторической природе психики человека. Л.С.Выготский предложил отличное от биологиза- торских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм, специфики и движущих сил психического развития ребенка; выявил и сформулировал основные законы детского развития.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 84
Л.С.Выготский подчеркнул определяющую роль отношений между ребенком и взрослым для его психического развития; свою конкретную реализацию это положение получило в учении о ведущем значении обучения в развитии ребенка. Он ввел в психологию экспериментально-генетический метод исследования, суть которого состоит в воспроизведении в специально создаваемых и контролируемых условиях самого процесса происхождения и становления новых психических свойств и качеств.
Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития и предложил оригинальную периодизацию психического развития, представляющую собой чередование стабильных и критических возрастов. Он внес вклад в решение многих проблем возрастной и педагогической психологии. Взгляды Л.С.Выготского на процесс психического развития стали основой для разработки общепризнанной теории детского развития в отечественной психологии (их изложение будет сделано в отдельном параграфе).
На основе сложившихся в отечественной психологии теоретических подходов были поставлены, с одной стороны, проблемы разработки надежных методов изучения закономерностей психического развития детей, с другой — проблемы использования знаний психологии развития в педагогическом процессе. А.Ф.Лазур- ский продолжил разработку метода естественного эксперимента, получившего широкое признание в педагогической практике. М.Я.Басов детально разработал и описал метод наблюдения в детской психологии. Специальные руководства по изучению психического развития на основе сочетания различных методов создали К.Н.Корнилов, Н.А.Рыбников, П.П.Блонский.
В середине 20-х гг. были получены опытные данные об особенностях развития представлений, речи, интересов, идеалов у детей различных социальных и возрастных групп, у городских и сельских школьников (Н.А.Рыбников, П.О.Эфрусси, А.Р.Лурия и другие). Ценные экспериментальные данные о влиянии социального окружения на формирование механизмов поведения ребенка раннего возраста были получены в работах В.М.Бехтерева, Н.М.Щело- ванова, М.ГДенисовой, А.А.Фигурина и других.
Исследования по психологии развития смыкались с проблематикой педагогической психологии, в первую очередь психологии обучения. Л.С.Выготский сформулировал идею зоны ближайшего развития и ведущей роли обучения в психическом развитии. В целях выявления путей успешного усвоения школьниками знаний
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 85
проводились исследования мышления, памяти, речи ребенка (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.РЛурия и другие).
Успешное развитие отечественной возрастной психологии было прервано постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Как отмечалось ранее, идея создания педологии как комплексной науки о ребенке принадлежала С.Холлу. Эта идея получила признание во всем мире, в том числе и в России. В 20-х гг. по всей стране развернулась работа по созданию сети педологических учреждений. Педология стала претендовать на роль общей науки о ребенке, составляющей основу для других наук, в том числе для психологии и педагогики. Вместе с тем в педологии не было разработано теории и методов, адекватных предмету исследований — комплексному изучению ребенка.
В сфере образования педология ставила перед собой задачи синтезирования данных о ребенке и детском коллективе. Главными направлениями деятельности педологов-практиков стали тестовые обследования по определению школьной успешности, умственного возраста, проведению профотбора. Именно в области применения педологии к педагогической практике были допущены серьезные ошибки, выразившиеся в квалификации педагогически запущенных детей как дефективных. Такая оценка служила основанием отправки детей в специальные школы с упрощенной программой обучения. Педологическая практика привела к негативным социально-педагогическим последствиям и была пресечена известным постановлением.
В указании на необходимость связи между теоретическими исследованиями и их практическим воплощением в образовании, в пресечении необоснованной практики тестирования заключался позитивный момент постановления. Но это постановление имело и большие негативные последствия для развития психологических исследований в стране. Тестология как теория и практика разработки и использования тестов на десятилетия оказалась под запретом. Негативные оценки тестологии были распространены на всю педологию и психологию. Критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными в области педагогики и психологии; многие педагоги и психологи подверглись преследованиям. Однако принципиальные наработки в области психологии развития, определившие ее дальнейшие перспективы, уже были сделаны.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 86
Развитие отечественной возрастной психологии в период с 1936 по 1960 г.Этот период развития отечественной психологической мысли как никакой другой связан с достаточно жестким идеологическим контролем официальных властей за ведущимися научными разработками. В этот период прошли сессии, посвященные значению для психологии учения И.П.Павлова об условных рефлексах (1952), характеру взаимоотношений философии, психологии и физиологии (1960). «Павловская сессия» 1952 г. признала необходимость строить психологию на физиологической основе. Для психологии это означало ликвидацию ее в качестве самостоятельной науки и замену физиологией. Механизмами психических явлений на последующие десятилетия признавались материальные физиологические процессы. В понятиях рефлекса, первой и второй сигнальных систем, процессов возбуждения и торможения, типов нервной системы, законов иррадиации и концентрации, аналитико-синтетической деятельности мозга объяснялись сложные явления психической жизни человека. Редукционизм (сведение сложного к простому) стал реальностью психологии этого периода. На сессии 1960 г. не отрицалась самостоятельность психологии как науки, но признавалась целесообразность разработки ее проблем на основе физиологического учения.
В этот сложный и тяжелый период в истории нашей страны (годы массовых репрессий конца 30-х гг., Великая Отечественная война, послевоенная разруха) продолжали проводиться теоретико-психологические исследования, осуществлялась опытно-педагогическая работа с детьми различных возрастов, велась научно-организационная работа. Важную роль в развитии исследований проблем детства сыграло создание в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР. В результате расширилась проблематика и объем научно-исследовательской работы в области возрастной психологии, психологии обучения и воспитания детей. Последовавшая затем организация отделений психологии на философских факультетах ряда университетов создала условия для подготовки научных кадров в этой области. Консолидации научных сил на разработке важнейших проблем психологии способствовали организация журнала «Вопросы психологии» (1955) и учреждение Общества психологов (1957). В этот период оформились две научные школы в психологии: школа Л.С.Выготского и школа С.Л.Ру- бинштейна.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 87
С.Л.Рубинштейн является виднымтеоретиком российской психологии.
Проблемы природы психического, бытияи сознания, деятельности, субъектностичеловека и его взаимоотношений с миромбыли для него определяющими и главны-ми в течение всей его жизни; в изучениеэтих проблем он внес решающий вклад.
С.Л.Рубинштейну принадлежит заслугаанализа, систематизации и обобщения
современных ему достижений психологическои науки, результатыкоторых были изложены в фундаментальном труде «Основы общейпсихологии» (1940).
В своих работах С.Л.Рубинштейн затрагивал проблемы психического развития человека. Сформулированный им принцип единства сознания и деятельности составил основу деятельностного подхода в психологии. Он утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе сформулировал методологический принцип изучения психического развития детей в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического развития заключается в том, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Наследственно обусловленные процессы созревания открывают широкие возможности психического развития, реализуемые в деятельности ребенка. В обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом, но и субъектом деятельности.
Психическое развитие определяется единством внешних и внутренних условий: внешние причины преломляются через внутренние условия. Внешняя обусловленность развития человека закономерно сочетается со «спонтанностью» в его становлении. Все в психике формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий. Психический эффект каждого внешнего (в том числе педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития, которая включает как процесс эволюции, историю человечества, так и личную историю развития данного индивида.
Общие вопросы психического развития детей, проблемы диалектики внешних и внутренних условий развития, развития мышления и речи младших школьников разрабатывал известный исследователь Г.С.Костюк. Он установил, что процессы обучения и вос
СЛ.Рубинштейн
(1889—1960) — отечественный психолог и философ. Разрабатывал философские и теоретические проблемы психологии. Автор трудов «Основы общей психологии», «Бытие и сознание», «Человек и Мир» и др.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 88
питания по-разному реализуют налич-ные возможности ребенка и содейству-ют его дальнейшему развитию в зависи-мости от содержания этих процессов, взависимости от того, как они вовлекаютсамого ребенка в достижение тех целей,которые стоят перед ним, в какой мереучащиеся выступают в качестве субъек-тов педагогического процесса. Воспита-ние обусловливает процесс развития, со-здавая и используя необходимые для не-го внешние обстоятельства. Но объек-
тивные причины всегда действуют на этот процесс через внутрен-ние условия, через деятельность воспитанников. Результат их воз-действия зависит не только от характера воздействующего объекта,но и от природы субъекта, уровня его развития, сложившихся у не-го отношений к окружающему миру.
Видным представителем школы Л.С.Выготского, оказавшимзначительное влияние на развитие возрастной психологии, являет-ся А.Н.Леонтьев. Он исходил из принципиального положения, чтопсихические достижения человеческого рода не закрепляются внаследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощают-ся в продуктах материальной и духовной культуры. Индивиду до-стижения человеческого рода не даны в его природе, а заданы в ок-ружающей его общественной жизни; ребенок должен их «присво-ить», овладеть ими. Осваивая их, он воспроизводит историческисложившиеся человеческие способности, тем самым становясь че-ловеком. Присвоение родовых способностей возможно только всобственной деятельности ребенка, которая адекватна природе ос-ваиваемой способности. Эта деятельность осуществляется под ру-ководством взрослых, в общении ребенка и взрослого.
А.Н.Леонтьев разработал общепси-хологическую теорию деятельности,ввел в психологию категорию ведущейдеятельности, на основе которой в товремя содержательно характеризовалсякаждый возрастной период, определя-лось его место и роль в общем ходе пси-хического развития человека. А.Н.Ле-онтьев осуществил исследование игры
как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Ему при-надлежат исследования по педагогической психологии.
А.Н Леонтьев (1903-1979) — отечественный психолог, теоретик психологии. Автор общепсихологической теории деятельности. Основатель психологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова.
Г.С.Костюк (1899-1982)
— советский психолог. Разрабатывал проблемы психологии развития детей. Основные труды посвящены изучению мышления и речи в младшем школьном возрасте, выявлению психологически обоснованных путей построения учебного материала.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 89
Б.Г.Ананьев (1907—1972) — отечественный психолог. Выступил с идеей создания единой концепции человекознания,синтезирующей достижения круга наук о человеке. Основатель психологического факультета ЛГУ им. А.А.Жданова.
Оригинальное направление в воз-растной психологии составили антро-пологические исследования Б.Г.Ана-ньева. Предметом его исследований вы-ступило индивидуальное развитие че-ловека в интервале всей его жизни.
Б.Г.Ананьев однйм из первых психоло-гов в стране сделал предметом изуче-ния психологические изменения чело-века за пределами школы. Развитие че-
ловека анализировалось им в комплексе развития его индивид-ных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик.
Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоре-чивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитанияи собственной деятельности человека. Методами изучения онтоге-нетической эволюции человека были возрастные (поперечные)срезы и лонгитюдный метод. Изучение индивидуального разви-тия человека, по Б.Г.Ананьеву, составляет предмет онтопсихоло-гии как синтетической дисциплины, объединяющей возрастнуюи дифференциальную психологию.
Важный вклад в развитие детскойпсихологии внес А.В.Запорожец. Онраскрыл роль практических действий вгенезисе познавательных процессов(восприятия, мышления и т.д.), разра-ботал теорию перцептивных действий исенсорных эталонов, на основе кото-рой впоследствии была разработана си-стема сенсорного воспитания детей до-школьного возраста. А.В.Запорожец
установил, что в развитии восприятия ребенка свою роль играет исозревание анализаторных систем, приспособление их к услови-ям существования. Но эти процессы сами по себе не предопреде-ляют сенсорного развития, а выступа-
ют в качестве предпосылок формирова-ния чувственного опыта. В последниегоды своей жизни А. В.Запорожец обос-новал идею амплификации психическогоразвития, в основе которой лежит пред-ставление о необходимости совершенст-вования содержания, форм и методоввоспитания для достижения максималь-
А.В.Запорожец (1905—1981) — отечественный психолог, ученик Л.С.Выготского, создатель теории психического действия. Исследовал закономерности психического развития детей раннего и дошкольного возраста.
Амплификация (от лат. amplificatio — распространение, увеличение) в психологии обозначает расширение возможностей полноценного развития детей в определенный период их жизни.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 90
но возможного развития психологических структур, типичных для каждой возрастной ступени развития ребенка.
Наряду с фундаментальными теоретическими исследованиями, в этот период велись работы по многим проблемам психического развития, обучения и воспитания детей на разных этапах онтогенеза. Интенсивно проводилось изучение возрастных особенностей памяти (А.А.Смирнов, Л.В.Занков, П.И.Зинченко); активно исследовались общие закономерности мыслительной и речевой деятельности детей (А.Н.Гвоздев, А.Р.Лурия); выявлялись психологические условия развития воли и характера ребенка (Н. Д. Левитов, А.Г.Ковалев); изучались особенности умственной деятельности школьников и воспитания способностей (Д.Н.Богоявленский, А.АЛюблинская, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев). В результате был показан относительный характер возрастных норм развития психических процессов, их зависимость от деятельности, в которую они включены.
Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60 - 80-е гг.В 60-е гг. в истории отечественной возрастной психологии начинается новый этап. Он был подготовлен теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического подхода к пониманию природы психики человека, принципа единства сознания и деятельности при анализе становления психологических новообразований возраста, раскрытия механизмов этого становления в условиях обучения и воспитания. Необходимость дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана изменениями, происходившими в сфере образования в нашей стране.
В конце 50-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи выявления возрастных возможностей усвоения знаний, конкретно-содержательного исследования роли обучения в психическом развитии, повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. В принципиальном плане проблема соотношения обучения (образования) и психического развития ставилась еще К. Д.Ушинским; теоретическое решение этой проблемы было предложено Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном. Решающая роль в развитии ребенка единодушно признавалась за обучением и воспитанием.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 91
В начале 60-х гг. эта проблема былапоставлена в научно-практическомплане как проблема определения со-держания и форм развивающего обуче-ния. Методом ее решения выступилоэкспериментальное построение разви-вающей практики обучения, или пси-холого-педагогический (формирую-щий) эксперимент. Проведение мас-штабных социально-педагогическихэкспериментов одновременно началиисследовательские коллективы под ру-ководством В.В. Давыдова, Л.В.Занко-ва, Д.Б.Эльконина.
Своеобразие нового этапа развитиявозрастной психологии состояло в том,что изучение закономерностей психичес-кого развития детей проводилось в фор-ме психолого-педагогического модели-рования его существенных условий. Ста-вилась задача воспроизвести в «искусст-венных» (специально созданных) усло-виях «естественный» процесс развитиядетей. Тем самым задачи возрастнойпсихологии (изучение развития способ-ностей детей) смыкались с задачами пе-дагогической психологии, педагогики,дидактики (обеспечение психолого-пе-дагогических условий и дидактико-ме-тодических средств формирования спо-собностей). Иначе говоря, возрастная
психология включалась как составная часть в комплексное, пси-холого-педагогическое исследование.
Работа исследовательских коллективов В. В.Давыдова, Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина продолжалась десятилетия, она охватила значительное число педагогов и учащихся начальной ступени образования. Содержательный анализ названных систем будет осуществлен нами в третьей книге — «Психология образования человека». В контексте рассматриваемого вопроса выделим наиболее существенные результаты проведенных экспериментов.
Было подтверждено положение, что становление фундаментальных способностей человека происходит в форме обучения и
В.В.Давыдов (1930-1998)
отечественный психолог, педагог. Создал логико-психологическую теорию о двух основных типах сознания и мышления человека — эмпирическом и теоретическом. Разработал теорию учебной деятельности и развивающего обучения.
Л.В.Занков (1901 — 1977) — советский психолог, педагог. Создатель одной из дидактических систем начального обучения, носящей его имя. Имеет трактаты по психологии обучения, общей психологии, дидактике. Д.Б.Эльконин (1904—1984)
советский психолог. Развивал положения культурно-исторической теории в решении широкого круга проблем детской психологии. Выдвинул концепцию периодизации психического развития детей. С позиций культурно-исторической теории провел психологический анализ игры, выявив ее роль в процессе развития ребенка.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 92
воспитания. Специфическое содержание обучения и особые технологии его развертывания обеспечивают формирование у детей таких новообразований, которые в традиционной школе в этом возрасте не развиваются или развиваются у незначительной части учащихся. В рассматриваемых системах это способности рефлексии, планирования, теоретического мышления, произвольного внимания и др. В ходе этих исследований были выявлены более широкие возможности младших школьников в усвоении школьных предметов и вскрыты резервы психического развития детей 7—10летнего возраста. В результате комплексных исследований были определены педагогические условия психического развития младших школьников (теоретическое содержание учебных предметов, учебная деятельность как форма усвоения учебного содержания, организация совместной деятельности педагогов и учащихся и др.).
Вместе с тем проведенные исследования остро поставили вопрос о целесообразности развития указанных способностей в более раннем возрасте, нежели это было принято в массовой школе. Вопрос о закономерностях психического развития детей был поставлен в новую плоскость, как вопрос о теоретико-психологическом обосновании практики образования как всеобщей и необходимой формы психического развития подрастающих поколений.
Экспериментальный метод изучения возрастного развития детей был характерен и для конкретно-психологических исследований. В экспериментальных исследованиях этапов развития мышления детей была показана возможность формирования у дошкольников интеллектуальных структур, типичных для младших школьников (Л.Ф.Обухова). В течение ряда лет изучались возрастные особенности одаренности, условия развития склонностей у школьников, структура и условия формирования специальных (математических, лингвистических, конструктивно-технических) способностей (В.А.Крутецкий, И.В. Дубровина, Т.В.Кудрявцев, Н.ДЛевитов, Н.С.Лейтес, А.К.Маркова и другие). Были выявлены психологические критерии определения развивающего эффекта разных систем обучения (Д.Н. Богоявленский, С.Ф.Жуйков,
Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.И.Липкина, Е.Н.Кабанова- Меллер, И.С.Якиманская).
В 70-е гг. исследования в области возрастной психологии включали разработку новых подходов к решению проблем периодизации психического развития детей. Общее признание получила периодизация развития, предложенная Д.Б.Элькониным. В основу деления онтогенеза на этапы и периоды он положил ведущий тип
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 93
деятельности. Д.Б.Эльконин выделил две стороны усвоения ребен-ком общественно-исторического опыта: усвоение мотивов и задаччеловеческой деятельности и усвоение ее операционно-технической
стороны. Единство и противоречие в процессе усвоения этих двухсторон опыта составляют основной механизм перехода ребенка отодного типа ведущей деятельности к другому, с одного периода раз-
вития к другому. J>
В исследованиях М.КЛисиной былараскрыта роль общения в развитии де-тей первых семи лет жизни ребенка. Онавыявила, что развитие общения прохо-дит в онтогенезе ряд качественно свое-образных этапов. При этом переход отнизших форм общения к высшим суще-ственно зависит от взаимодействия ре-бенка и взрослого.
Исследования психологических особенностей современных подростков позволили выявить особую роль общественно значимой деятельности для полноценного развития в этом возрасте. Ее целенаправленное формирование определяет развитие подростка как личности, обеспечивая воспитание активной социальной позиции. Педагогическая организация общественно значимой деятельности является основным фактором профилактики асоциального поведения и перевоспитания трудных подростков (Д.И.Фельдштейн).
В 80-е гг. возрастная психология включилась в выполнение задач, поставленных очередной реформой школы (1984 г.), в которой определялось более раннее начало обучения — с 6 лет. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних детей, выявление психолого-педагогических условий их обучения и воспитания составило отдельное направление исследований возрастной психологии. Существенный вклад в изучение психологии шестилеток, психологических особенностей организации образовательного процесса с этой категорией учащихся внесли Д.Б.Эльконин, Ш.А.Амонашвили, В.С.Мухина, Я.Л.Коло- минский, Е.Е.Кравцова.
Детские психологи продолжили исследование развивающей учебной деятельности. В этой области оформилось новое направление — изучение совместных форм учебной деятельности. Организация коллективной учебной деятельности в младшем школьном и подростковом возрасте, как установлено в психологических исследованиях, обеспечивает единство процессов обучения и воспитания,
М.И Лисина (1929-1983) — советский детский психолог. Создатель научной школы, исследующей психологические вопросы раннего онтогенеза в контексте общения взрослого с ребенком.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 94
приводит к высокому развивающему эффекту, к развитию в единстве познавательной и мотивационно-потребностной сферы (В.В.Руб- цов, Г.Г.Кравцов, Ю. А.Полуянов, ТА.Матис, Г.А.Цукерман).
В возрастной психологии проводилось изучение учебной и внеучебной деятельности подростков, их социальной активности, ценностных ориентаций, взаимоотношений со взрослыми и друг с другом (А.К.Маркова, В.А.Петровский); изучались особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (Е.А.Шумилин, И.С.Кон), особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту (И.В.Дубровина, A.M.Прихожан,
Н.Н.Толстых), психологические вопросы профориентации юношей и девушек (Е.А.Климов).
К середине 80-х гг. огромный массив конкретных исследований и практических разработок по проблемам психического развития детей и подростков фактически оформился в качестве особого научного направления, которому учениками и последователями Л.С.Выготского еще ранее было присвоено название «культурно» историческая концепция» (сам Лев Семенович не именовал таким образом общее направление своих исследований). В отечественной психологии данная концепция стала выступать и объяснительным принципом феноменов психического развития, и теоретической основой понимания природы психического, и методологическим средством организации образовательных процессов в дошкольном и школьном возрастах. Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» — это вершинная точка развития отечественной возрастной психологии советского периода.
Общая теория психического развития в советской психологииКультурно-историческое учение о природе психического
Закономерности психического развития в онтогенезе
Основания и схемы периодизации психического развития
Культурно-историческое учение о природе психическогоОбщепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике выступило культурно-историческое учение Л.С.Выготского о приро
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 95
де психики человека и ее развитии. Исходный пункт культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изначально существует идеальная форма, взаимодействующая с реальной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.
Идеальная форма, по Л.С.Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств.
Реальные формы — это натуральные, природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции (ВПФ) — мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т.п. — являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т.п.
Принципиальная новизна идеи Л.С.Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура — это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития. Превращение натуральных форм поведения в культурные формы не происходит естественным, эволюционным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно исторических условиях его жизни.
Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своем человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник, проводник, медиатор. Для Л.С.Выготского таким посредником выступает знак — естественный язык, искусственные знаковые системы (математические, коммуникативные и
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 96
т.п.), символ, миф и т.п. Именно через знак происходит кардинальное преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы. Психическое развитие в культурно-исторической традиции — это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры».
В знаковом опосредствовании натуральные формы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных — становятся осознанными и произвольными, т.е. человек овладевает собственным поведением. Знак является психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, нацелен на самую структуру поведения или сам психический процесс. Знак есть средство психологического воздействия на поведение, внутреннее средство овладения своим поведением.
Направленность знака извне внутрь и связанную с этим реконструкцию и объективацию внутреннего, его вынесение вовне Л.С.Выготский считал главным в функции знака. Именно этот способ построения культурных форм поведения, высших психических функций является их центральной, порождающей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. Решающее условие психического развития ребенка заключается в овладении им созданными человечеством средствами — орудиями и знаками, — с помощью которых он выполняет ту или иную деятельность, регулирует собственное поведение. Овладевая ими, ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему. Подражание и сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.
Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л.С.Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации — превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения оказывается результатом «вращивания» первоначально внешней, социальной, интерпсихической формы поведения. Изначально поведение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными орудиями и знаками, первоначально выступает во внешней форме.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 97
Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произвольным, осознанным, субъектным.
Высказанные Л.С.Выготским идеи о природе развития психики человека были восприняты и развиты в отечественной психологии. В соответствии с пониманием исходного пункта развития ребенка в психологии были разведены понятия «условия» (предпосылки) и «источники» психического развития. Врожденные свойства организма, его созревание были определены в качестве условий психического развития: органические свойства создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования культурных форм поведения, но не определяют ни их содержания, ни их структуры. Социальная среда, культурный опыт человечества в развитии ребенка выступают в качестве источника психического развития.
Вместе с тем в разработанной теории развития психики некоторые положения Л.С.Выготского получили уточнение. Д.Б.Эль- конин отметил, что в развитии ребенка нельзя выделять отдельно натуральные формы — ребенок изначально является социальным существом; даже наиболее элементарные, возникающие на самых ранних стадиях развития ребенка акты поведения и психические процессы, управляющие ими, уже носят специфически человеческий характер, имеют сложную опосредствованную структуру — все поведение человека становится приобретенным.
Но условия и источники развития сами по себе не определяют развития — они еще должны быть приведены в движение, преобразованы в процессе развития в индивидуальные способности человека. Необходим ответ на вопрос о движущих силах психического развития, о закономерностях этого процесса.
Закономерности психического развития в онтогенезеСогласно Л .С.Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий
Слободчиков В. И.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 98
момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»11. Вместе с тем обучение и развитие — не тождественные процессы: процесс развития имеет внутреннюю логику и представляет собой процесс возникновения новых качеств, которые отсутствовали на более ранних этапах развития ребенка.
Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л.С.Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. «У ребенка, — писал он, — развитие из сотрудничества путем подражания... развитие из обучения — основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»12. Зона ближайшего развития определяется посредством задач, решаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослого. На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только с помощью другого; эти задачи и составляют зону его ближайшего развития, поскольку впоследствии они могут выполняться им самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития одновременно выступает у Л.С.Выготского конкретизацией механизма интериоризации: социальная (внешняя) форма психических процессов создает зону ближайшего развития, внутренняя — составляет актуальный уровень развития ребенка. Интериоризация, преобразование интерпсихического в интрапсихическое, превращение зоны ближайшего развития в уровень актуального развития и составляют суть и ход психических изменений развития ребенка.
Исходные положения Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии были восприняты и развиты представителями его школы. «Психическое развитие происходит в обучении — организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь. Обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованного взрослым»13. Вместе с тем наряду с понятием обучения использовалось и более широкое понятие присвоения: развитие — это присвоение индивидом достижений предшествующих поколений. Понятие присвоения в соотношении с понятием обучения существенно сместило акценты в понимании субъектов активности: если обучение указывало на внешний источник развития — взрослого, то присвоение подчеркивало внутреннюю активность самого ребенка.
[ Выготский JI.C. Избр. психол. исслед. М.,1956. С.450.
3 ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. T.2. М., 1982. С.250.
ЭльконинД.Б. Избр. психол .труды. М., 1989. С.37.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 99
Новым шагом в развитии учения о закономерностях психического развития выступило введение А.Н.Леонтьевым в детскую психологию категории деятельности. В работах Л.С.Выготского обучение выступало преимущественно в форме общения, прежде всего речевого, взрослого и ребенка. А.НЛеонтьев показал, что за развитием сознания, поведения, личности ребенка лежит не общение языкового типа, а предметная деятельность. Он писал: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психи-
14 т~)\j\j
ку, его сознание» . В соответствии с этим движущей силой психического развития выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.
В онтогенезе формы деятельности ребенка изменяются: на определенном отрезке жизни ведущую роль в психическом развитии играют одни формы активности, на следующем этапе — другие. Понятие деятельности как формы усвоения социального опыта было конкретизировано А.Н.Леонтьевым относительно определенного этапа психического развития в понятии «ведущий вид деятельности». Это понятие имеет важное значение при анализе проблем динамики развития — ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как психологический показатель возраста ребенка.
Основания и схемы периодизации психического развитияЛ.С.Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и для педагогической практики.
Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л.С.Выготского выступил сам ход детского развития. «Только внутренние изменения самого развития, — писал он, — только переломы и повороты в его течении могут дать на-
14 Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2т. T.I. М.,1983. С.285.
4*
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 100
Аежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»15. В качестве Центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинными критериями, отделяющими один возраст от другого. «Под возрастными Новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и Которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»16.
Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой — социальная ситуация развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические Новообразования возникают к его концу. Возрастные изменения Могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. В свою очередь, критический период распадается натри подпериода: предкритический, критический и посткритический; стабильный возраст имеет первый и второй периоды. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л .С.Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:
Кризис новорожденности Младенческий возраст (2 мес. — 1 год)
Кризис одного года Раннее детство (1—3 года)
Кризис 3 лет
Дошкольный возраст (3 — 7 лет)
Кризис 7 лет
Школьный возраст (8 — 12 лет)
Кризис 13 лет
Пубертатный возраст (14 — 18 лет)
Кризис 17 лет
!;? ВыготскийЛ.С. Собр.соч.: В 6 т. T.4. С.247.
Выготский Л.С.Тш же. С.248.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 101
Идеи Л.С.Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д.Б.Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д.Б.Эльконин отводил центральное место, полагая что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности.
В детском возрасте Д.Б.Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности: младенческий возраст (0—1 год) — непосредственно-эмоциональное общение; раннее детство (1-3 года) — предметно-манипулятивная деятельность; дошкольное детство (3—7 лет) — сюжетно-ролевая игра; младший школьный возраст (7—10 лет) — учебная деятельность; подростковый возраст (10—15 лет) — общение; ранняя юность (15—17 лет) — учебно-ирофессиональная деятельность.
Все типы ведущих деятельностей Д.Б.Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок — общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.
Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе «ребенок — общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная — младших школьников, учебно-профессиональная — юношей и девушек. В ходе психического развития ребенка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности и формирования внутри нее интеллектуально-познавательных способностей детей.
Общая схема периодизации психического развития в детстве, разработанная Д.Б.Элькониным, представлена на рис. 6.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 102

развитие мотивационно- потребностной сферы
— — — развитие операционно-технических возможностей
ЯП ПЕРЕХОДЫ д ПЕРЕХОДЫ 1/Л ОТЭПОХИ ( ] ОТ ПЕРИОДА \2д К ЭПОХЕ \J К ПЕРИОДУ
Рис. 6. Схема периодизации детского развитияПериодизация детского развития, разработанная Д.Б.Элько- ниным, явилась несомненным научным событием в отечественной психологии; она в значительной мере структурировала множество разрозненных представлений и экспериментальных фактов, отдельных теоретических и практических разработок в области возрастной психологии, придав им достаточно стройный облик, а тем самым подтвердила инструментальный характер и эвристичность культурно-исторической концепции в целом. В культурно-исторической традиции разрабатывали свои периодизации А.В.Петровский и Д.И.Фельдштейн. Эти периодизации отличает направленность на выявление закономерностей и периодов развития личности в онтогенезе.
А.В.Петровский разработал концепцию личности и ее развития с позиций социальной психологии. В созданной им социально
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 103
психологической концепции личности представлена реализация идеи Л.С.Выготского о социальной ситуации развития. Он считает невозможным использование понятия ведущей деятельности в разработке общей теории психического развития и его периодизации, полагая, что употребление этого понятия возможно только при педагогическом подходе к становлению личности. Педагогический подход по преимуществу ориентирован на задачи формирования личности, которые на данной возрастной стадии ставятся обществом. И именно с позиций педагогического подхода правомерно вести речь о построении иерархии деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. А.В.Петровский полагает, что для развития личности на каждом возрастном периоде ведущим является не монополия конкретной деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой17.
Д.И.Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.
Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида — промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.
В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трех лет — социализация в форме освоения предметных действий других; 2) с трех лет — осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет — стремление подростка утвердить свое Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости. На первой фазе — детства (от 0 до 10 лет) — происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На вто
17Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.,1987.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 104
рой фазе — подростничества (от 10 до 17 лет) — происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта18.
Достоинство представленных подходов к построению периодизации состоит в хорошо аргументированном различении между общепсихологическим развитием индивида и развитием личности, что позволяет различить «психическое» и «субъективное». Сильная сторона периодизации онтогенетического развития личности — включение индивидуальных особенностей развития в социальнопсихологический контекст, трактовка развития личности как процесса последовательного прохождения индивида на своем жизненном пути социальных объединений, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза.
Однако периодизации, разработанные Д .Б .Элькониным,
А.В.Петровским и Д.И.Фельдштейном, не выходят за границы детского возраста. И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе.
Представляется целесообразным подвести основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, которые в обобщенной форме можно свести к следующим:
Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.
В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.
Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.
В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.
Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся чело
18ФельдштейнД.И. Психология взросления. М., 1999.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 105
веческие способности.
Обучение и воспитание как способы присвоения опредме- ченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.
Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития.
Пути построения современной психологии развития человекаОпыт развития культурно-исторической концепции
Поиски объекта и предмета психологии развития
Опыт развития культурно-исторической концепцииПерспективы развития культурно-исторической концепции, критический анализ ее отдельных положений, выявление нового образа психологической реальности и ее развития в онтогенезе составляют содержание современного этапа становления возрастной психологии, но теперь уже — как психологии развития .
В начале 90-х гг. начался фактически новый период в истории всей российской психологической науки. В стране происходит смена общественного строя и одновременно слом господствующей идеологии. Марксизм перестал быть единственным мировоззрением, определяющим все стороны жизни общества. Наука, в том числе и психология, освободилась от необходимости разрабатывать теоретические проблемы на догмах марксистско-ленинской философии. Для наук об обществе и человеке освобождение от государственной, обязательной идеологии имеет поистине эпохальное значение, создает, по словам Л.С.Выготского, новую ситуацию их развития.
Своеобразие этой ситуации связано с появлением принципиально новых подходов, новых взглядов на, казалось бы, традиционные психологические предметы и явления; а главное — с необходимостью поиска подлинно научных, а не идеологических аргументов
19Данное обстоятельство закреплено в настоящее время и нормативно — из списка научных специализаций исключена такая специальность, как возрастная психология.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 106
в споре с оппонентами. В стране изданы многие запрещенные ранее научные труды, излагающие немарксистские или антимарксистские взгляды на проблемы общества и человека. Для психологии развития открылись новые горизонты, она столкнулась с необходимостью критического анализа собственных теоретических оснований, учета иных подходов к проблемам психического развития человека.
Современные разработки проблем психологии развития осуществляются в условиях кардинальной перестройки всех сфер общественной жизни, в том числе и образования. Изменение социально-экономических и общественных условий, ценностных оснований и целевых ориентиров жизни существенно изменяет характер межпоколенных отношений; а соответственно с позиций культурно-исторической концепции все это принципиальным образом влияет на особенности психического развития современных детей. И в этом заключается своеобразный вызов нашего времени психологу развития — как исследователю, так и психологу- практику.
Несомненно, что сегодня требуется подлинно культурная позиция в исследовании психологических проблем: свободная ориентация в достижениях мировой психологии и тщательное восстановление широкого полипредметного контекста уже на этапе постановки той или иной проблемы. Психологическое исследование по преимуществу становится комплексным, втягивающим в себя способы познания многих других наук (философии, социологии, педагогики, антропологии и др.)
Предельно широкий подход к психологии развивающегося человека предложен В.П.Зинченко и Е.Б.Моргуновым1®. Исходной основой при построении новой психологии развития для авторов выступило соотношение категорий «цивилизация — культура», различение которых является достаточно распространенным в гуманитарных науках. Сопряженными с образом цивилизации являются понятия популяции, государства, производства; с образом культуры — личность, общество, творчество. Различение цивилизации и культуры является общепризнанным и проявляется во всех сферах жизни человека, в том числе в науке и в ее отдельных отраслях.
