Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников Учебное пособие

ББК 74.0я73 Л 77
Научный редактор:
кандидат педагогических наук, доцент Е. Л. Логинова
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор Л. Е. Баряева, кандидат педагогических наук, доцент Л. И. Вапсовская
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А.
Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности
речи дошкольников: Учебное пособие. СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2006.
151 с.
ISBN 5-94033-055-Х
Учебное пособие посвящено одной из сложных и малоразработанных проблем логопедии развитию интонационной выразительности речи дошкольников. В нем излагаются современные лингвистические представления об интонационной системе языка и ее становлении в онтогенезе, предлагаются комплексная методика исследования восприятия и воспроизведения основных компонентов интонации детьми дошкольного возраста и система логопедической работы по развитию интонационной выразительности речи дошкольников.
Предназначено для студентов факультетов коррекционной педагогики, специалистов, работающих с детьми. Материалы пособия могут быть использованы родителями.
ББК 74.0я73
ISBN 5-94033-055-Х ® ^' В" Лопатина, Л. А. Позднякова, 2006
© НОУ «СОЮЗ», 2006
з
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 5
Глава 1. Интонация 7
Общее определение, функции и компоненты интонации 7
Интонационные значения 25
Формирование интонационной системы языка в онтогенезе 26
Глава 2. Методика исследования восприятия и про дуцирования супрасегментных единиц фонетических средств языка 34
Исследование восприятия и понимания основного тона высказывания 34
Исследование восприятия, оценки и воспроизведения темпа речи 38

Исследование восприятия и оценки темпа речи 38
Исследование темпа устных высказываний 41
2.3. Исследование восприятия и изменения громко сти голоса 42
Исследование восприятия и оценки громкости голоса 42
Исследование воспроизведения и изменения громкости голоса 44
2.4. Исследование восприятия и изменения тембра голоса 45
Исследование восприятия и оценки тембра голоса 45
Исследование возможности изменения тембра голоса (по подражанию и самостоятельно) 47
2.5. Исследование восприятия и воспроизведения- ударения 49
2.5.1. Исследование восприятия и воспроизведения ударения (интенсивности) в слоговых рядах 49
4
Исследование восприятия и воспроизведения словеснйго ударения 50
Исследование восприятия и воспроизведения логического ударения 52
Глава 3. Логопедическая работа по развитию инто национной выразительности речи дошкольников с рече выми нарушениями 55
3.1 Теоретические основы и принципы логопедиче ской работы по развитию интонационной выразительно сти речи дошкольников 55
3.2. Коррекционно-логопедическое воздействие, на правленное на развитие интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями 59
Логопедическая работа по формированию восприятия интонационных средств выразительности 76
Логопедическая работа по формированию воспроизведения интонационных средств выразительности
речи 113
Список рекомендуемой литературы 143
5
ВВЕДЕНИЕ
Проблема развития речи детей одна из наиболее важных проблем в дошкольной общей и специальной психологии и педагогике, поскольку речь занимает особое положение в иерархии психических и эмоционально-волевых процессов. Значимым аспектом данной проблемы является просодическая организация речевого потока.
В структуре речевого дефекта при различных видах речевой патологии часто отмечаются нарушения формирования интонационной выразительности речи, которые оказывают отрицательное воздействие на развитие других компонентов речевой функциональной системы, на становление коммуникативной компетенции детей, снижают эффективность речевого общения.
Языковая способность в дошкольном возрасте формируется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в становлении восприятия и воспроизведения различных средств общения, в осуществлении коммуникативной функции речи.
Развитие перцептивной «чувствительности», умения правильно воспринимать, оценивать и продуцировать выраженные внешними средствами высказывания различных коммуникативных типов позволяет активизировать взаимодействие дошкольников с нарушениями речи с окружающей социальной средой, ослабить коммуникативные затруднения, препятствующие эффективному общению и обучению детей.
Знание закономерностей построения интонационной системы языка, последовательности ее формирования в онтогенезе, методов коррекции интонационных нарушений является
6
чрезвычайно важным для подготовки учителей-логопедов. Недостаточная разработанность проблемы преодоления просодических расстройств при различных видах речевой патологии обусловила потребность создания пособия, восполняющего пробелы в данной области.
Учебное пособие состоит из трех глав. В первой рассматриваются современные лингвистические представления об интонационной системе языка, функциях и компонентах интонации.
Во второй главе предлагаются диагностические приемы по выявлению нарушений восприятия и воспроизведения интонационных компонентов.
Третья глава содержит методику логопедической работы по развитию интонационной выразительности речи дошкольников с речевой патологией.
ЛШ>!Ј>
7
Глава 1. ИНТОНАЦИЯ
1.1. ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ФУНКЦИИ И КОМПОНЕНТЫ ИНТОНАЦИИ
Интонация представляет собой один из важнейших компонентов языка. Вместе с тем она является и неотъемлемой составной частью речевой деятельности, представляя собой единство взаимосвязанных компонентов мелодики, длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. «Интонацию в совокупности с ударением называют еще просодической системой языка» (Цейтлин, 2000: 67). Просодическая система языка относится к области нелинейных (супрасегментных) звуковых единиц (в отличие от линейных сегментных). Если сегментные единицы непосредственно реализуют функцию смыслоразличения (дистинктивную), то супрасегментные, прежде всего, обеспечивают структурную организацию первых в рамках единств более высокого порядка (слогов в структуре слов, слов в структуре синтагмы и т. д.). Таким образом, по мнению В. Б. Касевича и Е. М. Ша-бельниковой (1979), основной функцией супрасегментных единиц может быть названа конститутивная. При этом авторы не отрицают наличие конститутивной функции и у сегментных единиц, которая, однако, отличается от таковой, характерной для супрасегментных единиц. В. Б. Касевич и Е. М. Шабельникова предлагают рассматривать конститутивные функции двоякого рода: собственно конститутивную («строящую»), свойственную сегментным единицам, и организующую, характерную для супрасегментных средств, кото-
8
рые «как бы накладываются на сегментные, линейные, организуя их» (Цейтлин, 2000: 66).
С интонации начинается речь ребенка. В дословесный период, который считается подготовительным к речевой деятельности, просодическая сторона языка напрямую связана с его эмоционально-экспрессивным аспектом, играющим в данный период ведущую роль.
Интонация передает разнообразную информацию, позволяет опознать говорящего как индивида, судить о его эмоциональном состоянии, об оценке им ситуации, об отношении к сообщаемой и воспринимаемой информации и т. д.
Ошибочно было бы считать, что разнообразные сведения, извлекаемые человеком в своей речевой практике из просодических характеристик (интонации), являются функциями интонации. Признавая функцией «данного языкового средства... его предназначенность для передачи соответствующей языковой категории» (Зиндер, 1978: 6), следует помнить, что передаваемая интонацией информация о личности говорящего, о принадлежности его к какому-либо языковому коллективу функцией интонации не является (М. В. Давыдов). «...Хотя мы по интонации можем узнать знакомого нам человека и определить его эмоциональное состояние (например, спокоен ли он или взволнован), это к функциям интонации не относится» (Там же: 7).
Поэтому под лингвистическими функциями интонации мы будем понимать только те, которые связаны с передачей определенных языковых категорий. В передаче этих языковых категорий просодические средства используются наряду со средствами лексико-грамматическими. Между ними существует связь, которая в той или иной мере подчиняется «закону замены», сформулированному А. М. Пешковским (1930). Однако это взаимодействие и возможность «замены» одних средств другими не умаляет роли интонации в речевой коммуникации. Можно сказать, что «последнее слово» остается за ней. Именно интонация «делает» предложение, содержащее императив, приказом или просьбой. Она же способна
9
превратить в приказ или просьбу любое слово и любую грамматическую конструкцию. Интонация способна изменять до неузнаваемости значение слова. Так, ироническая или осуждающая интонация «переводит» слова с положительной коннотацией в их противоположность (см. Бондарко, Вольская, Кузнецов, Светозарова, Скрелин, 2000: 105).
Говоря о функциях интонации, необходимо отметить, что в вопросе о выделении и характеристике функций интонации больших разногласий не существует. Разные позиции отмечаются лишь при рассмотрении языкового статуса тех или иных функций. В специальной литературе можно найти различные «наборы» функций интонации, существенно различающиеся в количественном отношении: от констатации единственной коммуникативной функции (к которой иногда добавляют эмоциональную) до перечисления целого ряда функций. Например, способность членить поток речи на предложения, организовать связь между ними, членить предложения на синтагмы, характеризовать их как конечные или неконечные (Л. Р. Зиндер). В качестве основной функции интонации современная лингвистика признает ее способность превращать назывные единицы языка (слова и словосочетания) в единицы коммуникативные (высказывания).
Мы придерживаемся понимания системы основных языковых функций интонации, разработанной Н. Д. Светозаро-вой. В ее работах эта система представлена как трехчастная, включающая в себя членение, оформление и выделение.
Членение предполагает разделение некой последовательности слов паузами, оформление каждого получившегося отрезка изменениями просодических характеристик, что способствует установлению связей между этими отрезками даже при отсутствии их грамматического выражения. «В естественной речи объединение и членение происходит в строгом соответствии со смыслом передаваемого сообщения и обычно не противоречит семантическим и синтаксическим связям слов, однако именно интонационное членение и объединение выявляет и конкретизирует эти связи, при этом интонация
10
обладает способностью отменить (или ослабить) синтаксически выраженные связи или создать связи, грамматически однозначно невыраженные» (Там же: 107).
Интонационное членение и объединение осуществляется на различных уровнях. В связи с этим допустимо говорить об определенной интонационной цельности текста, о фоноабза-цах, о членении их на фразы, а их, в свою очередь, на синтагмы (в понимании Л. В. Щербы).
Получившиеся при членении некой последовательности слов отрезки могут быть различно оформлены (по тону нисходящий, нисходяще-восходящий и др.; по темпу относительно быстрый, замедленный и т. д.).
Различное оформление единиц членения (прежде всего, фраз и синтагм) обеспечивает передачу чрезвычайно значимой в коммуникативном отношении информации, которая традиционно выражается противопоставлением коммуникативных типов высказываний независимо от членения в длинных и коротких, расчлененных и нерасчлененных высказываниях Не существует высказывания, лишенного интонационного оформления и коммуникативно-эмоционального типа (Э. А. Пушикян). Объединение коммуникативного (в узком смысле этого слова) и эмоционального аспектов может вызвать возражения, поскольку в выделении эмоционального аспекта есть своя логика. Однако мы придерживаемся точки зрения, согласно которой нет принципиального различия между передачей противопоставления по цели высказывания и эмоциональными типами высказывания. И в том и в другом случае «...интонация выступает в качестве средства оформления высказывания как целого (независимо от его размера и структуры) и парадигматического противопоставления его другим типам высказываний» (Там же: 109).
Если высказывание содержит не одно, а несколько знаменательных слов (а значит и понятий), его интонационная структура характеризует одновременно и его цельность, и его смысловую расчлененность. Это обеспечивается функцией интонации, называемой выделением, функцией выражения
11
отношений между элементами целого через акцентирование этих элементов. Таким образом, при одном и том же типе членения и оформления разные высказывания могут противопоставляться с помощью выделения различных слов и характера этого выделения.
Характеристика звуковых средств, использующихся в сфере интонации (компонентов интонации), с точки зрения их физиологической, акустической природы и восприятия приводится в работах многих исследователей (В. А. Артемо-ва, Л. В. Бондарко, Л. А. Вербицкой, Л. Р. Зиндер, Е. А. Брыз-гуновой, Н. Д. Светозаровой, А. К. Цеплитис и др.).
Большинство отечественных ученых традиционно понимают русскую интонацию как комплекс средств (в отличие от зарубежных исследований, сводящих интонацию преимущественно к ее высотному компоненту мелодике).
Комплекс просодических средств, выступающих в качестве плана выражения интонации, составляют мелодика, длительность, темп, интенсивность, пауза, просодический тембр. Степень участия в оформлении высказывания каждого из перечисленных компонентов различна. Мы же рассматриваем интонацию как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.
Основным компонентом интонации принято считать мелодику, или изменение во времени частоты основного тона голоса, воспринимаемое как изменение мелодической высоты. Этот компонент интонации «многомерен», так как включает в себя: «...направление изменения высоты тона (восходящий, нисходящий, ровный, а также различные комбинации); общий диапазон этого изменения (узкий, широкий); интервалы отдельных мелодических движений (большие, малые); высотный уровень (низкий, высокий, средний), на котором (которых) он реализуется; скорость изменения высоты (или крутизна подъема или падения тона); соотношение из-
12
менений тона с сегментным составом высказывания (timing)» (Там же: 111). В сложной структуре мелодического контура можно выделить его ядро (центр), характеристики которого в наибольшей степени определяют интонационный тип фразы. Рассматривая мелодику как важнейший компонент интонационных средств, можно утверждать, что она участвует в реализации всех трех функций интонации, указанных выше, причем в каждой из них по-своему.
Выделение элементов высказывания, передающих новую и значимую информацию, осуществляется посредством тщательного и более медленного произнесения по сравнению с другими элементами. Кроме этого, замедление темпа к концу интонационной единицы сигнализирует о ее завершенности. Длительность, темп как компоненты интонации характеризуют «относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой» (Зиндер, 1979: 276). Наряду с основным (общим) использованием признака длительности в русском языке отмечается и ВТО вокальное употребление в качестве компонента фразового ударения.
Характеризуя интонационный темп, А. К. Цеплитис, отмечает, что его эффект «создается не только временными отношениями сегментов в речевом сигнале, но и иными явлениями (психическими, конситуативными)» (Цеплитис, 1974: 135). Вслед за Н. И. Кравцовым автор двояко рассматривает функции темпа: как асемантическое и семантическое средства. Как асемантическое средство темп может быть конститутивным (свойственным языку или его формам), ситуативным (зависящим от элементов ситуации), индивидуальным (являющимся привычным и наиболее удобным для говорящего). Как семантическое средство интонационной темп имеет следующие значения: интеллектуальное (характеризует степень важности речевого отрезка и не зависит от синтаксической конструкции высказывания); эмотивное (характеризует эмоциональное состояние человека); изобразительное (возникает в тех случаях, когда необходимо отразить в речи скорость со-
13
бытии, действий, о которых рассказывает говорящий). Анализируя понятие интонационного темпа с точки зрения его семантики, мы склонны согласиться с мнением А. К. Цепли-тиса (подтверждающимся дальнейшими исследованиями в области интонации), что в основном семантика темпа «связана со степенью важности содержания высказывания и с изображением скорости некоторых событий и действий. Роль темпа при выражении эмоций представляется второстепенной» (Там же: 139).
Темп произнесения обусловлен содержанием высказывания, функцией составляющих его слов. Служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные, среди последних медленнее произносятся слова, несущие основную смысловую нагрузку. Понятие темпа как компонента интонации следует отличать от понятия темпа речи. Темп речи, являясь индивидуальной характеристикой говорящего, определяется стилем произношения, обусловленного ситуацией общения. Темп существует «как самостоятельный параметр, определяющий осуществление артикуляторной программы», и «человек обладает достаточно четкими внутренними стандартами для темпа и способен без специальных, извне заданных стандартов удерживать его на постоянном уровне» (Чисто-вич, Кожевников, Алякринский, 1965: 97).
Динамический (энергетический) компонент интонации (интенсивность) во многом соотносится с темпоральными средствами: важное, новое произносится с большей интенсивностью, менее важное и уже известное с меньшей. Интенсивность (или сила звука) характеризуется как плотность потока звуковой энергии. В специальной литературе имеется описание различных форм интенсивности в зависимости от ее уровня, направления и характера изменения. Так, С. Волконский (1913) различает шесть форм интенсивности с точки зрения направления ее изменения: уменьшение, увеличение, уменьшение с последующим увеличением, увеличение с последующим уменьшением, постоянный уровень, «тремоло» (т. е. многократное уменьшение и увеличение). По характеру
14
изменения интенсивности Н. P. Constans (1966) выделяет три формы: эффузивную, характеризующуюся равномерной напряженностью абдоминальных мускулов, обеспечивающую спокойный, равномерный, постепенный выдох; экспульсив-ную, для которой характерно кратковременное, энергичное напряжение абдоминальных мышц и вследствие этого выдох оказывается оборванным, кратким; эксплозивную, когда абдоминальные мышцы напрягаются чрезмерно, прерывисто, создавая краткие пульсации выдоха.
Такой же подход в определении форм интенсивности представлен и в исследовании М. В. Давыдова (1965), который по характеру интенсивности выделяет резкий, плавный, ровный, а по уровню интенсивности средний, высокий и низкий. Кроме того, Т. М. Николаева (1969) предлагает учитывать еще и направления движения интенсивности: восходящие и нисходящие.
ОСНОВНОЙ функцией интонационной интенсивности является семантическая изменение интенсивности сегмента, выражающее часть содержания высказывания, выделение говорящим той его части, «которую он хочет особенно подчеркнуть» (Мурашева, 1961: 210).
Анализ лингвистической литературы позволяет выделить три значения интонационной интенсивности: интеллектуальное, волюнтативное, эмотивное. Интеллектуальное значение
значение относительной важности содержания какого- либо сегмента высказывания: в более значимых сегментах интенсивность увеличивается, в менее значимых уменьшает ся. Волюнтативное значение достигается повышением уровня интенсивности высказывания, содержащего побуждение. Эмотивное значение характеризует изменение интонацион ной интенсивности под влиянием эмоционального состояния.
Таким образом, интенсивность интонации, как и ее длительность, в большей степени обеспечивает интонационное членение, передачу типа связи единиц членения, в меньшей
оформление интонационного типа высказывания.
15
Можно выделить любую часть высказывания. Такое участие интенсивности в оформлении высказывания связывают с логическим ударением. Средствами выражения логического ударения являются усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога, тембр. Логическое ударение (в отличие от синтагматического) никак не связано с синтаксической структурой языка, местом во фразе, так как может выделять в синтагме по смыслу любое слово или ритмическую группу, выражая различные смысловые оттенки. В зависимости от коммуникативной ситуации оно может быть утвердительным, вопросительным (вопрос без вопросительного слова), побудительным, восклицательным.
В русском языке произношение логически выделенного слова сопровождается увеличением внутриглоточного давления, возрастанием частоты основного тона и длительности логически выделенного слова.
Ударение относится к области акцентуации, в связи с чем на уровне синтагмы в лингвистической литературе часто упоминаются два вида ударений: синтагматическое, или фразовое, под которым понимается усиленное ритмическое ударение в конце синтагмы (Е. А. Брызгунова, И. А. Фигуровский), и логическое. Логическое ударение реализуется на уровне синтагмы (причем, когда оно находится на последнем слове синтагмы, то совпадает с синтагматическим). В некоторых исследованиях «фразовое ударение» и «логическое ударение» отождествляются. Это происходит тогда, когда имеет место смещение, сдвиг интонационного центра высказывания, который обычно располагается в конце звучащего отрезка. В подобных случаях инвентарь интонационных синтаксических понятий сводится в сущности к одному ударению с двумя названиями: «...если ударение располагается на своем "правчльном" месте, оно называется нейтральным, нормальным, фразовым; если же оно покидает это место, то называется логическим, контра-