Основные направления и школы в психологии, по мысли авторов, в большей степени ориентированы на цивилизационную парадигму и в меньшей — на культурную. Вершинная теория в отече-
200 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.,1994.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 107
ственной психологии — культурно-историческая концепция Л.С.Выготского — опирается преимущественно на культурную традицию в науках о человеке. Вместе с тем в этой концепции есть и цивилизационная составляющая; в частности, мысль о том, что внутренний мир человека формируется путем интериоризации инструментально-смыслового содержания культуры, что культура как бы заполняет внутреннее пространство индивида, вытесняя и преобразуя его натуральные (наличные, сложившиеся, обыденные и др.) психологические структуры.
На положении о присвоении культуры (а точнее, ее социально нормированного, деятельностного содержания) строится и психологическая теория А.Н.Леонтьева. «При такой трактовке процесса развития, как присвоения или усвоения человеческого опыта, практически не остается места для саморазвития, самостроительст- ва, самоопределения личности и проявления какой бы то ни было ее автономии, для подлинной активности сознания» . Это совершенно четкая и точная характеристика культурно-исторической концепции в ее сугубо деятельностной проекции.
В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов считают, что одной из неотложных задач современной психологии развития и одновременно точкой ее роста является содержательный синтез культурно-исторической концепции Л.С.Выготского в ее классическом варианте и деятельностной теории А.Н.Леонтьева как одной из исторических интерпретаций этой концепции. Авторский синтез этих психологических систем нашел свое выражение в ряде принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте.
Творческий характер развития. Главным в развитии должно стать не усвоение опыта, а его порождение.
Ведущая роль социокультурного контекста развития. Программы обучения и воспитания детей должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.
Ведущая роль сензитивных периодов развития. Важно осваивать определенное культурное содержание в наиболее благоприятный для этого период и строить этот процесс на основе возможностей организма ребенка.
Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития.
21Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Указ. соч. С.21.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 108
Зона ближайшего развития как метод диагностики способностей и возможного шага развития детей.
Амплификация детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.
Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый период детской жизни вносит свой вклад в процесс развития и должен быть прожит полноценно.
Принцип единства аффекта и интеллекта, или принцип активного деятеля. Программы обучения должны быть ориентированы на развитие не только интеллекта, но эмоциональной сферы личности.
Опосредствующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Символизация должна стать принципом развития ребенка.
Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему.
Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Этот принцип особенно важно учитывать при разработке норм развития и диагностики его уровня.
Одну из перспективных попыток построить введение в психологию развития в традиции культурно-исторической концепции Л.С.Выготского предпринял Б.Д.Эльконин22. С первых страниц своей работы он четко заявляет, что она является «введением именно в психологию развития, а не в детскую, возрастную или педагогическую психологию, и поэтому в ней нет систематического развертывания их оснований»23. Автора интересует онтология развития; он считает, что развитие есть, существует, является неким особым бытием. Фиксация бытия развития осуществляется во всех теориях психического развития, вопрос же заключается в том, как оно есть, как возможно развитие? И автор отвечает: оно существует как акт развития, как переход от одного состояния к другому. Здесь, следовательно, не обсуждается вопрос: что есть развитие? как его определить категориально? И не рассматриваются вопросы: что развивается? какая психологическая реальность является объектом развития?
Работы Б.Д.Эльконина впервые в отечественной психологии позволяют четко различить «реальность развития» и «развитие реальности», акт развития и ход развития, единицу развития и объект
22Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
23Там же. С.7.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 109
развития, которые в традиционной возрастной психологии не различались, да и сегодня все еще продолжают не различаться. Все эти сугубо теоретические и, казалось бы, совершенно абстрактные рассуждения имеют тем не менее глубокий практический смысл при построении точного педагогического действия — того действия, с помощью которого совершается акт развития (сам переход в новое состояние или на новый уровень), и того, с помощью которого обеспечивается общий ход развития некоторой психологической
24
реальности на всей линии онтогенеза .
В не менее плодотворной форме ставятся и обсуждаются проблемы психологии развития в цикле исследований Г.А.Цукерман, которая предприняла смелую попытку выстроить одновременно и психологию, и педагогику саморазвития человека25. Основной вопрос книги «Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов» выражается так: когда растущий, взрослеющий человек становится (и в принципе имеет шанс стать) субъектом своего собственного развития? Вопрос ведь не в том, в какой период жизни мы — посторонние (педагоги, взрослые) из внешней позиции назначим этот срок. Принципиально важно, когда сам человек начинает переживать, обнаруживать момент встречи с самим собой, когда он начинает относиться к своей жизни как к предмету практического преобразования — планирования и проектирования своего пути. То, что такого с человеком может и не произойти, слишком хорошо известно и слишком часто встречается. Но ведь со многими эта встреча случается. Когда? Как? И что делать в этом случае?
Г.А. Цукерман пишет: «Открытие собственного "Я" на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях, это поиск своего места в системе человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором... творцом собственной биографии — так далекие друг от друга психологические концепции, которые, используя различные термины, определяют основное событие отрочества, происходящее на границе детства. Религия давно определила данное явление как второе, экзистенциальное рождение души. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни»26. Способность к саморазвитию является слишком драгоценным даром, чтобы позволить ему распылиться или быть похищенным в житейской сутолоке. Именно поэтому так необхо
24К более подробному анализу этих вопросов мы еще вернемся в гл. 4 данного пособия при рассмотрении принципа развития в психологии.
25Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и и;: педагогов. М.,1994.
26Цукерман Г.А. Указ. соч. С. 18.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 110
димы сегодня психология саморазвития, умеющая чутко улавливать самые слабые симптомы зарождения этой способности, и педагогика саморазвития, способная сберечь ее как ценность и утвердить как норму жизни человека.
Поиски объекта и предмета психологии развитияДо конца 80-х гг. такое словосочетание, как «психология развития», в отечественной, да и мировой психологии долгое время употреблялось лишь как общее наименование совокупности исследований в области психического развития человека, на основе которых строились либо теории онтогенетических изменений его психики на разных возрастных этапах, либо теории развития отдельных психологических реалий (интеллекта, личности, мышления и др.). Как специально-научной, самостоятельной дисциплины психологии развития человека фактически не существовало. Лишь в последние годы наметилось движение к ее оформлению в этом качестве. Однако до сих пор стоит вопрос об объекте и предмете психологии развития, ответ на который далеко не однозначен.
Для многих исследователей сегодня становится все более очевидной необходимость расширения и углубления мировоззренческих, философско-методологических оснований и психологии вообще, и психологии развития человека в частности. Одним из важнейших таких оснований В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов называют отечественную религиозно-нравственную философию в лице ее
главных представителейС.Н.Булгакова, Н.ОЛосского, Л.Шес-
това, С.Л.Франка, С.Н. и Е.Н.Трубецких, В.Ф.Эрна, Д.С.Мережковского, В.В.Розанова, П.А.Флоренского, Н.А.Бердяева. Современная психология развития должна ассимилировать достижения отечественной философской мысли, воссоздать само мыслительное пространство понимания человеческой реальности, ее сущности, «собственно человеческого в человеке», а соответственно — разработать категориальные средства описания и объяснения процесса ее становления и развития в онтогенезе.
Аналогичную, общеметодологическую позицию в поиске предельного объекта психологии развития занимает А.Г.Асмолов. Таким объектом для него, как и для вышеуказанных авторов, является сам развивающийся человек. А.Г.Асмолова интересуют системные связи и закономерности развития человека в биогенезе, социогенезе и онтогенезе27. Опираясь на методологию системного под
27Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии развития. М.,1996.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 111
хода к изучению природы человека, на опыт изучения развития личности в разных направлениях исторической и современной психологии, он выявляет закономерности развития человека в контексте эволюции природы, истории общества и построении индивидуального жизненного пути личности. Своеобразным итогом реализованного*подхода оказывается лаконичная авторская формула: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».
В своей работе А.Г.Асмолов замечательным образом интерпретирует одну из главных ценностных установок концепции Л.С.Выготского: анализ любой психологической проблемы развития человека, любого ее масштаба требует выстраивания не узко научного, а широкого историко-культурного контекста, из смыслов которого только и может быть сформулирована и в рамках которого точно поставлена сама проблема.
Предельно остро формулирует проблему выявления предметной области психологии человека Б.С.Братусь2*. До последнего времени история и логика развития психологической концепции жестко определялись той или иной философской идеологией, которая задавала общее решение проблемы человека — его природы и предназначения. Сегодня мы уже не можем удовлетвориться ни «лабораторным испытуемым» науки — вместо человека, ни существом идеологическим, «сотканным из идеалов», опять-таки — вместо человека. Мы должны ввести в рассмотрение не проблему человека, а его самого, во всей его жизненной полноте; а уж подойдет ему та или иная концепция его самого или нет, будет зависеть не от теоретических изысков психологической науки, а от самих реальных людей, их собственного выбора, их устремления, их собственной ответстве н н ости.
Б.С.Братусь ставит блестящий, хотя и печальный диагноз современному состоянию психологии человека: «История научной психологии — это история утрат, первой и главной из которых была утрата души». Действительно, еще в 60-е гг. в Британской энциклопедии было написано: «Бедная, бедная психология! — сперва она утратила душу, затем психику, затем сознание, а теперь испытывает тревогу по поводу поведения».
Как же исправить это положение? Автор предлагает снять целый ряд оппозиций — противостояний, важнейшая из которых — резкое противопоставление религии и науки в познании психологи
28Начала христианской психологии /Б.С.Братусь, В.Л.Воейков, С.Л.Воробьев и др.
М.,1995.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 112
ческой реальности. Какими бы «ненаучными», «субъективными» ни казались нам методы, способы религиозного познания, они на поверку проявили себя как более верные и объективные, чем наши научные притязания. Не метод задает реальность, но реальность — метод и подход.
Еще одна оппозиция: «светская психология — христианская психология». По словам автора, пришло время отказаться от соблазнительной иллюзии иметь одну (единственную) психологию, имеющую универсальный, общеобязательный и нормативный характер. Ведь не воспринимаем мы как трагедию отсутствие одной — на все времена и народы — философии. Поэтому тем более не трагедия, если рядом будут сосуществовать и сотрудничать психологи самых разных направлений. Но существует и более фундаментальное основание для снятия вышеозначенной оппозиции: если мы осознаем, что наши корни в христианской, а не в какой-либо иной культуре, то и психология в этой культуре может и должна быть христиански ориентированной.
Оригинальный подход к проблемам психологии развития человека разрабатывает А.Б.Орлов, анализируя соотношение двух духовно-практических реальностей: мира детства и мира взрослос-
29
ти . Он полагает, что современный этап развития человечества — это время кардинального пересмотра традиционных принципов отношений между двумя мирами; только в этом случае появляется шанс «пробиться» к сущности человека, избежать «кажимости», а самому человеку преодолеть неподлинность своего бытия.
Основные принципы традиционных отношений между миром детства и миром взрослости.Принцип субординации: мир детства — это часть мира взрослых, часть, не равноценная целому и подчиненная ему, его целям, его установкам и ценностям. Принцип монологизма: мир детства — это мир учеников и воспитанников, мир взрослых — мир учителей и воспитателей; мир детства — чистая потенция, лишенная своего собственного и ценного для взрослых содержания; мир взрослых существует, тогда как мир детства лишь взрослеет, усваивая содержание мира взрослых; содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении —- от взрослых к детям.
Принцип произвола: мир взрослых всегда жил по своим законам и всегда навязывал эти законы миру детей; мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых.
29ОрловА.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.,1995.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 113
Принцип контроля: мир детства всегда находился под полным контролем мира взрослых; этот контроль рассматривался как необходимый элемент процесса обучения и воспитания.
Принцип взросления: развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. планомерное движение детей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов.
Принцип инициации: во всех обществах всегда существовали граница между миром детства и миром взрослых и «процедуры инициации», т.е. перевода человека из одного мира в другой.
Принцип деформации: мир детства всегда так или иначе деформирован вторжением мира взрослых.
А.Б.Орлов полагает, что основные идеи, концепции, гипотезы, методы и факты современной психологии детства производны именно от традиционных принципов построения отношений между миром взрослых и миром детей. «Свою основную задачу психология детства всегда видела в изучении мира детства с целью обеспечения его ускоренного и оптимального... взросления, создания научно обоснованных технологий обучения и воспитания детей. Все успехи и достижения психологии детства (за очень немногими исключениями) связаны с продвижением по этому пути. Традиционная психология детства — подлинная креатура мира взрослости, одно из наиболее изощренных орудий деформирования мира детства и контроля над ним»30.
Новая психология детства — это гуманистическая психология, которая может быть построена на основе новых отношений между миром взрослых и миром детства.
sty%
Вот принципы этих отношений.
Принцип равенства: мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга.
Принцип диалогизма: взаимодействие мира детства и мира взрослости должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс».
Принцип сосуществования: мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идеи невмешательства, ненавязыва- ния друг другу своих ценностей и законов.
Принцип свободы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собствен
30Орлов А.Б. Указ. соч. С. 103.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 114
ный путь, каким бы этот путь ни был, обеспечивая при этом лишь условиясохранения жизни и здоровья детей.
Принцип соразвития: развитие мира детства — это процесс, параллельныйразвитию мира взрослости.
Принцип единства: мир детства и мир взрослости не образуют двух разграни-ченных миров, но составляют единый мир людей.
Принцип принятия: особенности любого че-ловека должны приниматься другими людь-ми такими, каковы они есть, безотноситель-но к каким бы то ни было внешним этало-нам, нормам и оценкам «взрослости» и «дет-скости».
В соответствии с этими принципа-ми свою основную задачу гуманистичес-кая психология детства должна видеть всоздании психолого-педагогических ус-ловий для успешной аккомодации миравзрослости к миру детства с целью ихгармонизации и совместного продуктив-ного развития. Собственные разработкигуманистической психологии личностии сущности человека А.Б.Орлов ведет напутях синтеза различных подходов впсихологии — аналитической психоло-гии, эзотерической психологии, гумани-стической психологии и онтопсихоло-гии. Поиски в этом направлении нахо-дятся в начале своего пути.
Методологическая рефлексияВопросы для обсуждения и размышления
§ Почему натуралистские и двухфакторные теории не получили широкого признания в отечественной возрастной психологии?
Ф Можно ли согласиться с утверждением о том, что марксистская возрастная психология представляет собой разновидность социоморфизма?
ф Почему, на Ваш взгляд, неудовлетворительно марксистское представление о присвоении — организованном и контролируемом
Аналитическая психология
— направление в психоанализе, разработанное К.Юнгом. В основе аналитической психологии лежит идея о коллективном бессознательном как фундаментальной детерминанте развития человека.
Эзотерический (от гр. eso- terikos — внутренний), тайный, скрытый, предназначенный исключительно для посвященных. Онтопсихология — направление современной психологии и психотерапии, основанное в 1970 г. А.Менегетти (Италия). Представляет собой синтез психоанализа, аналитической и гуманистической, психологии.
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 115
воздействии взрослых на детей на основных этапах онтогенеза — как процессе, в котором происходит психическое развитие?
Ф Обоснуйте положение, что марксистское понимание человека как совокупности общественных отношений не охватывает всего богатства проявлений человеческой сущности
ф Почему* метод формирующего эксперимента приобрел такое широкое применение в отечественной возрастной психологии?
ф Почему в настоящее время так актуальны взгляды Л.С.Вы- готского на процесс психического развития ребенка для практики образования?
л В чем состоит специфика современного этапа отечественной психологии развития и каким образом она связана с запросами практики образования?
Темы реферативных и курсовых работ
Дневники наблюдений за развитием ребенка в истории отечественной психологии.
Вклад К.Д.Ушинского в отечественную психологию развития.
Проблема развития в дореволюционной отечественной психологии.
Культурно-историческая концепция развития Л.С.Выготского.
Вклад П.П.Блонского в психологию развития.
Вопросы психологии развития в трудах С.Л.Рубинштейна.
Проблемы психического развития в трудах Л.Н.Леонтьева.
Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина.
Развитие идей Л.С.Выготского в современной психологии.
Экспериментальная разработка проблем психического развития.
Современная возрастная психология в России.
Рекомендуемая литератураОсновная
Ас мол о в А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,1996.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т.4. М.,1984.
Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т.1. М.,1986.
Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии /Под ред. А.Н.Ждан. М.,1988.
Костю к Г.С. Избр. психол. труды. М.,1988.
Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2т. Т.1. М.,1983.
Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.,1998.
12
Раздел /. Введение в психологию развития человека 116
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, 1995.
Психологическая наука в России XX столетия: проблемы, теории и истории. М.,1997.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. М.,1989.
Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т.5-6. М.,1990.
Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.,1989.
Дополнительная
Журнал «Вопросы психологии» (специальный выпуск к 100-летию Л.С.Выготского). 1996, № 5-6.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.,1994.
Коул М. Культурно-историческая психология. М.,1997.
Менчинская Н.А. Страницы дневника развития дочери //Вопр. психол. 1995, №3.
Менчинская Н.А. Развитие ребенка от рождения до года //Вопр. психол. 1996, №3.
Мухина B.C. Близнецы. М.,1981.
О р л о в А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.,1997.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М., 1994.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.,1994.
-ttj'u о:л . зщ<к> F- n-joqj -jqu о г.ж*ш• лох<\«-ози . rmi aeaq нглоаох -отзп нашАмэавоинонаиш/таа.лЯ OR ящт .. цШОЖЮРН ;
tяы г •ЧЦЛТ! : щ! ЦР'Жж ну * - ю ь с щ - ЙНЩлцлЛ. пс
Раздел II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКАМетодологические установки к разделу IIАналитический очерк истории и современного состояния зарубежной и отечественной психологии развития выявил как обширность ее предметной области (развитие физических, душевных, социальных, личностных и других сторон человека), так и многообразие методов получения фактов психического развития и теоретических схем их интерпретации. Современная психология развития представляет собой совокупность мало связанных направлений, школ, концепций. Не все теории возрастной психологии равнозначны при исследовании общих закономерностей развития человека в онтогенезе. Ряд теорий ограничивается детским периодом жизни человека (их большинство), другие ориентируются на изучение частных вопросов психического развития (познания, эмоций, личности и т.п.).
В аналитическом обзоре современного состояния проблемы А.А.Митькин выделяет около двух десятков конкретных теорий психического развития и ставит задачу разработки системной психологии развития1. Необходимость построения общей теории психического развития является актуальной для современной психологии. Настоящий раздел представляет концептуальный подход к построению такой теории. На пути решения данной задачи необходимо осуществить методологический анализ изложенных выше научных подходов в зарубежной и отечественной психологии, вычленить использованные в них теоретические средства изучения и объяснения процессов психического развития, зафиксировать их ограничения.
Глава четвертая посвящена анализу основных методологических парадигм и научных подходов в психологии развития.
Понятие парадигмы в научный обиход было введено Т.Куном для обозначения историко-методологических закономерностей развития науки. Он отмечает, что в истории любой области знаний можно выделить периоды «нормальной науки» и научные револю
1Митькин Л.Л. На пути к системной психологии развития //Психол. журнал. 1998. №3.
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека
ции. Период «нормальной науки» характеризуется использованием научным сообществом крупных теоретических достижений как опоры для построения научно-исследовательской деятельности. Под парадигмами Т.Кун понимал признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу2. Соответственно парадигма — это система познавательных ценностей и норм, определяющих видение изучаемой реальности и способов ее постижения.
Со временем в научном познании возникают кризисные явления. Они вызываются появлением новых данных, которые не могут быть объяснены в рамках принятой парадигмы периода «нормальной науки». Увеличение числа таких новых данных в конечном счете приводит к изменению сознания научного сообщества или части его, к появлению новой парадигмы. Так происходит научная революция.
Говоря о той или иной парадигме, обыкновенно используют целую группу связанных между собой понятий: парадигмальный сдвиг (фиксируется момент перехода), уровень развития науки (характеристики прошедших изменений) и др. Наука в целом либо отдельные комплексы научных дисциплин в своем развитии предстают как последовательность парадигм, отличающихся друг от друга рядом существенных характеристик.
Современная отечественная психология переживает революционный момент своего развития. Идет интенсивное проникновение психологии в различные области человеческой деятельности — в политику, образование, бизнес, управление, рекламу и т.д.; стремительно оформляются различные виды практико-психологичес- кой помощи населению. Психология перестает быть только академической наукой, областью занятий сравнительно немногочисленного профессионального сообщества. Она все более обретает облик массовой деятельности, становится подлинно практико-ори- ентированной наукой, призванной решать конкретные человеческие проблемы в различных сферах его жизни; наметилась смена ее парадигм: переориентация с академической парадигмы на практи- ко-ориентированную.
Происходящий парадигмальный сдвиг в системе ориентации современной психологии ставит ее перед лицом принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых цент
2Кун Т. Структура научных революций. М.,1975.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека
119
рируются вокруг, может быть, самой главной сегодня проблемы — психологии развития человека. Проблемы психологии развития человека не сводятся ни к проблемам происхождения и развития психики, ни к проблемам становления ее структур и функций, которые всегда изучала классическая общая и возрастная психология как естественнонаучные дисциплины. Внимательный взгляд на традиционные психологические учения без труда обнаружит их принадлежность (в большей или меньшей степени) к излагаемым ниже парадигмальным установкам.
Общенаучный подход в отличие от научной парадигмы, задающей мировоззренческие ориентиры, ценностное видение реальности, фиксирует совокупность норм, правил, предписаний исследовательской деятельности. Научный подход — это точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования, которая включает в себя процедуры и средства изучения объекта, нормы и правила обработки и интерпретации полученных результатов.
Построение теории развития субъективной реальности в онтогенезе предполагает выяснение возможностей различных научных подходов, сложившихся в психологии, использование разработанных в их рамках и оправдавших себя в исследовании методологических средств (принципов, категорий, понятий и т.д.). К числу основных общенаучных подходов относят системный (системноструктурный), процессуально-динамический (функциональный), деятельностный. В настоящее время в психологии оформляется субъектный (личностный) подход.
В итоге анализа обосновываются антропологическая парадигма и субъектный подход как адекватные задаче построения общей теории психического развития человека. Отдельная задача данной главы — описание принципа развития в психологии: его понимание, основные значения, категориальный строй.
Глава пятая излагает антропологическую модель субъективной реальности и ее развития в онтогенезе; представляет интегральную периодизацию развития субъективной реальности в онтогенезе.
В этой главе в обобщенной форме воспроизведены теоретические положения о субъективной реальности, изложенные в первом учебном пособии — «Психология человека». Это сделано с целью обоснования идеализованного (теоретического) объекта данного пособия — «Психология развития человека». Определение идеали- зованного объекта играет методологически центральную роль в формировании теоретической области. Идеализованный объект —
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 120
это специально конструируемая область научных исследований, теоретическая модель существенных связей изучаемой реальности, представленная с помощью определенных гипотетических допущений и идеализаций.
В главе рассматриваются закономерности развития субъективной реальности; представлено конкретно-содержательное наполнение основных категорий принципа развития в психологии. Закономерности общего психического развития человека кладутся в основу последующего выделения и описания главных ступеней этого развития.
Обоснованию схемы периодизации развития в границах индивидуальной жизни человека предпослан категориальный анализ проблемы возраста. Л.С.Выготский полагал данную проблему в качестве центральной как в теоретическом, так и в практическом плане. Однако до сих пор в психологии развития эта категория не получила своего должного теоретического осмысления.
В заключение главы представлена интегральная периодизация психического развития человека, разъясняются основные принципы ее построения, закономерности и динамика смены ступеней, периодов и стадий развития. Интегральная периодизация составляет основу структурного представления хода развития субъективной реальности в онтогенезе.
Глава 4. философский смысл принципа развития в психологии
121
Глава 4. ФИЛОСОФСКИЙ СМЫСЛ ПРИНЦИПА РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ
4.1 .Парадигмы развития в системе гуманитарного знанияНатурализм - парадигма природной обусловленности психики человека • Социоморфизм - парадигма социального детерминизма • Гносеологизм - идеология предустановленной гармонии • Культурализм - парадигма преобразования культуры в мир личности • Теологизм - парадигма происхождения и назначения человека • Антропологизм - парадигма единства человека и мира
Натурализм - парадигма природной обусловленности психики человекаПервая из наиболее распространенных парадигмальных установок — в своем крайнем выражении — натурализм, понятийный строй которого задается соотношением «человек — природа». В философии натурализм определяется как система взглядов на мир, согласно которым сама природа выступает единым, универсальным принципом объяснения всего сущего.
В соответствии с этим принципом, исходным основанием в понимании и объяснении происхождения любых психических явлений служит принцип наследственности. Здесь становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является отношение «организм — среда», а носителем этих процессов — человек как только природный индивид.
Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации — генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики. Она содержательно не определяет процесс развития, а толь
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 122
ко модифицирует его в рамках приспособления природного индивида к условиям своего существования.
При этом считается, что основные закономерности и механизмы такого приспособления при переходе от животного способа жизни к человеческому принципиально не меняются, они имеют лишь видовую специфику. Просто человек существует не только в природной, но одновременно и в социальной среде; вынужден приспосабливаться и ассимилировать более масштабные условия существования: язык, социальные институты, структуры деятельности. Конечно, процессы и механизмы приспособления в этом случае имеют более сложную и специфичную организацию, но по сути они такие же, как и у других живых существ. При натуралистском подходе психика человека имеет двойную, одновременно действующую причинную детерминацию: в своих качествах и проявлениях она есть результат организменных, биогенетических преобразований, а в своих функциях она — следствие приспособления индивида к природной и социальной среде.
Натуралистская парадигма в психологии и педагогике развития сказывается весьма специфическим образом. Развитие здесь понимается только как спонтанный, естественноприродный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме развитие — это прежде всего созревание и рост (взросление), происходящие под воздействием двух факторов: наследственности и среды. Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий свободного воспитания и требует тонких технологий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики. Первые теории психического развития в зарубежной психологии исходили из натуралистской установки.
Социоморфизм - парадигма социального детерминизмаВторая парадигмальная установка (наиболее характерная для советской психологии) — это социоморфизм, категориальной рамкой которого является соотношение «человек — общество»; здесь человек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность — не в природе и не в нем самом, а в обществе. В противоположность натуралистским представлениям, в социоморфизме природные, органические особенности индивида выступают
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
123
лишь предпосылками (не источниками и не причинами) развития.
В самих этих предпосылках нет ни механизмов, ни движущих сил развития — последние уже опредмечены, воплощены в противостоящем индивиду социальном опыте, в системе сложившихся деятельностей, в самой структуре социальной материи; только присвоив этот опыт, природный индивид обретает человеческую психику, становится человеком. Широко известен тезис К.Маркса о том, что сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду; в своей действительности она есть совокупность (ансамбль) общественных отношений. Здесь само устройство общества есть источник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческой психики.
Крайним выражением социоморфизма в понимании психологических особенностей человека является представление о том, что родившийся индивид — это «tabula rasa» («чистая доска»), на которой социум «пишет» нужные и полезные для общества психологические свойства и способности человека. Эти свойства и способности в социальном поведении обнаруживают себя как множество социальных функций и ролей человека, который, в свою очередь, оказывается полностью и без остатка сведенным к статусу социального индивида как результата социализации природного индивида.
Более мягким вариантом социоморфизма в психологии является положение о ведущей, главной роли в становлении психики индивида разных видов предметной деятельности, осваивая (рас- предмечивая) которые он становится способен к нормальному функционированию в социуме. Правда, конкретные, реальные механизмы превращения внешних социальных воздействий во внутренние субъективные явления и процессы, по сути, никогда не раскрывались и до сих пор не раскрыты. А потому остается неясным, каким образом в условиях вроде бы одной и той же социальной среды формируются индивиды, различающиеся по своему психологическому складу, и в то же время люди одного душевного типа, общих интересов и ценностей вырастают в совершенно непохожих социальных обстоятельствах. Убедительных ответов на эти вопросы в рамках рассматриваемой парадигмы получить не удается.
Основные процессы развития в парадигме социоморфизма имеют целевую детерминацию и описываются теоретической схемой «индивид — социальная структура». Общий смысл развития здесь — это социализация индивида, формирование («отливка») внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу или мерке. Индивид лишь овладевает, присваивает
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 124
вне его лежащую «общественную природу», свои сущностные силы, которые уже опредмечены в социальном устройстве мира.
В полном соответствии с этой философской традицией, которая еще совсем недавно являлась господствующей, государственной идеологией, находится и традиционная психолого-педагогиче- ская практика, которая обеспечивает эту идеологию необходимой технологией социализации индивида, присвоения им социального опыта (в форме организованного и управляемого учебно-воспитательного процесса). Такая практика и выступает: в педагогике — в облике формирования, в психологии — в облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деятельности индивида, его активности, поведения, потребностей, отношений и склонностей. Французская социологическая школа, а также в определенной степени отечественная возрастная психология реализовали социо- морфистскую парадигму.
Известно, что крайности сходятся. Натурализм и социоморфизм в психологии, несмотря на свои кажущиеся принципиальные различия, совпадают в одном, но главном — они находятся полностью и без остатка в пределах естественнонаучного, материалистического мировоззрения. Спор между двумя парадигмальными установками о сущности и механизмах развития человеческой психики старый и по сути — неразрешимый. Ведь их противопоставленность друг другу — сугубо формальная (одна программа внутренняя, другая — внешняя), и различаются они лишь по тому, что считается «материей» психического.
шнтжотп- дайаонэо зыжц&гшмо* шЛо вН
Гносеологизм - идеология предустановленной гармонии--msTROTiido ношшй' дЛитыгф онпо ы{ гнэкзн'жкждо i вдтзда
Внутри естественнонаучного подхода к изучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, но чрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеологизм, которая полагает, что познавательное отношение человека к миру является исходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие его отношения. Когнитивная точка зрения на проблемы возникновения новых психических форм, структур и способностей человека базируется на классической методологической схеме рационализма Нового Времени «S — О», на схеме взаимодействий субъекта и объекта, результатом которых оказывается та или иная система их взаимоотношений.
Психология развития в данной парадигме сведена к познавательному развитию, к возникновению и становлению когнитивных
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
125
структур, механизмов, стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этом отношен™ генетическая психология известного детского психолога Ж.Пиаже.
По мысли Ж.Пиаже, причины развития психологических структур необходимо искать в конечном счете либо в биологии, либо в логике. Свою теорию интеллектуального развития детей он как раз и строит по схеме «S — О», однако факты, получаемые в рамках данной теории, интерпретируются уже в схеме «организм—среда», где гармония и соответствие между интеллектуальными структурами и структурами объекта обеспечиваются процессами ассимиляции и аккомодации (главными процессами в натуралистской парадигме). Интеллект, по Ж.Пиаже, — это фундаментальный механизм уравновешивания, гармонизации, адаптации индивида к объективным условиям природной и общественной среды.
Мыслительные (и другие психологические) структуры возникают (складываются) и совершенствуются сами по себе, в процессах жизнедействия индивида, которые детерминированы врожденной познавательной установкой (реакцией на новизну, любопытством, любознательностью, жаждой знаний) — вне зависимости от условий его обучения и воспитания. Психологические процессы изначально подобны либо структуре натурального объекта, либо определенной логической схеме.
На огромном эмпирическом материале основные положения когнитивной теории многократно иллюстрировались. И тем не менее всегда оставалось неясным одно фундаментальное обстоятельство: то ли психологическая структура порождает тот самый объект, относительно которой он так гармонично устроен, то ли сам объект конституирует по образу своему и подобию соответствующую психологическую структуру. Во всяком случае, вне идеи изначальной «предустановленной гармонии» субъекта познания и объекта их соответствие непонимаемо и необъяснимо.
Базовые процессы развития в парадигме гносеологизма — взаимодействие и отражение; в расширяющемся взаимодействии субъекта и объекта отражается структура последнего, а в соответствии с ней складывается новое и совершенствуется уже возникшее в психологическом строе индивида. Объект не причина психологической структуры и не ее следствие — но и наоборот: они изоморфны (взаимооднозначно отображают друг друга) и независимы.
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 126
Культурализм - парадигма преобразования культурыв мир личностиНаиболее кардинальной альтернативой вышеобозначеннымпарадигмальным установкам (прежде всего натурализму и социо-морфизму) в психологии выступило направление, центральнымпунктом которого является отказ от индивидных представлений очеловеке, от редукции всей полноты человеческой реальности кстатусу природного, социального или познающего индивида в сво-ей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмыпреобразования культуры в мир личности и порождения в процессеразвития личности мира (форм) культуры. По этому центральномупункту данное направление целесообразно выделить в особую пара-дигмальную установку — культурализм, понятийный строй которо-го задается соотношением «человек — культура».
Культуральная точка зрения на сущность человеческой психи-ки и ее развитие состоит в принципиальном преодолении базовыхсхем вышеобозначенных парадигм: не существует прямого и непо-средственного соотношения «человек — природа», «человек - об-щество». Во-первых, и природа, и общество, являясь фундамен-тальными предпосылками становления человека, не становятся
прямо содержательными характеристи-ками ни самой его личности, ни ее мира;они всегда имеют ценностное измерениеи конкретно-исторический облик, обна-руживают себя перед человеком каквполне определенные каноническиеформы культуры; а во-вторых, даже с
этими формами невозможна непосредственная встреча, невозмож-на прямая их интериоризация.
Чтобы они раскрылись в своем истинном содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим «посредник», тот или иной тип медиатора, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф и др. Именно через них происходит кардинальное преобразование так называемых натуральных (наличных, реальных) психических (шире — соматоорганических) форм в идеальные (культурные, высшие), собственно, в человеческие способности.
Таким образом, базовой объяснительной схемой в данной парадигме является соотношение «личность — канон», в котором делается попытка преодолеть разрыв и противопоставление внешнего- внутреннего, объективного-субъективного, биологического-соци-
Канон (от гр. капоп — норма, правило), свод положений, имеющих догматический характер; все, что твердо установлено, стало общепринятым.
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии 127
127
ального, идеального-материального, интериоризации-экстериори-зации и т.д., столь характерных для парадигм классической психо-логии. Развитие в культурализме — это многообразие форм знако-во-символического опосредствования, «окультуривание натуры».
В философско-психологической литературе культуральнойориентации личность человека связывают прежде всего с творчес-ки-созидательным характером его жизнедеятельности. Поэтомубесплоден узкопсихологический взгляд на человека, при которомон предстает как отдельность со своими индивидно-своеобразны-ми свойствами и качествами, как совокупность множества психо-логических способностей и механизмов. В действительности же че-ловек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумомчеловеческой культуры, и именно здесь он обретает свой подлинныйоблик — как личность — и собственно человеческое измерение.
Личностное содержание встроено в царство природного и со-циального мира как транссубъективное, как производное от истори-ческого взаимодействия и суммирования деятельностей множестваисторических субъектов; оно представляет собой в высшей степенисложную совокупность общественно-исторических норм и ценнос-тей человеческого общежития, фиксированных в живых «образахкультуры» — в произведениях, традициях, ритуалах, обычаях.