16
стным... что означает наличие противопоставления и/или эмоциональности» (Николаева, 1979: 98).
В каждой синтагме есть одно логическое ударение. Основное значение логического ударения состоит в большей степени выразительности одного слова синтагмы по сравнению с другими. Второстепенным является «значение противопоставления или значение номинации (последнее значение проявляется тогда, когда посредством логического ударения выделяется наиболее важное слово без сопоставления его содержания с содержанием какого-либо другого слова...) и эмфаза или эмоциональность» (Цеплитис, 1974: 96). Эмфатическое ударение всегда выступает как средство логического и одновременно эмоционально-экспрессивного выделения слова. Эмфатическое ударение это ударение «прежде всего эмоциональное оно служит выражением чувства» (Попов. 1961: 1X7).
Мы рассматриваем логическое ударение как явление, от-НОСЯЩееся к группе явлений акцентуации, служащих для выделения тех или иных сегментных единиц в речевом потоке.
В оформлении высказывания важную роль играет пауза, которая употребляется в речи, во-первых, для отделения одной синтаксической единицы от другой, во-вторых, для выражения связи между ними и, в-третьих, для передачи того или иного эмоционального оттенка. «Пауза акустически означает прекращение звука, физиологически прекращение артикуляции» (Зиндер, 1979: 277). Таким образом, пауза выполняет как лингвистическую, так и физиологическую функции. Основная лингвистическая функция паузы передача смыслового членения высказывания и характера связи между его элементами. Физиологической функцией паузы служит остановка для «перевода» дыхания в процессе речи. Имеются в виду так называемые «дыхательные паузы», возникновение которых обусловлено необходимостью сделать вдох для удовлетворения физиологических потребностей и для поддержания оптимального подскладочного давления в процессе речи.
17
Паузы различаются по продолжительности. Частота и длительность «дыхательных пауз» зависят от общего темпа речи и границ синтагмы. Паузы, отделяющие друг от друга синтагмы внутри фразы, менее длительны, чем паузы, разделяющие законченные предложения. Самые короткие паузы связаны с особенностями произнесения смычных согласных. Они характеризуются отсутствием голоса в тот период, когда органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии перед взрывом. Эффект паузы перерыв в речевом сигнале достигается тремя способами: «...прекращением на некоторое небольшое время сигнала, т. е. уменьшением интенсивности до нуля; резкими изменениями мелодии, темпа, интенсивности сигнала (не доходящих до нуля); стыком двух относительно самостоятельных по содержанию сочетаний слов...» (Цеплитис, 1974: 67).
Семантической или интонационной является пауза, обозначающая границы группы слов или указывающая на эмоциональное состояние говорящего. Исходя из этого, можно сделать заключение о том, что интонационная пауза обладает интеллектуальным и эмотивным значением. Указание на границу группы слов связывают с интеллектуальным значением паузы (интеллектуальная пауза), на эмоциональное состояние с эмотивным значением (эмотивная пауза). Следует отметить, что «в чистом виде эмотивная пауза встречается между словами синтагмы», причем она «не влияет на общий интонационный строй синтагмы...», обычно «она "совмещается" с интеллектуальной» (Там же: 81).
Мы придерживаемся понимания паузы, принятого в теории интонации, где пауза рассматривается как собственно перерыв в звучании, так и воспринимаемый перерыв речевого потока, возникающий вследствие изменения других компонентов интонации (мелодического, темпорального, динамического).
Одчим из компонентов интонации, служащим только для выражения ее эмоционального аспекта, является тембр. Вопрос о рассмотрении в структуре интонации такого компо-
18
нента, как тембр в современной лингвистике относится к спорным (Т. Г. Медведева). Просодический тембр включают в сферу интонации далеко не все авторы. По нашему мнению, тембр это полноправный компонент интонации, богатейшие различительные возможности эмоциональной речи во многом связаны со спецификой просодического тембра. Тембр рассматривается интонологами неоднозначно. С одной стороны, он определяется как специфическая и относительно постоянная окраска голоса человека (в это понятие обычно включается «звонкость, звучность» голоса, т. е. чистота, яркость звучания). С другой стороны, тембр характеризуется постоянной пластической подвижностью включения в речь эмоциональных звуковых элементов. Тембральное качество голоса создается за счет широкого открытого голосового тракта, в результате чего воздух проходит свободно, без напряжения, с равномерным использованием всех резонаторов. Среди тембральных качеств голоса Л. В. Минаева (1978) называет следующие: «придыхательность» (breathy), характеризующуюся недостаточным смыканием голосовых связок; «шепот» (whisper), создающийся слабым давлением воздуха на голосовые связки; «хриплость» (harsh), возникающую вследствие пересмыкания голосовых связок, избыточного напряжения корня языка и всех мышц гортани; «приглушенность» (husky), которая является результатом сочетания хриплости и придыхания, возникающего при повышенном напряжении голосовых связок и стенок гортани; «звонкость» (over-resonant), характеризующуюся смещением центра резонанса в сторону головного резонатора; «грудное звучание» (pectoral), происходящее в результате расширения стенок гортани и сдвига резонатора в сторону грудного резонатора; «на-зальность» (nasality), возникающую при прохождении части воздуха через носовую полость из-за недостаточного напряжения мышц мягкого неба.
Л. В Минаева определяет перечисленные тембральные качества голоса как первичные. Наряду с ними она выделяет так называемый тембр II, представляющий собой совокуп-
19
ность просодических признаков, «эмоционально-экспрессивные оттенки содержания, которые создаются модификациями сверхсегментных средств фонации» (Минаева, 1978: 90). Эту точку зрения разделяет и Н. Д. Светозарова.
Сторонники признания эмоциональной функции интонации считают, что именно тембр речи является средством, передающим субъективное отношение к высказываемому (Е. А. Брызгунова, Н. Д. Светозарова и др.).
В отношении «просодического тембра» мы придержива емся определения этого понятия, данного Н. Д. Светозаровой. «Просодический тембр» представляет собой «модификации тембра (спектра), не затрагивающие противопоставления сегментных единиц, иначе говоря, не кий "остаток" тембра, общую нейтральную окраску, харак теризующую не отдельные звуки, а достаточно протяжен ные отрезки речи целые фразы или даже тексты» (Бон- дарко, Вольская, Кузнецов, Светозарова, Скрелин, 2000: 114). В отличие от других компонентов интонации (дли тельности, интенсивности, паузы) просодический тембр, прежде всего, обеспечивает оформление фразы, особенно эмоционально-оценочных типов высказывания.
Интонация выступает в качестве средства оформления высказывания как целого, независимо от его размера и структуры. Интонационно может быть оформлено и отдельное высказывание, и текст. При исследовании интонации детей, относящейся к лингвистике текста, необходимо выявить ее функции в тексте. Выделение этих функций зависит от того, какое определение текста выбрано как исходное. Мы придерживаемся определения текста, сформулированного И. Р. Гальпериным: текст представляет собой снятый момент языкотворческого процесса, представленного в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведения, имеющего заголовок, состоящего из взаимообусловленных частей и обладающего целенаправленностью и прагматической установкой (см. Галь-
20
перин, 1977: 524). Таким образом, автор выделяет две основные группы категориальных признаков текста (категории текста термин И. Р. Гальперина): семантическую и структурную. «К семантическим категориям относятся информативность, глубина, пресуппозиция, прагматика; к структурным интеграция, сцепление, ретроспекция, проспекция, партитурность, континум» (Там же: 524). Можно дискутировать с автором по поводу количества категорий или их терминологии, однако, на наш взгляд, они могут рассматриваться в качестве универсальной типологической сетки для различных видов текстов. Категориальные признаки текста реализуются при помощи различных языковых средств, в том числе и интонации. Поэтому необходимо рассмотреть содержательный аспект категорий текста (на основе исследований И. Р. Гальперина).
И. Р. Гальперин выделяет два вида категорий информативности: содержательно-фактуальную (СФИ) и содержательно-концептуальную (СКИ). Интонация текста непосредственно связана со СКИ и опосредовано с СФИ. Интонация текста, с одной стороны, определяется этими категориями, а с другой зависит от того, к кому обращен текст, на кого он ориентирован.
Категория пресуппозиции представляет собой «не фон знаний фактологического характера, общий для говорящего и слушающего», а «знание о том, с какой интонацией произносятся определенные типы текстов», настраивая на их адекватное восприятие (Торсуева, 1986: 163).
Глубина текста выражается в соответствии или несоответствии лексического наполнения текста его интонационному оформлению. Таким образом, можно сделать заключение о том, что интонация связана с данной категорией текста. Связь интонации с лексическим наполнением текста гораздо очевиднее, чем в изолированном высказывании.
«Под интеграцией текста понимается не только подчинение частей высказывания главной мысли, но и взаимодействие между отдельными частями повествования» (Гальперин,
21
1977: 531). Анализ «содержательного» аспекта текста свидетельствует о тесной связи с ним интонации, так как интонация необходимое средство выделения и противопоставления смысловых частей текста, различных по степени значимости по отношению к главной идее повествования, т. е. интонация осуществляет интеграцию текста (Е. А. Брызгунова, И. Р. Гальперин, И. Г. Торсуева).
Проследить связь интонации с категорией проспекции можно в тех случаях, когда слушающего заранее готовят к тому, что будет сказано позднее. Категория проспекции тесно связана с категорией ретроспекции, что прослеживается при сопоставлении двух или более отрезков текста.
В качестве категории континума интонация представляет текст как единое целое, образующееся вследствие рекуррентности интонационных структур (P. Leon).
Категория сцепления выражается посредством лексико-грамматических средств, межфразовых интонационных связей (например, интонационным контрастом, ритмической организацией текста, различными формами пауз и т. д.).
Существует связь интонации и с категорией партитурное™, под которой понимается «соотношение линейного и вертикального разрезов текста и переосмысление линейного содержания текста под влиянием этого соотношения» (Гальперин, 1977: 533).
Обобщая все вышесказанное, можно сформулировать следующие выводы.
Интонация объединяет тексты одного жанра и стиля, одновременно противопоставляя их; расчленяет текст на смысловые части и соединяет эти смысловые части в единое целое; определяет степень значимости и информативности различных отрезков текста по отношению к его главной, стержневой мысли; является средством межфразовой связи и выполняет функцию воздействия на слушателя.
Интонация предстггляет собой звуковое явление. Она уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает определенное воздействие
22
на слушателя. Воспринимая человеческую речь, мы понимаем интонацию, т. е. связываем с ней определенный смысл, а значит, она имеет объективное лингвистическое значение. «Разумеется, индивидуальные особенности сказываются и в интонации, так же как они сказываются и в произношении фонем, но, как и там, они не имеют лингвистического значения, а накладываются на то общее, что характерно для фонетического уклада данного языка» (Зиндер, 1979: 268). Собственной лингвистической функцией интонации является оформление фонетически целостного высказывания (передача языкового интонационного значения и членение речевой последовательности на сегменты), т. е. выделение той единицы, которая подлежит интонационному оформлению. Интонация маркирует коммуникативные типы высказывания, выражает конкретные эмоции, вскрывает подтекст высказывания, характеризует говорящего и ситуацию общения.
Фонетически как некое целое, независимо от его длительности, должно быть оформлено не только речевое высказывание, но и слово. Фонетическое единство слова достигается за счет выделения ударением одного из слогов. Слоги, входящие в состав слова, произносятся с чередующимся нарастанием и падением мускульного напряжения, которому в большинстве случаев соответствует нарастание и спад силы звучания. Выделение одного из слогов в слове с помощью более громкого и длительного его произнесения составляет основу словесного ударения, которое является одним из признаков самостоятельного слова. Оно определяется «как выделение теми или иными фонетическими средствами одного слога из цепи слогов, образующих слово» (Давыдов, Магидо-ва, 1980: 45-46). С традиционной точки зрения, словесное ударение в русском языке является силовым (его отличительное свойство сила или громкость звука, с помощью которой выделяется ударный слог) (Г. П. Торсуев). В русском языке словесное ударение нестабильно. Оно может акцентировать различные по счету слоги от начала или конца слова. При изменении формы слова ударение может переходить с
23
одного слога на другой, с одной морфемы на другую. Место ударения в сочетании с количеством слогов создает определенный ритмический контур.
«Ударение как просодическая модель целого слова в синтагматическом плане представляет контраст "ударность безударность". Фонологическое содержание такого контраста заключается в том, что ударение создает функциональную зависимость между частями слова. Единство компонентов синтагматического слова достигается через их контраст как способ организации их в структурное целое» (Федянина, 1982: 13). Ударение определяет также и структуру соединения слогов в слове. Н. И. Жинкин (1958) отмечает «отставку» ударного слога, т. е. обособление его относительными паузами. Ударение в слове, как и любое явление языка, представляет собой единство звуковой структуры и языкового значения. Поэтому возможности восприятия ударения обусловливаются не только отдельными физическими свойствами (частота колебания голосовых связок, характеристика тона и обертонов, интенсивность, время звучания, причем интенсивность менее существенна, чем длительность), лежащими в основе ударения, но и фонетическими, лексическими и другими особенностями языка. И. С. Селезнева пишет: «...При восприятии слова существенным в выделении одного из слогов является, помимо его физических свойств, лексическое значение слова, благодаря которому восприятие данного комплекса приобретает иной характер по сравнению со... звукорядом. В то время как... "звукоряд"... воспринимается как некоторая сумма звуковых единиц, слово воспринимается как целое, в котором значение и звучание представлены в единстве. Узнавание слова определяет и восприятие звукового облика этого слова, а следовательно, и ударение. Выделенным воспринимается преимущественно тот слог, ударность которого составляет неотъемлемый признак данного слова как значимой лексической единицы и поэтому закреплена за этим словом всем предшествующим речевым опытом» (Селезнева, 1961: 11). Таким образом, разумно предположить, что лексическое зна-
24
чение слова может играть решающую роль при восприятии ударения.
Учитывая фонетически организующую роль русского словесного ударения, выделяют его основные функции с подфункциями:
словопознавательная: дифференциально-опознавательная, интегрально-опознавательная;
социально-характеризующая: диалектно-характеризующая; просторечно-характеризующая; профессионально-характеризующая;
прагматическая: эмоционально-регулятивная, оценочно-регулятивная, эстетическая (Г. М. Богомазов).
Наиболее значимой является словопознавательная функция, поскольку именно она обеспечивает процесс коммуникации. Другие функции проявляются в этом процессе лишь при определенных условиях.
Ударение в русском языке рассматривается не только на уровне фонологического, но и на уровне морфологического анализа слова. Русское ударение играет важную роль не только в синтагматическом, но и в парадигматическом существовании слова. При таком подходе слова выступают, прежде всего, как грамматические единицы, а не как единицы словарного состава языка. Поэтому место ударения в словоформе определяется в процессе членения ее на морфемы: «...Прежде чем установить место ударения в русском языке, следует определить ударную морфему в пределах слова и лишь после этого слог в пределах этой морфемы» (Курило-вич, 1962: 76-77). В рамках такого рассмотрения проблемы словесного ударения соотношение ударения со слоговым контуром слова является вторичным по отношению к морфемному ударению.
Принимая во внимание эту точку зрения, мы ограничимся рассмотрением ударения как просодической модели целого слова в синтагматическом плане, т. е. на уровне фонологического анализа, и рассмотрим особенности его словопознава-тельной функции.