Именно с культивированием личностного содержания в жизничеловека связано само творение и возрастание ее качества. Личност-ное бытие представляет собой ответственное принятие и следованиевысшим образцам совокупной человеческой культуры; переживаниенравственных норм общежития как внутреннего «категорическогоимператива»; усвоение высших ценностей родового бытия человекакак своих собственных. Наиболее последовательно методологиякультурализма реализована в культурно-исторической теории дет-
ского развития Л.С.Выготского. Частич-но эта установка реализована в культур-ной антропологии (М.Мид, Д.Брунер).
При всей убедительности и притя-гательности методологии культурализмав психологических исследованиях од-ним из трудных вопросов остается про-блема оснований для ориентации чело-века в многообразии и иерархии куль-турных ценностей. По словам П.А.Фло-ренского, совершенно неясно, «как вплоскости культуры отличить церковьот кабака или американскую машину
П.А.Флоренский
(1882-1943) — русский ученый, религиозный философ; стремился к созданию «конкретной метафизики», ориентированной на выявление и изучение неких первичных символов, фундаментальных духовно-материальных структур, из которых слагаются различные сферы реальности.
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 128
для выламывания замков от заповеди"Не укради" — тоже достояния культу-ры?.. «В пределах самой культуры неткритериев выбора, критериев различе-ния одного от другого: нельзя, оставаясьверным культуре, одобрять одно и неодобрять другого, принимать одно и от-вергать другое... Для расценки ценнос-тей нужно выйти за пределы культуры инайти критерии, трансцендентные ей»3.
Решение П. А.Флоренского — в ориентации на религию, на религиозный культ, так как вся человеческая культура, с его точки зрения, производна именно от культа — и в онтологическом, и в историческом, и в собственно антропологическом смыслах. Однако для атеистического сознания, для светской культуры сама религия всего лишь одна из форм культуры, аккумулирующей в себе высшие ценности человеческой жизнедеятельности, и не более. Нужно только договориться, какие из этих ценностей могут быть «общечеловеческими», они и станут главными критериями ценностных ориентаций в пространстве культуры. Все это как раз и соответствует логике культурализма. Поэтому недостаточно простого указания на происхождение культуры от культа; необходимо рассмотреть проблематику человека внутри самого религиозного культа.
Теологизм - парадигма происхождения и назначения человекаРечь должна идти об особой парадигмальной установке в психологии человека — о теологизме, понятийный строй которого раскрывается в соотношении «человек — Божество». Религиозная точка зрения — это целостный взгляд на человека во всей его тотальности; это одновременное видение человека в его происхождении (как?), сущности (что?), бытии (кто?) и назначении (зачем? во имя чего?). Данная характеристика может быть распространена фактически на все мировые религии; относительно религиозной все другие точки зрения на человека (научная, этическая, эстетическая и др.) имеют частичный, периферийный характер.
Для религиозного сознания жизнь человека только тогда есть, тогда действительна и обретает свой подлинный смысл, когда она устремлена к Высшему, Абсолютному, Иному бытию, нежели то,
3Цит. по: Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.,1994. С.76.
Трансцендентальный (от
лат. transcendens — перешагивающий, выходящий за пределы), термин, обозначающий такие аспекты бытия, которые выходят за сферу ограниченного существования, превосходят границы конечного, эмпирического мира.
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
129
которое открывается человеку в его непосредственном существовании; когда его конкретная жизнь приводится в связь (лат. religio) с этим Высшим, осмысливается как служение Ему или как осуществление Его в мире.
Подобное стремление человека предполагает наличие в нем особого начала — не сводимого ни к природному, ни к общественному; не объяснимого ни наследственностью, ни влиянием окружающей — сколь угодно культурной среды. Это начало — духовное, и оно составляет основу бытия человека во всех его измерениях; во всем, что в человеке (и с ним самим) свершается в пределах его индивидуальной жизни. Именно религиозный человек впервые оказывается подлинным распорядителем (субъектом) своих душевных сил и автором собственной земной жизни, смысл которой раскрывается ему в его взаимоотношениях с Божеством.
При всей познавательной значимости учений о человеке в разных религиозных системах мы остановимся здесь только на христианской — и прежде всего православной точке зрения. В основе христианской антропологии лежит учение об образе Божием в человеке. Кстати, в этом учении не существует «проблемы происхождения» человека (и всего человеческого в нем), а есть тайна творения его по образу и подобию Божества. Именно благодаря тому, что человек есть образ и подобие Божие (образ человеку дан, а подобие задано в его свободе и составляет жизненную задачу самого человека), он способен познавать вечное, бесконечное, непреходящее, духовное и отождествлять себя с ним, воплощать в себе. При этом, как отмечает Б.С.Братусь, «если для всего позитивного знания вопросом вопросов является "ЧТО есть истина?", то для религиозного сознания этот вопрос звучит как "КТО есть истина?", Кто являет собой истину и через обращение и приобщение к Кому жизнь станет истинной, станет Жизнью, но не смертью» .
И в то же время в своем наличном, эмпирическом бытии — в жизни конкретной земной личности, какова она есть, — человек обнаруживает себя как не соответствующего своему Первообразу. Он оказывается неразрывно сплетенным с природным, натурально-жизненным, телесным, ограниченным, временным, смертным; образ Божий в нем как бы отодвинулся в тень неподлинного (земного) бытия и померк в нем. Это помрачение истинной природы человека называют в христианстве греховностью. Грех — это искажение подлинной природы человека, духовная болезнь, присущая
Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопр. психологии. 1990.
№6. С.13.
Слободчиков В. И.
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 130
всему человеческому роду после грехопадения. Однако с православной точки зрения неверно включать в основы христианской антропологии, в сущностное учение о человеке также и учение о грехе; это есть дополнительная, но не основная христианская идея о человеке. Именно откровение об образе Божием в человеке есть главное и основное в христианской антропологии.
Как же можно проинтерпретировать интересующую нас проблему развития в терминах религиозных учений о человеке? С христианской точки зрения становление человека как целого — это преодоление сил греха, это отсечение периферии души, часто мрачной, пошлой и неприемлемой, и осуществление своего Прообраза — образа Божия в своей индивидуальной жизни; в этом ее конечная цель и смысл. Подобная духовная работа человека в христианском мировоззрении называется спасением и в то же время — служением в деле спасения других. Состояние это, характеризующее спасенную личность и одновременно описывающее цель ее духовных устремлений, — состояние святости. Истинный человек — это святой человек; процесс же его становления, охватывающий весь состав человека — его дух, душу и тело, — обоже- ние (теосис), восстановление и обретение образа и подобия Бо- жия. Практика веры, деятельность спасения и процесс обожения в христианском мировоззрении являются смыслом и деятельными формами становления и развития «собственно человеческого в человеке».
Теологическая парадигма, как хорошо видно, принципиально отлична от всех предшествующих прежде всего тем, что «предметом» ее рассмотрения является весь человек, во всей полноте его бытия; нет ничего в человеческой реальности, на всех ее уровнях, что не подлежало бы религиозному осмыслению. Казалось бы, именно данная парадигма в наибольшей степени способна служить подлинным источником в построении концептуальных основ психологии человека. Как было показано выше, она дает фундаментальные ответы на вопросы о происхождении, сущности и назначении человека, о чем или умалчивается, или невнятно говорится в других парадигмах развития.
И все-таки теология — как учение о Божестве (именно как учение, а не сама практика веры) — в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальном (а не только должном или желаемом) человеке во всей полноте уже случившейся и еще только предстоящей истории его бытия в мире. Вопрос о его свободе, о его самости (субъектности), о его становлении в меру личностного достоинства для встречи с Богом; вопрос об истории (биографии) этого становления, если оно в принципе действительно, остается
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
131
открытым. Как это возможно? Какова та инстанция в человеке, которая ответственна за эту Встречу и достойна ее? Как возможна психология подлинно религиозного, открытого Божеству человека (а не только имеющего те или иные представления о Нем)?
Неполнота, а иногда и неадекватность ответов на эти вопросы позволяет нам включить и теологическую парадигму в общий состав с другими, вышерассмотренными, также частично отвечающими на главные вопросы о становлении «собственно человеческого в человеке» как в фило-, так и в онтогенезе. Обозначим соотношение всех парадигм и их возможные взаимопересечения в некоторой схеме (рис. 7).
«Человек — Природа»(натурализм)«Человек — Культура» — «Субъект — Объект» — «Человек — Божество»
(культурализм) (гносеологизм) (теологизм)
«Человек — Общество» (социоморфизм)Рис. 7. Основные парадигмы развития в психологииПредставленная схема — это упорядоченная совокупность па- радигмальных оснований, к которым тяготеют наши представления о сущности человека, а соответственно — о природе психического и его развитии. Однако ни одно из рассматриваемых соотношений в отдельности, ни они вместе, ни их многообразные сочетания ничего принципиально не меняют «в плоскости наших представлений о...», А это именно «плоскость представлений» о сущности, о развитии, о его предпосылках и условиях и многом другом. Добавление каждый раз еще одной грани, еще одной ипостаси человеческой реальности, например к природной еще и культурной, социальной, духовной, делает смесь более сложной, но не более «съедобной». Например, механическое соединение природного и социального в двухфакторных теориях развития не изменило принципиальную ограниченность их односторонних вариантов. Простое указание, что у человека есть еще это и это измерение, ничего не проясняет в вопросе: «А как это возможно?»
Ответить на этот вопрос нельзя, на наш взгляд, в силу «первородного греха», встроенного в сами эти представления; имя этого
б*
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 132
«греха» — гносеологизм, нововременная «S — О» установка, субъ- ект-объектная технологизация наших знаний. Не вдаваясь в подробную и детальную аргументацию этого тезиса, отметим лишь одно: наша сродственная со-причастность и природе, и обществу, и Богу, и культуре в рамках субъект-объектной структуры наших представлений о них всегда обнаруживает и будет обнаруживать себя как объективистски-вещно-внешняя противопоставленность и отчужденность от них («это не моя Природа, не моя Культура и т.д., это мои представления о них!»).
Антропологизм - парадигма единства человека и мираСегодня мы стоим у порога (или уже перешагнули его) пара- дигмального сдвига в психологии, в самом типе «научности» психологических знаний, который должен позволить нам вообще выйти за пределы «плоскости представлений о..» Речь идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о принципиальном антропоцентризме психологических знаний, делающем их, по замечательному выражению В.П.Зинченко, «живым знанием», которое только и способно удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности.
Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже — не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур).
В первой части «Основ психологической антропологии» — «Психологии человека» — уже проводилось развернутое обоснование такого специального предмета антропопсихологии, как человеческая субъективность. Это первая предельная категория антропологической парадигмы, позволяющая позитивно строить теоретические основы и задавать действительную предметность психологии человека. Именно субъективная реальность («внутренний мир», «индивидуальность», «самость» и др.) является ключом в поиске оснований и условий становления «собственно человеческого в человеке» в пределах его индивидуальной жизни. Однако, утверждая, что субъективность в природе человека есть сердцевина его сущности, необходимо ответить на главные вопросы: «А как она
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
133
возможна? Как ее понять (выразить в системе понятий) и каковы ее границы (т.е. как ее определить)?»
Методологическую основу поиска ответа на эти вопросы составляет исторический принцип в психологии, который наиболее продуктивен при анализе сущности внутреннего мира человека, его субъективности и ее развития; по сути своей данный принцип изначально ориентирован на познание вещей и явлений в их становлении и кардинальных изменениях во времени.
Главный смысл исторического подхода к изучению именно человеческой психологии состоит в необходимости рассмотрения человека во всем многообразии форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа — одновременно. Человек должен быть рассмотрен как целое в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии.
«Развитие вообще» — есть главный инструментальный принцип в методологии историзма, объемлющий все возможные формы изменения действительного мира, фиксирующий реальность этих изменений в мире, выявляющий сущность самой развивающейся реальности, полагающий развитие ее (в том числе и человеческой реальности) как ценность. Именно поэтому идеология историзма имеет принципиальное значение при изучении закономерностей развития фундаментальных человеческих способностей во времени истории и пространстве культуры (на разных этапах жизни человека).
Антропологическая парадигма объемлет собой все другие па- радигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек — мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «человек — мир» разворачивается основной (единый и одновременный) процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры. Понять развитие человека — значит изучить его историко-культурное становление.
Человек — общественно-историческое и природное существо одновременно; его физический, душевный и духовный облик есть результат длительного исторического развития (и в фило- и в онтогенезе) как субъекта общественной жизни, совместной деятельно
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 134
сти, индивидуальной судьбы. Логически, рационально-научно воспроизвести историю возникновения, основные этапы становления и развития, особенности функционирования родовых способностей человека в контексте его связей и отношений с другими, его включенности в различные общности — это и означает понять (выразить в понятиях) подлинную природу психологии человека.
В рамках антропологической парадигмы понятие общности, и прежде всего — «со-бытийной общности», является второй предельной категорией и центральной в системе категорий психологии развития человека; она полагает главное — объект и источник развития человеческой субъективности в онтогенезе (раскрытие ее содержания осуществлено в гл. 5).
С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой — условияразвития (Культура, Божественная Реальность). Соответственно в рамках антропологической парадигмы возникает особый класс задач — выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Специфика антропологического принципа в психологии развития остро ставит вопрос о поиске адекватного общенаучного подхода к изучению человеческой субъективности.
Общенаучные подходы в изучении психического развитияСистемный подход в изучении психических явлений • Процессуально-динамический подход в психологии • Деятельностный подход в изучении психического развития • Субъектный подход в психологии развития
Системный подход в изучении психических явленийСистемный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве системных объектов рассматриваются объекты природы (неорганической или органической), человек, общество, материальные и идеальные явления. Методолог Э.Г.Юдин отмечал, что специфика системного исследо
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
135
вания определяется выдвижением но-вых принципов подхода к объекту изу-чения, новой ориентацией всего иссле-дования. В самом общем виде эта ориен-тация выражается в стремлении постро-
ить целостную картину объекта. Системный подход характеризует-ся следующими особенностями:
Описание элементов целостной системы не имеет самосто-ятельного значения; каждый элемент описывается не как таковой,а с учетом его места в структуре целого.
Один и тот же объект выступает в системном исследованиикак обладающий одновременно разными характеристиками, пара-метрами, функциями и даже разными принципами строения.
Исследование системного объекта неотделимо от изученияусловий его существования.
Специфической для системного подхода является проблемапорождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, по-рождения свойств элементов из характеристик целого.
В системном исследовании недостаточны лишь причинныеобъяснения функционирования объекта; для большого класса сис-тем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их пове-дения.
Источник преобразований системы или ее функций лежитобычно в самой системе; она является самоорганизующейся систе-
мой5.
Возможности реализации систем-ного подхода в психологии обсуждалБ.ФЛомов. Он сформулировал общиетребования к системному анализу психи-ческих явлений. 1. Психические явлениямногомерны и должны рассматриватьсяв разных системах измерения. 2. Систе-ма психических явлений должна иссле-доваться как многоуровневая, строитьсяиерархически. 3. При описании психи-ческих свойств человека необходимо
иметь в виду множественность тех отношений, в которых он суще-ствует, т.е. представлять разнопорядковость его свойств. 4. Много-мерность и многуровневость психических явлений с необходимос-тью предполагают систему их детерминант. 5. Психические явле-
Б.ФЛомов (1927—1989) — советский психолог. Заложил основы разработки проблем отечественной инженерной психологии, сформулировал принципы системного подхода к анализу психических явлений, показал место и роль психологии в системе других наук.
Э.Г.Юдин (1930—1976) — советский методолог; изучал методологические проблемы познания.
5Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.,1978. С. 102-103.
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 136
ния должны изучаться в развитии; в ходе развития происходит из-
^ 6
менение его детерминант, смена системных оснований .
Сам по себе системный подход не способен обеспечить решение специально-психологических проблем. На это обстоятельство указывал Э.Г.Юдин: «Из того факта, что системный подход представляет собой методологическое направление научного познания, вытекает довольно прозрачный, но часто, к сожалению, упускаемый из виду вывод: сам по себе системный подход не решает и не
7
может решать содержательных научных задач» .
Историко-психологический анализ показывает, что на системный подход ориентировались представители различных школ и направлений в психологии. Психоанализ З.Фрейда, динамическая концепция К.Левина, варианты гуманистической психологии А.Маслоу и Г.Олпорта, генетическая психология Ж.Пиаже, концепция системно-структурной организации психики Н.И.Непо- мнящей в равной мере использовали возможности системного подхода, однако конкретно-содержательная реализация его в названных направлениях психологии различна.
Главная проблема, которая возникает перед ориентирующимся на системный подход исследователем, состоит в ответе на вопрос: «Как, каким образом можно представить психику как систему?» Имеющиеся образцы структурного описания какого-либо психического явления очень часто представляют собой достаточно искусственные психологические конструкторы, весьма отдаленно сходные с целостной, живой, изменяющейся во времени системой психического. Внешнее описание устройства психологического объекта, его элементов схватывает лишь статическое состояние; такое описание бывает продуктивным только при характеристике относительно устойчивого его функционирования. Но внутреннее ограничение системно-структурного анализа в психологии довольно быстро становится очевидным, когда требуются достоверные и убедительные ответы на вопросы: «Что предшествовало устойчивому функционированию?», «Каков прогноз поведения объекта в изменившихся обстоятельствах?», «Каков механизм перехода его в новое состояние?» Подобные вопросы неправомерны в рамках основных принципов системно-структурного подхода.
Технология системного анализа нацелена на объективацию, на построение модели изучаемого феномена. Мы узнаем, что из се
6Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопр. психологии. 1975. №2. С.41-44.
7Юдин Э.Г. Указ. соч. С.144-145.
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
137
бя представляет этот объект: как он уст-роен, как функционирует, как связан сдругими, что само по себе важно. Ноэтого недостаточно для понимания, чтотакое сам этот объект, сам — как тако-вой, по своей сути. В психологии разви-
тия мы имеем дело с субъективной реальностью, с ее развитием вонтогенезе, а потому только системно-структурное описание еекак некоего устойчиво функционирующего объекта недостаточно.
Процессуально-динамический подход в психологииПроцессуально-динамические представления в психологии не противопоставляются системному подходу, им не чужд системноструктурный анализ психического. Однако акцент при анализе психических явлений представители данного подхода ставят на динамике поведения, на изучении его побудителей и регуляторов, функционального назначения отдельных психических явлений, т.е. исследуют временную развертку поведения и деятельности человека, место в них различных психологических структур. Этим самым они наделяют структуры психического, полученные в результате системно-структурного анализа, динамическими характеристиками. Структурное представление о психическом преобразуется в действующую модель, позволяющую объяснить конкретные психологические реалии: действия, состояния, поведение человека.
Особое место в современной психологии занимают мотивационно-динамические теории личности. Первым вариантом такого подхода был психоанализ З.Фрейда. Психологическая реальность рассматривалась им с трех точек зрения: топической (пространственной, структурно-функциональной), экономической (энергетического обеспечения психических процессов) и динамической. Динамическое рассмотрение психических явлений предполагало их изучение как форм проявлений мотивационных тенденций — влечений, инстинктов, потребностей и т.п. Мотивационные образования детерминируют состояния индивида, особым способом организуют психические явления, придают им функциональное назначение, определяют место в динамике поведения.
Гуманистическая психология А.Маслоу, К.Роджерса и других, персонологическая теория индивидуальных черт личности Г.Ол- порта, динамическая теория личности КЛевина относятся к мотивационно-динамическим теориям. Личность здесь понимается как динамическая организация психофизиологических и психологиче
Феномен — философское понятие, означающее явление, постигаемое в чувственном опыте; объект чувственного созерцания.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 138
ских функций и систем, реализуемая в поведении. В любых проявлениях личности обнаруживают себя иерархически организованные уровни потребностей и мотивов. Соответственно задача психологии заключается в исследовании глубинных мотивов человеческих поступков, в интерпретации поведения, в истолковании результатов проективных тестов и т.д.
В отечественной психологии процессуально-динамический подход нашел свое отражение в многочисленных разработках проблемы «мотивов» и «направленности личности», понимаемой в качестве центральной образующей мотивационной сферы субъекта. «Проблема направленности, — писал СЛ.Рубинштейн, — это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами»8. Анализируя разные подходы к проблеме личности и ее структуры, встречающиеся в исследованиях отечественных психологов, Б.ФЛомов пишет: «Несмотря на различие трактовки личности, во всех... подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (СЛ.Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н.Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н.Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б.Г.Ана- ньев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А. Н. Прангишвили)»9.
В целом достоинство динамического подхода к психологической организации человека заключается в подчеркивании активного начала психического, в ориентации на поиск движущих сил поведения человека, побудительных причин поступков. В этом подходе к человеку отстаивается взгляд на личность как на динамическую развивающуюся систему. Использование процессуально-динамического подхода позволило выработать целый ряд новых категорий описания развития психологической реальности, таких, как «механизм», «движущие силы», «интенции», «внутренние противоречия» (например, «борьба мотивов»), «направленность» и др. Однако объяснительные и предсказательные возможности процессуально-динамического подхода существенно ограничены. Эти объяснения ограничиваются его ориентацией на исследование поведения человека в конкретной ситуации, «здесь и теперь».
8Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. T.2. М.,1989. С. 103.
9Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984. С.311.
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
139
Деятельностный подход в изучении психического развитияОсобое место в психологии занимает деятельностный подход, успешно разрабатываемый в отечественной психологии благодаря работам А.Н. Леонтьева и С. Л .Рубинштейна. Категория «деятельность» в психологии выступила сразу в двух ипостасях: как объяснительный принцип и как метод изучения конкретных психологических явлений. В своем первом — философском — значении деятельность оказывается общеродовым способом бытия общественного человека, причем бытия исторически изменяющегося. Деятельность понимается как динамическая система взаимодействия субъекта с миром; преобразуя в деятельности предметный мир, субъект изменяется сам (изменяются его сознание, личность). Система деятельности включает в себя мотивы, цели, условия и соотносимые с ними действия и операции. Данная структура функциональна, т.е. каждый компонент системы выполняет в деятельности специфические функции.
В своем втором значении (как метод изучения психических явлений) деятельность трактуется как своеобразный движитель, первопричина изменений и кардинальных сдвигов в структуре человеческой субъективности. Смена форм деятельности в онтогенезе, в которых участвует человек, обусловливает изменение его самого, его поведения и всего психического строя. В деятельностном подходе исходным является анализ преобразований психической реальности в процессе деятельности. Именно в деятельности происходит становление и развитие сознания: то, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть представлено, отражено в его сознании.
Деятельностный подход в психологии воплотил в себе достоинства всех других подходов и во многом преодолел их недостатки и ограничения. Категория деятельности объемлет и объектные, и структурные, и функциональные, и динамические представления о характере психического. Но главная заслуга этого подхода в том, что в арсенал психологической науки были введены методология историзма и принцип развития в их философски грамотных интерпретациях; были продемонстрированы блестящие образцы их реализации в конкретных психологических исследованиях. Именно деятельностный подход заложил основы понимания «развития» не только как созревания или простых изменений во времени, но и как качественного преобразования в психологической системе, приводящего к принципиально новому ее строю и способу функционирования.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 140
Теперь, с этой высшей точки методологии психологических исследований, следует сделать решительный шаг дальше. Этого требуют, по крайней мере, два обстоятельства. Во-первых, деятельностный подход не давал принципиального ответа на вопрос: «Что развивается? Что является объектом развития?», предпочитая отвечать на вопросы — «как и что может получиться?». Деятельностный подход демонстрировал «высокие технологии развивания», но результат развития всегда заранее полагался или ожидался. В его рамках сложилась особая идеология формирующего эксперимента, в которой искомые закономерности развития без остатка отождествлялись с той или иной технологией успешного формирования какого-либо психологического свойства или структуры.
Во-вторых, некритическое использование деятельностной методологии в психологии развития породило своеобразный «разви- вательный демонизм», нашедший свое крайнее выражение у ряда последователей отечественной концепции «поэтапного формирования», что создавало иллюзию всесилия воспитателя. Казалось, достаточно подобрать нужную деятельность, правильно организовать ее, и можно получить любой результат развития (формирования). Данное обстоятельство явилось одной из причин перехода самой по себе мощной методологии на позиции социоморфизма; зачастую не учитывалось, что общий ход развития человеческой субъективности слишком сложен, чтобы свести его к пусть и важному, но только одному типу детерминации. В развитии есть и момент неконтролируемой общекультурной и общеприродной детерминации, благодаря которой многое в развитии случается «само собой» — помимо и вопреки воле и усилиям «развивателей».
В деятельностном подходе не в полном объеме реализован генетический принцип, так важный для психологии развития. Генетическая логика есть прежде всего логика выведения, а не постулирования ставшего (или — желаемого). С генетической точки зрения, чтобы понять, что есть нечто и объяснить, как оно возможно, необходимо ответить на главные вопросы: «Из чего, как и во что это нечто развивается?» Поиск ответов именно на эти вопросы жестко определяет постановку и центрального вопроса всего генетического анализа: что развивается? — и только затем — как? за счет чего? и в каком направлении?
Субъектный подход в психологии развитияСистемно-структурный и процессуально-динамический подходы основной упор делают на специальном конструировании
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
141
объекта познания. Как правило, такой объект выделяется с точки зрения его формальных характеристик — как целостный, многоуровневый, полидетерминированный, изменяющийся при определенных обстоятельствах. Подобные определения в науке являются общими для многих естественных объектов — природы, общества, человека. Но объект психологии особый, и его специфика должна быть'отражена как в способах его определения, так и методах познания.
Деятельностный подход акцентирует главное внимание на самой деятельности. Мы уже отмечали, что деятельностный подход не отвечает на вопрос: «Что есть объект развития?» В то же время в этом подходе не представлен субъект деятельности. С.Д.Смирнов отмечает, что деятельностный подход исходит из примата деятельности перед ее субъектом и обнаруживает тем самым свою принципиальную ограниченность. Например, «само определение творчества как создания чего-то принципиально нового, как индивидуального вклада в культуру, предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта»10.
Особенность объекта психологии, не выявляемая в общенаучных подходах, — совпадение объекта и субъекта познания. В психологическом познании субъект и объект исследования даны одновременно, они едины. В психологическом познании объект есть одновременно и субъект. Системный, процессуально-динамический, деятельностный и другие объектные подходы к человеку всегда будут ограниченными, так как не включают в познавательные средства активность самого субъекта. Поэтому для психологии развития актуальным является разработка особого общенаучного подхода — субъектного. Субъектный подход настаивает на равноправности субъекта и объекта познания — исследование есть форма диалога двух суверенных субъектов. Для антропологической парадигмы данное положение имеет принципиальное значение ввиду того, что в качестве объекта развития, а следовательно познания, здесь понимается диалогическая со-бытийная общность.
Основы субъектного подхода в психологии были заложены С.Л.Рубинштейном. Еще в 20-е гг. он подверг критике философско-методологические утверждения, согласно которым содержание знания либо объективно — и тогда оно существует вне познавательной деятельности субъекта, либо оно есть продукт этой деятельности — и тогда оно только субъективно. Но в действительно
10Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.,1995. С.7.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 142
сти знание не возникает помимо познавательной активности, и это обстоятельство не лишает его объективности. Вся психика и познание человека — субъективны. Теоретическое понятие есть и конструкция мысли, и отражение бытия. Психическое объективно существует как субъективное11.
Теоретические предпосылки разработки субъектного подхода в науке связаны с введением в область психологических исследований самой категории «субъект». Представление о человеке как о субъекте позволило ввести также такие понятия, как «самодетерми- нация», «саморазвитие», «самообразование» и др., ориентирующие на поиск внутренних источников психического развития человека.
А.В.Брушлинский считает, что методологический принцип субъектности может выступить перспективной теоретической основой для сближения различных направлений и течений психологической науки и составить общее для них концептуальное ядро изучения психической реальности. Он полагает, что общая для многих наук проблема субъекта имеет свою специфику в психологии, раскрываемую с позиций субъектного подхода. «При таком подходе, — пишет А.В.Брушлинский, — наиболее существенно прежде всего то, что психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т.д.»12.
Человек выступает в своей сущности как субъект психической активности, непосредственно оказывающий регулятивное воздействие на свою психику и опосредствованно воздействующий на окружающий мир. «Человеку внутренне присуще изначально быть субъектом, развиваясь в этом качестве до сознательного деятеля и в этом смысле максимально свободного существа, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир по своим собственным законам»13.
Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы. Чтобы стать субъектом, человек должен постоянно превращать саму свою природу в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к миру, превращать предпосылки и условия своей жизни во «вторую природу».
11Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности //Вопр. психологии. 1986.
№4.
12Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.,1997.
С.559-560.
13Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев, 1996. С.226—227.
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
143
Мир «второй природы», культуры, способов деятельности и составляет предметное содержание субъектности человека; совокупность же функциональных органов субъектности есть ее психологическое содержание. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой человека в его родовом и индивидуальном выражении.
Для психологии развития субъектный подход имеет принципиальное значение. До сих пор большая часть теорий психического развития человека и в отечественной, и в зарубежной психологии тяготеет к объяснительным принципам либо биологической реальности, либо социальной. В лучшем случае отрабатывалась идеология двойной детерминации психического.
С позиций субъектного подхода биологические (физиологические, соматические) факторы сами по себе не предопределяют хода и результатов общего психического развития, становления человека как личности и индивидуальности. Но и социальная действительность, социокультурные факторы не переходят прямо в содержание субъектности, в способности субъекта. Человек как субъект не есть простая калька или слепок с общественных условий своего существования. Реально он всегда предстает как уникальность и неповторимость, и притом не только как природная, но и как психологическая и духовная уникальность.
В духовном бытии человек проявляет независимость от всего органического и социального, свободу от принуждения и давления всего, что относится к «жизни», в том числе и от «душевных структур» — желаний, эмоций, представлений. Духу человека доступна свобода; он имеет дар вывести себя внутренне из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать его или отвергнуть. Духовное бытие определимо лишь в его значении для нас и в его действии на нас. Представление о духовном измерении субъективной реальности делает принципиально недостаточными чисто объективистские представления о развитии. В психологию развития человека необходимо вводить представление о саморазвитии субъективности, о путях ее внутреннего становления и оформления.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 144
4.3. Генетическая логика - логика психологии развитияСодержание принципа развития в психологииКатегориальный строй психологии развития человека
Содержание принципа развития в психологииДля построения концептуальных основ психологии развития необходимо специально сделать ряд разъясняющих методологических фиксаций самой категории «развитие». Категория «развитие» объемлет, по крайней мере, три не сводимых друг к другу смысла.
Развитие — это объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных процессов. Развитие в этом смысле предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности.
Развитие — это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности, в том числе — человеческой. Категория развития используется для объяснения кардинальных сдвигов, происходящих в человеческом мире.
Развитие — это цель и ценность европейской культуры, которые с разной степенью отчетливости вошли в категориальный строй наук о человеке. В современном человекознании утвердилось положение, что развиваться — это хорошо.
Именно эту тройственную интерпретацию категории развития необходимо удерживать при построении и анализе психологии развития человека. Каждый из выделенных смыслов понятия развития подчеркивает его специфическую функцию в жизнедеятельности человека. В данном разделе речь идет преимущественно об объяснительных возможностях принципа развития в психологии: зафиксируем его основные положения.
В первую очередь важно отличить понятие «развитие» от близких к нему по значению понятий и терминов, таких, как «происхождение», «изменение», «созревание» и др. Например, необходимо жестко разграничить понятие «развитие» (genes) и понятие «происхождение» (gonos). Развивается то, что есть; то, чего нет, — то происходит (может происходить). Всякое развитие — это пробле- маi, суть которой в простом: если нечто есть и развивается, то необходимо показать, как возможно это развитие. Происхождение — это тайна, которая может открыться и к которой можно приобщиться. Возможно, конечно, строить вероятностные гипотезы о происхождении чего-либо — мира, жизни, человека — чем наука
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
145
по преимуществу и занимается; однако необходимо помнить, что сколь угодно высокая вероятность происхождения чего-либо не есть объяснение самого этого происхождения.
Необходимо различать также процессы функционирования и развития. Функционирование есть пребывание в активном состоянии одного и тосо же уровня (или типа), связанное лишь с текущим изменением элементов, функций и связей в какой-либо функционирующей системе. Простое функционирование осуществляется как перераспределение элементов, их связей, не приводящее к преобразованию системы и появлению ее нового качества. Развитие же означает возникновение принципиально новых образований и переход системы на новый уровень функционирования.
Всякое развитие всегда связано с изменениями во времени. Однако время не является главным критерием развития. Во времени существуют и процессы функционирования, и процессы совершенствования, и процессы деградации некоей реальности. Развитие представляет собой вид необратимых изменений объекта, в то время как функционирование характеризуется обратимостью процессов изменения и представляет собой циклическое воспроизведение постоянной системы функций.
Развитие описывает процесс возникновения нового качественного состояния объекта, которое выступает как тотальное изменение его структуры и механизмов функционирования. Хорошая метафора для так понятого развития — это превращение гусеницы в куколку, а куколки в бабочку. Здесь есть процессы созревания, роста, изменения; однако шаг (акт) развития совершается в точке сдвига, превращения, метаморфозы.
Точка перелома, превращения одного в другое и есть ситуация развития. Психологию развития можно понять как психологию описания ситуаций развития человека на всем протяжении его жизни, выявления условий, приводящих к таким ситуациям. Это также исследование линии функционирования, процесса накопления количественных изменений, их критической массы, за которыми следует шаг развития.
Из приведенных различений понятий следует фундаментальный вывод о специфике принципа развития в психологии. Важнейшей особенностью логики развития является то, что многообразие свойств, структура, способ функционирования какого-либо ставшего (существующего) психологического образования, которые мы выявляем в исследовании, еще не есть характеристика изменений именно этого образования, а есть результат развития некоторого другого образования. Конечные характеристики результата развития не совпадают ни с начальными характеристиками того,
1 18 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 146
что развивается, ни с содержанием самого хода его развития. Пригенетическом изучении начало и конец развития некоторого явле-ния не совпадают. Они не совпадают ни по материалу, ни по уст-ройству, ни по способу функционирования.
То, что возникло, — не конгруэнтно тому, из чего оно возникло;в генетической логике — это норма понимания понятия «разви-тие». Только прослеживание всей линии развития объекта — еговозникновения, становления, функционирования, превращения вдругое — дает подлинное его понимание. По сути, в разворачива-
ющемся процессе развития любой егорезультат — это всегда средство (инстру-мент) для осуществления следующего ша-га развития. В этом смысле психологияразвития — это наука о средствах обре-тения человеком собственной сущности— собственно человеческого в человеке.Данный вывод находится в созвучии сзамечательным высказыванием отечест-венного философа М.КМамардашвили,
что человек по преимуществу существо искусственное, само-выстро-енное.
Современное человекознание убедительно показало, что развитие человека, его субъективности, всего психологического строя — это одновременно и естественный, и искусственный процессы, т.е. они могут быть представлены двояким образом: по схеме процесса (как естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств «развития», где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Можно сказать, что первый тип развития разворачивается по сущности природы; второй — по сущности социума.
Представлений о развитии как процессе и как деятельности почти достаточно для описания всего континуума исторических изменений человеческой реальности в рамках социально определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов. Совокупность данных представлений позволяет не только в общем виде говорить о культурно-исторической обусловленности развития субъективности, внутреннего мира человека, а прямо теоретически и практически учитывать социально-исторический контекст процессов развития, раскрывать их содержание и способы организации в терминах данного контекста.
Однако необходимо ввести особое — третье — представление «о развитии вообще»: о саморазвитии, т.е. о развитии человеком сво
М.К.Мамардашвили
(1930-1990) — советский философ, известный исследователь творчества И.Канта, М.Пруста. Разрабатывал философские проблемы мышления, сознания, методов познания.
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
147
ей собственной самости. В психологии речь должна идти о развитии по сущности человека — о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это означает, что в развитие человека включается еще одна детерминанта — ценностносмысловая. Развитие для человека — это цель, ценность, а иногда — и смысл его жизни.
Понимание развития как реального процесса в психологии имеет свою специфику. Природа психического как развивающегося процесса, основной способ существования психического в качестве процесса требуют использования понятий, которые могли бы отобразить развертывающуюся во времени организацию психического, выявить ее структуру, смену стадий и фаз процесса, взаимосвязь стадий и уровней развития.
Развитие представляет собой процесс разнонаправленных изменений. В онтогенезе, даже в пределах только сферы психического, существует значительная вариативность направлений развития и характера изменений. В одном и том же периоде развития некоторые системы и структуры совершенствуются, а другие регрессируют по уровню своего функционирования. Общее психическое развитие обнаруживает большую индивидуальную пластичность и может — в зависимости от условий жизни человека, от доминирующего типа развития — принимать разные формы. Выделяется два типа качественного преобразования объекта в процессе развития —
прогресс и регресс.
Процесс развития не является простым продвижением в направлении все большей эффективности функционирования и совершенствования системы. На протяжении всего интервала жизни развитие состоит из сочетания приобретений и потерь. Психическое развитие человека есть всегда единство прогрессивных и регрессивных преобразований, но соотношение этих разнонаправленных процессов на различных этапах жизненного пути индивида существенно меняется. «Прогрессивное развитие, — пишет Л.И.Ан- цыферова, — являясь переходом от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, включает и некоторые элементы регрессии: качественная направленность развития, актуализируя и создавая широкий спектр потенций психологического развития личности, в то же время ограничивает возможности ее становления в иных направлениях»14.
14Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип развития в психологии. М.,1977. С. 6.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 148
Для психологии существенно также представление о развитии как единстве процессов дифференциации и интеграции. Процесс развития есть движение от общего к частному, от форм однородных, целостных, глобальных к формам разнородным. Это — процесс расчленения, разделения, дифференциации объекта. Одновременно развитие — это процесс координации, соединения, интеграции отдельных составляющих объекта в целостные структуры. Оба процесса имеют всеобщий характер и взаимополагают друг друга. Как отмечает Н.И.Чуприкова, дифференциация и интеграция «раскрывают сущность развития как направленного изменения систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, как рост их организации»15.
Особое значение для психологии имеет сделанное ранее различение процессов развития и функционирования. В психологии обосновывается положение о существовании в онтогенезе кроме стадиального развития еще и функционального развития, осуществляющегося лишь внутри определенной стадии и ведущего к количественному накоплению новых элементов. Возникает вопрос: «Что развивается и что функционирует?»
При анализе этой проблемы следует выделять образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие. Образующие — это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь их доминация в ходе развития. Составляющие — это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие.
Развитие — это не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Объект переходит на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого перехода является изменение организации объекта развития. «Весьма
15Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации.
М.,1997. С. 7.
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
149
существенно, — пишет Э.Г.Юдин, — что в точках перехода от одного состояния к другому развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом "степеней свободы" и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит свою историю»16.
Подводя итоги анализа особенностей реализации принципа развития в психологии, можно отметить следующее. Развивающийся объект рассматривается, во-первых, с точки зрения его внутренней структуры, как органическая совокупность структурных составляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое, как система; во-вторых, с точки зрения процесса, как закономерное следование друг за другом во времени совокупности изменений его внутренних состояний; в-третьих, с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в его структуре в целом; в-четвертых, с точки зрения раскрытия закономерностей его развития, законов перехода от одного состояния к другому.
Категориальный строй психологии развития человекаРассмотренные выше научные подходы к пониманию и объяснению психологической реальности человека и ее развития в онтогенезе существенно различаются между собой. Каждый из них выработал свой класс представлений и понятий, не выводимых из какой-либо одной, общей категории. По отдельности каждый из этих подходов имеет свои ограничения; взятые в единстве, они взаимодополняют и взаимополагают друг друга и составляют теоретические средства реализации принципа развития в психологии.
В известных теориях психического развития весь категориальный аппарат принципа развития до сих пор в своей полноте так и не был задействован. Большинство осуществленных генетических исследований в психологии базируется лишь на отдельных его категориях. В силу этого они имеют частный характер, т.е. не являются теориями общего психического развития. Иногда при определении предмета исследования происходит смешение и сращение разных категорий, что также препятствует созданию общей теории развития.
16Юдин Э.Г. Указ. соч. С. 190.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 150
Генетическая логика (логика развития) есть прежде всего логика выведения — а не полагания, постулирования уже ставшего и его структурно-феноменологического описания. С генетической точки зрения, чтобы понять, что это такое, необходимо объяснить и показать ход его становления, необходимо ответить на главные вопросы: «Из чего, как и во что нечто развивается?» Поиск ответов именно на эти вопросы определяют постановку и центрального вопроса генетического анализа: «Что развивается? Что является объектом развития?» Генетическая логика требует специального выявления такого объекта, а не использования первого попавшего из уже налично существующих объектов. Очевидно, что при определении адекватного объекта развития, его устройства и способов функционирования генетический подход с необходимостью будет включать в себя средства и системно-структурного, и процессуально-динамического подходов.
Сказанное выше о генетической логике означает также, что «объект развития» всегда неочевиден. В нашем случае он вообще не существует натурально в своей законченной, ставшей или жестко определенной форме, а скорее — обнаруживается как некая общая тенденция, как принципиальный момент общей жизнедеятельности человека (что на языке категорий и обозначается как «предпосылки и условия развития»), из «материала» которой он специально конструируется. Но как? Каковы основы построения именно такого (адекватного) объекта, а не иного?
В поисках принципиальных ответов на эти вопросы необходимо совершить достаточно непростое преодоление укоренившейся в психологии естественнонаучной установки на то, что изучаемые явления вполне могут быть описаны в логике причинно-следственных отношений. Это давно не очевидно даже для природных объектов, при изучении же субъективной реальности необходимо специально вводить и постоянно учитывать еще, по крайней мере, три типа детерминации: целевую, ценностную и смысловую (см. гл. 4.1). Только в совокупности этих координат появляется действительная возможность вполне адекватно реконструировать ход развития некоторого явления, а тем самым и впервые понять его. «Развитие, — пишет В.Г.Асеев, — предстает как единство внешней и внутренней обусловленности; как единство актуально осуществляющегося процесса развития и детерминирующей и направляющей потенциальной сферы, создающей перспективу и детермина- ционный фон актуального процесса»17.
17Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического развития //Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 37.
Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
151
Причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминанты
(при соответствующей их содержательной интерпретации) и конституируют искомый объект развития — как исходный пункт, основу и источник развития. Встает особая исследовательская задача определения (а точнее — конструирования) такого объекта развития, где исходные предпосылки и условия «сращены» друг с другом и в своем единстве*составляют подлинную ситуацию развития.
Развитие есть закономерное и направленное изменение объектов или систем. Выявление закономерностей развития предполагает ответ на вопрос: «Как осуществляется развитие?» и требует исследования движущих сил развития — его исходных противоречий и механизмов. Противоречие представляет собой взаимодействие противоположных сторон и тенденций системы, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая общим источником ее самодвижения и развития. Понятие механизма применительно к процессам развития призвано указать, как конкретно оно осуществляется, как обеспечивается самодвижение системы.
Проблема направленности развития также очень актуальна для психологии. Отсутствие общего вектора изменений в развивающемся объекте лишает его характерной для него, и только для него, единой, внутренне взаимосвязанной линии движения. Процесс психологического развития происходит в течение всей жизни. Раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему предполагает изучение проблемы единства, прерывности непрерывного, преемственности и в то же время качественного отличия стадий и уровней развития, формирования компонентов генетически поздних стадий и более высоких уровней развития на более ранних этапах.
В некоторых теориях «психическое развитие» рассматривается как тяготеющее к определенному конечному состоянию, достигнув которого оно прекращается (Ж.Пиаже, Г.Вернер). В отечественной психологии разрабатываются положения об отсутствии конечного состояния, задающего предел прогрессивному развитию как отдельных психических процессов, так и целостного процесса развития психики человека в онтогенезе (Л.И.Анцыферова, А.В.Бруш- линский, Я. А.Пономарев и другие). Однако для психологии развития человека остается принципиальным решение задачи — в каком же направлении осуществляется (или должен осуществляться) процесс развития?
Особой проблемой в психологии развития является вопрос о формах и результатах развития. «Исследование временной структуры процесса психического развития человека, — пишет Л.И.Анцыферо-
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 152
ва, — позволяет также выделить в ней качественно различные стадии или фазы — периоды накопления новых возможностей, новых потенций развития и фазы дезорганизации сложившейся психологической системы личности, ее перестройки и формирования новой целостности, нового уровня функционирования, центром которого становится иное, нежели ранее, психическое новообразование»18.
Новообразование как результат психического развития является общепризнанной категорией в отечественной возрастной психологии. Нет единодушия только в составе конкретных видов новообразований психического развития, характерных для определенного его этапа. В разных теориях — разные составы, либо они вообще не обсуждаются. Не менее острым остается вопрос о формах развития, о своеобразном «возрастном портрете» — как общем результате некоторого этапа развития. Обычно целостный «образ возраста» сводится либо к общебиологическим формам—этапам жизни (детство, юность, зрелость и т.д.), либо к производным от образовательной ступени (до-школьник, младший школьник, студент), либо к тому и другому.
Особая проблема психологии — соотношение возрастного и индивидуального пути развития. Конкретное решение этой проблемы предполагает определение типа доминирующих норм развития — общестатистических, социокультурных, индивидуальноличностных (см. гл. 1.1.). Очевидно, что с определенного этапа человек начинает самостоятельно строить свою индивидуальную линию жизни; он сам определяет ее траекторию, самостоятельно осуществляет выборы возможных вариантов развития. «Жизненный путь, — пишет К.А.Абульханова-Славская, — подлежит периодизации не только возрастной (детство, юность, зрелость, старость), но и личностной, которая начиная с юности уже перестает совпадать с возрастной. Один человек проходит один социальный этап в более раннем, другой — в более позднем возрасте; юноша оказывается по-стариковски мудрым, а старик — по-юношески незрелым. Личность выступает как движущая сила жизненной динамики, интенсивности, содержательности своей жизни»19.
Считается, например, что примерно с сорока лет человек вступает в духовный период своей жизни. Это возрастно-нормативный сдвиг в развитии человека; развитие его по социокультурной норме, задаваемой современной европейской культурой. Но иногда это происходит гораздо раньше (например, если человек выбирает для себя путь служения Богу) — в соответствии с собственными, инди
18Анциферова Л. И. Указ. соч. С. 12.
19Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.,1991. С. 42—43.
Глава 4. философский смысл принципа развития в психологии
153
видуально-личностными нормами. Однако человек может и не вступить на путь духовных преобразований собственной жизни, оставаясь в границах общенормативных органических, психофизиологических — биосоциальных изменений.
Возможна ли тогда общая, «универсальная» схема ступеней и периодов развития в онтогенезе человека? Если да, то что составляет основу подобной схемы? Известный специалист по проблемам психологии развития человеческой жизни Г.Томэ отвечает на первый вопрос отрицательно, обосновывая свое утверждение различием условий развития человека. Он полагает, что более целесообразно использовать понятие «стиль развития» и сосредоточить усилия на изучении условий их оформления. Но описание «стилей развития» не противоречит задаче выявления общих закономерностей развития; общие закономерности реализуются через определенные «стилевые» (типовые) варианты, которые, в свою очередь, представлены в индивидуальных вариантах развития.
Можно согласиться с Г.Томэ в том, что «не существует общечеловеческого "образа развития", а есть множество форм развития в детстве, юности и в зрелом возрасте. Это множество — результат многообразных взаимодействий индивида с окружающим миром, а посему — результат его "истории"»20. И тем не менее общность культурно-исторических условий жизни поколения, достигнутый уровень цивилизации, доминирующая система ценностных ориентаций, объединяющая людей религия и др. могут выступить основаниями общего пути развития отдельных индивидов, а соответственно — основанием общей теории развития и его периодизации.
Итак, основными категориями принципа развития в психологии являются: объект развития (что именно развивается?); предпосылки и условия (из чего развивается?); структура объекта (что преобразуется в развитии?); исходные противоречия, механизмы и движущие силы (как осуществляется развитие?); направление> формы и результаты развития (куда и во что нечто развивается?) Все перечисленные категории в своей совокупности и при соответствующей их содержательной интерпретации позволяют достаточно полно воспроизвести процесс развития субъективной реальности в онтогенезе, понять закономерности психического развития человека на разных этапах его жизни.
Представим теперь сопоставительную таблицу всех рассмотренных выше парадигмальных установок (см. гл. 4.1), в которой конкретизированы основные категории принципа развития в психологии (рис. 8).
Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии. М., 1977. С. 175.

Глава 4. Философский смысл принципа развития в психологии
155
Методологическая рефлексияВопросы для обсуждения и размышленияф Сопоставьте парадигмы социоморфизма и культурализма в психологии, в чем их сходство и различие?
ф В чем заключается принципиальное отличие антропологической парадигмы и субъектного подхода в психологии развития от других методологических подходов?
ф В каких областях знания наиболее значим принцип развития?
ф Каково соотношение процессов присвоения готового и порождения нового опыта, процессов репродукции и творчества на этапах онтогенеза?
ф Можно ли считать, что в своем развитии ребенок должен пройти (воспроизвести) этапы культурно-исторической эволюции человеческого рода? Или можно ли вести речь о культурно-исторической рекапитуляции, повторяемости в процессах филогенеза и онтогенеза у человека?
ф Можно ли согласиться с утверждением, что в основе современной школьной практики лежит гносеологическая (когнитивная) установка?
ф Соотнесите между собой понятия «развитие», «образование», «взросление», «социализация».
Темы реферативных и курсовых работПринцип развития в современной философии, методологии, психологии.
Натурализм как методологическая установка в психологии развития.
Социоморфизм как методологическая установка в психологии.
Культура в качестве объяснительного принципа в психологии развития.
Историзм как методологический принцип в психологии развития.
Деятельностный подход к проблемам психического развития.
Принцип субъектности в гуманитарных науках.
Антропологический принцип в психологии развития.
136
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 156
Рекомендуемая литератураОсновная
Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип развития в психологии. М.,1978.
Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6т. Исторический смысл психологического кризиса. Т.1. М.,1982.
Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в философии //Вопр. филос. 1980. №12.
Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.г-
Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Исторический подход к изучению психических явлений. Т.1. Раздел 1. М.,1983.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Человек и мир. М.,1986.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопр. психол. 1998. №6.
Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.,1994.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.,1994.
Дополнительная
Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //Психол. журнал. 1994. №3.
Зинченко В.П. От классической к органической психологии //Вопр. психол. 1996. №5.
Костю к Г.С. Избр. психол. труды. Принцип развития в психологии. М.,1988.
Кудрявцев В.Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме //Психол. журнал. 1996. №1.
Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь //Принцип развития в психологии. М., 1978.
Мясоед П.А. Системно-деятельностный подход в психологии развития //Вопр. психов. 1999. №5.
Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития //Вопр. психол. 1996. №5.
Рапопорт А. Системный подход в психологии //Психол. журнал. 1994. №3.
Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопр. психол. 1992. №3—4.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности157
Глава 5. АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СУБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ И ЕЕ РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
5.1.0 природе субъективной реальности.Субъективная реальность как предмет психологической антропологии • Онтологические основания субъективной реальности • Образы субъективной реальности в психологии
Субъективная реальность как предмет психологической антропологииИсторически первой формой психологии является учение о душе. То, что впоследствии было обозначено термином «психология», сначала представляло собой совокупность знаний о душевных силах человека: разуме, чувствах, желаниях, воле и т.п. С развитием психологии, с ее оформлением в качестве самостоятельной дисциплины изменился ее предмет. Психология стала пониматься как наука о психике, о законах ее становления, функционирования, изменения, развития. Со временем весь ее интерес сконцентрировался только на «психическом как таковом» и на его многочисленных свойствах, которые и стали базовой предметностью в традиционных исследованиях.
Предельно обобщая, можно сказать, что классическая интерпретация психики сводилась, как правило, к двум основным моментам: во-первых, она понималась как механизм отражения объективной, противостоящей человеку реальности и во-вторых — как механизм адаптации индивида к этому объективному миру. Совместная работа именно этих двух механизмов как раз и задает все содержание психического — ее структур, функций, свойств, процессов. Подобная интерпретация фактически и определяет облик современной, если можно так сказать, «психологии психики», которая ставит в один ряд и психику человека, и психику дождевого червя.
Мы исходим из различения психики и субъективности. Психика — это более широкое понятие, фиксирующее способ взаимодействия живых существ с окружающим миром. Психика является общим свойством человека и животных. Субъективность — категория, обозначающая специфически человеческий способ бытия. В настоящее время отсутствует психология, прямо ориентированная на
118
Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 158
изучение субъективной реальности, хотя существует особая отрасль психологии, изучающая психику животных, — зоопсихология. Поэтому к общей психологии в первую очередь применимо определение В.Дильтеем психологии как «учения о душе без души». Психология человека имеет свою сугубую специфику; ее природа определяется характером собственно человеческого способа существования в мире. Психологическая антропология — это психологическое учение о человеке.
Различение двух видов психологии достаточно традиционно для психологической науки.
Наиболее последовательно данное различение представлено в ее разделении на естественнонаучную и гуманитарную психологию. Естественнонаучная психология в качестве предмета выделяет психику. Гуманитарная психология своим предметом определяет психологию человека. Как отмечает О.И.Генисаретский, такая психология «должна быть не только наукой о психике, но и учением о душе»21. А.Б.Орлов пишет, что предмет гуманитарной психологии «составляет не какое-то частное проявление жизни человека, не какую-то отдельную сторону.., но всю эту жизнь во всем ее богатстве и данности... человеку»22.
Можно обозначить два формальных определения психологии: широкое и узкое. «Согласно первому из них, психология — это наука о всех формах психической жизни в живой природе и, следовательно, это биопсихология. В соответствии с более узким определением психология — это гомопсихология, т.е. наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности представителей одного биологического вида, а именно вида homo sapiens»23.
Теоретический объект исследования в психологической антропологии — особый. Его особенность состоит в несовпадении с объектом психологической науки в ее естественнонаучном варианте — психикой. Вместе с тем он давно известен в психологии под именем «душа»; «душевная жизнь», «внутренний мир человека», «индивидуальный дух» — наименования реальности, изучаемой психологической антропологией. Обозначение этой реальности — субъективность; субъективная реальность и есть подлинный теоретический объект психологической антропологии.
21Генисаретский О.И. Психология и новые идеалы научности //Вопр. философии. 1993. №5. С. 15.
22Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. С. 8-9.
23Орлов А. Б. Указ. соч. С. 9.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности159
Содержание психологической антропологии составляет описание явлений внутреннего мира человека, выявление оснований и условий развития субъективной реальности в пределах его индивидуальной жизни, представление психолого-педагогических условий становления человека в образовании. Психологическая антропология — это учение о субъективной реальности во всей ее полноте: онтологии, строении, условиях и движущих силах развития и закономерностях образования в интервале всей жизни. Она исследует психологию человека как целостную и развивающуюся реальность.
Психологическая антропология включает в себя «Психологию человека» (Введение в психологию субъективности), «Психологию развития человека» (Развитие субъективной реальности в онтогенезе), «Психологию образования человека» (Становление субъективности в образовании). «Психология человека» исследует субъективность человека как таковую («субъективность вообще»): ее сущность, специфику, онтологию, особенности проявления, формы существования, т.е. строит теорию субъективности. У «Психологии развития человека» своя предметная область, свой взгляд на субъективность — исследование закономерностей и условий ее развития в онтогенезе, движущих сил и механизмов формирования органов субъективности как способностей человека. «Психология образования человека» выделяет свою предметную область описания субъективности — исследует процесс и закономерности становления субъективности в образовательных процессах. Учение о субъективности во всей ее развертке, или теоретическое содержание психологической антропологии, составляет теоретико-психологическую основу процессов образования и профессиональной деятельности педагога.
Итак, центральной категорией психологической антропологии является субъективность. Субъективность выражает сущность внутреннего мира и родовую специфику человека, отличает его способ жизни от всякого другого. Субъективность есть форма бытия человека и общее обозначение его внутреннего мира. Субъективность есть факт объективной реальности; она входит в состав реальных жизненных процессов человека. Внутренний мир человека, его сознание, его субъективность исходно выступает не как отношение к действительности, а как отношение в самой действительности. Разум, желание, чувства, воля реализуют практические отношения человека в мире, обеспечивают ему возможность сознательной постановки и достижения целей. Человеческая субъективность есть форма практического освоения мира. Само возникнове
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 160
ние и существование субъективности обусловлено реализациейименно практических отношений человека к другому человеку, ми-ру, обществу, истории, самому себе, овладением и сознательной ре-гуляцией этих отношений.
В задаче раскрытия природы субъективности, условий ее ста-новления и развития категория «практического отношения» явля-ется центральной. В человеке субъективно все, что обеспечиваетему возможность и способность встать в практическое отношение ксвоей жизни, к самому себе. Мерой объективности субъективныхявлений является их включенность в реальную практику жизни че-ловека. С самой общей точки зрения источник происхождениясубъективности связан с изменением механизмов жизнедеятельно-сти живых существ (адаптация, ассимиляция, репродукция, имму-нитет и др.), но главное — с возникновением у человека способно-сти встать в практические отношения к собственной жизни во всейее полноте. Появление этой способности есть «фундаментальныйповорот в живой природе, на котором свойство самоорганизации
24
живых систем уступает место механизму самоконтроля» . Здесьвпервые возникает отношение к самому себе, позволяющее чело-веку быть субъектом собственной жизнедеятельности. Именно по-этому субъективность составляет родовую специфику человека,принципиально отличает собственно человеческий способ жизниот до- и сверхчеловеческого.
Философский анализ установил кардинальный факт челове-ческой субъективности: для нее не существует однопорядковых,равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причин-но-следственных отношениях (ни природно-телесных, ни социо-культурных). Она либо есть, либо ее нет. Как пишет В.П.Иванов,для субъективности невозможно указать совокупность порождаю-щих ее внешних причин, условий, обстоятельств, ибо ее природа испецифическое отличие от других процессов и явлений объективно-го мира состоит именно в отношении к ним, ко всему внешнему; ееспецифика состоит в самопричинении, в самообусловленности.
С самой общей — но! психологиче-ской — точки зрения субъективная ре-альность есть наиболее абстрактное вы-ражение способа существования и прин-ципа организации человеческой реаль-ности (по словам философа СЛ.Франка,как непосредственного само-бытия че-
СЛ.Франк (1877-1950) - русский философ и психолог; рассматривал взаимосвязь религиозной философии и психологии.
24Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев, 1977. С. 37.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности161
ловека). Этот всеобщий способ и фундаментальный принцип —субъективность — обнаруживает себя в главной способности чело-века: способности превращать собственную жизнедеятельность впредмет практического преобразования, что и позволяет ему быть(становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, рас-
порядителем) собственной жизни.
В замечательном созвучии со ска-занным находятся слова философа и ан-трополога Тейяра де Шардена, которыйписал, что до сих пор между психолога-ми существуют серьезные разногласияпо вопросу о том, отличается ли специ-фически (по природе) человеческаяпсихика от психики существ, появив-шихся до него? Для окончательного ре-шения этого вопроса он видит только
одно средство: решительно устранить из совокупности человечес-ких поступков, его поведения и действий все второстепенные, жи-вотнообразные проявления внутренней активности и рассмотретьсамый главный, центральный феномен человеческой субъективно-сти — рефлексию. По самому общему определению рефлексия —это такая специфически человеческая способность, которая позво-ляет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, своидействия и отношения, вообще всего себя — предметом специально-го рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразова-ния (изменения и развития).
Иными словами, по своей главной сути природа человеческой субъективности находит свое высшее выражение в способности к рефлексии как основополагающем механизме ее становления и развития в онтогенезе. Именно поэтому субъективность есть самый общий принцип существования человеческой реальности, но ее конкретный (теперь уже — субъектный) способ бытия определяется характером и уровнем рефлектированности самой человеческой жизни.
Онтологические основания субъективной реальностиВ рамках антропологической парадигмы, которая сегодня складывается в гуманитарной психологии, любая категория, любое понятие о сути человеческой реальности, бытия человека свое подлинное содержание получает именно в контексте самой этой реальности. Поэтому как будет задано представление о специфике
П.Тейяр де Шарден
(1881—1955) — французский философ, ученый (геолог, палеонтолог, археолог, антрополог) и католический теолог. Учение о человеке изложено им в работе «Феномен человека» (1965).
Слободчиков В. И.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 162
способов бытия человека — и именно человека, - такую интерпретацию частных понятий о его конкретном бытии мы и обретем.
Прежде всего, человек — это существо сознательное, способное отдавать себе отчет о сделанном (т.е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию. По словам C.JI.Рубинштейна, сознание и деятельность суть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие саму его человечность. Несомненно, что эти две фундаментальные «опоры» бытия человека в мире резко обозначили недостаточность представлений об отражательно-познавательной функции психики в традиционной психологии. Сознание перестало быть лишь совокупностью знаний человека о мире; соответственно и деятельность как научно-психологическая (объяснительная) категория перестала отождествляться с разными формами активности человека. Онтологический статус сознания и деятельности — как наиболее общих способов бытия человека в мире — не позволяет успокаиваться на бесчисленном множестве частичных, узкопсихологических характеристик этих способов.
Однако, как известно, наличие только двух опор любую вещь делает принципиально неустойчивой. Среди множества проявлений человеческой жизни недостаточно учитывается одно фундаментальное обстоятельство (вернее, оно учитывается, но из него не делается основополагающего вывода) — это то, что человек живет прежде всего в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с другими — он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество. •
Еще К.Марксом было показано, что родовой, всеобщий характер человека и его жизнедеятельности имеет своим реальным источником именно общественность человеческого отношения к миру. Общественность — это не обобщение сходного в индивидуальных человеческих отношениях к действительности, а исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую. Иными словами, «общественность», а точнее — общность людей, и есть то третье — онтологическое основание самой человечности в человеке.
Таким образом, можно утверждать, что эти три категории — общность, сознание и деятельность - являются предельными и не выводимыми ни из каких других категорий. Они являются всеобщими способами бытия человека, способами его жизнедеятельности, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия (в том числе — и его психологических характе
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности163
ристик). Важно специально подчеркнуть, что эти три основания взаимно полагают друг друга, здесь — все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику.
Вот почему, например, невозможно вывести природу, онтологические характеристики человека только из труда-деятельности, как это делали марксистские философия и психология. Деятельность сама по себе — вне социальных форм жизни человека и соответствующих им форм сознания — оказывается простой активностью, присущей любому живому существу. Ведь даже в своей чисто индивидуальной форме социальность и осознанность деятельности обнаруживают себя в способах действия, мышления, отношений, которые не являются изобретением отдельного индивида, а оказываются уже освоенными способностями других людей. Конечно, все эти способности так или иначе уже отложились и фиксировались в предметах культуры, в орудиях и механизмах, в языке и т.д., но вне человеческой общности они остаются для человека всего лишь «сырой материей», внешними обстоятельствами его жизни.
Описание и понимание общественной природы человека — исключительно важная и сложная задача для психологии развития субъективности человека. Здесь необходимо совместить общефилософский, социологический и собственно психологический взгляды на человека. Эти области исследований в отечественной науке и философии за последние годы претерпели существенные изменения. Появился ряд работ по социологии, социальной философии, социально-философской антропологии, социальной психологии, позволяющих преодолеть упрощенно-социологическое видение человека как только социального индивида. Принципиальное значение в данном случае имеет описание структуры человеческой общности как системы связей и отношений, преобразование которых приводит к становлению индивидуальных способностей; важно также различение типологически разных форм социального бытия человека, определяющих и разные линии развития его субъективности.
Категория деятельности наиболее полно разработана в отечественной философии и психологии. Вместе с тем единства в подходах к пониманию содержания и строения деятельности, возможности использования этой категории в объяснении психологических закономерностей развития человека среди ученых не существует. Для понимания онтологии человека важно с самого начала зафиксировать деятельность как общий способ взаимоотношения
б*
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 164
человека с окружающим миром, состоящий в его целесообразном преобразовании. В деятельном бытии человека принципиальное значение имеет проблема его субъектности.
Предмет психологии человека — субъективность — свою сущностную определенность обретает в статусе субъекта. Во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), распорядитель (организатор), автор (творец); бессубъектной деятельности не бывает. Другое дело — это постановка и решение одной из важнейших задач психологии развития: пути становления не просто активного, а самодеятельного существа (в онто- и профессиогенезе), способного не только участвовать в деятельности, но проектировать ее и управлять ею, и значит — становиться подлинным субъектом своей жизнедеятельности. Онтогенез субъектности человека, имеющей разные формы на разных этапах жизни, всегда связан с совладанием собственным поведением, реакциями, внутренними состояниями, с целеполаганием и проектированием хода развития собственных способностей.
При изучении и описании сознания важно преодолеть две установки, имеющие широкое хождение в психологических исследованиях: натурализм и гносеологизм. Натуралистическая трактовка сознания исходит из постулата непосредственной данности мира сознанию и трактует его как форму отражения этого мира. Такой подход исключает понимание сознания как собственно человеческого способа бытия, его укорененности в самой практике жизни, делает его простой функцией структур мозга. Гносеологизм трактует сознание как абсолютное самосознание, как совокупность знаний человека о мире — в лучшем случае, в худшем — как «вместилище» этих знаний.
Исходным в психологическом понимании сознания должно быть представление его как осознанного бытия, как важнейшего атрибута социального и деятельностного способов жизни человека. Сознание изначально существует в пространстве связей и отношений между людьми, в человеческих общностях, а в своей индивидуальной форме — как рефлексия своего места в совместной жизнедеятельности. Такое понимание сознания имеет принципиальное значение для выявления соотношений между индивидуальным и общественным сознанием, а также для исследования механизмов становления рефлексивного сознания человека в онтогенезе. Совместное бытие, общение и деятельность взрослого и ребенка, самоопределение и согласование позиций в совместной деятельности — пространство, где становится сознание ребенка и развивается сознание взрослого в своих индивидуальных и общественных формах.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности165
Образы субъективной реальности в психологииТрадиционные описания психологии человека через процессы, состояния и свойства его психики, ее различные сферы и структуры, как очевидно, неприемлемы в контексте психологической антропологии. Целостное описание психологической организации человека возможно при использовании особых способов видения человеческой субъективности и средств ее изучения. В учебном пособии «Психология человека» было показано, что целостность такого сложного объекта познания, каким является человек, сохраняется, если рассматривать его через различные проекции (образы целого), сохраняющие в себе сам принцип целостности.
Так, в качестве особой проекции человека Б.Г.Ананьев выделял его индивидность. Человек как индивид, по его мнению, предстает в своих возрастно-половых, индивидуально-типических свойствах, в динамике психофизиологических функций, в структуре органических потребностей. Высшая интеграция индивидных свойств человека представлена в темпераменте и задатках. Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни, правда, с обязательным учетом их специфики в контексте именно человеческого способа бытия.
Человек как индивид — это существо природное, телесно-органическое и жизнеспособное. «Понятие "индивид" выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид как целостность — это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит процесс не только дифференциации органов и функций, но также и их интеграции, их взаимного "слаживания"»25.
Особая проекция человека как целого — это его бытие в качестве субъекта. С.Л.Рубинштейн настаивал, что в этом своем качестве человек должен быть введен внутрь, в состав сущего, в состав бытия мира, который он и преобразует как сознательное существо и субъект действия. «Человек как субъект, — пишет А.В.Брушлин- ский, — это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного»26.
Субъектность человека представлена желательной, чувствующей, разумной сторонами его души. Интеграция и обобщение в жизнедеятельности человека способов реализации этих трех сто
25Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. T.2. М.,1983. С. 195.
26Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психол. журнал.
1991. №3. С. 10.
136
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 166
рон приводит к формированию характера и способностей субъекта. Таким образом, субъектность представлена пятью составляющими: желания (потребности, мотивы), чувства, разум (познавательные процессы), характер, способности.
Душевная жизнь (во всем ее богатстве и многообразии) в качестве субъективного непосредственного самобытия (бытия самости) есть целый особый мир и в этом смысле — непосредственно очевидная реальность. Однако понять свою самость в истинном, полном значении этого слова — значит усмотреть в ней идеальную, очевидно осмысленную необходимость бытия. Трансцендирование к этому смыслу, его откровение нам — это и есть то, что мы переживаем как «дух» или «духовную реальность», и без чего, по существу, нам не может открыться наша собственная субъективность как действительная самость. В этом смысле субъектность человека стоит как бы на пороге между его душевным и духовным бытием; это место, где духовное (значимое и осмысленное в самом себе бытие) проникает в душу. Иными словами, становление человека субъектом собственной жизнедеятельности — освоение норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей — есть предпосылка и пред- история становления индивидуального духа человека.
Индивидуальный дух человека предстает в различных обликах, раскрывающих не только различные проекции, но и уровни человеческой реальности. Можно говорить о таких его обликах, как личностное, индивидуальное и универсальное бытие. Они являются высшими ступенями развития субъективности человека, мерой освоения и принятия им духовного опыта человечества, мерой его духовности в целом.
Широко употребляемым в психологии является понятие личности. По сути в традиционной психологии человек предстает преимущественно как личность; в результате происходит смешение и отождествление по крайней мере трех категорий: индивид, субъект, личность, что приводит к недоразумениям как терминологического, так и содержательного порядка. «Понятие личности, — пишет
А.НЛеонтьев, — выражает целостность субъекта жизни... Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся... Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека»27. Личность — это человек как пред-
Леонтьев А.Н. Указ. соч. С. 196.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности167
ставитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других. Личные ценности, свобода, самостоятельность, ответственность, достоинство личности, перспективы, стратегия жизни и цели составляют психологические образования личности.