25
1.2. ИНТОНАЦИОННЫЕ ЗНАЧЕНИЯ
Не подлежит сомнению способность интонации передавать целый ряд важных для языка значений. Исследователи русской интонации предлагают различные классификации с более или менее подробными признаками (от синтаксических характеристик до передаваемых эмоций).
Самая простая классификация строится на различении четырех основных интонационных типов: повествование, общий вопрос, незавершенность, восклицание на основе реализации противопоставлений по следующим признакам:
утверждение вопрос;
завершенность незавершенность;
наличие особого выделения отсутствие выделения (Л. В. Бондарко).
В данной классификации представлены лишь самые общие интонационные значения, которыми не исчерпывается вся интонационная система русского языка.
Для нас является значимой классификация интонационных значений, предложенная Е. А. Брызгуновой (1969), которая строится на основе принципа «от формы к значению», что делает ее логически непротиворечевой и убедительной. Е. А. Брызгунова считает единицами интонационной системы интонационные конструкции (ИК), способные различать значение высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом, и выделяет семь типов интонационных конструкций в русском языке, структура и различительные признаки которых могут быть установлены путем слухового и инструментального анализа. В качестве формальных признаков ИК выступают место интонационного центра и мелодические характеристики, а также такие признаки, как интенсивность, тембр, длительность.
ИК-1. Интонационный центр на ударном гласном последнего слова, перед ним находится предцентровая часть, движение тона на которой ровное. На гласном интонационно-
26
го центра тон понижается и до конца ИК в постцентровой части остается стабильным. Такая ИК характерна для завершенного повествования.
ИК-2. Интонационный центр на ударном гласном первого слова, движение тона ровное или нисходящее, словесное ударение усилено. Так оформляются вопросы с вопросительным словом, побудительные предложения, предложения со значением сопоставления.
ИК-3. Интонационный центр на том же слове, что и в ИК-1, но в данном случае тон резко повышается. Это характерно для оформления общего вопроса.
ИК-4. В предцентровой части тон довольно высокий, на гласном центра он понижается, а затем повышается, высокий уровень держится до конца ИК. Такое оформление свойственно переспросу, побуждению, незаконченному повествованию.
ИК-5. В отличие от других, эта ИК имеет два центра. На первом тон повышается, на гласном второго центра понижается. Такое оформление свойственно для восклицательной интонации.
ИК-6. Интонационный центр характеризуется повышением тона, сохраняющимся до конца конструкции, такое оформление придает эмоциональную окраску высказыванию.
ИК-7. На гласном центра тон резко повышается. Этот гласный заканчивается смычкой голосовых складок, что придает высказыванию отрицательно-эмоциональное значение (Л. В. Бондарко).
1.3. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА В ОНТОГЕНЕЗЕ
Термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева). Мы ис-
27
пользуем этот термин значительно уже: для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка предречевых вокализаций и продолжается до становления развернутой фразовой речи.
Формирование интонационной системы один из аспектов овладения звуковой стороной языка.
В современных работах по онтолингвистике существуют различные точки зрения на проблему усвоения интонации ребенком при нормально протекающем речевом развитии.
Исследователи доречевой и начала речевой стадий развития ребенка (Г. В. Тонкова-Ямпольская, Е. Н. Винарская и др.) утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.
Прослеживая особенности раннего речевого развития детей, С. Н. Цейтлин выявила характерную закономерность: «...независимо от индивидуальных различий между детьми, независимо от речевой среды, в которой они воспитываются, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка, общая стратегия усвоения языковых правил является для всех единой: сначала постигаются самые основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила» (Цейтлин, 2000: 12).
Усвоение звуковой стороны речи происходит поэтапно. Первым этапом является восприятие (comprehension) необходимое условие, без которого невозможно дальнейшее предицирование. Восприятие просодических средств языка русским ребенком, его особенности практически не исследованы. В дословесный период, наряду с попытками артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются интонационные структуры родного языка. В результате происходит координация слуховых и речедвигатель-пых образов, формируются предпосылки для развития фонематического слуха. Дети особенно восприимчивы к просодической системе языка, так как она напрямую связана с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, ведущим в этот
28
период. Просодика кодирует эмоции, на которые ориентируется ребенок (Там же: 68).
На основе младенческих криков, гуления и лепета формируются псевдослова и псевдосинтагмы, имеющие богатейшую эмоциональную семантику (Е. Н. Винарская, А. М. Пулатов). На протяжении раннего возраста в процессе общения ребенка с матерью и другими взрослыми временные, громкостные, звуковысотные и другие эмоционально выразительные средства детских высказываний приобретают национально-специфические черты. Рассматривая эмоционально выразительные предпосылки фонетических средств русского языка, исследователи связывают врожденные и приобретенные на их основе национально специфические знаки эмоциональной выразительности с фонетическими формами языковых знаков. Младенческие крики меняющейся громкости и производные от них голосовые реакции умеренной разговорной интенсивности в дальнейшем трансформируются в динамические единицы логического выделения единиц тема-рематического членения, реакции гуления и производные от них знаки эмоциональной выразительности (вокализации), которые находят отражение в ударных и безударных гласных. Затем реакции лепета и производные от них сегменты восходящей звучности преобразуются в слоги открытого типа «согласный гласный» (СГ), различающиеся по сумме признаков слогового контраста. Лепетные псевдослова трансформируются в слоговые ритмические структуры фонетических слов. «Поздний мелодический лепет является предпосылкой мелодических конструкций коммуникативных типов синтагм: повествовательных, вопросительных и незавершенных» (Винарская, Пулатов, 1987: 30).
Данные, полученные отечественными учеными, позволяют утверждать, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется индифферентная интонация, сопоставимая
29
с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет интонация вопроса, похожая на вопросительную интонацию взрослых (Г. В. Тонкова-Ям-польская).
По наблюдениям Л. Т. Журба, Е. М. Мастюковой (1981), в возрасте двух-трех месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.
На этапе возникновения первых высказываний ребенка голофраз интонация является чрезвычайно существенным и доступным способом выражения смысла. В детских высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Одно и то же слово может быть элементом самых различных голофраз и иметь разный смысл. Каждая голофра-за функционально эквивалентна развернутому высказыванию взрослого. Вероятно, что вербализуется наиболее значимый компонент ситуации, так как ребенок стремится обозначить словом то, что наиболее очевидно в ситуации, в которую он включен. Однако в лексическом репертуаре, еще чрезвычайно ограниченном, не всегда находится подходящая лексическая единица. В таком случае ребенок замещает ее жестами и интонированными вокализациями (см. Цейтлин, 2000: 211).
Экспериментальные исследования Е. И. Исениной (1990) позволили выявить в вокализациях еще неговорящих детей в возрасте от 14 до 22 месяцев пять коммуникативных значений: просьбу назвать предмет, утвердительный ответ на вопрос взрослого, переспрос, требование, отказ или отрицательный ответ.
Таким образом, ребенок способен имитировать интонационные контуры уже в раннем возрасте, когда он еще не достаточно владеет словесной речью. Однако, как утверждает Н. Ю. Бахтина, только в возрасте около четырех лет дети в целом усваивают интонационную систему. По ее наблюдени-
30
ям, между появлением интонационных конструкций в раннем детском возрасте и прочным закреплением их во взрослом находится период, когда усвоение и употребление этих конструкций по той или иной причине может активизироваться или временно ослабевать.
Усвоение компонентов интонационной системы не проходит одновременно. Первым формируется мелодический компонент. Все типы движения тона в зоне ядра, встречающиеся в речи детей, можно наблюдать и у взрослых, особенностью же мелодики детей является суженный, по сравнению с речью взрослых, частотный диапазон высказываний.
В возрасте около четырех лет частотный диапазон у детей существенно увеличивается, приближаясь к диапазону взрослых. Это происходит за счет того, что его нижняя граница отодвигается. «Эмоционально нейтральные высказывания реализуются в частотном диапазоне, равном октаве, а эмоционально насыщенные реализации в области от 21 до 23 полутонов, что вполне сопоставимо с диапазоном в речи взрослых» (Бахтина, 2001: 221).
В эмоционально ненасыщенных высказываниях обращает на себя внимание небольшой диапазон мелодических изменений, что объясняет нечеткую реализацию интонационных моделей. Однако в вопросительных высказываниях с самого их появления ширина частотного диапазона сопоставима с эталонным.
В возрасте около четырех лет у детей формируется тип мелодического оформления, сходный с таковым у взрослых: в области интонационного центра у большинства детей выявляется нисходящая мелодика, характерная для реализации завершенности. В возрасте 2,6-3,6 лет в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.
Мелодический рисунок детских вопросительных высказываний в возрасте трех-четырех лет также приближается к «взрослым» моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве
31
случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.
А. А. Петрова (1994, 1995), анализируя вопросительные высказывания в речи детей, пришла к выводу о том, что формирование вопроса начинается около 2,5 лет и заканчивается к 5,5 годам. Причем разные типы вопросов в разной степени приближены по своим параметрам к эмоциональным вопросам взрослых. По наблюдениям исследователя, инициативные вопросы в общении со взрослыми обнаруживаются в возрасте около трех лет, а стадии расцвета достигают через один-два года.
Динамическая организация высказывания в речи детей находится в процессе становления и сближается с нормативными моделями взрослых к четырем годам, но ее нельзя считать сформированной в рассматриваемый возрастной период. В высказываниях детей, так же как и в речи взрослых, наблюдается падение относительной интенсивности к концу высказывания, однако в речи детей степень падения не отличается стабильностью и не связана с определенными коммуникативными типами. Тенденция к противопоставлению коммуникативных типов по интенсивности проявляется к четырем годам. В этом же возрасте существенно расширяется диапазон относительной интенсивности, встречающийся в высказываниях детей (Н. Ю. Бахтина).
Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых в детской речи отмечается более медленный темп, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоционально окрашенных высказываниях существенно медленнее, чем в речи взрослых. Тенденция к связанности темпа высказывания с его коммуникативным типом проявляется в возрасте около четырех лет (Н. Ю. Бахтина). В среднем дошкольном возрасте темп детской речи не зависит от количества фонем в высказывании и его коммуникативного типа.
32
Таким образом, хотя исследователи придерживаются различных мнений о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей с нормальным речевым развитием в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям взрослых.
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы
Что понимается под просодической системой языка?
Каковы основные функции интонации?
Перечислите основные фонетические средства интонации.
Что такое мелодика?
Что такое темп речи?
Что такое интенсивность?
Какова основная функция интонационной интенсивности?
Охарактеризуйте функции интонационного темпа.
На основе изученной литературы проведите сравнительный анализ форм интенсивности.
10. Назовите значения интонационной интенсивности. 11.Что такое логическое ударение?
12. Назовите фонетические средства выражения логического ударения.
13.Определите различия между фразовым и логическим ударением.
14. Дайте определение функций логического ударения.
15.Что такое пауза?
Какова роль паузы в интонационном оформлении высказывания?
Охарактеризуйте основные функции паузы.
33
^.Охарактеризуйте значения интонационной паузы.
19.Что такое тембр?
20.На основе изученной литературы раскройте существующие в интонологии подходы к рассмотрению тембра.
21. Перечислите тембральные качества голоса.
22.Что такое просодический тембр?
23.В чем вы видите различия между тембром и просодическим тембром?
24. Дайте определение текста.
25.Назовите основные категориальные признаки текста.
26. Охарактеризуйте семантические категории текста.
27.Какова связь семантических категорий текста с интонацией?
28.Охарактеризуйте структурные категории текста.
29.Какова связь структурных категорий текста с интонацией?
30.Что такое словесное ударение?
31. Перечислите основные фонетические свойства словесного ударения.
32.Каковы функции и подфункции словесного ударения?
33.Какие подходы используются при классификации интонационных типов?
34. Дайте характеристики основных интонационных типов в соответствии со значениями, которые ими передаются.
35.На основе какого принципа строится классификация интонационных значений, разработанная Е. А. Брызгуновой?
36. Дайте характеристики ИК и тех значений, которые могут быть переданы каждой из них.
37.Охарактеризуйте становление интонационной системы языка в онтогенезе.
ЛШ!Ј>
34
Глава 2.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
ВОСПРИЯТИЯ И ПРОДУЦИРОВАНИЯ
СУПРАСЕГМЕНТНЫХ ЕДИНИЦ
ФОНЕТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА
Исследование восприятия и продуцирования супрасег-ментных единиц фонетических средств языка осуществляется в процессе «аудирования» (термин 3. А. Кочкиной). В отличие от простого «слушания» этот термин означает «слушание с пониманием». Аудирование можно рассматривать и как деятельность, и как умение (С. М. Зенкевич). В нашем пособии оно рассматривается как один из видов речевой деятельности, тесно связанный с другими ее видами. Аудирование самостоятельный вид речевой деятельности, активный мыслительный процесс. Из существующих групп навыков аудирования изучаются навыки подсознательного восприятия и различения звуковой речи (перцептивные навыки).
2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ОСНОВНОГО ТОНА ВЫСКАЗЫВАНИЯ
При изучении восприятия и понимания основного тона высказывания используются специально отобранные тексты, которые должны отвечать требованиям, перечисленным ниже.
1. Содержание текстов должно соответствовать уровню знаний и интересов детей старшего дошкольного возраста (они отбираются с учетом программных требований обучения и воспитания в дошкольном учреждении). По содержанию и структуре тексты должны быть близки к высказываниям детей подготовительной группы детского сада.
35
В текстах реализуются базовые (К. Изард) коннота-тивные значения, передаваемые интонацией.
Тексты должны быть небольшого объема (от 10 до 30 слов) с четко выраженной основной мыслью и содержать ключевые слова (слова, несущие основную информационную нагрузку смысловую и особенно эмоциональную), а также слова, прямо указывающие на то, как нужно читать текст (весело или грустно, тише или громче обычного, быстро или медленно).
Текст должен предполагать однозначные эмоциональные проявления (радость, жалобу, страх, сочувствие, торжественность и т. д.).
Таким образом, тексты имеют ярко выраженные и проти-нопоставленные звуковые средства выразительности.
Исследование состоит из трех серий. Цель первой серии - выяснить, может ли ребенок определять соответствующий содержанию основной тон высказывания. Для этого ребенку предлагаются тексты, прочитанные одним ярко выраженным i оном. Во второй серии один и тот же текст читается дважды: первый раз тоном, соответствующим содержанию и основной мысли текста, второй несоответствующим, что по-толяет выявить, в какой мере дети понимают связь между основным тоном и содержанием высказывания. Основной целью третьей серии является выявление того, сумеет ли ребенок в одном и том же тексте уловить различный тон высказывания. Для каждой серии подбирается соответствующий речевой материал. Разрабатывается партитура чтения текстов, система вопросов для детей.
Примерные тексты для исследования
Первая серия
Текст 1. Сегодня хорошая погода. Небо синее. Ярко све-i и i солнце. Ветер слабый. Тепло. Хорошо гулять на улице! (Радостный, веселый тон).
36
Текст 2. Сегодня плохая погода. На небе тучи, солнца нет. Дует сильный ветер. Идет дождь. Холодно. Нам нельзя идти на улицу играть. (Грустный, унылый тон).
Текст 3. Мы пускали кораблики. Вдруг подул ветер. Один кораблик перевернулся и утонул. Как мне жалко было кораблик! (Тоном жалобы, обиды).
Вторая серия
Текст 1. Сегодня на улице весело. Солнце светит. Тепло. Скоро весна придет.
Текст 2. Новый год самый веселый праздник. Вечером возле елки музыка, танцы. Все дети рады и получают от Деда Мороза подарки. Елка блестит игрушками и огоньками. Очень весело. Ура! Новый год!
Текст 3. Мама ушла в магазин, а Даша осталась дома. На столе стояла посуда. Кошка прыгнула на стол, и одна чашка упала и разбилась. Даша очень рассердилась. Эту чашку подарили ей на день рождения.
Третья серия