Личность — это прежде всего персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым — для себя. Именно личность есть то, что составляет подлинное единство нашей душевной жизни, ее субстанциональную и вполне определенную форму. Тайна человека как личности, делающая его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавершенным, заключается в главной способности подлинной личности — рефлектировать саму себя, возвышаться над собой, быть «по ту сторону самой себя», по ту сторону всякого фактического своего состояния, даже своей фактической общей природы. Работа, культивирование этой способности и поднимает, возводит человека на следующую ступень бытия — на ступень индивидуальности.
Индивидуальность в психологии принято считать высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека; это своеобразие и неповторимость человека как индивида, как субъекта и как личности. Человек как индивидуальность — это уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности. Глубинносмысловые отношения, ценностные ориентации, мировоззрение, совесть, вера человека — главные «измерения» его подлинной индивидуальности. Говоря о соотношении категорий «личность» и «индивидуальность», Б.Г.Ананьев отмечал, что если личность есть вершинный уровень развития человека, то индивидуальность — это его глубинное измерение28.
Человек как индивидуальность раскрывается в самобытном, авторском «прочтении» социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального (уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного («необщего») лица, в следовании голосу собственной совести. Индивидуализация душевной жизни есть кардинальное и глубочайшее преобразование любого фрагмента своей самости; любая душевная способность проходит испытание на подлинность и неотторжимость их в составе истинного, внутреннего Я человека.
Индивидуализация бытия человека, трансцендирование вовнутрь, в глубины субъективности, человеческой самости и «рас
28Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М.,1980.
136118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 16!
секречивание» ее есть условие встречи с бесконечностью духовного Мира, с бесконечностью Универсума, в котором впервые конституируется подлинное Я, образуется действительно полное, свободное «бытие-у-самого-себя». Здесь речь уже идет не о свободе чистой непосредственности (фактически известной и животным), которая на самом деле оккупирует нашу самость; и не о свободе самоопределения, которое всегда предполагает борьбу и преодоление в личности, а значит — и несвободу; а об истинном, окончательном освобождении, где даже предельная индивидуальность «жертвует» своею уникальной единичностью и становится лишь причастной бесконечному Универсальному Бытию. Именно здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, вся полнота человеческой реальности как духовного микрокосма.
Универсум есть полнота человеческой реальности; человек как универсум эквивалентен актуальной и потенциальной бесконечности, в ней человек предстает как микрокосм, как индивидуальность, тождественная человеческому роду. Универсум как форма целостной организации человека в психологии специально не выделялась. Вместе с тем указания на специфические проявления человека, не определяемые его индивидными, субъектными, личностными и индивидуальными свойствами, в философской, психологической, религиозной, художественной литературе встречались во множестве. К такого рода явлениям относятся поступки человека во благо всего рода, руководимые высшими ценностями жизни, существования. Жертвенность, подвижничество суть формы проявления человека как универсума.
Другим основанием правомерности представления человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, универсальности является религиозное, философское, психологическое учение о трехсоставной сути человека — телесной, душевной, духовной. При этом телесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная, или собственно психологическая реальность соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека. Описанные образы субъективной реальности в «Психологии человека» и данном учебном пособии составляют онтогенетические ступени ее становления и развития.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности169
Закономерности развития субъективности в онтогенезеCo-бытийная общность - объект и источник развития субъективности • Движущие силы развития субъективной реальности
Co-бытийная общность - объект и источник развития субъективностиОбъект развития. Определив в качестве предмета психологической антропологии субъективную реальность, изучив ее природу, необходимо ответить на вопросы: каковы источники субъективности как особой реальности, каковы механизмы становления и развития субъективности в пределах индивидуальной жизни? Первый шаг в поиске достаточно содержательных и адекватных ответов на эти вопросы — определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, исходя из которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие.
Прежде всего отметим, что источником (объектом) развития не может быть взята сама субъективность или индивид, обладающий субъективностью. Это означало бы признание изначальной врожденности человеку этой реальности и предопределенности ее развития; такое понимание характерно для натурализма.
Ранее уже отмечалось, что генетическая логика однозначно постулирует: то, что развивается, и то, во что нечто развивается, не конгруэнтны друг другу, при наложении не совпадают; в своей реальности не совпадают они ни по материалу, ни по структуре, ни по способу бытия. Предпосылки развития не совпадают с его следствиями, результатами. Что развивается и во что развивается не могут совпадать и при теоретическом воспроизведении этого хода — становления, функционирования, преобразования развивающегося объекта и, наконец, — возникновения того, что, собственно, и было предметом исходного интереса.
Это означает, что «объект развития» не очевиден, как не очевиден всякий теоретический объект изучения. Он вообще не существует натурально в своей законченной или жестко определенной форме; скорее он обнаруживает себя как некая общая тенденция, как принципиальный момент общей жизнедеятельности человека. Ранее уже отмечалось, что объектом (источником, ситуацией) развития субъективной реальности в онтогенезе является со-бытийная общность. Фундаментальный статус понятия со-бытийной общно
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 170
сти людей как особого пространства, гдепроисходит рождение и развитие субъ-ективности человека, определен и задантеми религиозно-философскими пред-ставлениями о человеческой реальнос-ти, которые связаны с именами М.Хай-деггера (mit-Anderen-Sein), М.Бубера (Яи Ты), А.С.Хомякова (неслиянно-нераз-дельная соборность) и др.
В рамках антропологической пара-дигмы со-бытийные общности должныбыть осмыслены как «живые органы»психических способностей, как особыеканалы, связующие человека с теми пла-стами культуры, в которых данные спо-собности опредмечены. И если человекне попадает в определенную общностьили выпадает из нее, то у него не скла-дывается или оказывается травмирован-ным какой-то орган, связующий его смиром людей, с культурой, а потому нескладываются и соответствующие спо-собности, развитие которых по сути иобеспечивается через данный канал.
На психологическом уровне идеясо-бытийной общности тесным образомсвязана с известным представлениемЛ.С.Выготского об интерпсихическомэтапе существования каждой высшейпсихической функции, об особом, нахо-дящемся между людьми, но никому лич-
но не принадлежащем пространстве развертывания психическихявлений. Для Л.С.Выготского главным источником психическогоразвития является «социальная ситуация развития». Согласно егопредставлениям, социальная ситуация развития — это каждый разсвоеобразное и неповторимое отношение между ребенком и окру-жающей его действительностью, прежде всего социальной.
При анализе основных методологических установок в психологии развития мы указали на ограниченность схемы интериориза- ции в объяснении механизмов развития субъективности. Поэтому понятие «ситуация развития» требует особого рассмотрения. Прежде всего, совершенно недостаточно представление только о
М.Хайдеггер (1889—1976) — немецкий философ, один из основоположников немецкого экзистенциализма. Развил учение о бытии («фундаментальная онтология»), в основе которого противопоставление подлинного существования и мира повседневности, обыденности; постижение смысла бытия связано с осознанием бренности человеческого существования.
М.Бубер (1878—1965) — еврейский религиозный философ; полагал главным атрибутом человеческой экзистенции отношение «Я — Ты», преодолевающее антиномию «индивидуализм — коллективизм».
АС.Хомяков (1804-1860) — русский религиозный философ, писатель, поэт, публицист; один из основоположников славянофильства.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности171
«социальной ситуации» — это лишь одна из предпосылок развития. Помимо социальных, есть еще и природные, и культурные, и исторические ситуации. Недостаточным также является введенное К.Левиным понимание ситуации как той или иной совокупности отношений субъекта с окружающим миром, значимых с точки зрения жизни, развития, деятельности.
При таком Понимании ситуация — это всего лишь обстановка, характеризуемая беспредметными, формальными отношениями — совокупностью пристрастий, притяжений, влечений, побудителей, валентностей и др. Перспективным, но недостаточно проработанным оказывается и представление «ситуации» как задачи, данной в системе отношений (как производной второго порядка; первая — это цель, данная в условиях). Здесь прежде всего акцент ставится на задаче, а отношения ситуативны — оказываются элементами все той же «обстановки».
В контексте проблем психологии развития для понимания «ситуации» принципиально важно наличие соучастников — как полюсов напряжения, задающих ее целостность. Ситуация развития — это не состав вещей и обстоятельств, безотносительно к состоянию субъектов, но и не само это состояние. Прежде всего — это единство, живое бытие одного для другого. Сама же обстановка есть предметное воплощение их единства, которое еще требует своей психологической интерпретации. Иными словами, в самом общем виде ситуация развития — это совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками у которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации.
При содержательном описании того «пространства», где совершается развитие, недостаточно учитывалось до сих пор одно фундаментальное обстоятельство (вернее, на него постоянно указывалось, но оно не становилось предметом специального анализа): ребенок зарождается, рождается и живет в системе реальных (а не абстрактно-общественных), живых* хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально — с матерью, затем с близкими, впоследствии —• с дальними). Наличие и сам характер этих связей (физических, биохимических, психологических, социальных, духовных и др.), динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития, образуют искомое единство исходных предпосылок и условий развития. Ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно-историческом поле наличной социальности, наличных форм деятельности, наличных
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 172
форм сознания. Своим рождением он поляризует это поле, преобразует жизнедеятельность взрослых в способ («орган») своего существования.
Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребенка (вообще — один человек для другого) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими (не просто персонификатор и источник общественно выработанных способностей), а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности у основание его нормального развития и полноценной жизни.
М.Хайдеггер заметил, что человек есть не только «бытие-в-ми- ре», но что он главным образом есть «бытие-с-другими». Общительность, общность являются сущностными атрибутами человека. Он по самой своей природе есть «бытие-для-других». Проблема общности поэтому не только социальная или историческая; она при более глубоком рассмотрении является глубинно экзистенциальной проблемой. Так, родовая общность устанавливается еще до появления человека на свет, и его действительное развитие как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые человек проходит на своем жизненном пути. Подлинная, бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия и «непрозрачность» другого, выход за рамки самого себя и понимание (постижение) личности другого, а также чувство ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и ТЫ, и МЫ.
Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность двух людей мы обозначаем как со-бытие, как нераздельность и не- слиянность двух самостных форм бытия. Co-бытие и есть та подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности. Co-бытие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами — более сложными и более высокого уровня развития.
Определение со-бытия как объекта (источника, ситуации) развития фиксирует онтологические условия бытия человека — общественный характер его жизнедеятельности. Со-бытие — абстракция, схватывающая далее неразложимое генетически исходное от
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности173
ношение процесса становления и развития человека в многообразии его сущностных способностей. Категория со-бытийной общности позволяет преодолеть односторонность двух полярностей —• абсолютного индивидуализма и не менее абсолютного коллективизма. Сугубо рациональный синтез между этими двумя крайними пределами человеческой реальности в принципе невозможен, так как окончательное совпадение с любым из этих пределов означает для человека остановку в развитии, а впоследствии — регресс и деградацию.
Структура объекта развития. Определение со-бытийной общности в качестве объекта развития предполагает исследование вопроса: через изменение и преобразование чего осуществляется развитие, т.е. определение структуры объекта развития. Конституирующими категориями любого человеческого объединения являются понятия «связи» и «отношения», которые пока еще слабо проработаны относительно проблем психологии развития.
В современных гуманитарных науках «отношение» считается одним из основных логико-философских понятий, отражающих способ (род) бытия соотносимых явлений и объектов. Понятие об отношении возникает по выбранному (заданному), но единому для них основанию. В свою очередь, «связь» — это вырожденное отношение, при котором изменение одних явлений есть причина других. Связь — это взаимозависимость явлений, далее неразличимых в пределах самой связи. В развивающихся системах происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга, приводящее к возникновению систем нового типа (или нового уровня организации).
При всем многообразии форм человеческих объединений можно выделить два типа общностей — социальную организованность и неструктурированную общность. Социальные организованности (структуры) определены внешней целесообразностью (целевыми ориентирами). Они и возникают для того, чтобы выполнить некоторое дело, где дело есть цель, достижение которой рассыпает структуру (и тогда нужно новое дело). Неструктурированная общность задана ценностными основаниями. Общность всегда ориентирована на укорененность и устойчивость основы, где сохранность основы и есть дело, прекращение которого омертвляет и структурирует общность. Эти два типа объединения иноприродны друг другу, так как одно характеризуется преобладанием формальных отношений, а другое — преобладанием симбиотических связей.
Однако существующая оппозиция может быть преодолена с введением понятия со-бытийной общности, которая по определению есть целостная система связей и отношений, т.е. одновремен
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 174
но выступает в двух ипостасях: как структурная организованность и
как связанная общность. Другой образ — принцип дополнительности, когда общность есть фундаментальное условие ценности и осмысленности наших целей, а организованность есть способ формирования и подтверждения основательности осуществляемого дела. В со-бытийной общности связи и отношения находятся в гармоничном единстве.
Условия и предпосылки развития. Обозначение предпосылок и условий развития снова возвращает нас к вопросу о сущности субъективности. Фундаментальной характеристикой субъективности является способность индивида становиться в отношение к условием своей жизнедеятельности. Чтобы встать в практическое отношение к собственной жизнедеятельности, должен случиться выход за ее пределы, выход из непосредственного, натурального течения жизни. Однако собственно органических, врожденных органов такого выхода у человека нет; имеющиеся же природные способности позволяют лишь сливаться, совпадать с наличной жизнедеятельностью. Иными словами, родившийся человек должен сразу, с первого шага реализовать свой человеческий способ жизни, но специальных, готовых средств такой реализации у него изначально нет. Таково бытийное противоречие человеческой жиз- ии Данное противоречие человек вынужден решать каждый раз практически, подтверждая и утверждая собой саму возможность Оым. человеком.
Отсутствие природной заданное™ средств практического отношении к своей жизни не означает и противоположной крайности, что специально человеческие способности развиваются и формируются только путем присвоения общественно-исторического опыта. ( Л.Рубинштейн подчеркивал, что вообще неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо все извне; либо общественно заданные способы деятельности вовне, либо морфология тела изнутри как «депоненты» человеческихспособностей. Субъективнаяреальность непредсу- ществуют в теле человека, не пробуждается в нем и не дозревает. Но субъективность и не усваивается в готовом виде извне. В обществе - как и и теле — нет ничего такого, что можно было бы уподобить некоторому «про-образу» субъективности.
Выше уже отмечалось, что теории развития как теории усвоении (интериоризации) общественно-исторического опыта низводят природные качества человека до простого безразличия, до почвы, на которой, создав соответствующие условия, можно «вырастить» любое, самое экзотическое свойство. В то же время разного
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности175
рода теории созревания и природной обусловленности делают ничтожной саму возможность человека быть самодействующим, самосознающим, саморазвивающимся существом.
Преодоление этой ложной альтернативы предполагает переосмысление предпосылок и условий развития субъективности. Для становления человеческой субъективности природное и общественное, социальное и биологическое есть прежде всего предпо- сытки («материал»), из которых живущий человек строит принципиально другое — нечто третье, способствующее освоению (превращению в свое) и противостоящих ему (а не внутри находящейся) его собственной природности и его же собственной социальности.
Этот — всегда конкретно-исторический — путь преобразования исходных предпосылок в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих собственно человеческое, практическое отношение к своей жизнедеятельности, и есть путь становления внутреннего мира человека, его субъективности с имманентной способностью быть «для себя». С точки зрения антропологического принципа, исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпо- сыглки развития (Природа, Социум), с другой — условия развития (Культура, Божественная Реальность).
В первой книге «Психология человека» было показано, что природно-органические особенности человека воздействуют на его психологию не прямо, а опосредованно — они преломляются через социальный контекст жизни человека, через его собственное отношение к своим природным свойствам и качествам. Биологические, физиологические особенности индивида не безразличны для его психического развития: для полноценного становления и развития внутреннего мира человека совершенно необходимо нормальное функционирование и развитие его природно-органических свойств.
В.Э.Чудновский высказывает предположение о том, что «роль биологических факторов в психическом развитии и становлении личности увеличивается в тех случаях, когда мы имеем дело с отклонениями от "нормы"»29. При этом биологические факторы прямо не задают направленность психических изменений человека — они могут приводить к негативным и к позитивным последствиям — в зависимости от того, какое субъективное значение они приобретут. «Наличие зрительных ощущений — действительно простая предпосылка, условие нормального психического развития, мало
29Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997. С. 33.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 176
сказывающаяся на становлении личности. Но отсутствие зрениястановится чрезвычайно значимым фактором, от которого во мно-
30
гом зависит та или иная направленность личностного развития» .
Общественно-культурные факторы также непосредственно неопределяют ход и результаты психического развития человека, непереходят прямо в содержание психического. С.Л.Рубинштейн всвое время сформулировал общий закон: внешние причины дейст-вуют через внутренние условия на внутренний мир субъекта. Фор-мула «внешнее через внутреннее» преодолевает социоморфистскиеи культуралистские установки в психологии развития, указывает навнутренние источники изменений в человеке, объясняет возмож-ность появления в одних и тех же условиях индивидуальных траек-торий развития.
При этом необходимо иметь в видумногообразие и неоднозначность как са-мой культуры, так и ее влияния на чело-века, на процесс его развития. В своевремя Л.И.Божович отмечала, что «пси-хическое развитие ребенка, формирова-ние его личности может быть понятолишь в рамках его социализации, но"образцы", с которыми встречается в хо-де своего развития ребенок, отнюдь неоднозначны. Они могут представлятьсобой продукты творческой созидатель-ной деятельности, но они могут быть
продуктом негативного опыта, и если процесс социализации про-исходит стихийно, то нет никакой гарантии, что он будет направ-лен на усвоение лучших, а не худших образцов»31.
Движущие силы развития субъективной реальности Исходное противоречие развития. Ответив на вопрос: чторазвивается, необходимо описать сам процесс, динамику развития, т.е. показать, как развивается субъективность. Реализация принципа развития предполагает указание на исходное противоречие развития. В чем же состоит исходное противоречие развития со-бытий- ной общности? Что это — противоречие между взрослым и ребенком или противоречие внутри самого ребенка?
30Чудновский В.Э. Указ. соч. С. 33.
БожовичЛ.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе //Вопр. психол. 1976. №6. С. 46.
Л.И.Божович (1908—1981) — отечественный психолог, представитель культурно-исторической психологии. Изучала познавательные интересы школьников, осуществляла дифференцированный подход к исследованию мотивов учебной деятельности, исследовала анализ личностных конфликтов.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности177
С самой общей точки зрения исходное (основное) противоречие составляют процессы обособления—отождествления. Обособление — это отделение (физическое, психологическое, социальное и т.п.) ребенка от взрослого (вообще — одного человека от других). Отождествление — это связывание, единение ребенка и взрослого (людей друг с другом). В психологической литературе процессы обособления—отождествления чаще обозначаются терминами индивидуализация — социализация.
При этом индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого Я, приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности. Социализация трактуется как врастание индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей. Д.И.Фельдштейн отмечает, что процессы индивидуализации — социализации «есть моменты единого процесса социального развития... необходимо предполагают друг друга. Индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процессов социализации, и, наоборот, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь через социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает "материал", из которого могут строиться индивидуальные "формы пове-
дения"»32.
По словам А.А.Митькина, в онтогенезе действует эволюционная закономерность противостояния индивида и социума: стремление индивида к социуму и стремление быть независимым от него. «Заинтересованность индивида в том, чтобы идентифицировать себя с определенной социальной группой... вступает в противоречие с его желанием сохранить личную независимость»33. Следует заметить, однако, что процессы «индивидуализации—социализации» могут быть фиксированы только во взаимоотношениях противостоящих друг другу индивида и социальной группы; в то время, как процессы «обособления—отождествления» разворачиваются между людьми, в со-бытийной общности. И в этом — принципиальное различие этих процессов.
Факт рождения есть скачок в развитии, главной особенностью которого является начало процесса обособления. Однако здесь в это же время происходит и противоположно направленный процесс. Ребенок еще очень долгое время находится в системе устойчивых непосредственных связей со взрослым; но главное — многое
32ФельдштеинД. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.,1999. С. 75.
33Митькин А.А. О роли индивидуального и коллективного сознания в социальной динамике //Психол. журнал. 1999. №5. С. 108.
136118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 178
из их совместной жизнедеятельности направлено как раз на восстановление прерванных связей или на порождение новых, обеспечивающих новую форму единства. Этот противоположный обособлению процесс можно обозначить как отождествление.
В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальных способностей; в процессе отождествления — восстановление и порождение новых связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры, носителем которых является другой человек. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности. Выработка новых средств в одном процессе становится условием разворачивания другого, и наоборот; важно, что пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.
Механизмы развития субъективности. Определение объекта развития (со-бытийная общность), его структуры (связи и отношения между участниками со-бытия), предпосылок и условий развития субъективности (природно-социальная основа и историко-культурные источники), его основного противоречия или общего механизма (обособление—отождествление) позволяет поставить вопрос о конкретных механизмах становления субъективности, ее формах и усложняющемся содержании — как результатах развития.
В самом общем виде эти механизмы должны удерживать и воспроизводить исходное противоречие, а при своем функционировании постоянно раздваивать его на противоположности. Одним из конкретных механизмов развития является подражание (включая сюда различные формы импринтинга, идентификации, телесного уподобления и бессознательной имитации). Важно учитывать, что подражание — в соответствии с известной мыслью Н.А.Бернштейна — это «повторение без повторения», встречное поведение (улыбка на улыбку, голос на голос, жест на жест и т.д.), поведение одного для другого, причем взаимно: ребенка для взрослого и взрослого для ребенка.
Очень часто своей позой, голосом, движением ребенок как бы навязывает другому форму своей «самости», которую взрослый либо блокирует, исключает, либо воспроизводит, держит перед ним как «предмет». И наоборот, подражая форме поведения взрослого,
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности179
ребенок своими действиями воспроиз-водит ее и «поведенчески» обращается квзрослому. Так, взаимоподражанием ониоказываются в со-бытии, в совместнойжизнедеятельности. Соответственно иподражание в этом* случае не есть фор-мальное копирование, а проигрываниеи представление в материальных актах(эхопраксия и эхолалия) и в актах дейст-
венного символизма (мимика и пантомимика) определенных спо-собов их взаимного обращения друг к другу; сами же эти способыстановятся своеобразным языком со-бытия, обеспечивающим их вза-имопонимание.
Подражание всегда удваивает любую жизненную форму, делает
не тем же, но таким же, так как реализует удваиваемую форму на другом материале (в другой телесности). Эти формы не конгруэнтны (при наложении не совпадают), но изоморфны (обнаруживают тождество структур). За счет удвоения подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия во вполне определенном и общем для них содержании. Существенно, что это содержание (совместное держание) ни в целом, ни по частям не принадлежит ни одному из них в отдельности; нельзя «уйти» из со-бытия со своей частью — целое сразу же «рассыпается».
Это сдвоенное содержание и есть то, что обычно обозначают как интериндивидуальное. В реальном общении взрослого и ребенка судьба подражательных форм может сложиться различно: некоторые из них ценностно поддерживаются взрослым (его акцентаци- ей, оценкой, встречным подражанием), становясь ритуализированными системами действий (типа аккуратности, чистоплотности, этикетного поведения и т.п.); другие, не получив соответствующей поддержки, могут либо отмереть, либо приобрести неосознаваемый характер привычек, идиосинкразий, защитных действий и др.
Становление же интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм поведения в некоторую вполне определенную способность, принадлежащую уже кому-то одному, реализующую новое отношение к новому единству. В таком случае должен существовать особый механизм (для подражания это невозможно, так как оно направлено на связывание); искомым механизмом может быть только рефлексия, которая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния.
Эхопраксия — подражательный автоматизм, автоматическое повторение движений и действий других людей.
Эхолалия — одна из форм эхопраксии; автоматическое повторение чужих слов, вопросов.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 180
Именно рефлексия есть то, что обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней. Таким образом, сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания — как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) — рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни. Как это возможно?
Натурально удваивая жизнедеятельность друг друга, подражание конституирует со-бытие взрослого и ребенка, формы поведения которых взаимоотображаются, но рефлексией эта «двойственность» преобразуется и закрепляется как их раздвоенность, как их иновыражение друг друга. Для возникновения и существования рефлексии «зеркальности» отображения далеко не достаточно. Подражательность сама по себе натуральна, и потому то, чему подра- жается, и результат подражания принадлежат не только субъектам, но и со-бытию, укоренены в нем; необходима особая система действий, способных различить и противопоставить (располюсовать) образ и прообраз.
Фундаментальными условиями начала рефлексии являются, во-первых, прекращение натуральности подражательной формы, полная остановка того процесса, который ее порождает (например, прямым запретом, препятствием, неспособностью, непониманием и др.), во-вторых, фиксация того, что прекратилось, в некоторой образцовой форме (например, «так было — так надо», «так можно — так нельзя», «так хорошо — так плохо» и др.). Очевидно, что уже этих условий вполне достаточно для первичного различения (раздвоения) субъектом себя и своего действия.
Собственно, в этой раздвоенности и образуется то пространство, где возникают действительные отношения — как воплотившие в себе самый принцип раздвоения — между двумя целостными формами жизни, приводящие к их обособлению. В этом межиндивидном пространстве как раз и возникают «функциональные органы отношения» к различным условиям самого бытия (своего, других). В силу того что эти органы складываются не «в уме» и не «на словах», а в реальном пространстве со-бытия (в системе связей ребенка и взрослого), они с самого начала носят чувственно-практический и во многом телесно-выраженный характер.
Направление, формы и результаты развития субъективной реальности. Изначально процесс становления субъективности осуществляется в общественно заданных формах обучения и
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности181
воспитания — или в общественно заданном способе образования индивида (обретения им образа человеческого), становления его культурно-историческим субъектом; однако само развитие не тождественно обучению и воспитанию и не параллельно им. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществляется и результируется процесс развития, он же задает и общее направление самому этому процессу.
В европейской культуре особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности; в сторону образования ашо-деятельного, салю-сознающего, само- устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общность. Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бы- тии.
В свою очередь, ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать — предельной неопределенностьюнезаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей, а тем самым — максимально несвободным (еще некому быть свободным), «жертвой» внешней и внутренней стимуляции, «чистой» потенциальностью (даже «тело» еще не оформлено, есть только телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой» потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Собственно говоря, во встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы взрослого и начинается становление индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики), происходит обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе.
Таким образом, категория «направленность, вектор развития» является второй масштабной категорией после «объекта развития», которая по сути структурирует сам процесс развития, задает его стадиальность и конкретизирует психологическое содержание каждой из его ступеней. Очевидно, что в этом случае любая стадия, ступень, период развития получают свою определенную форму, в которой суммируются результаты развития в виде набора вполне оп
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 182
ределенных способностей как функциональных органов субъективности (их конкретный состав на разных ступенях развития будет обсуждаться в разделе III данной книги). Здесь же отметим главное: именно универсальность бытия человека, его свобода задают всеопределяющий вектор его индивидуального саморазвития.
Желание обобщить современные знания о стадиальности (формах) общего психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности выполняет ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Д.И.Менде- леева в химии: роль предсказателя пустот. Когда такая общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, лакуны в том культурно-образовательном пространстве, которое они создают для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.
Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих «карт психического развития» за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э.Эриксона (1982), русская (советского периода) — с концепцией Д.Б.Эльконина (1989), которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С.Выготского (1984).
Центральным в периодизации Эриксона является понятие самоидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождест- венности), в периодизации Эльконина — ведущая деятельность (та деятельность, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Интересен, конечно, вопрос о том, почему западная парадигма развития акцентирует преимущественно внутренние источники и движущие силы развития, а советская — внешние; несомненно здесь сказались главные ценностно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.
Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли «биологического» и «социального» в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития «хрома
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности183
ет», если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития.
И этим недугом страдает как теория Э.Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия), так и теория Д.Б.Эльконина, в которой слишком БГелик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, «планируемыми» психическими новообразованиями и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале.
Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий. Наиболее известные попытки ДжЛовингер (1970) и Р.Хавигхерста (1957) построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном объекте развития и принципе его периодизации (что развивается? и как развивается?).
5.3. Интегральная периодизация развития субъективной реальностиКатегория возраста в психологии развития • Возраст как форма развития • Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе • Базисные общности, или ступени развития субъектности • Кризис рождения - переход в новую общность • Кризис развития - освоение новой общности
Категория возраста в психологии развитияЦентральной категорией для наук, изучающих развитие человека, является понятие возраста. Л.С.Выготский считал проблему возраста и возрастной периодизации ключевой для всех вопросов общественной практики. Периодизация развития выполняет регу
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 184
лирующую роль относительно разных видов социальных практик ислужб — образования, трудовой деятельности, воинской службы и
т.п. Для педагогической деятельности представление о периодиза-ции развития человека в онтогенезе является основополагающим.Всякая осмысленная образовательная практика строится на основеучения об этапах психического развития человека. Педагог всегдаимеет дело с человеком развивающимся, проживающим опреде-ленный возрастной период своей жизни.
На уровне обыденных представлений принято различать пас-портный и социальный возраст, биологический и педагогический,медицинский и исторический и др., которые благополучно и не-противоречиво сосуществуют в нашем сознании. Примечально,что и в биологически, и в психолого-педагогически ориентирован-ных представлениях (вполне научных) границы возраста и возраст-ные особенности развития считаются достаточно условными, исто-рически случайными, не имеющими самостоятельного значения, яв-ляющиеся скорее результатом устоявшейся традиции.
Если сопоставить существующие до сего дня в науках о чело-веке классификации возраста, то обнаруживается их поразитель-ное единообразие; незначительные отличия могут быть отмеченылишь во временных границах и числе самих возрастных интерва-лов, особенно во второй половине индивидуальной жизни. И сов-падения, и несущественные различия далеко не случайны. Практи-чески все классификации тяготеют так или иначе к существующимвременным членениям человеческой жизни, сложившимся в тойили иной культуре. Причем если в детской психологии номенкла-тура возрастов фактически полностью задана исторически сложив-
шейся системой воспитания и обучения(и тем самым имеет хотя бы частичноеоправдание), то для послешкольногоэтапа жизни какие-либо основания воз-растной классификации вовсе отсутст-вуют и возраст задается либо календар-ным образом (до 16 лет, до 30, до 45, до65, после 75 — Ш.Бюлер и другие), либос помощью метафор (молодость, рас-
цвет, «время бури и натиска», зрелость, выход на пенсию, дрях-лость и т.п. — Э.Эриксон, Д.Б.Бромлей и другие).
Более того, относительная неизменность, например, педагогической классификации возрастов порождает иллюзию полного и неслучайного изоморфизма между стадиальностью психического развития и возрастной шкалой, сложившейся в системе образова
Ш.Бюлер (1893—1974) — австрийский и американский психолог; разрабатывала модель периодизации жизненного пути индивида; положила начало психобиографическому направлению в психологии.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности185
ния. Поэтому специальное определение психолого-педагогическо- го понятия о возрасте имеет самостоятельное значение, так как только в этом случае появляется возможность построения достаточно объективной периодизации общего психического развития человека в онтогенезе. То, что такого понятия до сих пор нет в психологии, показывает внимательное прочтение соответствующих работ Л.С.ВыготСкого, который и до сего дня остается единственным, кто делал серьезную попытку соотнести и различить по содержанию понятие возраста и понятие развития; попытка, которая, на наш взгляд, оказалась неудачной.
Вот, например, какое странное сочетание суждений встречается в его работе: «Реальный уровень развития определяется тем возрастом,, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок». И сразу вслед: «Возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития»34. Так определяет или не определяет? Ответить на этот вопрос нельзя, потому что в данном случае происходит фактическое и недвусмысленное отождествление хода развития ребенка со сменой возрастов.
Отождествление периодизации развития и существующей возрастной классификации для Л.С.Выготского вполне оправданно, так как он ищет основания для расчленения детства на периоды, выделяет признаки, отличающие одну эпоху детства от другой, рассматривает периодизацию развития ребенка как целое. Именно поэтому закономерности развития и созревания ребенка есть основа и внутреннее содержание возрастной определенности и самой номенклатуры возрастов. Подобное представление было оправданно только в рамках педологического мировоззрения, носителем которого в тот период был Л.С.Выготский. Однако конкретного понятия о возрасте на основе данного представления выработать невозможно хотя бы потому, что ни «детство», ни «ребенок» не являются пси- холого-педагогическими реалиями (первое есть культурно-историческая категория; второе имеет жизненно-бытийный статус).
Некритическое перенесение педологических представлений (самих по себе вполне законных в рамках педологии) в современную проблематику возрастной психологии оказывается небезобидным. Отождествление периода развития и возрастного интервала по всем параметрам приводит к тому, что возраст приобретает онтологический статус, он становится объектом развития, в результате получается, что развивается сам возраст. Именно по этой
34Выготскии JI.C. Собр. соч.: В 6 т. T.4. С.260 (курсив наш. — Авт.).
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 186
причине в профессиональном педагогическом сознании продолжает жить такое кентаврическое представление, как «возрастная периодизация», с легкостью отождествляемое с периодизацией развития.
То, что до сих пор дело обстоит так, подтверждается также некритическим переносом в современные (отечественные) концепции развития тех критериев возрастных интервалов, которые сформулировал Л.С.Выготский для отличения одной эпохи детства от другой. Такие критерии, как психологические новообразования, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, в совокупности своей характеризуют самого ребенка в целом: что с ним происходит в определенном возрасте. В этом случае невозможно сказать: «Что развивается?», так как ребенок — это кто, а не что; и развитие чего порождает его новые отношения к среде, его новую деятельность.
Только при полном отождествлении процесса психического развития с натуральным прохождением через разные возрасты возможен прямой перенос этих критериев в периодизацию развития и их расширительное толкование. Можно ли всерьез обсуждать такие «ведущие деятельности» для всего онтогенеза (именно в качестве критериев развития), как: физиологические отправления, эмоциональное общение, самоопределение, специализация, совершенствование, наставничество, воспоминания, самообслуживание; или по критерию «личностных новообразований»: способность активно бодрствовать, перцептивная память, произвольное целеполага- ние, идентификация, первая любовь, ответственность за будущее, за семью, за дело, чувство нужности, спокойствие и т.п.35 Как из этого странного набора «собрать» целостный образ, форму развития в пределах некоторого возрастного интервала?
Представление о возрасте как о периодически изменяющейся величине полностью исключает самостоятельное значение процесса развития, который оказывается лишь детализацией и нюансировкой «саморазвития» возраста, замещаясь так называемыми возрастными изменениями. Было бы несправедливо делать именно Л.С.Вы- готского ответственным за наши сегодняшние представления о возрасте, развитии и его периодизации. То, что мы продолжаем отождествлять процесс общего психического развития с существующей номенклатурой возрастов (точнее, с натуральным прохождением через них), произвольно наполняя последние многообразны
35См.: Моргун В. Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности187
ми «феноменами развития» (социального, личностного, интеллектуального), объяснимо, на наш взгляд, лишь тем, что мы до сих пор не отвечаем на вопрос: « Что, как и в каком направлении развивается?»
Можно указать по крайней мере на два обстоятельства, объясняющие это. Первое связано с тем, что большинство работ по психологии развития связаны не с общим ходом, а с отдельными линиями развития — личности, познавательных процессов, предметной деятельности, мотивационной сферы, интеллекта и др. Причем эти отдельные линии до сих пор описывались частными теориями, имеющими, как правило, аксиоматический и соответственно — редукционистский характер. Постулируется, например, что развитие какого-либо психологического образования осуществляется на основе потребности в персонализации или за счет присвоения воспроизводящих деятельностей и т.п. Сам же постулат никак не обосновывается, приобретая по сути догматический характер. Естественно, что так понятое «развитие» и не может иметь возрастных закономерностей, а лишь возрастные особенности.
Справедливости ради отметим, однако, что наиболее известные психологи в своих теоретических разработках по проблемам развития (периодизация, психологические новообразования и др.) использовали одну из фундаментальных категорий принципа развития — категорию «противоречие» (или «движущие силы» развития). Это наиболее характерно для периодизаций Д.Б.Эльконина (противоречие между новой системой отношений и старой формой совместной деятельности); Э.Эриксона (между самоидентичностью и оккупацией другими); Ж.Пиаже (между реальным и возможным в мыслительном действии); Л.Кольберга (противоречия между кон- вециональными моральными нормами и личной нравственностью) и др.
Второе обстоятельство связано со своеобразной завороженностью существующими в обществе на данный момент возрастными шкалами, к которым привязывается многообразная фактология и феноменология возрастных изменений индивида. Категориальное осмысление понятия возраста поэтому имеет самостоятельное значение, так как только в этом случае появляется возможность построения периодизации общего психического развития в онтогенезе. В известных теориях психического развития не существует понятийного определения возраста. Он брался как уже существующая социальная нормативная шкала, которая вбирала в себя, растворяла в себе развитие, либо возраст оказывался несамостоятельным, производным моментом самого развития.
136
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 188
Возраст как форма развитияНачалом выработки представления о возрасте может служить позиция И.С.Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте. Поэтому и возрастные категории имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета: 1) индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), 2) возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по пониманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), 3) возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию — совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений).
Если так подходить к пониманию возраста (не столько его самого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга, и т.д.); именно представление о «естественности» и «природности» данного феномена порождает многочисленные антропогенетические интерпретации категории возраста. Это не социальная организованность, имеющая квазинату- ральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных прав — паспорт, голосование и т.д.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и политические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гуманистически ориентированных концепциях детства); на этом базируются многочисленные аксиологические интерпретации человеческих возрастов. Это не норма и не просто традиция, хотя все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосуществуют в наших традиционных представлениях и повседневных делах.
Одним словом, возраст — не объект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать и использовать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса и смысла. Именно поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности189
В культурно-исторической теории Л.С.Выготского обоснована мысль, что детство, как и всякое сложное социальное явление, имеет конкретную историческую природу; существует не просто детство, а есть история детства и история представлений о детстве.
В.В.Давыдов, например, отмечал, что только при всеобщем обязательном школьном обучении имеет смысл говорить об особом дошкольном возрасте. Н.А.Некрасов в поэме «Мороз, Красный нос» рисует яркий образ шестилетнего мальчика, который живет реальной жизнью трудового человека и осознает себя настоящим «мужиком». По сегодняшним же меркам — это дошкольник. Современные общественные реалии российской жизни также дают основания для изменения наших представлений о возрастных возможностях и ограничениях.
Каково же соотношение понятий развития и возраста? В живых системах (вообще для исторически определенных реалий) возраст — это одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал существования системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью) — стрелой времени.
Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика — место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется и своими границами. Поэтому-то он и не может быть полностью определен простым объемом времени (отсюда бессмысленность календарных и паспортных возрастов). Возраст может быть задан его содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы. Поэту Н.Асееву принадлежат замечательные строки: «Мы знаем — время растяжимо, // Оно зависит от того, // Какого рода содержимым // Вы наполняете его».
Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и его оформленность заданы развитием (абстрактно — простым изменением, конкретно — кардинальным преобразованием всей системы, вплоть до изменения метрики, топики и направленности времени), которое есть способ существования любой органической системы. Соответственно периодизация ее развития предполагает смену (чередование) стабильных периодов критическими (где нет кризиса ставшей системы, там нет развития, а значит, рано или поздно наступают стагнация и распад).
Периодизация предполагает также смену периодов становления периодами реализации (функционирования) некоторых подсистем — превращение предпосылок в условия и способы движения системы. Периодизация предусматривает переходы с одного
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 190
уровня (ступени) развития на другой, движение от неразвитого состояния в сторону роста, усложнения, расцвета и т.д. Характер этих смен и переходов определяет способ периодизации развития некоторой системы.
Итак, членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла определяется принципом периодизации, который, в свою очередь, определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах; или схематически: от общей теории развития к способу упорядочивания времени существования системы, определяющему границы и специфику временных интервалов жизни. Первые два момента составляют концепцию периодизации, третий момент — набор и последовательность возрастных интервалов. Следовательно, понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории {развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет.
Возраст до и вне периодизации развития не может быть ни внутренним феноменом самого развития, ни внешне противопоставленной ему нормированной сеткой; он сопряжен с развитием. В противовес традиционным представлениям возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат. Возраст — это форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому возраст не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею.
По существу понятие о возрасте связано со специальным конструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а прежде всего регулятивный смысл. Понятие о возрасте должно конструироваться в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой (практикой производства, политико-экономической практикой, в том числе и практикой образования).
До сих пор эта категория складывалась и функционировала стихийно и поэтому включала в себя многие культурно-ситуативные смыслы. И хотя каждый конкретный возраст всегда имеет историю (социокультурные ориентиры) своего возникновения, он не имеет истории своего развития; или он однажды возник и есть, или его нет (как не было когда-то собственно дошкольного детства, юности и др.). В силу того, что возраст образуется (а точнее, специально конструируется) в соответствии со сдвигами в общественной практике, он все более дифференцируется, усложняется его структура.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности191
Например, в одном только дошкольном детстве уже сегодня выделяются такие возрастные субпериоды, как новорожденность, младенчество, раннее детство, младший, средний дошкольный возраст, подготовительный период, каждый из которых претендует на свою сугубую специфичность. Такое усложнение структуры возраста не случайно, так как происходит увеличение объема социального содержания жизни, усложнение задач социального бытия индивида; происходит также углубление наших представлений о нормативном характере общего психического развития в определенном возрасте.
Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезеВ основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации должна быть положена, как уже отмечалось, предельная категория, одновременно охватывающая две стороны развития — его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития). Для психологии развития человека таким предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе, является понятие со-бытийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть само-бытным.
С точки зрения такого понимания источников психического развития, его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, тех способностей, которые необходимы для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых. Предлагаемая ниже схема интегральной периодизации психического развития, становления субъектности в онтогенезе как раз и представляет собой эскиз такой карты. Прежде чем перейти к описанию этой схемы, рассмотрим те имплицитные представления о нормальном развитии, которые лежат в ее основе.
Первое представление наиболее жестко было сформулировано Э.Эриксоном (1982): схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за
136
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 192
другом; периодизация — это эпигенетический ансамбль, в котором од-новременно со-присутствуют все возрасты. Ни один прожитый чело-веком возраст не кончается, поскольку ни одно кризисное проти-воречие возраста не может быть окончательно разрешено прижиз-ненно. Так, складывающееся в детстве базисное доверие, откры-тость миру, самостоятельность, инициативность и все прочие ос-новные направления развития заново подтверждаются при освое-нии человеком каждой следующей новой общности и новой дея-тельности. Поэтому, рисуя далее в схеме последовательность возра-стов, мы сильно упрощаем картину, которая должна выглядеть какоркестровая партитура, где постепенно вступают разные инстру-менты и одновременно звучат несколько тем.
Следующее усложление схемы периодизации обусловлено тем,что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непре-ложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точ-ке развития существует возможность выхода на плато обыденногофункционирования и даже возрастного регресса (недаром мы гово-рим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личнаябиография, заведомо не совпадающая с нормативным представле-нием о развитии, открывает возможности не только для остановкии регресса развития, но и для трансцендирования собственного возра-ста (поэтому мы говорим иногда об отроках, мудрых, как старцы,или взрослой ответственности иных юношей). И наконец, необхо-димо строго оговорить, в каком смысле данную схему периодиза-ции развития можно полагать в качестве нормативной схемы.
Представление о нормативности процессов развития - этопредставление о нормальности, а не о «всеобщей воинской повин-ности». Само понятие «норма» употребляется здесь не как характери-
стика среднестатистического уровня раз-вития в какой-либо возрастной группе, нокак указание на высшие возможности до-стижения для данного возраста. Поэтомучем выше мы восходим по лестнице воз-растов, тем реже мы имеем возможностьнепосредственной встречи в реальнойжизни заданных схемой возрастных ха-рактеристик.
Так, примером нормы позднеговозраста могут служить лишь редчай-шие, уникальные биографии; в духовнойсфере — это жития святых, подвижни-ков веры; но и в реально-обыденной
А.Швейцер (1875-1965) - немецко-французский мыслитель, близкий к философии жизни, протестантский теолог и миссионер, врач, музыковед, органист. Исходный принцип мировоззрения — «преклонение перед жизнью» как основы нравственного обновления человечества; лауреат Нобелевской премии мира (1952).
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности193
жизни таким очевидным примером мо-жет считаться жизнь А.Швейцера илиЯ.Корчака — людей, сменивших заслу-женную славу выдающихся деятелей,мощно укорененных в определенномсоциопрофессиональном сообществе,на безвестное служение ценностям эк-зистенциальным, не принадлежащимникакому отдельному человеческомусообществу, существующему в конкрет-ном времени истории и пространствекультуры. Именно про этих людей гово-рят: человек — на все времена!
Более того, понятие «норма разви-
тия» является кулътуро- и лиадо-обусловленным понятием, а следова-тельно, аксиологическим, а не собственно научным, где уже само раз-витие полагается как норма, поэтому схема, излагаемая ниже, опи-сывает только тот вектор развития, который направлен на самораз-витие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собст-венной биографии. Здесь саморазвитие будет пониматься либо каксознательное изменение, либо столь же сознательное стремление со-хранить в неизменности собственную самость (субъектность).
Например, на ранних этапах развития самость — это такой «поведенческий текст», который я создаю не умышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не ведая, что творю. Читают и толкуют этот «текст» другие, от них на протяжении всего детства я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее созидания и интерпретации. Открытие возможности собственного авторства в творении «поведенческого текста» самости, а главное — обнаружение себя в качестве его главного героя — это и есть знаменитое отроческое открытие собственного Я.
Действительная же практика и расширение масштаба авторского творчества в развитии своей самости — содержание более поздних, взрослых этапов саморазвития; и уж тем более сознательный выбор зрелым мастером личной анонимности (но не безответственности) в достраивании своей судьбы — это возможное содержание последней ступени развития субъекта собственного развития.
Понятно, что даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже не самый распространенный вектор развития личности. Поэтому нормативной предлагаемая схема периодизации является лишь для
Я.Корчак (настоящее имя Генрик Гольдшмидт) (1878—1942) — польский писатель, педагог, врач. Повести «Дети улицы» (1901), «Как любить детей» (1914—1922) проникнуты высоким гуманизмом. В годы оккупации Польши фашистской Германией он боролся за жизнь детей в варшавском гетто, погиб в Треб- линке с 200 своими воспитанниками.
Слободчиков В. И.
136
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 1S
тех, кто полагает нормой саму ценность саморазвития, становления субъектом собственной жизни.
Базисные общности, или ступени развития субъектностиКаковы же основные человеческие общности, через которые проходит развитие человека как их субъекта — участника и творца? Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ «совместного держания» (со-держание) этого предмета, т.е. характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров, определяет форму совместности, характерную для данной общности.
В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. Эта смена не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например, мама, но в новой жизненной позиции. На рис. 9 обозначены базисные общности, или ступени развития человека как субъекта собственного развития. Кратко охарактеризуем их содержание, форму и тип партнерства.
На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым (биологической матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) начинает строить общение, сначала не опосредствованное культурными орудиями, предметами, знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности, общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления не только в честь знаменитого «комплекса оживления» — главного эмоционального центра этой ступени. Эпохальным культурным событием этой ступени развития субъекта является то, что ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени — это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.
На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития — это прямохождение и речь — как способы первичного
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности195
самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления для того, чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость (знаменитое «Я сам!»), осознает себя субъектом собственных хотений и умений.
На третьей ступени партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как «учитель», «мастер», «наставник» и др., вместе с которыми подростки осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия — в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Имя этой ступени — персонализация. Слово, соединяющее значение личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный момент личностного развития — появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой — принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы — освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой.
На четвертой ступени партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. «Общественными» эти идеалы и ценности являются лишь по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из языкового «сырья», но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного «инвентаря ценностей» по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных (не узкосоциальных) отношений. Эта ступень поэтому и названа ступенью индивидуализации. Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессиональнопозиционные или конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома. Формулой субъектности на этой ступени могут стать слова Мартина Лютера: «На том стою и не могу иначе».
В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени наблюдается удивительное согласие между всеми психологами, допускающими существование высших уровней духовного
7*
136
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 196
развития, не имея «статистически на-дежных» свидетельств их существова-ния. Универсализация, или выход за пре-делы сколь угодно развитой индивидуаль-ности, есть одновременно вход в прост-ранство обще- и сверхчеловеческих, экзи-стенциальных ценностей как в «свое дру-
гое». Со-участником в построении и собеседником в осмыслении уни-версального со-бытия — той формы общности, в которой потенциаль-ная эквивалентность человека миру становится актуальной, — явля-ется Бого-человечество. А формулой субъектного проживания сво-ей причастности к универсальному со-бытию являются словаап.Павла: «И уже не я живу, но живет во мне Христос!» (Гал. 2, 20).
Теперь можно установить примерные временные границы возрастных интервалов и поименовать стадии развития субъектности в разных типах человеческой общности на разных ступенях развития человека.
Ступени
субъект-
ности Период становления со-бытийности Период становления само-бытности
Кризисы
рождения Стадии
принятия Кризисы
развития Стадии
освоения
I. Оживление Родовой кризис —
2 мес. — +3 нед Новорожден- ность — 0,5-0,4 мес. Кризис ново- рожденности— 3,5—7 мес. Младенчество — 6—12 мес.
II. Одушевление Кризис младенчества — 11-18 мес. Раннее детство — 1,5—3,0 года Кризис раннего детства— 2,5-3,5 года Дошкольное детство —
3 — 6,5 лет
III. Персонализация Кризис детства— 5,5—7,5 лет Отрочество — 6,5—11,5 лет Кризис отрочества— 11—14 лет Юность — 13-18 лет
IV. Индивидуализация Кризис
юности
17-21 год Молодость — 19-28 лет Кризис молодости — 27—33 года Взрослость — 32—42 года
V. Универсализация Кризис
взрослости
39—45 лет Зрелость — 44—60 лет Кризис зрелости — 55—65 лет Старость — 62-...
Кризис индивидуальной жизни Рис. 9. Интегральная периодизация развития субъективной
реальности
МЛютер (1483—1546), деятель Реформации в Германии, основатель лютеранства, впервые сформулировал основные положения протестантизма.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности197
Кризис рождения - переход в новую общностьВхождение в новую общность подобно новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием в системе отношений с миром, с людьми и собой, внутри которой протекал предыдущий этап развития субъекта. Поэтому период вхождения в новую общность и назван «кризисом рождения».
Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (тавтология здесь не случайна) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного.
Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместного бытия и деятельности и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса («так — по-старому — жить нельзя»), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно).
Кризис рождения, таким образом, — это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизнедеятельности субъектов со-бытия (а при отсутствии встает задача их целевого проектирования и культивирования).
На рис. 10 ступени развития субъекта человеческих общностей представлены в виде колец, сцепленных в кризисах рождений. Рассматривая эту цепь рождений, следует иметь в виду, что в реальной ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в ежедневное™ жизненных событий одновременность их присутствия непосредственно переживается лишь теми, кто достиг последней ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности — универсальное со-бытие.
* Примечание: © — о содержании этого “новообразования” можно лишь сказать словами поэтов и мудрецов: “Господи! Душа сбылась, — Умысел твой самый тайный” (М.Цветаева)-, “Дао совершенномудрого — это деяние без борьбы” (Дао дэ Цзин).
Рис. 10. Ступени развития субъекта человеческой общности


Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности199
Присутствие высшего (предельно развитого) в исходном (не- расчлененном) и объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих способностях, слово «вызревание» употребляется лишь для подчеркивания постепенности процесса, а не как указание на имманентные источники развития. Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам развития внутри самой со-бытийной общности и началу индивидуализации каждого участника внутри этой общности.
Кризис развития - освоение новой общностиВ построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит включить в общность другого со всей его индивидуальностью, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств друг перед другом назван стадией принятия.
К концу стадии принятия человек осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот тип общности. Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать «на разрыв» этого, уже сложившегося типа совместности, ставя задачи «навырост», из будущего, которое актуально присутствует, но еще не явлено ребенку.
В существующую общность взрослый «вбрасывает» ожидания и содержания более развитой ступени совместности. Принимая эти ожидания и реализуя их в совместной деятельности с взрослым, ребенок во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность, которая пока еще неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности. Кризис развития со-бытийной
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 200
общности, таким образом, обнаруживается кшразрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания («хочу быть, как ты — и не могу стать, как ты!»).
Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно направлены на общее дело — на созидание новой общности, то в момент кризиса образуется зазор, разрыв и разно- направленность инициатив партнеров. Так, усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности на полюс ребенка («Ты — сам!»), на выявление и фиксацию перед ним того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий собственной самостью. Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости (как новой для него предметности) и соответственно нового «оспособления», приводящего в соответствие его «хотения и умения».
И хотя усилия ребенка все так же направлены на продолжение совместного status quo, однако незаметно для себя, и в этом смысле — свободно, он восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой предметности — им самим для себя открытой. Именно с восстановления совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается посткризисная стадия развития общности — стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности. Здесь важно подчеркнуть, что всякую попытку ребенка вернуться к старой формуле совместности («Мы — вместе!») взрослый отрицает: «Мы вместе, но ты — свое, а я — свое!» Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение их в новые свои потенции есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме со-бытийной общности.
На рис. 11 представлены характер и результаты действий участников общности на трех стадиях развития каждой ступени. Левый эллипс очерчивает стадию принятия, правый — стадию освоения, их пересечение задает границы кризиса развития.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности201

118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 202

Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности
203

*Примечание: [?]— источник инициатив, «голос свыше» на этой ступени развития, как правило, поименован, но для каждой культуры это имя всегда — собственное.
Рис. 11. Содержание стабильных и критических стадий развития
Итак, процесс саморазвития — как сущностная форма бытия человека — начинается вместе с жизнью и разворачивается внутри нее; но человек долгие годы — нередко всю жизнь — может и не быть его субъектом, тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Каждый из нас существенно влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлинным субъектом саморазвития очень долго и слишком часто остается не индивид, а общность.
118 Раздел II. Концептуальные основы психологии развития человека 204
Методологическая рефлексияВопросы для обсуждения и размышления§ Как можно объяснить с позиций современной теории встречающиеся в педагогической практике явления опережающего («дети-вундеркинды») и замедленного (дети с отставаниями) психического развития?
ф Как можно развести понятия «социальные факторы» и «культурно-исторические источники» детского развития?
ф Согласны ли Вы с утверждением, что ребенок открыт для усвоения любой информации, для формирования любых психологических качеств и свойств? Что кладет ограничения такому пониманию детского развития?
ф Почему близнецов надо воспитывать по-особому? В чем главная сложность их воспитания? Приведите теоретическое обоснование необходимости специфического воспитания близнецов.
ф Маугли — человек или ...? О чем свидетельствуют описанные в литературе случаи «воспитания» человека в сообществе животных?
ф Почему в одной семье вырастают разные по характеру и способностям дети?
ф В каких сферах человеческой деятельности знания возрастной психологии являются необходимыми? Можно ли согласиться с утверждением, что каждый человек в определенной мере является «возрастным психологом»?
ф Приведите житейские представления (поговорки, пословицы, притчи) о стадиальности жизненного пути человека.
Ф В чем сходство и в чем различие периодизаций психического развития Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, З.Фрейда и Э.Эрик- сона?
ф Как соотносятся между собой общая и частные периодизации психического развития? Для каких целей необходимы периодизации развития отдельных сторон психики человека?
ф Как в практике школьного обучения реализуются представления о стадиальности детского развития?
ф Возможно ли бескризисное развитие человека?
Темы реферативных и курсовых работОсновные подходы к построению теории психического развития. Категория «социальная ситуация развития» в психологии.
Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности205
Понятие новообразования в психическом развитии.
Co-бытийная общность как объект и источник развития субъекта.
Понятие о предпосылках и условиях психического развития человека.
Понятие о механизмах психического развития.
Движущие силы и направление развития субъективной реальности человека.
Понятие формы психического развития человека.
Понятие возрастного норматива развития в психологии.
Жизненный цикл человека и его периодизации в психологии.
Основные подходы к построению периодизации психического развития.
Культурно-исторический подход к построению периодизации детского развития.
Базисные общности как ступени развития субъективности.
Понятие критических и стабильных периодов в психическом развитии человека.
Кризисы рождения и кризисы развития в жизненном цикле человека.
Возрастное и индивидуальное развитие в жизненном цикле человека.
Рекомендуемая литератураОсновная
Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы //Психол. журнал. 1998. №1.
Б алтее П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни //Психол. журнал. 1994. №1.
Белоус В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопр. психол. 1998. №2.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Гл. III. Проблемы психического развития детей. М., 1996.
Зинченко В.П. Живое Знание. Самара, 1998.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. Гл. 1. Детство как предмет психологического исследования. М., 1995.
Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления
206
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
внутреннего мира человека //Вопр. психол. 1986. №6.
Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопр. психол. 1991. №2.
Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопр. психол. 1996. №5.
Тате н ко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев, 1996.
Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.
Эриксон Э. Идентичность: кризис и юность. М., 1996.
Эри ксон Э. Детство и общество. М., 1996.
Дополнительная
Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина//Вопр. психол. 1988. №3.
Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //Вопр. психол. 1992. №1-2.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Гл. III. Проблемы психического развития детей. М., 1996.
Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания //Психол. журнал. 1998. №3.
М итькин А.А. На пути к системной психологии развития //Пси- хол. журнал. 1997. №3.
Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
Поливанова К.Н. Психологический анализ процессов возрастного развития //Вопр. психол. 1994. №1.
Проблема периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1978.
Психология сегодня. Т. 2, вып. 1. М., 1996.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
Чудновский Э.В. Смысл жизни и судьба. М., 1998.
207 Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Раздел IIIОСНОВНЫЕ СТУПЕНИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЧЕЛОВЕКАМетодологические установки к разделу IIIОсновная задача данного раздела состоит в исследовании предпосылок, условий, движущих сил, механизмов, форм, направлений и результатов развития субъективной реальности в пределах всей жизни человека. Представленное описание ступеней развития субъективности человека основано на теоретическом и экспериментальном материале отечественных и зарубежных психологов. Мы не стремились к охвату всего материала по психологии развития; это непосильная задача для учебного пособия. Из всего богатства и многообразия научно-психологических теорий и фактов мы выбрали те, которые реализуют генетический метод в психологии, т.е. воспроизводят логику общего психического развития человека и указывают его существенные факторы. Своим описанием мы хотим дать педагогу схему (принцип) понимания и объяснения многообразия ситуаций и фактов психологии развития. Эта схема включает описание: 1) со-бытийной общности как места «встречи» ребенка и взрослого, 2) образа значимого для ребенка взрослого на основных ступенях развития, 3) совместной деятельности ребенка и взрослого, логики ее развития в данном возрасте, 4) результатов развития в конкретный период жизни человека.
В описании должен быть представлен момент вхождения в общность, ее преобразования, и затем — выхода из общности с определенными результатами развития. По сути данная схема должна стать теоретическим средством понимания различных феноменов развития ребенка, построения собственных исследований конкретных проблем детского развития, организации практики образования.
Основой описания выступила приведенная и обоснованная выше интегральная периодизация развития субъективности (см. рис. 9). Схема описания критических и стабильных стадий развития различна: критические периоды развития представлены феноменологией кризиса и динамикой преобразования со-бытийной общности; стабильные периоды развития — закономерностями и основными результатами развития на данном этапе.
208
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Описанию кризисов рождения и развития на ступенях онтогенеза придается особое значение. Это связано, во-первых, с мыслью Л.С.Выготского о том, что ключ к пониманию общих законов психического развития дает изучение кризисных, переходных периодов — в них наиболее выпукло выступают качественные сдвиги в развитии. Во-вторых, в психологии развития критические периоды изучены менее, чем стабильные; вместе с тем, для педагога знание закономерностей развития ребенка в критические периоды его жизни имеет первостепенное значение, поскольку именно в работе с детьми переходного возраста наиболее ярко проявляется его педагогическая компетентность.
Особо следует оговорить логику и особенности описания развития субъективной реальности во взрослом периоде жизни человека. Исследования в отечественной возрастной психологии были ориентированы преимущественно на детский и юношеский этапы развития человека. Основные закономерности и механизмы психического развития были сформулированы именно для этого интервала жизни. Складывалось представление, что за пределами школьного возраста психическое развитие человека прекращается. По крайней мере, в отечественной психологии отсутствуют работы, излагающие в систематическом виде закономерности и особенности развития человека в течение всей его жизни; хотя очевидно, что его развитие продолжается и в молодости, и во взрослом периоде жизни; качественные изменения в его психологии фиксируются и в период старения.
В зарубежной психологии проблема развития человека во всем интервале его жизни исследована гораздо полнее. Традиция изучения онтогенетического развития человека была заложена работами С.Холла, Ш.Бюллер, К.Юнга; из современных психологов можно назвать Э.Эриксона, Г.Томэ, Б.Ливехуда, П.Балтеса и других; в последнее десятилетие в зарубежной психологии расширяются рамки эмпирического изучения онтогенетических изменений психологии человека в течение всей его жизни (Р.Кеган, Д.Левинсон, Дж.Ло- вингер и другие).
Свидетельства того, что развитие человека продолжается на всем протяжении его жизни, существуют во множестве. Их описание приводится и в научных трудах, и в художественной литературе, и в автобиографических дневниках. Наиболее отчетливо реальность развития взрослого человека предстает в возрастных кризисах. Во многих психологических работах периоды жизни человека в границах 28—33 лет, 40-45 лет, 55—60 лет называют кризисными. В отличие от кризисов развития в детском возрасте, кризисы взрос
209 Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
лой жизни разделяют большие временные разрывы (около 10 лет), они протекают более скрыто; увеличиваются их интервалы (до
лет).
Наличие критических периодов во взрослой жизни показывает, что психическое развитие человека за пределами юности не идет линейно, т.е. лишь как совершенствование и обогащение сформировавшихся психологических структур и механизмов. Развитие после 17 лет представляет собой также череду стабильных и критических периодов. Их обозначение приведено нами в схеме периодизации.
Главный вопрос заключается в следующем: каковы закономерности развития человека за границами детства? Одинаковы ли они для детских и взрослых периодов жизни человека? Наш ответ таков: описанная нами ранее система категорий психологии развития одинаково пригодна и для детской психологии и для психологии взрослого человека; но их конкретно-психологическое содержание будет различным. Ведущая деятельность, со-бытие ребенка и взрослого, взаимоотношения с родителями и педагогами, взаимоотношения со сверстниками в школе и вне школы выступают детерминантами развития в детском возрасте. Совместная деятельность, общение, взаимоотношения с другими остаются онтологическими основаниями жизни взрослого человека.
В психологии общепризнано, что ведущим видом деятельности при вступлении человека в самостоятельную жизнь становится деятельность трудовая. Трудовая деятельность остается постоянной детерминантой развития личности и индивидуальности взрослого человека вплоть до его выхода на пенсию. «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, — пишет
С.Л.Рубинштейн, — к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. В деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается»1.
Профессиональная деятельность человека во многом задает направление развития его личности. Многолетнее участие людей в совместной деятельности, сопровождающееся сходством условий, приводит к тому, что у них формируются похожие качества личности. О влиянии профессиональной деятельности на личность свидетельствуют профессиональные «деформации» личности. Например, для учителей это излишне упрощенный подход к проблемам, авторитарность, категоричность суждений, изучающая манера об
1Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 246.
210
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
щения, обобщенность в восприятии людей, подавленное чувство юмора2.
Деятельность выступает основой построения социально-психологических связей и отношений в трудовом коллективе. Взаимоотношения с другими — как профессиональные, так и личные — являются второй детерминантой развития личности взрослого человека. На основе трудовой деятельности и социального статуса формируется новая социальная позиция человека: позиция полноправного субъекта своей жизнедеятельности. Он начинает самостоятельно принимать решения, активно регулировать свое поведение. Как субъект труда, человек оценивается обществом в соответствии с качеством выполнения им своих социально-трудовых функций.
Третьей составляющей психологического развития человека на ступенях его самостоятельной социальной и общественной жизни является семья. Встреча с будущим супругом, создание семьи, рождение и воспитание детей, взаимоотношения с выросшими детьми, события в жизни семьи и характер внутрисемейных взаимоотношений — все это «события со-бытия» в жизни молодого, взрослого, зрелого и пожилого человека. Еще одной сферой, в которой живет и развивается человек, является сфера досуга. Жизнь человека вне производства и вне семьи, его круг общения, интересы и увлечения, общественная деятельность и т.п. — составляет важную сторону индивидуальной жизни человека. Для людей пожилого возраста эта сторона жизни по сути дела становится основой поддержания его связи с социальным окружением.
Вместе с тем с началом самостоятельной профессиональной деятельности в жизнь человека входит еще одна детерминанта развития — ценность саморазвития. У человека появляется возможность стать субъектом саморазвития. Это положение кардинально меняет суть и перспективы развития взрослого человека. Принципиальное изменение заключается в следующем. До вступления в самостоятельную жизнь все индивиды проживают (при нормальных условиях) одни и те же ступени и периоды развития, включаются в общие институты социализации (ясли, детсад, школа, внешкольные заведения и т.п.), приобретают примерно одинаковый круг способностей и умений. Все это характеризует преимущественно возрастное развитие. За порогом школьного обучения наряду с возрастной линией появляется индивидуальная линия жизни; эти линии могут совпадать, но могут и не совпадать.
2Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Ники форова. СПб., 1991.
211 Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Еще одно важное изменение состоит в том, что с этого момента в жизни человека появляются особые типы кризисов развития — личные кризисы, кризисы индивидуальной жизни, которые могут и не совпадать с возрастно-нормативными критическими периодами.
Приступая к последовательному описанию ступеней интегральной периодизации развития субъективной реальности, необходимо специально подчеркнуть: в реальной практике (деятельности, образования, психотерапии и т.д.) всякая конкретная жизненная ситуация конкретного человека должна каждый раз рассматриваться не только «здесь и теперь», но также в интервале предшествующего периода развития, который он уже прожил, и предстоящего — в пространство которого ему необходимо войти.
212Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Глава 6. СТУПЕНЬ ОЖИВЛЕНИЯ
Родовой кризис - становление телесности человека (2 мес. - +3 нед.)Феноменология родового кризисаРождение ребенка - переход к новому типу развития
Феноменология родового кризисаЧеловеческая жизнь начинается с кризиса рождения. Особенность кризиса начала жизни человека состоит, помимо всего прочего, в возможности самой жизни. И хотя фатальный исход рождения в современных условиях явление достаточно редкое, роды представляют собой физически тяжелое испытание для матери и ребенка. Роды, особенно длительные и осложненные, весьма утомительны, как для матери, так и для младенца. Подтверждением этого является продолжительный сон ребенка в первые недели после рождения. О трудности начального периода жизни ребенка свидетельствуют также поиски в медицинской практике путей родовспоможения и сглаживания кризиса рождения.
В первые дни после рождения жизнь ребенка представляет своеобразное переходное состояние от внутриутробного к внеут- робному существованию. Основное время суток ребенок проводит во сне. Когда новорожденный не спит, он легко впадает в раздражение. Перед кормлением он почти всегда беспокоен и раздражен. Сразу после кормления и между кормлениями он также может раскричаться. В то же время ребенок может совершенно внезапно успокоиться. Быстрые перемены настроения сохраняются и в последующие периоды жизни младенца.
Для ребенка в первые недели жизни совершенно нормально вздрагивать и вскрикивать при внезапных изменениях положения или же воздействии на него. Подобные реакции обычно наблюдаются в ответ на резкие звуки, яркий свет, толчки кроватки или коляски, на быстрые изменения положения.
Обычная поза родившегося ребенка — положение лежа на спине. При этом обе его ручки сжаты в кулачки. Движения новорожденного нельзя назвать движениями в собственном смысле слова. Поведение новорожденного фрагментарно и состоит из небольшого числа элементарных и изолированных рефлексов, физи
Глава 7. Ступень одушевления
213
ологических отправлений двигательных органов. Эти простые единицы телесного поведения (поиск ртом и сосание, схватывание, случайные взгляды на близкие предметы) составляют исходную основу его последующего развития.
Человеческое дитя рождается с ограниченным набором природных предпосылок развития. К моменту рождения ребенок обладает лишь элементарной психикой. Он способен ощущать: видит и слышит, различает вкус и запах, чувствует прикосновение, давление и боль. Новорожденный способен выборочно останавливать взгляд на том, что привлекает его внимание. Л.С.Выготский выделяет три момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного: 1) преобладание недифференцированных, нерасчле- ненных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения; 2) неотделенность себя и своих переживаний от восприятия объектов окружения; 3) реагирование прежде всего на комплексные эмоционально окрашенные ситуации, нежели на от-
3
дельные ее элементы .
У новорожденного есть первичные потребности: в еде, тепле, движении. Есть потребности, связанные с функциональным развитием мозга — потребности в новых впечатлениях. Постоянный приток новых раздражителей через анализаторы составляет необходимое условие нормального созревания мозга. Если ребенок попадает в условия «сенсорной изоляции» (отсутствие достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется.