Текст. Я очень люблю слона. Я видел его в зоопарке. Другие звери лазают, прыгают, а слон стоит и обливает себя водой из хобота. Я кормил его мороженым. Жаль, что в наших лесах не водятся слоны.
Процедура: перед началом исследования перед ребенком ставится цель прослушивания. Затем читают тексты. После прослушивания он отвечает на вопросы. Если ребенок самостоятельно не может ответить на вопрос, то вопрос повторяется. Если и в этом случае ребенок не может дать ответ, предлагаются дополнительные вопросы.
В первой серии каждый текст читается только одним тоном (т. е. «адекватным») (Жинкин, 1966: 21), соответствующим его содержанию и основной мысли.
37
Во второй серии один и тот же текст читается по-разному: первый радостным, веселым тоном и скучно однотонно, безразлично. Процедура чтения второго та же, ЧТО и первого, но с добавлением оттенка праздничности в нервом варианте. Третий текст читается тоном обиды, жалобы, печали и насмешливым веселым тоном.
Третья серия включает один текст, части которого произносятся по-разному, разным тоном: первую часть текста (за исключением последнего предложения) читают радостным, восторженным тоном; вторую часть (последнее предложение) тоном огорчения, сожаления.
Инструкция:
Для первой серии: «Послушай внимательно рассказ и скажи, КАК прочитан текст: весело, радостно или грустно, печально с жалобой?».
Дополнительный вопрос в случае затруднения выполнения задания: «Какое настроение или желание появилось у тебя после прослушивания рассказа?».
Для второй серии: «Послушай один и тот же рассказ два раза. Звучать он будет по-разному. Слушай внимательно И скажи, когда текст был прочитан лучше (первый или второй раз)? Как он прочитан первый (второй) раз? Попробуй объяс нить, почему ты так думаешь».
Дополнительный вопрос в случае затруднения выполнения задания: «Как этот текст надо читать: грустно или весело? Почему?».
Для третьей серии: «Послушай внимательно рассказ. Разные части рассказа буду читать по-разному. Послушай и скажи, как звучит первая (вторая) часть рассказа и почему ее надо читать так, а не иначе?».
Дополнительный вопрос в случае затруднения выполнения задания: «Какую часть рассказа нужно читать весело, а какую грустно и почему?».
38
Оценка выполнения заданий. Критериями оценки уровня восприятия и понимания звуковых средств выразительности речи служат самостоятельность и правильность ответов.
Самостоятельность ответов оценивается следующим образом: самостоятельный ответ 3 балла; частично самостоятельный ответ (при минимальной помощи взрослого, выражающейся в повторении вопросов) 2 балла; несамостоятельный ответ (только после многократных разъяснений и с помощью дополнительных вопросов) 1 балл; невыполнение задания 0 баллов.
Правильность ответов оценивается следующим образом: правильный ответ (звуковое средство выразительности определено верно, ребенок правильно выбирает лучший вариант и умеет обосновать его, опираясь на содержание текста) 3 балла; частично правильный ответ (звуковое средство выразительности определено верно, но ребенок не может обосновать свой ответ) 2 балла; неправильный ответ или неисправленный ребенком 1 балл; невыполнение задания О баллов.
2.2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ, ОЦЕНКИ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ
2.2.1. Исследование восприятия и оценки темпа речи
Для исследования восприятия и оценки темпа речи используются тексты, в процессе прослушивания и анализа которых выясняется умение детей воспринимать и оценивать темп речи (первая серия) и способность устанавливать связь между содержанием текста и темпом его произнесения (вторая серия).
39
Примерные тексты для исследования
Первая серия
Текст 1. Я хочу вырасти и стать укротителем тигров. Но сначала нужно приручить тигра, а потом выступать. За тигром нужно ухаживать. Если тигра любить, заботиться о нем, то он быстро привыкнет. Я очень хочу дружить с тигром.
Текст 2. Вчера мы были в лесу. Сосны стоят зеленые. На березах и осинах пожелтели листья, а на иве их уже нет. Не слышно пения птиц, стука дятла. Видели белку и ежа. Мы набрали листьев и принесли их домой.
Текст 3. Летом я была у бабушки. Однажды мы пошли в нес за грибами. Под елкой я увидела много грибов. Я присела и стала срезать грибы. Вдруг из-за куста прямо на меня прыгнул заяц. Я испугалась, бросила грибы и побежала к бабушке. А заяц побежал в другую сторону. Я догнала бабушку и все рассказала ей.
Вторая серия
Текст 1. Сашу и Васю послали на берег стеречь утят. Речи га сели на бережок и стали играть. Про утят они забыли. Вдруг, откуда ни возьмись, показался ястреб и бросился на утят. Он схватил одного из них и улетел. Мальчики закрича-пи. Саша запустил в ястреба палкой. Но ястреб улетел и унес утенка. Вася плакал, ему было жаль утенка.
Текст 2. Мы видели, как строился дом. Дом строили из дерева. Сначала каменщики сложили у дома фундамент. Потом плотники поставили на фундамент стены из бревен. Из досок они сделали пол и потолки, рамы и двери. Рабочие покрыли крышу железом. Стекольщики вставили окна. Скоро дом будут красить.
Процедура: в первой серии эксперимента ребенку предла-i аются для прослушивания и анализа тексты, произнесенные и одном определенном темпе (быстро, медленно, в среднем
40
темпе). Первый текст читается очень медленно (около 70 слов в минуту), второй очень быстро (около 160 слов в минуту), третий в нормальном темпе, кульминационный момент (текст, выделенный курсивом) в быстром темпе (общий темп произнесения около 129 слов в минуту). Так же как при исследовании восприятия и понимания основного тона высказывания, тексты предлагаются в аудиозаписи. До начала исследования перед ребенком ставится цель прослушивания. Ребенок отвечает на вопросы, после прослушивания каждого текста. Если он не может сразу самостоятельно дать ответ, то вопросы повторяются. Если и в этом случае ребенок не отвечает, предлагаются дополнительные вопросы.
Во второй серии исследования ребенок прослушивает и анализирует два текста, каждый из которых произносится дважды: в темпе, соответствующем содержанию и основной мысли текста, и в несоответствующем им (т. е. «в адекватном и неадекватном темпе») (Жинкин, 1966: 21). В первый раз текст 1 произносится в замедленном темпе (около 80 слов в минуту), во второй в нормальном темпе, кульминационная часть (выделено курсивом) в быстром темпе (общий темп произнесения около 130 слов в минуту). Второй текст впервые произносится в слишком быстром темпе (около 150 слов в минуту), второй в нормальном темпе (около 115 слов в минуту).
Инструкция:
Для первой серии: «Послушай внимательно рассказ и скажи, как прочитан текст: слишком (очень) быстро (медленно) или нормально?». Дополнительные вопросы в случае затруднения выполнения задания: «Как ты думаешь, слишком медленно или слишком быстро читался текст? Как надо было его читать?».
Для второй серии: «Послушай внимательно один и тот же рассказ два раза и скажи, подходит ли темп чтения к содержанию текста и не мешает ли он понимать, о чем говорит-
41
ся в рассказе?». Дополнительные вопросы в случае затруднения выполнения задания: «Скажи, какой темп быстрый или медленный больше подходит для этого рассказа? Почему?».
Оценка выполнения. Критерии оценки и шкала оценочных баллов аналогичны тем, которые используются при исследовании восприятия и понимания основного тона высказывания.
2.2.2. Исследование темпа устных высказываний
Материалом для исследования служат устные высказывания детей.
Процедура: ребенку предлагается вспомнить интересный Случай из его жизни и рассказать о нем. Время рассказа не ограничено. Устные высказывания ребенка записываются на диктофон для дальнейшего анализа и затем предъявляются /in я аудиотивного анализа группе экспертов, чтобы опреде-IIinь темп, местоположение и длительность пауз в высказы-мниях детей.
Инструкция. «Вспомни какой-нибудь интересный случай и t своей жизни и расскажи его».
Оценка выполнения. За единицу измерения темпа принимается количество слогов, произнесенных в единицу времени (ц-кунду). Такой выбор объясняется существующими в специальной литературе представлениями о слоге как о подлинной, не условной единице речи, наиболее равномерной величины, менее всего различающейся по длительности (II В. Бондарко, Н. И. Жинкин). Определяется абсолютный ими речи без учета перерывов в звучании (пауз).
Высказывание, произнесенное в темпе около 34 слов в i гкунду, 3 балла; высказывание, произнесенное в темпе, незначительно отличающемся от нормального, 2 балла; высказывание, произнесенное в темпе, значительно отли-
42
чающемся от нормального, 1 балл; резкое нарушение темпа устного высказывания (менее 2-3 и более 5-9 слов в секунду) 0 баллов.
2. 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ИЗМЕНЕНИЯ ГРОМКОСТИ ГОЛОСА
2.3.1. Исследование восприятия и оценки громкости голоса
Материалом для исследования служат тексты, произносимые каждый раз с определенной громкостью. В процессе исследования выясняется степень правильности восприятия ребенком громкости голоса.
Примерные тексты для исследования
Текст 1. Мы ходили на фабрику. Там мы видели электрическую пилу. Она сама пилила бревна на доски. Потом доски разрезали на части. Из частей делали столы, стулья, полки.
Текст 2. У меня дома живет попугай. Его можно научить разговаривать. Для того чтобы научить попугая говорить «Здравствуй», надо, когда приходишь домой, каждый раз повторять «Здравствуй». И попугай научится это говорить.
Текст 3. Весна наступила. Побежали ручьи. Вышли ребята на прогулку. У Вовы деревянная лодка, а у Миши бумажные человечки. Посадили мальчики бумажных человечков в лодку и пустили лодочку в ручей. Поплыла лодочка!
Процедура: ребенку для аудиотивного прослушивания предлагаются тексты, произносимые с различной степенью громкости. Первый текст произносится слишком тихо, второй слишком громко, третий с нормальной громкостью.
Перед прочтением текста ребенку сообщается цель прослушивания, после чего он должен ответить на вопросы, содержащиеся в инструкции.
43
Инструкция. «Послушай внимательно текст и скажи, хорошо ли было слышно, текст звучал не слишком громко (тихо)? Не мешало ли громкое (тихое) звучание понимать, о чем говорится в тексте?».
Оценка выполнения. Критерии оценки и шкала оценочных баллов аналогичны тем, которые применяются при исследовании восприятия и понимания основного тона высказывания.
В процессе исследования оценки громкости голоса путем сравнения одного и того же текста, произнесенного с различной громкостью, выясняется, способен ли ребенок устанавливать связь между громкостью и содержанием текста, его основной мыслью.
Примерные тексты для исследования
Текст 1. Вчера я был в лесу. Там все тихо. Птицы не поют. Только листья шуршат под ногами.
Текст 2. Нашу кошку зовут Мурка. Она очень красивая. I лаза у Мурки зеленые, шерстка пушистая, серая. На лапках у Мурки подушечки, а когти очень острые. Она ходит тихо-тихо, а царапается очень больно. Больше всего Мурка любит молоко.
Текст 3. Наступила осень. Лес, как золотой. На деревьях и на земле желтые листья. Кажется, что попал в сказочный мир. Воздух чист и свеж. Кругом тихо. Только иногда ветерок срывает с деревьев листок, и он медленно летит и падает на землю. Красив лес осенью!
Процедура: ребенку для прослушивания предлагаются три текста, каждый из которых звучит дважды: в первый раз - с соответствующей содержанию и основной мысли текста громкостью, во второй с несоответствующей.
Первую часть первого текста произносят спокойно, тихо; вторую слишком громко.
44
Первую часть второго текста читают с нормальной громкостью; предложение «Она ходит тихо-тихо» произносится подчеркнуто тихо; вторую часть текста читают слишком громко.
Первую часть третьего текста читают спокойно, тихо, вторую громче обычного.
Перед прочтением текста ребенку говорят о цели прослушивания, после чего он должен ответить на вопросы, содержащиеся в инструкции. В случае возникновения затруднений, внимание ребенка обращают на ключевые слова в тексте, на их значение для определения степени громкости.
Инструкция. «Послушай внимательно текст два раза и скажи, когда (в первый или во второй раз) текст звучал как надо (громко, тихо). Подходит ли такая громкость этому тексту? Объясни, почему текст (или его часть) нужно произносить тише (громче) обычного».
Дополнительный вопрос в случае затруднения выполнения задания: «Заметил ли ты в тексте слова, которые подсказывают, как (громко или тихо) нужно читать этот текст?».
Оценка выполнения. Критерии оценки и шкала оценочных баллов аналогичны тем, что используются при исследовании восприятия и понимания основного тона высказывания.
2.3.2. Исследование воспроизведения и изменения громкости голоса
Исследование воспроизведения громкости голоса, возможности его модификаций (путем изменения силы звука) осуществляется в процессе естественного общения с детьми, наблюдения, организованного в условиях реализации различных видов деятельности, в ходе выполнения специальных заданий. Самостоятельные высказывания детей записываются на магнитофон, а затем проводится их аудиотивный анализ.
45
Оценка выполнения. Нормальная громкость голоса, возможность произвольно изменять силу звука с целью уточнения смыслового содержания высказывания 3 балла; нормальная громкость голоса, трудности произвольного изменения силы звука с целью уточнения смыслового содержания высказывания - 2 балла; нестабильная громкость голоса, невозможность произвольного изменения силы звука с целью уточнения смыслового содержания высказывания 1 балл; постоянно пониженная или повышенная громкость голоса, невозможность произвольного изменения силы звука с целью уточнения смыслового содержания высказывания 0 баллов.
2.4. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ИЗМЕНЕНИЯ ТЕМБРА ГОЛОСА
2.4.1. Исследование восприятия и оценки тембра голоса
Речевым материалом для исследования служит фрагмент Сказки «Три медведя» (в обработке О. Капицы), адаптированный для выполнения предложенных заданий. В тексте сказки ((держатся ключевые слова, характеризующие внешний вид, характеры персонажей, нашедшие отражение в тембральной окраске голоса при произнесении высказываний от лица героев.
«Девочка Маша пошла в лес и заблудилась. Стала искать дорогу домой, да не нашла, а пришла к домику. Дверь была отворена, она и вошла.
В домике жили три медведя. Один медведь был отец. Звали его Михайло Иванович. Он был большой и лохматый. Другой была медведица мама. Она была поменьше, звали ее Настасья Пет-ронна. Третий был маленький медвежонок, и звали его Мишутка. Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.
Маша вошла в просторную комнату, где увидела три кровати (юльшую, среднюю и маленькую. Маша так устала, что захотела
46
прилечь и отдохнуть, но первая кровать была слишком жесткой, вторая слишком мягкой, а вот третья была такой удобной, что Маша легла на нее и сразу уснула. А когда проснулась, выглянула в окошко, смотрит медведи идут: Михайло Иванович, Настасья Петровна и Мишутка. Спряталась Маша за дверь, а хозяева вошли в дом и разговаривают».
Для исследования используются три предложения, произносимые от лица трех персонажей сказки с изменением тембра голоса, соответствующим описанию их внешнего вида, предъявленные аудиотивно.
«Я найду того, кто садился на мою кровать и смял ее». (Тембральное качество голоса: грубый).
«Я найду того, кто садился на мою кровать и смял ее». (Тембральное качество голоса: грудное звучание).
«Я найду того, кто садился на мою кровать и смял ее». (Тембральное качество голоса: звонкий).
Процедура: читается фрагмент знакомой ребенку сказки, содержащий ключевые слова, позволяющие представить внешний вид и характер ее персонажей. Затем ему предлагается прослушать три предложения, произнесенные от лица трех героев сказки с изменением тембральной окраски голоса. В процессе беседы ребенок должен выявить соответствие тембральной окраски голоса характеристике каждого персонажа сказки.
Инструкция. «Сейчас я прочитаю сказку о Маше и трех медведях. Послушай, как говорят медведи, и узнай по голосу, кто говорит: Михайло Иванович, Настасья Петровна или Мишутка».
Вопросы и задания ребенку:
Какому герою сказки принадлежит первый (второй, третий) голос?
Подумай и скажи, какой у него был голос.
47
При наличии затруднений предлагается дополнительный вопрос: «Какие слова в сказке подсказывают, каким должен быть голос медведя (медведицы, Мишутки)?».
Система оценок. Критериями оценки на данном этапе исследования являются самостоятельность и правильность отпетое.
Оценка самостоятельности: самостоятельный ответ 3 балла; частично самостоятельный ответ при минимальной помощи взрослого 2 балла; несамостоятельный ответ (только после многократных разъяснений, повторений и дополнительных вопросов взрослого) 1 балл; невыполнение задания (отказ) 0 баллов.
Оценка правильности: правильный ответ (ребенок верно определил разницу в произнесении предложений, правильно соотнес тембр голоса с описанием внешнего вида и характеристикой персонажа сказки) 3 балла; частично правильный ответ (испытуемый верно определил разницу в звучании предложений с опорой на ключевые слова текста) 2 балла; неправильный ответ (неправильно определи разницу в звуча-мни предложений даже с опорой на ключевые слова текста)
1 балл; отказ от ответа 0 баллов.
2.4.2. Исследование возможности изменения тембра голоса (по подражанию и самостоятельно)
В качестве речевого материала используются предложения КЗ предыдущей серии заданий, произносимые от лица трех герое:» сказки с изменением тембра голоса, предъявленные аудио-шнно. В процессе исследования выявляется не только тем-орлльная окраска голоса и возможности ее изменения, но и ус-ынавливается зависимость между изменениями тембральной окраски и модификациями других элементов просодии: мелочи пси (регистр, диапазон), темпа, громкости.
48