Ребенок активен; в основе его активности лежат прирожденные (безусловные) рефлексы. В наибольшей мере к рождению складывается система пищевых рефлексов. К этому времени в основном готов механизм сосания и ориентировочно-пищевых рефлексов. Ориентировочно пищевой рефлекс (рефлекс «поиска груди») вызывается прикосновением к углам рта, ребенок при этом поворачивает голову в сторону раздражителя, открывает рот и вытягивает губы, как будто ищет сосок. Сосательный рефлекс вызывается прикосновением к слизистой оболочке языка; если положить палец в рот ребенка, он начнет сосать его, совершая решительные сосательные движения. Рефлекс шагания проявляется в том, что когда ребенка держат вертикально, упирая его ступни о твердую поверхность и перемещая туловище вперед, движения его ног создают иллюзию ходьбы. При хватательном рефлексе малыш сжимает пальцы руки вокруг любого предмета, если им прикоснуться к его ладони. При попытке вытащить предмет сжимает ладонь еще крепче (эффект защелкивания).
3ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 277-278.
214Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Если взять малыша на руки и тихонько покачать, он прекращает крик, его движения затормаживаются. Движения тормозятся и ребенок успокаивается также во время сосания. Издавна введенные человеком соска и качалка (колыбель) используются для успокоения ребенка. Удовольствие от укачивания и сосания, получаемое ребенком, вытесняет все прочие ощущения. Но всех этих биологических механизмов недостаточно для освоения новых условий внеутробного существования. Развитие человека подчиняется иным — не природным — законам.
В вопросе о длительности родового кризиса и о критериях его преодоления среди медиков и психологов нет единства взглядов. Медики ориентируются на объективные критерии и показатели благополучного переживания ребенком кризиса рождения. Таким критерием для них прежде всего является вес ребенка. Известно, что в первые дни жизни ребенок теряет в весе. Это продолжается в течение 9—12 дней. После этого начинается нормальный прирост веса, показывающий, что дитя, благодаря уходу взрослых, приспособился к новым условиям жизни, и в первую очередь к новому для него типу питания. В 1963 г. на Международном симпозиуме по возрастной физиологии критерий достижения ребенком первоначального веса определен в качестве критерия окончания первого периода жизни человека.
Для психологов этот критерий является вторичным; первичным является включение у ребенка целого ряда органических систем и их координация (соотнесение) друг с другом. Появление ребенка на свет связано с переходом к совершенно новым условиям жизни. Существенно меняются физические условия: в момент рождения ребенок попадает в воздушную среду и меняет тип своего дыхания; он попадает в более холодную среду и меняет характер приспособления к температурным влияниям; попадая в среду солнечного света, он должен приспособиться к влиянию измененной освещенности. Ребенок меняет тип своего питания — он переходит от плацентарного к оральному питанию.
Символом начала человеческой жизни является первый крик новорожденного при появлении на свет. Крик знаменует также важный шаг в развитии младенца: с первыми глотками воздуха его легкие впервые раздражаются и начинает работать основной орган собственной дыхательной системы ребенка. Переход на легочное дыхание влечет за собой важные перемены в функционировании системы кровообращения ребенка. Сердцу больше не нужно перекачивать кровь в плаценту для насыщения кислородом — очистка крови от углекислого газа и ее насыщение кислородом происходит
Глава 7. Ступень одушевления
215
уже в легких ребенка. Переход дыхательной и кровеносной систем к независимому существованию осуществляется в течение нескольких дней. Начинает функционировать собственная пищеварительная система новорожденного.
Начальный период жизни ребенка не отличается большими приобретениями в психическом развитии. В течение этого времени уход за ребенком состоит главным образом в стабилизации неустойчивых, легко разрушающихся форм поведенческих реакций, имеющихся у младенца при рождении. Так, внимательный взгляд матери заметит, что в конце кризисного периода ребенок все более ловко отыскивает сосок; подносит кулачок ко рту и удерживает его там; обнаруживает и прослеживает медленно движущийся близкий предмет.
Рождение ребенка - переход к новому типу развитияПри рождении происходит физическое отделение ребенка от матери. Отделение от организма матери приводит к разрыву множества связей между ними — биохимических, физиологических, структурно-органических — и к появлению двух самостоятельных форм жизни. Первоначально исходная субъектность ребенка есть просто другой, отличный от него субъект. Таково, по словам Г.Ф.Ге- геля, «в непосредственном существовании отношение ребенка в утробе матери — отношение, не являющееся ни чисто телесным, ни чисто духовным, но психическим, — отношение души. Это два индивидуума, но в еще не расторгнутом единстве; один еще не является самостью, не есть нечто непроницаемое, но нечто не способное к противодействию, другой есть субъект этого единства, единичная самость обоих. Мать есть гений ребенка»4. В этих словах подчеркнут факт изначального психосоматического единства, глубоко укорененного в природе двух существ, вмещающего в себя огромное число разнообразных связей.
Тот фундаментальный сдвиг в развитии, в котором завязывается узел противоречивого бытия ребенка, с момента которого, собственно, только и возможно вести речь о становлении субъект- ности, связан с рождением. Рождение ребенка представляет собой качественный скачок, резкое изменение в ситуации развития. Происходит переход от биологического типа развития к социальному. Уход за ребенком со стороны взрослого уже с момента рождения выступает как решающее условие его жизни. Младенец сам не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности. Самые
4Гегель Г.Ф. Соч.: В 6 т. Т. 3. С. 132.
216
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
элементарные и основные жизненные нужды младенца могут бытьудовлетворены не иначе как с помощью взрослых, ухаживающих заним. Развитие через других, через взрослых — основной принципжизнедеятельности ребенка в этом возрасте. Что бы ни происхо-дило с новорожденным, он всегда находит себя в ситуации, связан-ной с ухаживающими за ним взрослыми. Зависимость младенца отвзрослого создает совершенно своеобразный характер отношенияребенка к действительности: эти отношения оказываются опосре-дованными родным взрослым. Физиологическая связь плода и ор-ганизма матери сменяется связью ребенка с ухаживающими и под-держивающими его жизнь близкими.
Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, ихвнутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другусамим фактом своим указывает на то, что взрослый (вообще — дру-гой человек) для ребенка не просто одно из условий его развитиянаряду со многими другими (не просто персонификатор и источ-ник общественно выработанных способностей), а фундаменталь-ное онтологическое основание самой возможности возникновениячеловеческой субъектности, основание нормального развития иполноценной человеческой жизни.
Новым, что возникало в период кризиса рождения, являетсято, что жизнь младенца становится индивидуальным существовани-ем; жизнью, которая, как всякое индивидуальное бытие человека,вплетена в социальную жизнь окружающих ребенка людей. Родовой
кризис обнаруживается сразу же как ос-трое жизненное противоречие междупренатальной формой витального един-ства матери и ребенка (психобиологичес-кий симбиоз) и тотальным разрывоммножества связей между ними. Поэтому,чтобы возникшее противоречие не раз-
решилось гибельным для ребенка образом, данный разрыв и про-тивостояние двух жизней должен быть преодолен практически —как совместное простраивание новой формы со-бытийности в новыхусловиях существования.
Соответственно, чтобы новая форма совместного бытия — как способ выхода из кризисной ситуации — начала складываться, должна существенно измениться общая установка взрослого на ребенка: не столько общедиффузная расположенность и приязнь к нему, сколько действенная стратегия отношения к нему как к целому. Взрослый так и относится, всегда реализуя вполне определенную, культурно заданную программу ухода за ребенком.
Симбиоз (от гр. symbiosis — сожительство), формы тесного сожительства двух организмов разных видов, обычно приносящее им взаимную выгоду.
Глава 7. Ступень одушевления 217
217
Факт рождения есть скачок в развитии, главной особенностью которого является начало процесса физического обособления ребенка. Однако здесь происходит и противоположно направленный процесс отождествления взрослого с ребенком. Ребенок еще очень долгое время находится в системе устойчивых непосредственных связей со взрослым. Многое из их совместной жизнедеятельности направлено на восстановление прерванных связей или на порождение новых, обеспечивающих новую форму единства ребенка и взрослого — витально-органическое со-бытие. Основой этой формы совместности ребенка и ухаживающего за ним взрослого выступает поддержание жизни и возможности развития, удовлетворение органических потребностей ребенка.
Ребенок входит в со-бытие своей органичностью, живой пластичностью, можно сказать — предельной неопределенностью, не- заданностью того или иного способа бытия, назаданностью своих способностей, чистой потенциальностью (даже «тело» еще не оформлено, есть только телесность). Взрослый входит в со-бытие как живой носитель культурной программы ухода за ребенком, определенной программы действий по его воспитанию и образованию. Во встрече пластичной органичности и действенной программы в со-бытии ребенка и взрослого (в первую очередь — матери) и происходит обретение индивидуальных способностей. Ребенок по существу реактивен с самого начала. От взрослого исходит все, что младенец получает на этой ступени развития: не только удовлетворение его потребностей, но также все развлечения и возбуждения, вызываемые переменой положения, движением, игрой и т.п. Ребенок приходит в мир без потребности в общении и без умения общаться. Ухаживая за ребенком, взрослый организует атмосферу общения, устанавливает с ним связь, оформляет его поведение.
В кризисе рождения происходит включение, задействование целого ряда органических систем, имеющих биогенетическую природу, но еще не соотнесенных друг с другом, как бы рядоположенных, не скоординированных. Программа ухода за ребенком выступает как внешняя рефлексия взрослого в со-бытии. Она прекращает спонтанную активность некоторых врожденных реакций, обособляет ребенка в качестве скоординированного комплекса телесно-поведенческих функциональных органов (виды сосредоточения, временной упорядоченности движений, некоторых двигательных координации и т.п.). В следующей стадии новорожденное™ органы обособления все более совершенствуются, координируются, ложатся в основу первичной инициативности ребенка.
218Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Новорожденность - синтез психосоматического единства (3 нед. - 3,5 мес.)Становление эмоционально-психологической общности взрослого и новорожденногоОсновные приобретения в развитии новорожденного
Становление эмоционально-психологической общности взрослого и новорожденногоНоворожденность является самостоятельной и стабильной стадией в общем психическом развитии ребенка. На стадии новорожденное™ происходит отлаживание и совершенствование уже функционирующих органических систем, в первую очередь пищеварения, терморегуляции. Но главное — осуществляется интенсивная их координация по особой программе (режим питания, сна, бодрствования и др.), происходит формирование новых реакций и схем поведения (реакция на влажность, холод и др.), преодоление некоторых врожденных реакций (пеленание как способ преодоления эмбрионального телесного поведения).
Действия взрослого в этих условиях никогда не реактивны, а конструктивны. В каждый отдельный момент времени они избыточны относительно реальных возможностей, состояний, реакций новорожденного. Главная особенность связи матери и ребенка в это время — несимметричность отношений ее участников. «Мать любовно лелеет малыша, — пишет А.Г.Рузская, — а он, по-видимому, даже не знает о ее существовании. Его крик, гримаски, движения никому не предназначаются. Они становятся сигналами только потому, что их «ловит», «читает» мать. В массе хаотичных движений мать высматривает отдельные действия, которые сопровождает проявлениями особой радости и удовлетворения. Наибольшее значение она обычно придает взгляду и улыбке, Поймав взгляд малыша, мать всякий раз радуется: улыбается, оживленно заговаривает, гладит. На протяжении первых недель ей удается все быстрее и легче останавливать на себе взгляд ребенка. Сосредоточение ребенка постепенно становится все глубже и длительнее. Вскоре близкий взрослый занимает положение главного объекта его внимания»5.
Новорожденные становятся более внимательными к окружающему миру. Они узнают близких людей и направляют свое внима-
Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками //Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. М., 1997. С. 7—8.
Глава 7. Ступень одушевления
219
ние в первую очередь на тех, кто о них заботится. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями всего тела на приближающегося взрослого. Взрослый обращается с малышом так, как будто рассчитывает на его ответные действия, как будто ребенок понимает обращенные к нему слова, жесты, эмоции. Взрослый как бы приписывает младенцу понимание своих действий. Принципиально важно, что* только внутри такой программы возможно понимание взрослым состояний ребенка, их адекватное прочитывание. Взрослый понимает ребенка самой программой ухода, понимает «тем», что делает с ребенком, а не «тем», что он думает о нем. Программа ухода за ребенком (не в медицинском, а в психологическом смысле) на данной стадии есть язык новой формы со-бытия ребенка и взрослого.
Врожденная пластичность человеческой телесности (как одна из предпосылок к универсальному развитию) позволяет ребенку уподобляться, идентифицироваться (вплоть до импринтинга) с программой организации его жизнедеятельности, со способами вхождения взрослого в со-бытие. Процесс «внешней» организации со стороны взрослого и процесс «внутреннего» уподобления со стороны ребенка приводят к формированию целостных соматических органов (было простое включение их отдельных функциональных элементов), а также происходит координация различных органических предпосылок в целостные организменные образования, их интеграция. Появляются такие новообразования, как различные виды сосредоточения: пищевое, зрительное, слуховое, двигательное и т.д. Сосредоточение проявляется в том, что ребенок как бы настраивает соответствующий анализатор для лучшего восприятия сигнала. Слуховое сосредоточение появляется на 2—3-й неделе жизни и проявляется в том, что при громком звуке ребенок замолкает и прекращает движения. На 3—4-й неделе жизни появляется зрительное сосредоточение на лице близкого взрослого.
Возникновение сосредоточения означает начало перестройки двигательной активности ребенка, превращения движений из актов органических отправлений в акты поведения. В народной педагогике издревле использовались особые средства формирования подобных сосредоточений: соска, люлька, яркие игрушки, колыбельные песни и т.д. Сосредоточение оказывается первой телесноповеденческой формой самостоятельности ребенка и его обособленности от жизнедеятельности взрослого.
Основной задачей данной стадии (и всего периода в целом) является построение практической программы ухода за ребенком (программы воспитания). Эта программа направлена на преодоле
220
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
ние разрыва психосоматического единства ребенка и взрослого и построение новой формы их общности — эмоционально-психологической. Программа взрослого есть средство его отождествления с жизнедеятельностью ребенка, средство подстраивания поведения взрослого под те или иные органические состояния ребенка.
Однако объективно сама эта программа есть форма внешней рефлексии, которая останавливает, прекращает спонтанную активность ряда врожденных реакций, функций, рефлексов. Врожденные, автоматические реакции как бы запрещаются, исключаются из совместной жизнедеятельности. Но этим самым они не уничтожаются в качестве органических предпосылок, но входят в состав более сложных двигательных и поведенческих программ самого ребенка и там фиксируются.
Хорошо известно также, что те безусловные рефлексы, которые включаются в обеспечение совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, в со-бытие, окультуриваются, постепенно заменяются произвольными действиями: крик превращается в плач, гримаса — в улыбку, хватательный рефлекс — в схватывание. Например, если легонько прикоснуться пальцами к губам младенца в первые недели жизни, то он автоматически повернет голову к притронувшемуся пальцу, чтобы схватить его и сосать. В три месяца подобное прикосновение вызовет совсем иную реакцию: сначала возникнет пауза и лишь потом появится осторожный, но активный поиск раздражителя.
Иными словами, средства отождествления взрослого с ребенком фиксируют средства обособления самого ребенка (виды сосредоточения и развернутые двигательные программы). Эти средства становятся его специфическими способностями и источниками формирования самостоятельности и инициативности, предпосылками внутренней рефлексии ребенка.
Основные приобретения в развитии новорожденногоВ стадии новорожденное™ ребенок развивается необычайно быстро. Он проявляет пристальный интерес к тому, что происходит вокруг. Это обнаруживается отчетливо в периоды бодрствования, которые значительно увеличиваются. В интервале между 4 и 8 неделями продолжительность дневного сна новорожденного сокращается, а ночного увеличивается; он становится более восприимчив к воздействию взрослых.
Интенсивно развивается зрительное восприятие: яркие предметы вызывают фиксацию его взора и прослеживание. Ребенок начи
Глава 7. Ступень одушевления
221
нает рассматривать свою руку, сначала бросая на нее быстрые взгляды, а затем фиксируя свой взор. В течение довольно длительного времени малыш может разглядывать руки и пальцы, следя за их движением, сводя руки вместе и обхватывая одну руку другой. Аналогичные манипуляции новорожденный способен производить и со своими ногами.
Если двухмесячному ребенку показать яркую игрушку вроде погремушки, то он не только взглянет на нее, но и может ударить по ней рукой. С этого момента новорожденный уже не удовлетворяется тем, что просто глядит на объект, но начинает исследовать его руками. Малыша интересуют объекты с мелкими деталями, расположенные неподалеку от него, и медленно движущиеся объекты.
Большие изменения претерпевает и обычная поза ребенка: он лежит на спине, голова его расположена по центральной линии тела, руки согнуты, а ножки согнуты и подняты над поверхностью кроватки. Руки и ноги новорожденного становятся значительно сильнее. На этой стадии малыши получают большое удовольствие, упражняя свои мышцы. Ножки уже способны быстро выпрямляться, если поблизости есть поверхность, в которую можно упереться и оттолкнуться от нее. Новорожденный способен при поддержке взрослого удерживать свой вес, опираясь ножками на поверхность.
После трех месяцев у новорожденного появляется координация поведения. Если ребенку положить предмет в руку, то он чаще всего одновременно и смотрит на него, и подносит его ко рту, чтобы потрогать губами. Координируются одновременные действия схватывания, рассматривания, сосания. О координации поведения свидетельствует также взаимодействие двух рук: предмет, взятый одной рукой, подвергается обследованию с помощью другой руки, вторая рука присоединяется к той, что держит предмет, в своей исследовательской активности.
Важным инструментом исследования в этом возрасте является рот. «Мять» предметы ртом — любимое занятие детей. Сначала они чаще всего выбирают для этой цели свой собственный кулачок. В последующем новорожденный будет «мять» ртом и сосать свои пальцы, а также почти всякий предмет, который можно поднести ко рту. Помимо собственно исследовательской функции, захватывание ртом предметов имеет и задачу снятия болезненных ощущений, связанных с прорезыванием первых зубов.
В этот период уже можно наблюдать первые проявления мышления у новорожденного. Например, малыш понимает, что его сейчас будут кормить: он перестает кукситься или сосать соску при появлении матери. Предвосхищение ожидаемого проявляется также и в
222Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
том, что перед началом кормления — при виде своей бутылочки или груди матери — ребенок начинает активно сосать.
Набор эмоциональных состояний новорожденного ограничен. Это — ощущение благополучия (открытая улыбка), ощущение сильного дискомфорта (хныканье и раздражение), ощущение нейтральных эмоций (серьезность и настороженность); сильные эмоциональные реакции связаны с активным исследованием своей руки или движений пальцев. Важным средством выражения эмоционального состояния ребенка является улыбка. Новорожденный улыбается взрослому, при этом почти любой взрослый может вызвать реакцию улыбки. Однако матери легче неоднократно вызвать улыбку младенца, чем любому другому человеку. У младенца формируются особые отношения с матерью.
В стадии новорожденное™ осуществляется первичный психосоматический синтез в виде относительно упорядоченной группы соматических органов. Эти органы становятся впоследствии основой собственно функциональных органов чувств, передвижения, органов отношения и общения. Первичный синтез как главное приобретение данной стадии находит свое прямое выражение в комплексе оживления.
По данным многочисленных отечественных и зарубежных исследований, на границе второго и третьего месяца наблюдаются специфические социальные реакции ребенка, свидетельствующие
обобщем изменении его психической жизни. Первое — это мимика: появление улыбки на лицо человека, чуть позднее — просто на голос взрослого. Второй компонент — коммуникативный: спокойная голосовая реакция на говорящего взрослого, как правило встречное, т.е. не во время речи взрослого (здесь прислушивание), а в паузах. Ребенок начинает дифференцированно реагировать на запрещающие и разрешающие интонации речи (первые вызывают негативную реакцию, протест; вторые — позитивное эмоциональное оживление). Третий компонент комплекса оживления — двигательный; он проявляется в интенсивных и быстрых движениях младенца — вскидывании ручек и перебирании ножками — при виде ухаживающего за ним взрослого.
Комплекс оживления — это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Ребенок не просто улыбается, он реагирует на взрослого движениями всего тела. Младенец все время находится в движении, он откликается эмоционально. Комплекс оживления — это первая целостная форма общения ребенка и взрослого. Комплекс оживления, как первый поведенческий акт ребенка, становится определяющим и для всего последующего его пси
Глава 7. Ступень одушевления
223
хического развития. Дети, отстающие в развитии, прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. Но самое главное достижение этой стадии состоит в том, что отношение ребенка к миру, сначала недифференцированное, приобретает первичную дифференциацию (социальную и физическую). Ребенок начинает по-разному реагировать на физические предметы и на человека: на предметы — сосредоточением, на человека — улыбкой.
Комплекс оживления как комплекс достаточно сложных и специфических форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного) обеспечивает новые типы связей и отношений ребенка и взрослого, никак не вытекающие ни из первичной (пренатальной) формы витального единства, ни из разрыва симбиоза в родовом кризисе. Это новая форма, практически построенная совместными усилиями взрослого и ребенка. Общение со взрослыми имеет у детей в это время специфический характер, по своему содержанию это потребность в доброжелательном внимании. В ходе общения ребенок и взрослый обмениваются положительными эмоциями; их контакты не обслуживают какое-либо другое сотрудничество. Это общение бескорыстное, непосредственное. Комплекс оживления оказывается ярким симптомом критической стадии следующего периода.
Кризис новорожденное™ - становление адресного поведения (3,5 мес.-7 мес.)Феноменология развития в кризисе новорожденности«Уход - приход» - новая форма совместности ребенка ивзрослого
Феноменология развития в кризисе новорожденностиПериод от 3,5 мес. до 6 мес. в жизни ребенка — это время, когда у него постепенно исчезают автоматические двигательные акты и складываются произвольные формы поведения. Отличительной особенностью этого периода является интерес ребенка к различным частям своего тела. К концу стадии исследование собственной руки становится доминирующим в интересах ребенка. В течение этого периода объектом его интереса становятся собственные ноги. Начиная именно с этого момента, ребенок вступает в период высо
224
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
кой физической активности, которая становится типичной для всего младенчества.
На этом этапе развития ребенок осваивает новые двигательные навыки. Он начинает поворачиваться с одного бока на другой и регулярно проделывает это упражнение во время бодрствования. Он начинает переворачиваться со спины на живот и обратно. Когда ребенок лежит на животе, он то и дело поднимает головку и держит ее в таком положении все дольше и дольше, изучая окружающее.
Ребенок постепенно учится использовать руки в качестве инструмента для доставания предметов. Это доставание осуществляется под контролем зрения. По мере того как малыш научается использовать свои руки, чтобы достать предметы, он включается в исследование. Он подолгу изучает предмет на ощупь, глядя при этом на свои руки или в сторону. Обследование ребенок производит и пальцами и ртом. Доставание предметов становится главным в поведении ребенка: он не только зрительно обследует предметы, находящиеся рядом с ним, но и овладевает навыком доставания.
Примерно в 5 мес. происходит перелом в развитии ребенка, и начинается новый период в жизни ребенка. Он связан с возникновением акта хватания — первого организованного направленного действия. Психологи называет это событие настоящей революцией в развитии ребенка первого года жизни.
Становление акта хватания означает, что ребенку уже доступна координация нескольких систем поведенческих актов. Прежде чем дотронуться до предмета, ребенок отыскивает его глазами. Затем он довольно быстро и точно передвигает руку туда, где находится предмет. Перед тем как прикоснуться к объекту, ребенок либо раскрывает пальцы, либо слегка смыкает их, чтобы захватить предмет. Схватив предмет, ребенок может производить с ним самые разные действия. Какое-то время он будет его рассматривать, может также двигать его взад и вперед, сгибать, чтобы увидеть его с разных сторон и пощупать в разных положениях. Еще одно типичное действие состоит в том, чтобы поднести предмет ко рту и ощупать его деснами. Можно также наблюдать, как ребенок одной рукой подносит захваченный предмет к себе, а второй рукой либо охватывает предмет сверху, либо ощупывает его. Это тактильное исследование иногда сопровождается перекладыванием предмета из одной руки в другую и обратно.
Д.Б.Эльконин отмечал, что первоначальное формирование хватания и дальнейшее его совершенствование происходит в совместной деятельности со взрослым. Именно взрослый создает те
Глава 7. Ступень одушевления
225
разнообразные ситуации, при которых совершенствуется психическое управление движениями рук на основе зрительного восприятия предмета. Взрослые, занимаясь с ребенком, часто даже не осознают, что предлагают ребенку совместные упражнения в формировании хватания: взрослый вызывает сосредоточение на предмете, подносит его на расстояние, при котором ребенок начинает направлять руки к предмету, отдаляет предмет, вынуждая младенца тянуться к нему; если ребенок направляет руки к предмету, то взрослый прикасается к ним предметом6. Затем ребенок научается сидеть без поддержки. Такое умение представляет собой настоящий шаг вперед, так как расширяет круг обозреваемых и вовлекаемых в обследование предметов.
Огромный интерес для ребенка этого возраста представляют люди. Кажется, что для ребенка необычайно важно установить прочные контакты с заботящимся о нем взрослым. В этом возрасте дети помимо улыбки и комплекса оживления обнаруживают еще два интересных эмоциональных проявления. В 4—5 мес. ребенок то и дело приходит в возбужденное состояние и громко смеется. В этот же период большинство малышей начинают бурно реагировать на щекотание. На этой стадии у ребенка преобладает жизнерадостное, благодушное настроение. Особенно ярко он проявляет радость в присутствии других людей, прежде всего — матери.
«Уход - приход» - новая форма совместности ребенка и взрослогоФундаментальное противоречие, которое складывается к концу периода становления (новорожденность) и ищет решения в кризисе развития (кризис новорожденности), — это противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Ребенок не способен самостоятельно обеспечивать поддержание своей жизнедеятельности. У него также отсутствуют средства воздействия на взрослого, помимо экспрессивно-мимических (крик, плач). «В противоречии между максимальной социальностью младенца (ситуации, в которой находится младенец), — пишет Л.С.Выготский, — и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрас- те»7. Неотделимость бытия ребенка от взрослого сопряжена с от-
Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989. С. 125.
ВыготскийJ1.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 282.
8Слободчиков В. И.
226Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
сутствием у него средств общения и поддержания совместной жиз-недеятельности.
Во многих культурах это противоречие просто не возникает илилегко снимается тотальным соприсутствием взрослого и ребенка вобщем для них жизненном пространстве (длительное кормлениегрудью, ношение на руках или за спиной и др.), когда взрослый посути угадывает, предвосхищает нужды и потребности ребенка.Е.В.Субботский описывает традицию воспитания в одном из пле-мен Африки: «У народа зунтвази (Юго-Западная Африка) приня-то привязывать малыша к спине. Вся дневная жизнь младенцапроходит на спине или бедре матери; он бодрствует, играет с буса-ми матери, пассивно участвует в ее общении с другими людьми,спит... Дети зунтвази — «непрерывные сосуны»: они требуют иполучают грудь в среднем каждые полчаса»8. Такая симбиотичес-кая сращенность ребенка и матери не оставляет пространства дляпоявления у ребенка средств общения (да в этом у него и нет по-
Однако в европейской традиции су-ществует особая форма совместностивзрослого и ребенка: «уход — приход». Ре-жим жизнедеятельности «уход — при-ход» — это возобновление и прерываниеобщения ребенка и взрослого, привацияи депривация первой фундаментальнойпотребности ребенка в постоянном пре-бывании, соприсутствии другого. Куль-тура чувственно-эмоциональных разры-вов и единений в со-бытийности (типа:сон-бодрствование, голод-сытость, взя-тие-невзятие на руки и др.) образует топространство, где выращиваются и реали-зуются новые средства утверждения иподтверждения самости ребенка.
Вначале таким всеобщим средст-вом оказывается сам близкий взрослый
(его лицо, речь, ответные действия), позже — его предметные за-местители (пустышка, громкая речь, игрушки и др.), которые вы-полняют представительную (за взрослого) функцию. Как заметилД.Б.Эльконин, пустышка и покачивание — эрзацы, заменителивзрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все в порядке!»,
8Субботский Е.В. Золотой век детства. М., 1981. С. 27.
Привация (от лат. privatus
частный), установление с кем-либо неформальных, эмоционально приязненных отношений. Депривация (от лат. depri- vatio — потеря, лишение)
ограничение сферы общения ребенка с другими, блокирование возможностей развития специфически человеческих потребностей и способностей. Психическая депривация возникает чаще всего у детей, находящихся длительное время вне семьи, в учреждениях интернатного типа.
Глава 7. Ступень одушевления
227
«Я здесь». Только в домах младенца, при некоторых формах патологического развития (например, аутизм) предмет приобретает для ребенка полную заместительную функцию.
Именно в критических стадиях развития особенно важно определение адекватной, рационально организованной и последовательно реализуемой программы действий взрослого. Только в этом случае критическая (развивающая) ситуация решит свои задачи создания и формирования новых функциональных органов, обеспечивающих переход на новый виток развития. В этом смысле программа «ухода — прихода» развивает кризис уже сложившейся событийности (наиболее выраженной в «комплексе оживления») в направлении его продуктивного разрешения. Эта программа направлена на обнаружение и подтверждение индивидуальной формы жизнедеятельности ребенка, имеющей свой источник и своего носителя, к которому возможно личное обращение.
В кризисе новорожденности взрослый особым образом строит пространство со-бытия; его основу составляют не органические потребности ребенка, а потребности общения и взаимоотношений ребенка и взрослого. Взрослый обнаруживает в ребенке тот адресат, к которому возможно теперь личное обращение. Многочисленные проявления ребенка прочитываются и проговариваются взрослым как произвольные, имеющие автора, происходящие по воле самого ребенка («Петя хочет», «Петя держит» и т.п.). Такое взаимодействие создает условия для передачи ребенку многообразных средств общения, ведущее место среди которых занимают эмоции. Общение в младенческом возрасте психологи обозначают как непосредственно-эмоциональное. Теперь уже все поведение ребенка прочитывается как «речь», требующая ответа: на плач — приход или предметное замещение, на улыбку — подтверждение своего присутствия (возня, ласковое обращение), на гуление — речь артикулированная или подражательная, на позу — взятие на руки и т.п.
В 3—4 мес. ребенок и взрослый начинают играть друг с другом «в разговор». Обычно взрослый начинает имитировать издаваемые ребенком звуки; ребенок же подражает звукам взрослого. Тем самым происходит встречное подражание голосовым реакциям.
Малыш реагирует на «разговор» взрослого смехом и звуками. Он начинает издавать характерные согласные звуки («к-к», «х-х») — гукает. Эти звуки ничего не обозначают и даже ни к кому не обращены. Ребенок упражняется, он играет сам с собой, учится произносить звуки родного языка.
Около 4-х мес. гукание сменяется гулением. Дети с большим напряжением произносят высокие певучие звуки наподобие трели:
8*
228Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
малыш перекликается со взрослым не только при непосредственной встрече, но и на расстоянии. Причем звуки он продолжает произносить и после прекращения общения со стороны взрослого. На 5—6-м мес. ребенок произносит звуки и производит разнообразные движения, чтобы привлечь к себе внимание взрослого — возникает адресованность звуков взрослому. После 6 мес. в речи младенца появляется лепет — слоги и звуки, которые перемежаются смехом и сопровождаются движениями. Лепет — особая форма самостоятельной деятельности ребенка, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния. С помощью лепета малыш выражает свои требования к взрослому: тянется к предмету и сопровождает движения звуками, обрывками слов.
Произнесение звуков ребенком основывается на подражании. Подражание выступает здесь как своеобразная форма общения и механизм развития речи. Исследования Л.Ф.Обуховой показали, что содержание подражания ребенка в возрасте 2—6 мес. составляют мимические и пантомимические движения, среди которых — высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого — интонационную, ритмическую, фонематическую. Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения9.
По своим основным процессам критическая стадия (кризис развития) в самом общем виде расслаивается так, что программа действий взрослого ориентирована на обособление (уход, невзятие на руки, нереагирование на плач, прямой запрет, замещение предметом и т.д.), в то время как программа поведения ребенка ориентирована на отождествление (улыбка, плач, гуление, двигательное возбуждение и т.д.). Складывающиеся в этих процессах телесно-поведенческие коммуникативные средства (со стороны ребенка) и предметные воплощения (со стороны взрослого) ложатся в основу будущих дифференцированных двигательно-поведенческих систем — речи, предметных действий, ходьбы — как действительно социальных средств для подлинного, теперь уже глубинного психологического единства двух близких существ.
9Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. С. 322.
Глава 7. Ступень одушевления
229
Наиболее существенным содержательным приобретением критической стадии является со стороны ребенка — комплекс коммуникативных телесно-поведенческих средств; со стороны взрослого — предметность (вначале — телесно-олицетворенная — сам взрослый, позднее — все более натурально-вещная — предмет-игрушка). При этом способности формируются как принадлежащие одному из участников со-бытия, но ориентированные на другого: со стороны ребенка — способность быть коммуникативным для взрослого, со стороны взрослого — способность быть предметным для ребенка.
В ряде исследований отмечается, что на появление и голос взрослого ребенок демонстрирует максимум улыбок и вокализаций. Выявлено, что ко взрослому отсутствует привыкание, при этом, чем пассивнее взрослый, тем активнее ребенок. В свою очередь, к предмету у ребенка максимум сосредоточений и двигательных реакций, чем ярче предмет, тем интенсивнее. Но к предмету есть привыкание, однако, если с ним действует взрослый, то реакция на предмет резко усиливается (даже на тот, к которому уже случилось привыкание); взрослый как бы придает ему новую, более сильную привлекательность.
Все эти изменения существенно отличаются от многочисленных природно-органических проявлений ребенка в первом периоде развития. Появляются действительно целостные телесно-поведенческие по своей «материи», но социальные («самостные») по своей функции новые органы субъективности. Наиболее важную роль в этом процессе играет лицо взрослого и реакция на него ребенка; лицо Другого — первый предмет и предмет всех предметов. В критической стадии Другой становится для ребенка его всеобщим мотивом — всех его действий, всего его поведения. Именно здесь формируется первая жизненная потребность (как требование ребенка) в постоянном, непрекращающемся соприсутствии взрослого в ситуации. Все средства телесно-поведенческой активности и инициативности ребенка направлены на упрочение, сохранение и восстановление единства, со-бытия, на отождествление ребенка со взрослым. Здесь взрослый впервые предстает как цель, здесь он не просто с ребенком, а для ребенка.
230
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Младенчество - синтез чувственно-практической достоверности себя в мире (6 мес. - 12 мес.)Становление практического взаимодействия ребенка и взрослого • Основные результаты развития на ступени оживления
Становление практического взаимодействия ребенка и взрослогоВ начале младенческого периода взрослый продолжает оставаться для ребенка смысловым центром всех его жизненных ситуаций — познания, общения, действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом облике: сложившаяся со-бытийная общность все более перестраивается в направлении организации совместной деятельности с ребенком. Ребенок и взрослый становятся партнерами по эмоционально насыщенному практическому взаимодействию.
Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под воздействием обособительной программы взрослого «уход — приход» зазор между ними все более увеличивается. К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная «ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все более становится посредником между ребенком и взрослым, поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними.