Процедура: ребенку предлагается прослушать предложения, произносимые от лица героев сказки, и повторить их с изменением тембровой окраски голоса по образцу. Затем ребенок должен самостоятельно повторить предложения, изменив тембр голоса в соответствии с характеристиками персонажей. Высказывания детей записываются на магнитофон и затем предъявляются для аудиотивного анализа экспертам, с целью оценки диапазона, регистра, темпа, громкости по списку номинаций, а также определения изменения тембральной окраски голоса.
Список номинаций для оценки элементов просодии:
диапазон: суженный, немаркированный, расширенный;
регистр: высокий, немаркированный, низкий;
темп: замедленный, немаркированный, ускоренный;
громкость: повышенная, немаркированная, пониженная.
Для обозначения тембральной окраски голоса список номинаций не дается.
Инструкция 1. «Слушай внимательно. Ты услышишь предложение, прочитанное голосом медведя (медведицы, Мишутки). Повтори его так же».
Инструкция 2. «Скажи предложение голосом медведя (медведицы, Мишутки)».
Оценка выполнения. Ребенок сумел изменить тембр голоса в соответствии с описанием и характеристикой персонажа сказки при выполнении задания по образцу и самостоятельно 3 балла; сумел изменить тембр голоса только при выполнении задания по образцу 2 балла; не сумел изменить тембр голоса при произнесении предложений даже по образцу 1 балл; отказался от ответа 0 баллов.
49
2.5. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ УДАРЕНИЯ
2.5.1. Исследование восприятия и воспроизведения ударения (интенсивности) в слоговых рядах
В данном случае исследуется умение ребенка определять местоположение акцентированного слога в серии слогов, воспроизводить предложенную серию слогов с акцентированным слогом по образцу и самостоятельно.
Для исследования используются серии слогов типа СГ (согласный гласный) с правильно произносимым ребенком согласным звуком и слогообразующим гласным (А). Место ударения изменяется.
<да> <да>; <да> <да>;
<да> <да> <да>; <да> <да> <да>; <да> да> <да>;
<да> <да> <да> <да>; <да> <да> <да> да>; <да> <да> <да> <да>; <да> <да> <да> да>.
Процедура: ребенку предъявляются серии слогов (из двух, трех, четырех слогов), в которых место ударения меняется, и предлагается сначала определить место ударного г нога в серии, затем повторить цепочку слов по образцу и самостоятельно, произнося заданный слог с большей интен-оивностью.
Порядок выделения одного из слогов серии большей ин-к-псивностью случайный.
Инструкция 1. «Слушай внимательно. Я произнесу два ( фи, четыре) слога и один из них выделю голосом. Скажи, на каком месте (первом, втором, третьем, четвертом) стоит этот слог».
50
Инструкция 2. «Слушай внимательно. Я произнесу два (три, четыре) слога и один из них выделю голосом (произнесу громче). Повтори так же».
Инструкция 3. «Скажи два (три, четыре) слога, выделяя голосом первый (второй, третий, четвертый)».
Оценка выполнения. Правильное выполнение задания 3 балла; ошибки в определении и воспроизведении местоположения акцентированного слога в серии из четырех слогов 2 балла; ошибки в определении и воспроизведении местоположения акцентированного слога в серии из трех слогов 1 балл; ошибки при определении и воспроизведении местоположения акцентированного слога в серии из двух слогов О баллов.
2.5.2. Исследование восприятия и воспроизведения словесного ударения
В процессе выполнения данной серии заданий изучается умение детей определять и воспроизводить словесное ударение. Материалом для исследования служат предметные картинки и слова с различным ритмическим контуром и местоположением ударного слога. Лексическое значение слов хорошо известно детям. При отборе речевого материала учитываются программные требования к обучению и воспитанию ребенка в дошкольном учреждении. Картинки (слова) объединены в следующие группы:
двухсложные слова с ударением на первом слоге без стечения и со стечением согласных: ваза, сахар, осы, брюки, глобус, кролик;
двухсложные слова с ударением на втором слоге без стечения и со стечением согласных: орех, салют, горох, медведь, метла, корабль;
ы
трехсложные слова с ударением на первом слоге без стечения и со стечением согласных: радуга, овощи, улица, лестница, ласточка, ножницы;
трехсложные слова с ударением на втором слоге без стечения и со стечением согласных: ботинок, теленок, рубанок, капуста, редиска, беседка;
трехсложные слова с ударением на третьем слоге со стечением и без стечения согласных: магазин, бегемот, карамель, машинист, тракторист, проводник;
четырехсложные слова разного ритмического контура, различающиеся местом ударения: помидоры, жаворонок, поросенок, велосипед, пуговица.
Процедура: взрослый называет слова с правильным и неправильным местоположением ударного слога и предлагает определить, верно ли произнесено слово. Слова предъявляются в случайном порядке. Если слово опознается как неправильное, ребенку предлагается сказать правильно. Затем ребенка просят назвать, что изображено на картинках.
Инструкция 1. «Я буду называть слова правильно и неправильно. Слушай внимательно и скажи, когда я скажу неправильно. А как сказать правильно?»
Инструкция 2. «Рассмотри картинки. Назови, что изображено на них».
Оценка выполнения. Правильное выполнение задания 3 балла; неправильное определение местоположения и воспро-н (ведение ударения в четырехсложных словах и трехсложных I повах со стечением согласных 2 балла; неправильное определение местоположения и воспроизведение ударения в фехсложных словах без стечения согласных 1 балл; неправильное определение местоположения и воспроизведение ударения в двухсложных словах 0 баллов.
52
2.5.3. Исследование восприятия и воспроизведения логического ударения
В процессе исследования выявляется умение детей сравнивать предложения с различными оттенками звучания, определять местоположение слова, выделенного в предложении логическим ударением, воспроизводить предложения с различным положением акцентированного слова по образцу и самостоятельно.
Материалом исследования служат повествовательные и вопросительные предложения:
Таня пришла домой. Диме подарили машинку?
Таня пришла домой. Диме подарили машинку?
Таня пришла домой. Диме подарили машинку?
Тане подарили куклу, а Тане подарили куклу,
Диме машинку. а Диме машинку.
Предложения различного коммуникативного типа произносятся в трех вариантах, каждый раз располагая логическое ударение в другом месте. Ребенку предлагается прослушать эти предложения и определить, отличаются ли они по звучанию, если да, то в чем заключается это различие.
Процедура: взрослый дважды произносит предложение, изменяя в нем место логического ударения, и предлагает определить, отличаются ли предложения по звучанию. В том случае, если ребенок улавливает различие в звучании, его просят объяснить, в чем оно заключается. Если ребенок затрудняется при ответе, ему предлагают назвать слова, которые выделены логическим ударением в каждом варианте произнесения. Порядок предъявления вариантов прочтения предложений случайный. Стимульный материал предъявляется аудиотивно. Затем ребенка просят повторить предложение с заданным местоположением логического ударения по образцу и самостоятельно.
53
Инструкция 1. «Я произнесу предложение три (два) раза. Слушай внимательно и скажи, как звучало предложение: одинаково или по-разному? Почему ты так думаешь?»
Инструкция 2. «Слушай внимательно. Повтори предложение так, как я скажу».
Инструкция 3. «Скажи предложение так, чтобы было понятно, что машинку подарили Диме, а не Тане. А теперь ска-жи предложение так, чтобы было понятно, что Диме подари-]|и машинку, а не куклу».
Оценка выполнения. Ребенок правильно определяет разницу в звучании предложений и выделяет места логического ударения, правильно воспроизводит высказывания с различным местом логического ударения по образцу и самостоя-Гельно 3 балла; правильно определяет разницу в звучании предложений и выделяет место логического ударения при от-ппе на дополнительный вопрос, правильно воспроизводит иыеказывания с различным местом логического ударения по образцу 2 балла; ошибочно определяет разницу в звучании предложений, не может обосновать свой ответ даже с помо-iiii.io дополнительного вопроса, неправильно воспроизводит иыеказывания с различным местом логического ударения по Образцу 1 балл; не находит различий в звучании предло-Кений, неправильно воспроизводит высказывания с различным местом логического ударения по образцу 0 баллов.
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы
Каковы требования к отбору речевого материала для исследования основного тона высказывания?
Подберите тексты, реализуемые различными звуковыми средствами выразительности.
Что принимается за единицу измерения темпа? Аргументируйте свой выбор.
54
Подберите тексты, содержащие ключевые слова, значимые для определения степени громкости голоса.
Подготовьте протокол исследования тембральной окраски голоса.
Подберите речевой материал для исследования возможности произвольного изменения тембра голоса.
Каковы требования к отбору речевого материала для исследования восприятия и воспроизведения словесного ударения?
Подберите речевой материал для исследования восприятия и воспроизведения логического ударения.
Предложите собственную систему оценки восприятия и воспроизведения исследуемых интонационных компонентов.
Разработайте протокол комплексного исследования интонационных компонентов с различными вариантами логопедического заключения.
«§ШЈ,
55
Глава 3.
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО РАЗВИТИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
3.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРИНЦИПЫ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ
ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ
ДОШКОЛЬНИКОВ
В раннем возрасте отдельные слова, произносимые peon ikom, часто играют роль целостных высказываний, а следовательно, характеризуются определенной интонацией. Ин-ишационные характеристики, интегрируясь в структуру язы-Кового знака, усиливая и уточняя его значение, «отрабатываются» и включаются в систему фонетического компонента ячыковой системы.
Таким образом, единицы фонетического компонента языковой способности играют важную роль в становлении дру-111X ее компонентов, выступая в качестве формы языкового пшчения.
У звуковых единиц нет собственного языкового значения, однако такая супрасегментная единица, как интонация, на-i тлько тесно связана со значением, что можно говорить о ее собственных интонационных значениях (Л. В. Бондарко).
В связи с этим в процессе логопедической работы по разит ию интонационной выразительности речи детей необходимо формировать символико-содержательную сторону возмож-
56
но более широкого круга фонетических единиц, используя анализ специально созданных звучащих образцов, помогающих ребенку осознать элементарные фонетические обобщения.
Поскольку единицы фонетического компонента языковой способности выступают в роли формы языкового значения и потенциально могут быть связаны с ним, основное внимание при проведении логопедической работы с детьми дошкольного возраста следует уделять обучению дошкольников выражать языковые знаки в неразрывном единстве с их содержанием.
Работа по формированию интонационной выразительности речи базируется на современных лингвистических представлениях об интонации, на понимании ее роли в речевой коммуникации. В основе этой работы положение о том, что интонация является, с одной стороны, важнейшим компонентом языка, а с другой неотъемлемой составной частью речевой деятельности. Ее основной лингвистической функцией признается «предназначенность для передачи соответствующей языковой категории» (Зиндер, 1978: 6), «способность превращать назывные единицы языка (слова и словосочетания) в единицы коммуникативные» (Бондарко, Вольская, Кузнецов, Светозарова, Скрелин, 2000: 107).
Разделяя точку зрения Н. Д. Светозаровой, которая считает, что система основных языковых функций интонации представляется как трехчастная (членение, оформление и выделение), в процессе логопедического воздействия осуществляется формирование всех частей этой системы.
Работа по формированию интонационного членения предусматривает разделение высказывания паузами, снабжение каждого полученного отрезка изменениями высоты тона и другими просодическими характеристиками в соответствии со смыслом передаваемого сообщения, конкретизируя семантические и синтаксические связи слов.
Интонационное оформление формируется в ходе обучения детей различному интонированию отрезков высказывания: нисходящим или нисходяще-восходящим и другим то-
57
ном; относительно быстрым или замедленным темпом и т. д. Это обеспечивает передачу важной в коммуникативном отношении информации, которая «традиционно иллюстрируется противопоставлением так называемых коммуникативных типов высказывания» (Там же: 108).
В процессе формирования интонационного выделения основное внимание уделяется выработке умения выражать отношения между элементами целого посредством выделения (акцентирования) разных элементов высказывания.
В соответствии с лингвистическими представлениями об интонации работа ведется не над изолированными ее компонентами, а над комплексом просодических средств, выступающих в качестве плана выражения интонации: мелодикой (основным тоном высказывания), интенсивностью, длительностью, темпом, громкостью и тембром голоса, что обеспечивает формирование их как целостного образования.
Так как интонация, включаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значение, основополагающим моментом в процессе формирования интонационной вырази-мщ.ности речи детей является опора на семантику языкового мака в целом.
Логопедическая работа по развитию интонационной вы-1>л штельности речи осуществляется с учетом следующих принципов.
Принцип коммуникативно-ориентированного подхода. Вели рассматривать единицы фонетического уровня системы
·зыка как систему компонентов и правил их употребления, И( пользуемых в коммуникативной деятельности, то в процес-I е логопедической работы осуществляется формирование фонетических средств в ходе освоения ребенком типовых ре-цевых ситуаций и форм выражения языкового значения путем соотнесения их с изменяющимися ситуациями действительности.
Принцип закрепления сформированных фонетических единиц и правил их использования в естественных ситуациях общения. Реализация этого принципа заключается в том, что
58
в процессе логопедического воздействия применяются методы моделирования реальных ситуаций общения, которые создаются в ходе сюжетно-ролевых, театрализованных игр, разучивания диалогов, и способствуют активному использованию детьми выработанных навыков в спонтанной речи.
Принцип активного противопоставления языковых единиц. Этот принцип широко применяется при формировании фонетической и других подсистем языка. Противопоставление высказываний различных коммуникативных типов эффективный способ их опознания, оценки и дифференциации. Оно способствует формированию представлений о роли фонетических супрасегментных единиц в установлении смысла и эмоционально-экспрессивного значения.
Онтогенетический принцип. При определении последовательности и содержания логопедической работы необходимо учитывать данные о становлении интонационной системы в онтогенезе. Его особенностью является опережающее развитие восприятия ребенком интонации по сравнению с реализацией интонационных типов в экспрессивной речи. Интонационная структура речи формируется и закрепляется значительно раньше осмысления слов, что обусловлено связью с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, ведущим в раннем возрасте. Выявлена определенная последовательность появления различных коммуникативных типов высказывания в экспрессивной речи детей: сначала формируется интонационное оформление повествовательных высказываний, затем вопросительных и восклицательных (Н. Ю. Бахтина, А. А. Петрова, Г. В. Тонкова-Ямпольская). В связи с этим работа по формированию интонационной выразительности речи проводится в направлении от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи; от различения и усвоения повествовательной интонации к вопросительной (общий и специальный вопрос) и восклицательной.
Принцип развития. Реализуя этот принцип, в процессе коррекциошю-логопедической работы необходимо исходить
59
ИЗ степени (уровня) несформированности интонационной системы языка, зоны ее актуального развития, которая явля-е гея основой ее дальнейшего совершенствования.
6. Принцип учета зоны ближайшего развития. Развитие каждого ребенка включает в себя два уровня: уровень акту-.1111.ного развития, характеризующий завершившийся цикл развития, и зону ближайшего развития, в которой определяются умения и навыки, находящиеся в процессе становления.
Л. С. Выготский подчеркивает, что педагогика «должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день дет-СКОГО развития» (Выготский, 1956: 277). Обучение только тогда развивает ребенка, когда оно ориентируется не столько на уже достигнутый уровень развития, сколько на то, что находи гея в стадии становления.
3.2. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ
ВОЗДЕЙСТВИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА РАЗВИТИЕ
ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ
ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на развитие интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями, осуществляется по-гтапно. В системе логопедической работы условно выделя-юк.я два этапа, каждый из которых имеет свои цели, задачи и t одержание.
\ fa первом этапе логопедической работы создаются ус-иония для дальнейшей работы, при этом собственно коррекция интонационных нарушений не проводится. Основной целью этого этапа является формирование психофизиологиче-СХИХ механизмов овладения интонационными средствами, которые используются для внешнего оформления высказывания в процессе его порождения.
I la первом этапе стоят следующие задачи:
1. Коррекция нарушений дыхания и голоса.

60
2. Развитие слухо-моторных дифференцировок.
При формировании психофизиологических механизмов овладения системой интонационных средств проводится работа по нормализации, развитию и координации деятельности дыхательного, голосового и артикуляторного аппарата ребенка, предусматривающая формирование физиологических механизмов интонационного оформления речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие предусматривает развитие речевого дыхания, выработку умения произвольно изменять силу и высоту голоса, проводится работа по расширению его мелодического (частотного) диапазона.
Работа начинается с развития речевого дыхания, удлинения постепенного, продолжительного и плавного выдоха. Коррекционно-логопедические мероприятия подкрепляются занятиями лечебной и общей физкультурой, направленными на выработку правильной осанки.
Развитие речевого дыхания происходит в следующей последовательности .
1. Формирование диафрагмального (нижнереберного) типа физиологического дыхания.
Необходимость обучения активным движениям диафрагмы, нижних ребер, носовому дыханию обусловлена тем, что дошкольники с речевой патологией в большинстве случаев преимущественно используют во время речи верхнереберное или грудное дыхание, сопровождающееся сильным подъмом плечевого пояса, грудной клетки, напряжением шейной мускулатуры, в результате чего дыхание становится шумным и напряженным. Формирование диафрагмального типа физиологического дыхания основывается на приведении ребенка в состояние покоя. Поскольку дыхание представляет собой полупроизвольную функцию, то при возникновении сильных эмоциональных вспышек контроль над дыханием может утрачиваться. Поэтому большое внимание уделяется созданию положительного эмоционального настроя, спокойной и доброжелательной обстановки.
61
Так как у дошкольников с речевыми нарушениями часто недостаточно развита мускулатура живота и нижних отделов грудной клетки, освоение техники дыхательных движений начинается в положении лежа на спине с вытянутыми вдоль юла руками. На первых занятиях для контроля движений диафрагмы и нижних ребер ребенку предлагается положить па них руку. Вырабатывается бесшумный вдох, который осуществляется достаточно быстро. Наполнение легких воздухом раздвигает стенки живота и нижние ребра вверх и в сюроны во время вдоха. С целью усиления кинестетических ощущений используется прием выполнения упражнения с закрытыми глазами. На занятиях лечебной физкультурой про-школьные движения диафрагмы и нижних ребер в положении лежа закрепляются с использованием зрительного кон-i роля (легкая игрушка, помещенная в область диафрагмы).
Впоследствии движения диафрагмы и нижних ребер осуществляются в положении стоя, сидя и в движении. Равномерный и продолжительный выдох сопровождается произне-Сением ненарушенных в произношении звуков: <Ф>, <ПФ>, v , <0>, <И>.
2. Выработка правильного соотношения вдоха и выдоха, направленности выдоха.
Работа в этом направлении ведется в процессе освоения и наполнения упражнений дыхательной гимнастики, задачами которой являются развитие произвольного диафрагмального мша физиологического дыхания, выработка правильного со-oi ношения вдоха и выдоха.
При выполнении дыхательной гимнастики необходимо придерживаться следующих правил:
дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо Проветренном помещении;
при переутомлении ребенка, выражающемся в чоявле-ини зевоты, вызванной кислородной недостаточностью, вы-Полнение дыхательных упражнений прекращается;
62
при выполнении дыхательных упражнений не допускается напряжение плеч, шеи, поднимание плеч, надувание щек;
при выполнении дыхательных движений внимание ребенка концентрируется на ощущениях, возникающих при движении диафрагмы, межреберных мышц;
дыхательные движения воспроизводятся плавно (под счет) с целью выработки дыхательного ритма.
В процессе освоения и выполнения дыхательной гимнастики дети учатся совершать бесшумный вдох через рот и нос, а выдох через рот. Для этого используются как статические, так и динамические дыхательные упражнения. Основными задачами статических дыхательных упражнений являются выработка диафрагмального (смешанно-диафраг-мального) типа дыхания, координация правильного соотношения вдоха и выдоха, формирование сознательного произвольного управления дыханием. Динамические дыхательные упражнения облегчают процесс овладения навыком координированного дыхания и оказывают косвенное воздействие на фонационную мускулатуру.
Примеры упражнений по формированию диафрагмального (нижнереберного дыхания)
Статические упражнения
Упражнение 1. Лежа на спине, положить ладонь одной руки на грудь, другой на область диафрагмы, выполнить глубокий выдох, затем плавный медленный вдох носом, добиваясь, чтобы передняя стенка живота выпятилась вперед. Грудная клетка остается в прежнем положении. Плавный полный выдох через рот, при этом живот опускается. Выполнить 3-5 раз.
Упражнение 2. Лежа на спине, сделать плавный вдох носом, поднять прямые руки вперед, затем вверх и развести в стороны. В результате грудная клетка приподнимается и расширяется в нижнем и среднем отделах, происходит пол-
63
кый вдох. Затем, положив ладони на передне-боковые нижние края грудной клетки, сделать выдох, удерживая нижнюю Часть грудной клетки в расширенном состоянии. Выполнить
< 5 раз.
Упражнение 3. Лежа на спине, сделать медленный, плавный вдох, добиваясь ощущения раздувшегося «шара» в /к и ноте. Затем медленный, плавный выдох живот мед-пенно втягивать по направлению к спине. Выполнить 47 раз.
Упражнение 4. Выполнив спокойный вдох, сделать Плавный выдох через рот, изменяя величину раствора губ, ре-i vпируя интенсивность выдоха. Следить за правильной осанкой и свободным состоянием мышц плечевого пояса.
Упражнение 5. Выполнить упражнение 4 с мысленным счетом, распределив длину выдоха на 8-10-12 секунд.
Упражнение 6. Туловище расслаблено. Лежа на спине, i делать полный выдох носом, втягивая в себя живот и груд-iivio клетку. Затем сделать полный вдох, выпячивая живот и ребра грудной клетки. Задержать дыхание на 34 секунды.
< 'квозь сжатые губы с силой выпустить воздух несколькими офывистыми выдохами. Выполнить 3-4 раза.
Упражнение 7. Лежа спокойно, выдохнуть воздух через нос, втягивая живот и грудную клетку. Выполнить мед-псиный плавный вдох, заполняя полностью легкие. Затем заме ржать дыхание, напрягая все мышцы и повторяя мысленно: <сЯ сильный(ая)». Спокойно выдохнуть через нос с расслаб-пением мышц.
Динамические упражнения
Упражнение 1. Развести прямые руки в стороны, раз-iu-рпув их ладонями вверх, прогнувшись назад, сделать глу-бокий вдох через нос. Затем сдавить грудную клетку ладонями в верхнем и нижнем отделах, одновременно опустить го-иону вниз, выполнить плавный длительный выдох через рот.
Упражнение 2. Выполнить предыдущее упражнение, Произнося на выдохе «пф».
64
Упражнение 3. Разводя руки в стороны и прогибаясь назад, сделать вдох носом. Затем наклониться вперед, к пальцам ног, выполнить медленный выдох через рот, произнося «ф-ф-ф-у-у-у».
Упражнение 4. Выполнить вдох носом, наклонить корпус тела вперед и правой рукой достать пальцы левой ноги, произнося на выдохе «ха-хо-ху». Повторить упражнение на противоположной стороне тела, произнося на выдохе «фа-фо-фу».
Упражнение 5. Поворачивая голову вправо влево, выполнять одновременно с каждым поворотом вдох носом. Затем медленно и плавно выдохнуть через рот, произнося «пффф».
Упражнение 6. Выполнить предыдущее упражнение, осуществляя движения головой вперед назад.
Упражнение 7. В положении стоя, ноги на ширине плеч, вдохнуть, запрокинув голову назад. На выдохе произнести, удерживая ровное звучание, «ма-мо-мэ».
Приняв исходное положение, наклонить голову вперед и вниз, на выдохе произнести «на-но-нэ».
Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствуют формированию необходимого для речи оптимального типа физиологического дыхания с удлиненным выдохом, что обеспечивает достаточный запас воздуха для произнесения различных по длине синтагм. В процессе выполнения дыхательных упражнений отрабатывается направленность выдоха к органам активной артикуляции и его фокусирование на губах. Для этого детей обучают произносить изолированные звуки, их сочетания и слова (например, <уууууууу>, <оооооо-оо>, <умумум>, <ухоухоухо>). Губы при этом слегка вытянуты вперед, их положение не меняется.
После выполнения статических и динамических дыхательных упражнений переходят к фонационным дыхательным упражнениям, которые также осуществляются статически и динамически и предусматривают тренировку длитель-
65
ного выдоха при произнесении глухих щелевых согласных и i и ас пых звуков. Основное внимание при этом уделяется распределению дыхания во время произнесения речевого материала, контролю за правильным вдохом воздуха через нос (следует избегать перебора воздуха).
3. Увеличение длительности речевого выдоха.
Для достижения продолжительности речевого выдоха де-1м выполняют упражнения с постепенным удлинением речевых отрезков, произносимых на одном выдохе. Для этого используют последовательное называние времен года, дней не-/||- пи, прямой и обратный счет до трех, затем до шести. На протяжении тренировок ребенка обучают доводить счет до десяти. Важным условием является соблюдение умеренного импа речи, проговаривание слов в полном объеме, не допуская дрожания голоса, снижения его силы до шепота.
Затем на плавном продолжительном выдохе произносятся ( ноиосочетания и предложения, которые постепенно все бо-пее распространяются: Птицы. Птицы летят. Птицы летят tut юг. Птицы осенью летят на юг. Детей обучают равномерному распределению выдоха на три-четыре слова, что в цепом соответствует средней длине синтагм в русской разго-иорпой речи. С этой целью используются и различные скоро-i оворки, долгоговорки, пословицы.
Примерный речевой материал (скороговорки, долгоговорки, пословицы)
Вы малину мыли ли? Мыли, но не мылили.
Баиньки, баиньки, Купим сыну валенки. Останутся пятаки, Купим Ване бублики.
3. Пилят пилы Без умолку,
66
Пилят пилы Дуб да елку.
Мы едем, едем, едем В далекие края.
Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду, Потерял пастух дуду.
А я дудочку нашла, Пастушку я отдала.
Катились колеса, Катились колеса, Катились колеса, Не прямо, а косо.
Гуси на лугу прячутся в стогу. Кричу я: «Кто в стогу?»
А гуси ни гу-гу.
8. Есть у Ляли кукла Леля. Леля сделана из льна, Любит лялечку она.
9. У Фомки в гостях Фимка, Фимка в гостях у Фомки.
У нас гость унес трость.
Оса боса и без пояса.
И сила уму уступает.
Ехал к вам, да заехал к нам.
У бабы от пуховика пока в пуху бока.
Был бы бык, а мясо будет.
Колос от колоса, не слыхать голоса.
Видеть не видал, слышать не слыхал.
Волос долог, да ум короток.
На языке мед, а под языком лед.
Попытка не пытка.
4. Формирование умения пользоваться «добором» воздуха на паузах.
«Главное условие добора воздуха это создание привычки пополнять запас воздуха в каждой удобной паузе и
67
подключать все дополнительные мышцы, помогая незаметному принятию в легкие его новых порций» (Вансовская, 1(>77: 17). Для развития умения осуществлять добор воздуха в качестве речевого материала используются короткие стихо-ишрения, потешки, разграниченные по смыслу на речевые in резки длиной в три-четыре слова.
5. Развитие силы, высоты, гибкости, модуляции голоса, расширение его диапазона, улучшение тембральной окраски.
В работе над основными акустическими характеристиками Голоса следует исходить из того, что голос является средством ( ш.ппимости, выразительности, эмоциональности речи. «Лю-t)i. 1С его нарушения существенно влияют на формирование и развитие речи, главным образом на коммуникативную функцию, проявляясь как в информативно-коммуникативной, так и и аффективно-коммуникативной сферах» (Орлова, 1998: 147).
Благоприятные предпосылки для развития акустических чарлктеристик голоса создаются в процессе проведения рабо-И.1 по формированию и закреплению диафрагмального типа физиологического дыхания, динамической дыхательной гим-iin гики, способствующей развитию навыков дыхания при ниш-ательной активности. Все это в совокупности составляет основу формирования фонационного дыхания.
Чтобы стимулировать движения гортани и голосовых i к падок, используются следующие приемы:
поглаживающий и вибрационный массаж гортани (ритмичные, энергичные движения пальцами по передней поверхности шеи в вертикальном и горизонтальном направлениях с и-1 ким надавливанием на область щитовидного хряща);
кашлевые движения, подражание голубиному ворко-
·внию, мычанию (сопровождающиеся в ряде случаев вибрационным массажем гортани).
Работа над голосом учитывает фонетические возможно-I ш гортани (С. В. Кодзасов, О. Ф. Кривнова) и базируется на движениях нижней челюсти (открывать и закрывать рот), так Как только эти движения, выполняемые произвольно и в пол-
68
ном объеме, обеспечивают нормальное голосообразование, снятие голосовой зажатости, свободную голосопередачу.
Голосовые упражнения начинаются с произношения гласных звуков. При этом внимание детей привлекается к мягкому голосоначалу и правильному положению языка при фонации. Детей сначала обучают протяженному произнесению изолированных гласных, затем переходят к напевному, слитному произнесению двух, трех и т. д. гласных звуков на плавном продолжительном выдохе.
После снятия голосовой зажатости и выработки свободной голосоподачи на мягкой атаке голоса переходят к выполнению специальных ортофонических упражнений по развитию основных акустических характеристик голоса: силы, высоты, тембра, недостаточная сформированность которых и трудности произвольного изменения негативно отражаются на интонационном оформлении речи. Целью этих упражнений является развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.
Примеры ортофонических упражнений
«Дудочка». Ребенку предлагается произносить звуки, звукосочетания, затем слоги и слова, как бы играя на дудочке: слегка вытягивая губы вперед, с ощущением их легкой вибрации. При выполнении этих заданий важно следить, чтобы ребенок фокусировал звук на губах.
Речевой материал:
М, в, угуу.
Ммм, 5КлОК, 333 (используются правильно произносимые ребенком согласные).
Му-му-му, мо-мо-мо, ну-ну-ну, но-но-но.
Мул-мул-мул, мой-мой-мой, лимон-лимон.
«Колокольчики». Логопед показывает детям два колокольчика большой (с низким звучанием) и маленький (с высоким звучанием). В беседе выясняется, какой «голос» у каждого колокольчика. Потом логопед предлагает детям пре-
69
ipa гиться в колокольчики и спеть их «песенку». Сначала дети мтместно с логопедом имитируют звучание большого колокола: произносят сочетание «бомм-бомм-бомм» в низкой тональности. Для контроля руку держат на грудине, чтобы ладони <> ощутить вибрацию, свойственную грудному звучанию. t,i к-м предлагается «спеть песенку» маленького колокольчика «бимм-бимм-бимм» в высокой тональности. При этом чадони прикладываются к вискам для достижения ощущения Вибрации. Для усиления ощущений упражнение можно выпои пять с закрытыми глазами.
«Колыбельная». Логопед предлагает детям имитировать пение колыбельной песни путем повышения и понижения гони а при произношении гласных звуков. Для этого нужно на-iiiniю и негромко произносить гласные звуки, изменяя высо-iv i олоса.
а\,/а\ а/
* у /
«Эхо». Повышение и понижение голоса при произношении сочетаний из двух и трех гласных звуков.
ay ay
уи
гуи
уи
эу
гЭу