Со второй половины первого года жизни прямое эмоциональное «слияние» (симбиоз) ребенка и взрослого вне содержания какого- либо практического взаимодействия ребенком отвергается. Ребенок фактически сам начинает опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, например, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоянии смотрит, а вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит «глаза в глаза».
Хотя по внешнему облику предметные манипуляции воспринимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее — это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как центром ее продолжает
Глава 7. Ступень одушевления
231
оставаться взрослый. Взрослый — главный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета.
Ребенок все более активен в привлечении взрослого к сотрудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Усиливается личная адресованной действий ребенка: многочисленные прикосновения с целью обратить внимание, передача игрушек взрослому, игры типа: «дай — на», «брось — подними» и др. Наблюдается стремление к получению оценки действия, получению личного признания, персонального обращения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения — лепетание, называние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.
Как установлено в психологических исследованиях, человеческое дитя появляется на свет без фиксированной потребности в общении со взрослым10. Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обращается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность.
В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма общения — ситуативно-личностная представлена в первом полугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межличностное отношение, которое не зависит от конкретных характеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще не реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, которые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачивается от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними.
Вторая форма общения — ситуативно-деловая — начинает складываться вместе со становлением предметных манипуляций примерно на 6-м мес. жизни. С возникновением акта хватания во
10Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
232
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные аспекты: младенец требует от взрослого новых предметов и самого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции средства для его предметных манипуляций. При отсутствии интересных предметов младенец ждет и ищет каких-либо действий или движений. Отношения со взрослым впервые опосредствуются предметами или действиями.
Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее — чисто эмоциональное общение больше не устраивает детей. Свое желание действовать вместе со взрослыми они выражают позами, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звуками. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благодарность, когда взрослый включается в совместную игру.
В промежутках между 5-м и 8-м мес. малыш начинает играть со взрослыми в такие игры, как «ку-ку», «до свидания»; им нравиться передавать взрослому какой-нибудь предмет и получать его обратно. Типичной игрой ребенка со взрослым является следующая: ребенок роняет какой-либо предмет и ждет, когда взрослый поднимет и подает ему его, затем действие повторяется снова. Детям этого возраста нравятся игры в прятки: прятаться под одеялом или закрывать глаза руками. В младенческом возрасте дети начинают действовать «понарошку», т.е. представлять предметы, события с помощью действий. Например, ребенок может изображать, что он спит, склонив голову на сложенные ладони.
Во второй половине младенчества ситуация непосредственного эмоционального слияния ребенка и взрослого (симбиотическая связь) все более уступает место телесной выделенности из ситуации чувственно-аффективной слитности. Простое уподобление, приспособление как формы единения ребенка и взрослого все более уступают место развернутому подражанию. В подражании ребенок сливается с образцом, но что характерно — он подражает только тем взрослым, к кому испытывает любовь и привязанность. Общность ребенка и взрослого есть внутренняя основа, мотивация подражательных действий ребенка. В подражании он соединяется с тем, кому подражает. Подражательные действия возникают только тогда, когда имеется персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает.
Глава 7. Ступень одушевления
233
Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в поведении ребенка. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой коммуникативные жесты («Иди сюда», «Помаши тете ручкой») или движения, входящие в состав действий с определенными предметами («укачивание» и «ходьба» куклы', «расчесывание волос»). Л.Ф.Обухова называет такую форму подражания копированием.
В этот период появляется практическая согласованность действий ребенка с действиями других людей. Такие действия становятся основой выделения своего тела. Возникает двигательное пространство как единство движения и среды, которое формируется в движении — ползании, перемещении с помощью взрослого. Появляются результативные и соотносительные действия: координация места и движения, сенсомоторные координации.
Богатый двигательный репертуар, сенсомоторная координация, личная адресованность действий ребенка, требование сотрудничества, практического взаимодействия, телесная обособленность в конце первого года жизни столь значительны, что позволяют взрослому видеть все проявления ребенка как непрерывную, разворачивающуюся во времени целевую программу его поведения. Эта программа обнаруживается как новая, достаточно субъективированная речь ребенка, но речь «отелесненная», как «говорящее бытие», легко читаемое и взрослым, и ребенком. Это и есть язык реальной жизни как система скоординированных действий, состояний, схем поведения участников со-бытия. Это есть также и их со-знание, которое вплетено в язык реальной жизни.
Общий смысл программы действий взрослого в стабильной стадии развития (младенчество) состоит в отождествлении: в постоянном участии в сотрудничестве, в парных играх с ребенком, в уподоблении некоторым его поведенческим формам, в выявлении, в поддержке и помощи в реализации желаемого поведения ребенка. Эта в общем смысле подражательная программа взрослого формирует у ребенка вполне определенные средства обособления, инициирующие его самостоятельное поведение.
Основные результаты развития на ступени оживленияСтадия младенчества завершает первую ступень жизни ребенка — ступень оживления. Малыш все больше времени проводит в вертикальном положении, поле его зрения становится теперь гораздо шире, чем раньше. Он может видеть множество вещей, они
234Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
его привлекают, но он еще не способен дотянуться до них; перед ним ситуация естественного препятствия в достижении желаемого.
В 6—7 мес. он научается сидеть, к 8 мес. научается ползать. Некоторые малыши начинают ходить боком, держась за опору. К окончанию периода младенчества большинство детей осваивают прямохождение. Ребенок встает, опираясь на мебель или с помощью взрослого. За умением вставать вскоре приходит умение ходить: сначала с опорой на тот или иной предмет, а к году — самостоятельно. Это первые двигательные успехи, связанные с работой крупных мышц тела. Они очень много значат для ребенка, и он проводит много времени, совершенствуясь в этих умениях.
Большую часть времени ребенок проводит сидя. В этом возрасте дети очень любят ронять или бросать на пол разные предметы, а также стучать ими по какой-нибудь поверхности. Игра с маленькими предметами — любимое занятие малышей в этой стадии развития. Они действуют с предметами, используя приобретенные двигательные навыки доставания, похлопывания, выпускания из рук. Способность сидеть без поддержки увеличивает возможности ребенка в бросании на пол предметов и получении знаний об их свойствах.
Во второй половине года младенец уже не удовлетворяется в игре только одним предметом. Он действует предметом, используя его как удлинение своей руки, двигая им по другому предмету, стучит по нему, ударяет, трет и т.п. У 7-месячного ребенка появляется новая активность в отношении предмета: изменение его формы посредством сжатия, комкания, растягивания и разрывания. Хватание становится все более совершенным: в 8 мес. ребенок может перекладывать предметы из одной руки в другую; он способен захватывать предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опорного.
В возрасте 7—10 мес. формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой; ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста возникает этап функциональных действий: нанизывания, открывания, вкладывания и т.п. Все эти действия с предметами свидетельствуют о начале формирования предметно-действенного мышления.
Малыши в этот период жизни очень контактны. Но отношения ребенка к людям все больше дифференцируются: он оказывает предпочтение матери и другим близким членам семьи. В этот период появляется истинное удовольствие от длительной игры со
Глава 7. Ступень одушевления
235
взрослыми. С посторонними людьми он становится временами застенчивым и настороженным. Уже в 6 мес. можно обнаружить проявления у ребенка тревоги при виде незнакомого человека. Расположение к окружающим может поколебаться от прорезывания зубов. Напряженность и робость при виде посторонних людей меньше заметны у ребенка в доме. В гостях эти состояния выражены ярче: ребенок старается держаться вблизи матери, менее охотно идет на контакт с другими, даже близкими (бабушкой, дедушкой и другими).
Достаточно распространенным в конце первого года жизни становится страх перед незнакомыми людьми. При приближении незнакомцев ребенок морщит лицо, переводит взгляд с него на мать и через несколько секунд начинает плакать. Если незнакомец подойдет к малышу медленно, заговорит с ним мягко, начнет с ним играть, возможно малыш и не проявит беспокойства. Но ребенок наверняка испугается, если незнакомый взрослый подойдет к нему быстрым шагом, будет вести себя шумно, попытается взять ребенка на руки.
У младенцев старше 6 мес. начинает проявляться привязанность к определенным людям. Обычно первым объектом привязанности является мать. Через два-три месяца большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям и сестрам, бабушкам и дедушкам.
Установлено, что для младенца оптическое, зрительное отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета; происходит ослабление эмоционального притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и предметом прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Но, когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой интерес и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от предмета. Приближение взрослого к предмету означает для ребенка и близость предмета. Взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь этим центром.
К концу первого года жизни дети начинают понимать, что старшие могут им помочь и преднамеренно ищут их помощи. В этот же период возникает еще одна важная социальная способность: поиск одобрения у взрослого за выполнение даже простого двигательного акта. На этот период приходится постепенное сниже
236
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
ние интереса ребенка к взрослому — близким, матери — и повышение интереса к предметам. Однако в целом интерес к людям в этот период превышает интерес ребенка к предметам.
К концу первого года жизни у ребенка появляются первые слова. Но до того, как ребенок произнесет первые настоящие слова, он будет выражать потребность в помощи пристальным взглядом, жестами, вокализацией. Речь возникает не сразу в какой-то определенный момент: постепенно случайные звуки сменяются вокализацией, а затем словами. Ребенок начинает избирательно реагировать на слова, называющие его близких, его самого, домашних животных, игрушки. Ребенок реагирует на свое имя, смотрит на других членов семьи при назывании их, справляется с простыми просьбами: прекратить какое-либо действие, отдать предмет и др. В это же время начинает произносить свои первые слова. Ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых малыш передает сообщение взрослым. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих. Однако здесь как ни в какой другой сфере развития ребенка отмечаются большие индивидуальные различия. Некоторые дети могут не говорить до полутора, а то и до двух лет и это находится в пределах нормы.
Вся первая ступень развития внутреннего мира человека обозначена как ступень «оживления». В самом наименовании ступени подчеркивается, что данный процесс имеет в большей степени безличный характер: не сам ребенок оживляется, а происходит его оживление. Ни ребенок, ни взрослый по отдельности не являются авторами этого процесса. Они выступают со-авторами, хотя их совместно обеспечиваемое направление развития ориентировано в сторону все большего авторства ребенка и все большего со-присутствия взрослого. Основное направление развития младенца состоит в том, что для его активности открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через Другого, взрослого. Совершенно естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца его совместная деятельность со взрослым в конкретной ситуации.
Кардинальное приобретение всей ступени развития — это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, коммуникативных, сознательных измерениях. Этот уровень телесной организации оказывается фундаментом двух последующих эпохальных событий человеческого развития — словесной речи и прямохождения.
Входе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический тонус, совершенствуются его движения, крепнут
Глава 7. Ступень одушевления
237
ноги и руки, возникают новые формы поведения, новые формы общенияс окружающими. Благодаря этому, расширяется круг его отношенийс действительностью, многообразнее становятся связи со взрос-лым, увеличивается основное противоречие между возросшейсложностью и многообразием социальных отношений ребенка иневозможностью прямого общения с помощью речи.
Доречевое'развитие ребенка знаме-нательно тем, что здесь прежде всегоформируются перцептивно-динамичес-кие и валентные (побудительные и при-тягательные) «функциональные орга-ны», лежащие в основе чувственности и
восприятия. Основные перцептивные категории (пространство,время, движение, цвет и др.), а также энергодинамические и валент-ные содержания взаимосвязей возникают так рано и оказываютсятакими надежными практическими ориентирами в сфере отноше-ний людей и вещей, что впоследствии они редко и в исключитель-ных обстоятельствах становятся предметом рефлексивного созна-ния.
Задолго до концептуализации и персонификации внутреннего мира чувственность уже реально включена в тот «слой» со-бытия, где еще нет нужды осознавать себя действующим, чтобы действовать. Чувственность, а точнее — чувственно-практический опыт, включающий в себя особые, сложные образования (установки, потребности, устойчивые схемы поведения, скоординированные движения и т.д.), и есть та первая форма и то первое содержание внутреннего мира человека, где нет еще субъект-объектного противостояния. Здесь формулой сознания является «пра-мы» (Л.С.Выготский), прообразом деятельности — «живое движение» (А.Н.Бернштейн), формой общения — «сопричастность» (А.Леви-Брюль). «Пра- мы» — первоначальное сознание психической общности, которое предшествует сознанию самости, себя. У ребенка нет сознания как самосознания, позволяющего судить о собственном существовании. О ребенке можно сказать, что его сознание — это вплетенное в совместную жизнедеятельность сознающее впечатление.
К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. После того как они добиваются первого успеха в подражании простейшим действиям взрослого (в первую очередь — предметным), в действиях детей все более проявляются простейшие акты мышления. В самих попытках предметного действования возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить
Валентность (от лат. valen- tia — сила) — способность одного элемента к образованию связей с другими.
238Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
путем манипулирования с этими предметами. Мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим действиям или движениям.
Субъектность ребенка первого года жизни обнаруживается как телесно-чувственная достоверность мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения. В основе этих образований субъектности лежит именно практическое сознание, которое телесно (не организменно, а функционально) и предметно (игрушки, вещи, обстановка) воплощено в со-бытии. Такое сознание еще не субъектно, так как отдельного индивидуального субъекта пока нет. Это сознание не принадлежит ребенку как отдельному индивиду, но и неотторжимо от него; оно действительно вплетено в реальное со-бытие как сознание-запечатление, как «вторая природа» ребенка.
В процессе общения ребенка и взрослого (их эмоционально насыщенного сотрудничества) формируется целостное новообразование субъектности ребенка, как бы центрирующее его внутреннюю жизнь и опосредствующее его поведение в ответ на воздействия внешней среды. Это образование выражается в эмоционально окрашенном самоощущении, ощущении защищенности и доверия к окружающему миру. Чувство защищенности проявляется в том, что дети могут легко переносить отсутствие матери, чувствуют себя спокойно в обществе посторонних. Они любознательны, довольно легко отходят от матери, занимаясь изучением обстановки.
При неблагополучных условиях воспитания чувство защищенности и доверия к окружающему миру может не сформироваться; это приводит к нежелательным формам поведения и неблагополучию в развитии младенцев.
«Продолжительная госпитализация, — отмечает Г.Крайг, — замедляет развитие когнитивных и сенсомоторных навыков младенцев. Еще более негативное действие оказывает на эмоциональное развитие ребенка социальная депривация. Младенцы, за которыми ухаживают постоянно сменяющие друг друга люди, удовлетворяющие лишь их основные физические потребности, не в состоянии развить отношения привязанности. Нарушается согласованность и непрерывность реакций младенца и воспитателя друг на друга; социальная интеракция, которая обеспечивает возможность выражения эмоций, отсутствует... Результатом становится глубокая апатия, уход в себя и, как правило, угнетение различных функций ребенка, что со временем приводит к развитию неадекватной личности»11.
11Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. С. 309-310.
Глава 7. Ступень одушевления
239
Сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и в домах ребенка, проведенное отечественными психологами, выявило существенные различия в их поведении и развитии.
«Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Хотя ребенок и выражает радость при обращении взрослого или при виде игрушек, его нельзя назвать счастливым. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку. Малыш слабо интересуется окружающим, не может найти себе увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен. Даже капризничая, он выражает не столько протест, сколько отчаяние»12.
Чувство защищенности и доверия к окружающему миру составляет фундаментальную основу становления субъектности ребенка на следующей ступени. Само это психологическое образование в дальнейшем не растворяется, а дифференцируется и обогащается.
•т ш
Методологическая рефлексияВопросы для обсуждения и размышления
$ Существует утверждение, что беспомощность человеческого дитя при рождении есть предпосылка его безграничного развития в онтогенезе. На чем основано это утверждение?
ф Среди ученых нет единства во взглядах на вопрос: с чем человек приходит в жизнь. Некоторые ученые отрицают наличие у человека инстинктивных форм поведения. Согласны ли Вы с этим? Какое значение имеет для понимания человеческого развития раз
12Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М., 1990. С. 27.
240
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
личение инстинктивных, наследуемых и врожденных форм поведения?
ф В психологии зафиксирован факт более раннего появления у детей «комплекса оживления». Причиной этого стало знание молодыми родителями ценности «комплекса оживления» в психическом развитии ребенка и создание необходимых условий его появления у своих детей. О чем свидетельствует этот факт? На какие общие выводы он наводит?
ф В психологии и педагогике развития утверждается, что в младенческом возрасте ребенка трудно воспитать неправильно или плохо. На чем, на Ваш взгляд, основано это предположение? Можно ли согласиться с ним безоговорочно? Какое отношение к этому утверждению имеет опыт общественного воспитания младенцев?
ф В некоторых семьях у детей младенческого возраста наблюдается задержка в умении действовать с предметами. Чем это можно объяснить?
ф Часто родители спрашивают о том, когда надо начинать воспитывать ребенка. Что бы Вы ответили на этот вопрос? Соотнесите понятия «развитие», «уход», «воспитание».
ф Мише (9 мес) очень нравится выбрасывать игрушки из кроватки или манежа. Продевая игрушки в отверстия сетки кроватки или просовывая их между стойками манежа, Миша выпускает их из рук: падают колечки, утенок, погремушка и т.д. Мама постоянно поднимает игрушки и кладет их в кроватку или манеж, а сын достает их и снова бросает на пол. Как должна вести себя мама в данной ситуации? Какие потребности удовлетворяет данная деятельность ребенка? Развитие каких способностей происходит в данной деятельности?
Темы реферативных и курсовых работПроблема начала человеческой жизни в трудах психологов.
Родовой кризис и разные практики его разрешения.
Мать и дитя в начальный период онтогенеза.
Психологический смысл «комплекса оживления».
Развитие форм совместности младенца и взрослого.
Формы и средства общения в младенческом возрасте.
Становление предметного отношения к миру у младенца.
Особенности осознавания себя в младенческом возрасте.
Сравнительные психологические исследования развития детей в семье и в доме ребенка.
Глава 7. Ступень одушевления
241
Рекомендуемая литератураОсновная
Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.
Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1994.
Край г Г. Психология развития. СПб., 2000.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.,1997.
Мозг и психика младенца. М., 1993.
Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе //Вопр. психол. 1994. №6.
Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред.
А.Г.Рузской. М.,1989.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996.
Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.
Дополнительная
Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни //Вопр. психол. 1996. №4.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.
Лисина М. И., Авдеева Н.Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года жизни //Исследования по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
Мещерякова С.Ю. Психологический анализ комплекса оживления у младенцев //Вопр. психол. 1975. №5.
Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младен- ца//Вопр. психол. 1994. №6.
Развитие личности ребенка. М., 1987.
Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1993.
Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.
Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П.. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.
242
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Шва 7. СТУПЕНЬ ОДУШЕВЛЕНИЯ
Кризис младенчества - обретение субъектности в действии (11 мес. - 18 мес.)Феноменология кризиса младенчестваСтановление предметного отношения к миру
Феноменология кризиса младенчестваКризис младенчества стоит в начале новой ступени психического развития ребенка — одушевления. Два главных события лежат в начале кризиса младенчества — прямохождение и речь. Способности передвигаться без помощи взрослого и строить с ним речевое общение обусловливают появление трудностей и противоречий в развитии ребенка в период от года до полутора — двух лет.
С началом самостоятельной ходьбы значительно расширяется жизненное пространство ребенка и круг непосредственно доступных ему предметов. Прямохождение изменяет характер контакта ребенка с предметами: он может не только рассматривать ранее недоступные ему предметы, но и потрогать их, действовать с ними. Самое главное — ребенок попадает в то же четырехмерное динамическое пространство, что и взрослый. Он начинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственно к нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни и деятельности. Самое главное, ходьба дает возможность приблизиться к желанному предмету, взять его и действовать с ним. При этом на первых порах овладение ходьбой выступает для ребенка как особая потребность и задача, поощряемая и поддерживаемая взрослыми. Начало второго года жизни — это время необычайной подвижности, буквально действенной ненасытности (телесный голод к движениям), идет интенсивное практическое освоение своего движущегося тела — орудия всех орудий — и построение жизненного пространства с помощью этого универсального орудия.
С года начинается период интенсивного развития речи ребенка. Примерно к 11 мес. дети все чаще и чаще обращаются к ухаживающему за ним взрослому. Эти обращения связаны, как правило, с какой-либо просьбой. Реагирование взрослого на просьбу, понимание желания ребенка и исполнение ее выступают необходимыми
Глава 7. Ступень одушевления
243
моментами развития речи детей. В кризисе младенчества речевые способности ребенка развиваются очень быстро. Особенно быстро растет пассивный словарь ребенка: от десятка слов в один год до нескольких сотен понимаемых слов к двум годам. Ребенок знает по именам свое ближайшее окружение, способен понять довольно много простых указаний, включая запреты и предостережения.
Большинство детей в этот период начинают говорить, т.е. овладевают активной речью. Речевое развитие ребенка впрямую связано с возникновением его сознания, приводит к изменению социальных отношений ребенка и взрослого. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается ко взрослым, составляет важное содержание кризиса младенчества.
Первые активно употребляемые ребенком слова имеют ряд особенностей, отличающих их от речи взрослых. Эти отличия настолько существенны, что ряд исследователей называют начальную детскую речь ребенка автономной речью. Л .С. Выготский выделяет четыре основных признака автономной речи. Во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава слов нормативного языка. Между речью взрослого и речью ребенка существуют большие фонетические различия. Используемые детьми слова, как правило, представляют собой обрывки слов взрослых, искаженные слова языка, звукоподражательные слова, вовсе непохожие слова и т.п.
Во-вторых, слова автономной речи отличаются от речи взрослых по значению. Первые детские слова многозначны, т.е. относятся не к одному, а к ряду предметов. Многие дети, например, называют словом «кх-кх» кошку, мех, волосы, другие мягкие и пушистые предметы. В-третьих, общение с помощью автономной речи возможно только между ребенком и взрослым, который понимает значение его слов, может «расшифровать» смысл уникальных слов ребенка. Поэтому, как правило, речевое общение между ребенком и взрослым первоначально возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении только тогда, когда предмет, обозначаемый им, находится перед глазами.
В-четвертых, отличительной особенностью автономной речи является то, что возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения слов и значений в связную речь. Ребенок объединяет слова в предложения по логике желания, аффекта.
Л.С.Выготский высказал предположение, что главной причиной негативизма ребенка этого возраста (кризиса первого года
244Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
жизни) является непонимание взрослым ребенка. Из трудностей взаимного понимания, точнее — из непонимания взрослым ребенка, вытекают все негативные формы его поведения13.
О начале новой ступени в развитии ребенка свидетельствует новое поведение ребенка. В связи с кризисом у ребенка появляются первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя взрослому. Негативизм во взаимоотношениях со взрослыми фиксируется как нормальное явление в развитии ребенка второго года жизни. Ребенок начинает вести себя как независимое существо, сопротивляется самым простым требованиям и указаниям взрослых.
Это время, когда ребенок стремится противопоставить свою волю воле ухаживающего за ним взрослого. Он проявляет самостоятельность — слова «нет», «не буду», «не хочу» становятся для него обычными. Обычным делом становится и неподчинение ребенка указаниям и требованиям взрослого. Конфликтные ситуации возникают в этот период у ребенка и со старшими своими братьями и сестрами. В отношении их он может вести себя агрессивно.
Негативные реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой. Обычно ребенок, которому в чем-то отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта: бросается на пол, отказывается ходить и т.п. В своем поведении ребенок как бы возвращается к более раннему периоду своего развития. Все дети этого периода проявляют подобные реакции, даже те из них, которые развиваются благополучно. У некоторых детей негативизм может продолжаться 6—7 мес. Все зависит здесь от поведения взрослых, от их терпения, мудрости и тактичности.
Становление предметного отношения к мируПрямохождение и речь резко изменяют ситуацию развития на втором году жизни ребенка. Самостоятельное перемещение в пространстве и новый характер отношений ребенка к предметному миру приводят к изменению отношений ребенка и взрослого. Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми. Невозможность обойтись во взаимодействии с предметами без участия взрослых ставит ребенка перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Переход на рече
13Выготский J1.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 326-328.
Глава 7. Ступень одушевления
245
вое общение, автономность первоначальной детской речи приводят к частому непониманию взрослым ребенка. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметами, непонимание взрослыми желаний ребенка или запрещение тех или иных его действий впервые начинают вызывать негативные эмоционально-аффективные реакции со стороны ребенка.
Решающее значение в провоцировании аффективных реакций ребенка имеют запреты взрослого. Именно в период начала прямохождения взрослые впервые сталкиваются с необходимостью запрета тех действий, которые невозможны или небезопасны для ребенка. До этого момента все предметы он предлагал ребенку сам, а все его требования удовлетворялись. У детей развивается понимание постоянства предмета, формируется план представлений. «...Дети, — пишет Л.И.Божович, — становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти обра-
14 /~i
зов и представлений» . С появлением представлений, как регуляторов поведения, в жизнь ребенка входят стремления как отсроченные или нереализованные желания. «Именно с возникновением первого запрета, ограничения для ребенка, — пишет К.Н.Поливано- ва, — впервые возникает его собственное стремление как таковое... С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая»15.
Появление негативизма у детей этого возраста — совершенно нормальное явление. Годовалого ребенка очень легко отвлечь: если малыш начал играть с опасным предметом, то его можно отвлечь, подменить предмет интереса, изменить ситуацию и т.п. На ребенка периода кризиса (негативизма) отвлечение уже не действует. Именно в этом возрасте большинство детей заявляют о себе. Л.И.Божо- вич отмечает, что в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий.
В кризисе первого года жизни ребенок всем своим поведением обособляется от непосредственно-практической связности со взрослым, настаивает на своей независимости, демонстрирует негати
14Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопр. психол. 1978. №4. С. 29.
13 Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопр. психол. 1999. №1. С. 45.
246
Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
визм, если блокируются его исследовательская инициатива, действия с предметами и т.п. В кризисе младенчества процессы развития необычайно ускоряются. Как только оформляется телесная обособленность, целостность, относительная индивидуальность ребенка, он становится активным участником всех последующих изменений и субъектных приобретений.
С этого периода необходимо определять и строить особые системы обособления и отождествления как для ребенка, так и для взрослого. С этого возраста со всей остротой заявляет о себе главное противоречие нашей культурной ситуации: противоречие между системой мер и средств, обеспечивающих индивидуализацию развития ребенка, и системой средств, сохраняющих внутреннее единство, сродство, общительность ребенка с другими. Ребенок и взрослый должны быть способны одновременно кооперироваться с другими и обособляться, индивидуализироваться от всякой жестко заданной общности — в противном случае сама возможность личностного развития исключается.
Автономной речью, практическими действиями, негативизмом, капризами ребенок обособляется от взрослых (прежде всего — от матери как эмоционального центра), настаивает на своей самости. В то же время бурно развиваются подражательные действия (прямое отождествление) в практическом сотрудничестве, которое необходимо всячески поддерживать, так как эти действия есть средства социальной кооперации, развития социального интеллекта.
Взрослому следует признать возросшие возможности и самостоятельность ребенка, не злоупотреблять запретами, а предложить ему новые формы сотрудничества, основанные на предметных действиях. Взрослый должен также обособляться от инфантильных, чувственно-эмоциональных форм симбиоза (сюсюканья, взятия на руки и т.п.); необходимо обеспечить ребенку опыт самостоятельности («Ты сам!», «Ты уже большой!»). Но он же должен и сознательно отождествляться с активной жизнедеятельностью ребенка, быть соучастником его бытия в совместной деятельности, в самообслуживании, в игре, прогулке, разделять с ним ответственность за возможные промахи и неудачи. Взрослому необходимо уметь преодолевать неадекватное обособление ребенка, замыкать его на себя, особенно в опасных для ребенка ситуациях, либо в случаях, когда ребенок заигрался и т.п. Система отношений и связей взрослого и ребенка в со-бытии — это тонко дифференцированная, не однотипная и не однообразная программа взаимодействий.
Именно на мощной потребности, с одной стороны, в своей самостоятельности, которую необходимо обеспечивать и поддержи
Глава 7. Ступень одушевления
247
вать, а с другой — на потребности в сотрудничестве со взрослым легко строить взаимоотношения с ребенком: он быстро и без проблем переключается на другое, отвлекается, включается в новую ситуацию, если видит возможность проявить свою самостоятельность и активность. Например, если ребенок просится на руки, то ему можно предложить «забраться в гору» (по лестнице вверх); если не хочет мыться, то предложить «устроить купание в море» (в ванне) и т.п.
Негативизм в поведении ребенка, аффективные вспышки являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда активность ребенка прямо опосредовалась деятельностью взрослого. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и новых отношений с ними. Отношения ребенка и взрослого становятся предметно опосредствованными; возникает новое отношение ребенка к миру — предметное отношение. Оно осуществляется ребенком не самостоятельно, а совместно со взрослыми и на основе речевого общения. В процессе совместной предметной деятельности происходит зарождение субъектности ребенка, развитие сознания собственной самости, начинается действительное одушевление само-бытия ребенка.
С этой стадии начинает интенсивно оформляться сознание «Мы». Именно в критической стадии лежит начало формирования такой структуры сознания как «Мы — Они». Появляются страхи по поводу неожиданных впечатлений, подозрение к незнакомым взрослым, вообще — боязнь чужих, как противостоящих («Они»). Все это иногда приводит к инфантилизации поведения ребенка: нежелание спать отдельно, просьбы к взрослому взять на руки, требование, чтобы покормили из ложечки и т.п.
Ребенок в этом возрасте тянется к взрослому, льнет к нему. Иногда взрослому легче удовлетворить интерес ребенка к себе, чем найти ему какое-либо занятие или отослать играть одного, особенно если это предложение вызывает у ребенка обиду. Но практиковать такое поведение не следует. Интерес маленького ребенка к близкому человеку — это, с одной стороны, норма, а с другой — признак того, что ребенок неправильно развивается, что он еще не преодолел непосредственную связность со взрослым.
К концу критического периода ребенок должен располагать многими социальными навыками: привлечь и удержать внимание взрослого, вовлечь его в свои дела и занятия и т.п. В кризисе младен
248Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
чества складывается новая форма со-бытия: если первоначально (в новорожденности) она была витально-органической, затем (в младенчестве) — чувственно-практической, то теперь (на пороге раннего детства) складывается буквально родовое (кровнородственное) единство. Носителем родового единства оказывается не просто индивидуализированная телесность, а телесность сознаваемая, психологическая, поведенчески со-организованная с жизнедеятельностью других — родных и близких. В практике общественного воспитания детей этого возраста (с 1 года 2 мес) рекомендуется выделять в новую возрастную группу. Воспитательный подход, вполне адекватный для первого года жизни, оказывается непригодным для детей старше года и вызывает у них сопротивление и капризы.
Раннее детство - синтез самости (1 год 3 мес. - 3,0 года)Со-организованная жизнедеятельность взрослого и ребенкаОсновные достижения ребенка в раннем детстве
Со-организованная жизнедеятельность взрослого и ребенкаЗакономерности развития ребенка от полутора до трех лет во многом определяются характером и способом со-организаации его совместной жизнедеятельности со взрослым. Деятельность и роль взрослого в период раннего детства изменяются; в связи с возросшими возможностями ребенка взрослые все чаще привлекают его к самообслуживанию и другим целостным формам совместной жизни. Меняется роль взрослого в сфере отношений ребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанные, специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей, но главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся жизненном пространстве.
Со-бытие взрослого и ребенка в раннем детстве — это их совместная, со-организованная жизнедеятельность, опосредствованная предметными действиями (действиями — теперь уже по логике
Глава 7. Ступень одушевления
249
предмета). Л.Ф.Обухова отмечает, что социальная ситуация развития в раннем детстве выражена в схеме: «ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый»16. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения способами действия с предметами. В этот период у него формируется множество орудийных и предметнопрактических действий. Взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в овладении ребенком предметными действиями. Непосредственно-эмоциональные связи и отношения ребенка и взрослого преобразуются в предметно опосредствованные.
Освоение предмета, овладение предметным действием происходит в ходе подражания действиям взрослого с этим предметом. Именно в этом периоде впервые возникает задача обучения ребенка способу действия с предметом со стороны взрослого и научения этому способу со стороны ребенка. Одновременно с подражанием действию ребенок осуществляет рефлексию способа его употребления. Средством рефлексии выступает общение взрослого и ребенка с помощью речи. Сопряженная работа этих механизмов обеспечивает усвоение предметных действий в раннем детстве.
Психологические механизмы освоения ребенком предметных действий в раннем детстве исследовал Д.Б.Эльконин17. Он установил, что и функция (назначение), и способ использования предмета задаются ребенку взрослым. В совместной деятельности взрослый передает ребенку общественно выработанные способы употребления предметов; в ней взрослые организуют действия ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино усвоение общественной функции предмета и способов оперирования с ним.
Для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, — взрослый и совместные действия с ним. При этом общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происходит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которой устанавливается их соответствие некоторому образцу.
16 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. С. 213.
11 Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989. С. 130-141.
250Раздел III. Основные ступени развития субъективности человека
Ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности производимого действия только тогда, когда оно освоено (ребенок владеет им в самостоятельной деятельности), т.е. когда образец действия ребенком уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образец, а так как носитель образца — взрослый, то и сам процесс формирования образца действий для ребенка имеет смысл его отношений со взрослым. Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства предмета, в действительности ориентация опосредствована отношением со взрослым.
Таким образом, процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образа этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого выступает взрослый. И именно этим формирование предметных действий отличается от других видов действий — функциональных, результативных, игровых.
Д.Б.Эльконин установил, что формирование игровых действий составляет особую линию развития в раннем детстве. Эти действия отличаются от действий с предметами тем, что не требуют таких устойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. Первоначально игрушка выступает для ребенка как предмет, лишь постепенно она становится для него собственно игрушкой — предметом, изображающим «настоящие» предметы и порождающим игровые ситуации.
В усвоении предметных действий важная роль принадлежит ре-
ни. С помощью слова взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, направляет и организует его действия, определяет их содержание. Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней опыт закреплен и через нее передается.
В сотрудничестве со взрослым происходит усвоение ребенком активной речи. Исследования, проведенные М.Г.Елагиной (под руководством М.И.Лисиной), показали, что процесс формирования употребления (использования) слов ребенком происходит в следующей последовательности: надо обратиться к взрослому; надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова. На последнем этапе ребенок активно ищет и создает ту артикуляционно-произносительную (фонетическую) форму, которая является образцом используемого слова18.
18Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем детстве //Вопр. психол. 1977. № 2.
Глава 7. Ступень одушевления
251
Таким образом, общение выступает в раннем детстве как средство осуществления предметных действий, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. В общении по поводу совместной со-организованной жизнедеятельности со взрослым формируется и сама активная речь ребенка. Автор одной из наиболее значительных работ в области усвоения языка Р.Браун выделил в языковом развитии пять стадий. Для первой стадии характерны двухсоставные предложения (так называемая телеграфная речь), включающие существительные, глаголы и прилагательные. На второй стадии дети строят более длинные высказывания с использованием правил словоизменения. Они способны образовать формы прошедшего времени глаголов и множественного числа существительных. На третьей — дети научаются видоизменять простое