ауи
,ауи

ауи
X.
^^.оуи^^^ оуи оуи
^эуи^ эуи зуи
«Звуковая лестница». Произнесение гласных с посте-Пенным повышением и понижением голоса в диапазоне квар-
11.1, КВИНТЫ.
,ич *э

70
Речевой материал:
фу-фо-фа-фи-фэ; пу-по-па-пи-пэ;
му-мо-ма-ми-мэ; ну-но-на-ни-нэ; бумм-бомм-бамм-бимм.
«Веселый маляр». Логопед предлагает детям рассказывать стихотворение, изменяя звучание голоса (высокое низкое) соответственно тексту.
Краской крашу я карниз: Вверх вниз, вверх вниз.
«Багаж». Ребенок должен повторить отрывок из стихотворения С. Я. Маршака «Багаж», отразив изменениями высоты голоса порядок расположения вещей на полках (снизу вверх). Последовательное повышение высоты голоса сопровождается соответствующим движением руки.
Дама сдавала в багаж Диван, чемодан, саквояж, Корзину, картину, картонку И маленькую собачонку.
«Самолет». Ребенку предлагается повторить стихотворение, отразив изменениями высоты голоса стремительность подъема самолета вверх.
Белокрылый легкий «Ту» Набирает высоту. Он летит все выше, выше, Выше, выше мчится «Ту», Набирая высоту.

Усиление голоса
тихо громко)
(беззвучная артикуляция -
шет

ОООО
ауи
ауи
ауи
ауи

аааа
оуи
оуи
оуи
оуи

ИИИИ
оуа
оуа
оуа
оуа

ээЭЭ
эуи
эуи
эуи
эуи

71

УУУУ
ава
ава
ава
ава

нвВВ
аза
аза
аза
аза

пЗЗ





Ослабление голоса (громко тихо шепот без-IIIyiмая артикуляция):
yyyy ВВвв
ОООо ЗЗзз
АААА ЖЖЖж
ИИии ЭЭээ
Усиление (ослабление) голоса, но без паузы:
УУУУ УУУУ
3333 ЗЗзз
ауауау ауауау
Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе:
ууууууу ззЗЗЗзз
ужуужуужуужуужу
«Прямой счет» от 1 до 5 с постепенным усилением голо-
м 1,2,3,4,5.
«Обратный счет» от 5 до 1 с постепенным ослаблением Голоса: 5,4, 3, 2,1.
«Неделя». Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса:
понвдгльник, вторник беззвучная артикуляция, среда, четверг шепот;
72
пятница, суббота голос средней силы;
воскресенье громко;
суббота, пятница голос средней силы;
четверг, среда шепот;
вторник, понедельник беззвучная артикуляция.
«Предложения». Произнесение предложений с изменением силы голоса:
Мама ушла dOMOU;
Мама ушла домой.
«Игра на пианино». Дети, имитируя игру на пианино, проговаривают четверостишье, изменяя силу голоса в соответствии с текстом:
Ударяй тихонечко: стук-стук-стук (тихо), И тогда услышишь ты нежный звук (тихо). Ударяй сильнее: стук-стук-стук (громко), И тогда услышишь ты громкий звук (громко).
Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса:
А сова все ближе, ближе (голосом средней силы),
В сова все ниже, ниже (голосом средней силы),
И кричит (громко)
В тиши ночной (тихо):
Поиграй, дружок со мной! (громко).
С. Маршак
Проговаривание стихотворений с изменением высоты голоса:
Бьют часы,
Бьют часы: динь]1 дон j динь| дон]..
На дереве, на веточках Воробышки сидят:
«Чирик| чирик]., чирик^ чирик] ЧирикТ чирик].», кричат.
73
Бежал ручей по камешкам Бежал]., бежал]., бежал]. Потом в глубокой лужице Лежал!, лежал|, лежал|.
Дали туфельку слону!, Взял он туфельку одну! И сказал: «Нужны пошире],, И не две, а все четыре» !.
С. Маршак
«Вопрос ответ». Дети делятся на две группы, произ-ИОСЯ текст разным по высоте голосом. Вопросы задаются вы-I оким голосом, ответы произносятся низким.
Ну, Весна, как дела? (Высоко)
У меня уборка. (Низко)
Для чего тебе метла? (Высоко)
Снег мести с пригорка. (Низко)
О. Высотская
Это кто? Это кто
По дороге скачет? (Высоко)
Это наш озорной Непоседа-мячик. (Низко)
Где купили вы, сеньор,
Этот красный помидор? (Высоко)
Вот невежливый вопрос:
Это собственный мой нос! (Низко)
Был сапожник? (Высоко)
Был. (Низко)
Шил сапожки? (Высоко)
Шил. (Низко)
Для кого сапожки? (Высоко)
Для пушистой кошки. (Низко)

74
Почему корова эта Маленького роста? (Высоко)
Это же ребенок, Это же теленок. (Низко)
А. Шибаев
Пропевание знакомых мелодий без слов с изменением высоты голоса.
Песни («Елочка», «Веселые гуси», «Петушок» и т. д.).
В коррекционно-логопедической работе большое внимание уделяется расширению диапазона частот путем включения верхнего и нижнего регистров. Для детей дошкольного возраста физиологичным является включение головного регистра при фонации (И. И. Ермакова), поэтому включение грудного регистра осуществляется осторожно и постепенно. Сначала детей тренируют в произнесении речевого материала голосом средней высоты на одном тоне, затем расширяют диапазон в доступных пределах терции или квинты. Настройка голоса на среднее звучание осуществляется в игровых ситуациях, которые входят в структуру логопедических занятий.
При включении верхнего регистра голоса внимание детей привлекается к вибрационным и кинестетическим ощущениям, возникающим во время фонации. При этом детей обучают сопровождать произношение речевого материала постукиванием лобных пазух (<МИ-МИ-МИ>, <НИ-НИ-НИ>, <МЭ-МЭ-МЭ>, <МА-МА-МА>, <НА-НА-НА>); носогубной складки (<ВВИ-ВВИ-ВВИ>, <ВВЭ-ВВЭ-ВВЭ>, <ВВУ-ВВУ-ВВУ>); нижней губы {<ЗЗИ-ЗЗИ-ЗЗИ>, <ЗЗЭ-ЗЗЭ-ЗЗЭ>, <ЗЗУ-ЗЗУ-ЗЗУ>).
При выполнении упражнений внимание детей фокусируется на восходящем движении тона {голос поднимается вверх), подкрепляется графическим изображением (символ стрелка, направленная вверх).
В процессе включения нижнего регистра голоса произнесение речевого материала сопровождается постукиванием в области грудной клетки (например, <ММУ-ММУ-ММУ>, <ННУ-ННУ-ННУ>, <ММА-ММА-ММА>).
75
Внимание детей обращается на нисходящее движение toil i (голос опускается вниз) и подкрепляется графическим и поражением (символ стрелка, направленная вниз).
Расширение тонального диапазона в ходе дальнейшей pain им достигается обучением детей переходу от головного к ipj тому регистру голоса. Для этого используются упражне-ш| |. направленные на отработку «скользящего», изменяюще-
i восходяще-нисходящего тона с характерным «переломом» голоса из головного регистра в грудной.
Улучшению тембра голоса, яркости его звучания в про-1(1 < се проведения ортофонических упражнений способствует рпбота над артикуляцией, результатом которой становятся правильные, дифференцированные движения артикуляторно-ГО и II трата, координация его деятельности с деятельностью I'Iи .шов дыхания и голосообразования.
Развитию слухо-моторных дифференцировок на первом
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] 1С коррекционно-логопедической работы с дошкольника-
речевой патологией помогают ритмические упражнения.
»ш упражнения способствуют формированию сукцессивных
функций рядовосприятия и рядовоспроизведения, развитию
i анализаторного взаимодействия (слухо-зрительных, слу-
i питательных, зрительно-двигательных связей), обеспечи-и.мшцего прием и переработку различной информации, подин лиливают детей к восприятию интонационной вырази-пиыюсти, к усвоению словесного и логического ударения,
шльного членения высказывания, к правильному воспро-и падению акцентно-ритмической структуры слова.
Работа по развитию слухо-моторных дифференцировок ироподится в двух направлениях: восприятие и воспроизведешь различных ритмических структур. Материалом для упражнений служат такие ритмические структуры, где / громкий, а тихий удар. Для развития восприятия ритма применяются 1Ю< . спенно усложняющиеся упражнения на основе прослуши-п.ишя сначала серий, состоящих из одинаковых ударов, затем имиочающих акцентированные удары. После прослушивания детям предлагается определить количество и качество ударов,
76
составлявших ритмическую серию. Для этого они должны показать карточки с ритмическими структурами, изображенными соответствующими символами. Затем дети самостоятельно записывают условными знаками предъявленную ритмическую серию и определяют на слух количество ударов, какие удары (громкие, тихие), в какой последовательности были предъявлены. После этого дети отстукивают ритмические серии по карточке, на которой графически изображены удары, составляющие серию, а также по подражанию (без опоры на зрительное восприятие).
Основной целью второго этапа логопедической работы
является формирование представлений об интонационной выразительности импрессивной речи и развитие интонационной выразительности экспрессивной речи.
В этот период решаются следующие задачи:
Формирование умений слышать компоненты интонации в звучащей речи и оценивать их использование в различных ситуациях действительности.
Формирование интонационной выразительности речи как механизма проявления общего предназначения интонации.
Развитие языкового «чувства» и его контролирующей функции.
При этом коррекционно-логопедическое воздействие направлено на формирование восприятия и продуцирования супрасегментных средств внешнего оформления высказывания, которое осуществляется параллельно.
3.2.1. Логопедическая работа по формированию
восприятия интонационных средств
выразительности
Интонационная пропедевтика
Логопедическая работа начинается с «интонационной пропедевтики», основная цель которой формирование первичных представлений о компонентах интонации. На их ос-
77
мопс в дальнейшем формируются умения воспринимать и отпивать комплекс основных компонентов интонации и понимать их связь со смыслом и эмоциональным значением вы-i называний.
Таким образом, возникает первая группа первичных ин-гоиационных умений в рамках каждого компонента интонации умение слышать интонационные средства выразительно ш звучащей речи и оценивать их использование в услови-i конкретной ситуации действительности. Данная группа
ими формируется посредством упражнений, направленны к па развитие «слуховой культуры» и носящих преимуще-i iтнпо аналитический характер. Основной метод работы по формированию этих умений метод интонационно-смыс-поного анализа звучащих образцов, который играет важную роль в формировании собственной выразительной речи, так in иосприятие и говорение представляют собой две стороны
· шного процесса речевой деятельности. Подражание г* шмчайно значимо в формировании речевых навыков. Ус-
и не принятых правил интонационного оформления речи
опирается на механизм подражания, который в большей или Mi in.шей степени развит у человека» (Якобсон, 1958: 153). I ipoiпушивание звучащего образца уже служит средством
чепия интонационному оформлению речи, так как «слу-Конои прием не возможен без участия речедвигательного

· ичатора» (Жинкин, 1966: 5), т. е. при восприятии речево-
и' образца развивается не только слух, но и способность арии vпировать звуки, модулировать голос по силе и тону, речь ПО темпу и т. д.
Действуя первоначально непроизвольно, механизм под-рмжания «в дальнейшем также поддается сознательному ре-i . шрованию» (Якобсон, 1958: 157). Следовательно, звучании i образец должен использоваться также для осознания шементарных фонетических обобщений о средствах интонационного оформления речевого высказывания. Основным методом формирования фонетических обобщений, языкового
вства» является коммуникативный метод, реализуемый
78
через систему коммуникативных упражнений, построенных на основе создания речевой ситуации. При этом используются следующие приемы: опознание эмоционального состояния человека (персонажа иллюстрации, пиктограммы) по его позе, мимике, жесту; соотнесение интонационного оформления высказывания с различными сюжетными иллюстрациями; оценка интонационного оформления высказываний в контексте определенной речевой ситуации; сравнение и оценка интонационного оформления высказываний и определение звуковых средств оформления, соответствующих содержанию и основной мысли высказывания.
В процессе «интонационной пропедевтики» у дошкольников формируются первичные элементарные представления об интонационной выразительности речи. При этом в качестве основных задач определены следующие:
привлечение внимания детей к интонационно-окрашенной речи;
формирование «эмоционального слуха»;
развитие «сигнализирующей функции» интонации;
воспитание эмоциональной отзывчивости детей;
формирование невербальных средств выражения различных эмоций.
В качестве подготовительной к формированию представлений об интонационных средствах выразительности проводится работа по развитию эмоциональной отзывчивости дошкольников с речевой патологией, их жестов и мимики. В этой работе выделяется несколько ступеней.
Первая ступень «без слов». Основная задача познакомить детей с различными жестами (локальными: изобразительными, указательными; ритмическими в считалках; модальными: «да» «нет»; этикетными: «привет», «пока») и мимикой, употребляемыми в ситуациях, когда необходима коммуникация без слов. Дети усваивают различные виды мимики, рассматривая рисунки-схемы (пиктограммы). Они не только находят заданную пиктограмму, изображаю-
79
тую разные эмоциональные состояния, и анализируют их, но и разыгрывают мимические этюды (например, «Разъяренный Медведь», «Провинившийся мальчик», «Сердитый дедушка»).
Нторая ступень «жест мимика слово». На этой < iуцени устанавливается вспомогательная по отношению к ( иону функция невербальных средств: жестов, мимики («Что l кажешь?», «Что покажешь?», «Как выразишь на лице?»).
Третья ступень «слово жест мимика». Жесты и мимика рассматриваются как средства выразительности уст-поп речи.
В процессе коррекционно-логопедического воздействия особое внимание уделяется соблюдению режима интонационной выразительности речи логопеда, поскольку ребенок с самого раннего возраста различает эмоциональную окраску Вечи взрослого и определенным образом реагирует на нее.
1'ечь логопеда для ребенка является образцом интонаци- 011 ной выразительности: с сильным акцентом на логических центрах, улавливаемых на слух, использованием пауз, четким пшжением мелодики, характерным для различных интонаци- ii.iх типов высказывания. При этом дошкольники ощуща ют, что яркость, выразительность речи логопеда результат го погружения в определенное эмоциональное состояние. 11,1/кпым представляется создание положительной мотивации | иищениюу детей.
Н ходе логопедического воздействия используются игры, р.) шикающие выразительность движений, их раскованность и произвольность. Детям предлагается с помощью мимики и пантомимики изобразить какое-либо животное или персонаж . i ички (храбрый лев, хитрая лиса, голодный волк, Буратино, Миленький гном и т. п.), а затем отгадать, кого изображали. И последствии задания усложняются. Дети, используя мими-41 i кие и пантомимические средства, разыгрывают различные коммуникативные ситуации: поведение взрослого животного п его детеныша (по выбору детей), встречу обитателей леса, III реонажей сказки. Логопед моделирует ситуацию общения Между персонажами игры, предлагая детям выразить опреде-

80
ленные эмоции при помощи мимики и выразительных движений (радость, удивление, жалость, обида и т. д.). Затем в процессе беседы выясняется, поняли дети смысл разыгранной ситуации и настроение, эмоции участников игры или нет.
Параллельно выполняются упражнения, направленные на обучение выражению основных эмоций, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и формирование умения адекватно выразить свое. В игровых ситуациях общения дети учатся «видеть» за конкретным словом объекты реальной действительности и реагировать на это определенным настроением, эмоциями, соответствующим образом окрашивающими речь.
Примеры игр, развивающих эмоциональную отзывчивость, мимику и выразительность движений
Развитие выразительности движений
«Семья животных». Логопед предлагает детям разбиться на пары, в которых один ребенок играет роль мамы, другой детеныша, и придумывает ситуацию, которую должны представить дети при помощи мимики, выразительных движений (животные играют, поссорились, помирились, мама жалеет (спасает) детеныша). Дети выбирают животных, которых они будут изображать (кошки, собаки и т. п.).
«Прогулка». Дети встают в круг и, двигаясь друг за другом, при помощи характерных выразительных движений и мимики изображают храброго зайца, грустного ослика, сердитую сову, голодного волка, веселого воробья.
«Айболит». Выбирается ребенок, который играет роль доктора. Он лечит больных животных. Их с помощью мимики и выразительных движений по очереди изображают другие дети. Каждый ребенок изображает какое-либо животное, остальные должны догадаться, кто перед ними.
«Гарри Поттер». Логопед предлагает одному из детей «превратиться» в Гарри Поттера и угадать, какой предмет
81
(игрушка, вещь) спрятаны в «тайной комнате». Остальные дети по очереди при помощи выразительных движений и мимики изображают размер, форму, свойства этого предмета.
«Фантазеры». Логопед придумывает и описывает ситуацию, которая вызывает достаточно однозначную эмоцио-Нальную реакцию (удивление, радость, грусть, гнев, страх, Обиду и т. д.), например: «Вы приходите домой и видите в |ашей комнате огромного говорящего жирафа! Что вы чувст-нусте?» Дети, используя мимику и выразительные движения, изображают соответствующую эмоцию (удивление и т. д.).
«Волшебная палочка». Логопед передает одному из де-ГСЙ «волшебную палочку», которая может «превращать» лю-цей в любые предметы, явления, животных и т. п. «Волшебник» по очереди «превращает» детей в предмет (явление и i п.). «Превращенный» ребенок с помощью выразительных цппжений и мимики этот предмет изображает.
Развитие способностей выражать основные эмоции Радость
«День рождения». У ребенка в руках воображаемый мешочек с угощением, который он протягивает детям по очереди. Д( in благодарят и с помощью мимики, жестов, выразительных цнижений показывают, что угощение им понравилось.
«Клоун». Один ребенок изображает грустного клоуна, орого остальным нужно рассмешить, используя мимиче-
· кие и пантомимические средства. Если это удается, клоун I гаиовится веселым, выражая это настроение с помощью мимики, выразительных движений.
Интерес
«Что случилось?» Логопед образно и выразительно опи-i ынаст ситуацию, вызывающую интерес, например: «Сегодня
оятся соревнования между детьми нашего детского сада. h Пяла будут показывать, какие они ловкие, сильные, смелые

82
и сообразительные. Вам интересно, какие задания они будут выполнять?» Дети должны при помощи мимики, позы и выразительных движений продемонстрировать интерес.
Печаль
«Потеря». Логопед просит детей с помощью мимики, позы, выразительных движений изобразить следующую ситуацию: ребенок возил за собой на веревочке красивую машинку и не заметил, как она потерялась.
«Щенок». Логопед читает детям отрывок из стихотворения А. Л. Барто «Он был совсем один». Дети с помощью выразительных движений и мимики изображают настроение и поведение щенка в соответствии с текстом.
Один щенок
Был одинок,
Бродил он неприкаянно.
<.. .> И так расстроился
Щенок,
Что он завыл отчаянно:
«Я одино-о-ок,
Я одино-о-о-ок,
Не нахожу-уууу
Хозяина!...»
«Грустный остров». Одному из детей предлагается изобразить путешественника, попавшего на «Грустный остров», где все жители плачут. Он старается утешить то одного, то другого, но плаксы не успокаиваются. Дети изображают грусть, «плаксивое» настроение при помощи мимики и выразительных движений.
Гнев
«Медведь и пчелы». Дети изображают пчел, которые все лето собирали мед, приносили его в улей, и вдруг к ним залез медведь. Дети с помощью мимики и выразительных движений показывают, как пчелы сердятся и выгоняют медведя.
83
Страх
«Большая собака». Логопед предлагает детям предста-1П11 ь, что мимо них проходит большая злая собака. Натягивая Поводок, она пытается схватить детей за пятки. С помощью |ц.||>;| штельных движений и мимики дети должны изобразить
t 1|>.1Х.
«Гроза». Логопед просит ребенка представить, что на vim те гроза: сверкает молния, гремит гром. Ребенок остался нома один, ему страшно. С помощью мимики и выразительных движений дети по очереди изображают страх. В качестве тукового сопровождения используется аудиозапись звуков и шума грозы.
Отвращение
«Соленый чай». Логопед предлагает детям представить, ЧТО они пьют чай, в который вместо сахара кто-то случайно ни ыпал соль: «Чай стал соленым, невкусным, до чего же неприятно во рту!». Дети с помощью выразительных движений и мимики изображают отвращение.
После завершения курса интонационной пропедевтики проводится работа по формированию восприятия и понимания компонентов интонационного оформления высказывания. < li ионными задачами коррекционно-логопедического воздей-i 1ВНЯ при этом являются:
развитие способностей детей воспринимать разнооб-рцше интонаций человеческой речи, передаваемое комплек-(ом интонационных средств;
дифференциация различных эмоциональных значений, I мысла высказывания, переданных различными интонационными средствами;
знакомство с коммуникативными типами высказывании, средствами их выражения и способами обозначения;
формирование умения различать высказывания разных коммуникативных типов в импрессивной речи.
84
Формирование восприятия и понимания
основных компонентов
интонационного оформления высказывания
1. Формирование восприятия и понимания основного тона высказывания.
Ситуативная речь, сопровождаемая мимикой и жестами, возникает как реакция на естественные, искренние чувства, эмоциональные проявления (просьбы, побуждения, сообщения, недовольства, гнева и т. п.) и является основой для развития интонационной выразительности (В. М. Минаева). Работа по формированию восприятия и понимания основного тона высказывания начинается с обучения детей пониманию эмоциональных значений высказываний, подкрепленных наглядным действием. Для этого используется прием интонационно-выразительного проговаривания ситуаций, возникающих во время выполнения режимных моментов. Логопед подробно комментирует события, обращая внимание детей на основной тон высказывания, на мимику, сопровождающую основной тон высказывания, передающие соответствующее ситуации настроение.
Чтобы повысить эффективность логопедической работы, используются различные приемы, обеспечивающие усвоение основного механизма эмоционально-образной выразительности речи не только посредством вспоминательно-психоло-гических усилий ребенка, но и через включение его зрительных, осязательных, обонятельных, вкусовых ощущений.
В процессе формирования восприятия и понимания основного тона высказывания главной целью работы является расширение знаний детей о различных видах основного тона, об адекватности их использования в определенной ситуации, демонстрация роли основного тона высказывания в речевом общении, в достижении коммуникативной цели.
Логопедическая работа строится на основе классификации К. Изард (1999), выделяющей фундаментальные эмоции:
85
iinicpec, радость, удивление, печаль, гнев, страх, отвращение. Речевой материал предъявляется аудиотивно.
При формировании представлений о многообразии видов к поеного тона, зависящих от выраженных в высказывании чувств и мыслей, используются следующие задания:
подобрать картинку, содержание которой соответству-п основному тону высказывания (текста), объяснить свой Выбор;
из двух предложенных выбрать картинку, содержание in порой соответствует основному тону высказывания (тек-i i a), объяснить свой выбор;
разложить последовательно две картинки, содержание Которых отражает изменение основного тона высказывания в iгнете, состоящем из двух противопоставленных по смыслу Петей, объяснить расположение картинок.
Пониманию эмоционально-образного содержания выска-u.i пиний помогает знакомство дошкольников с устным народным творчеством. В качестве речевого материала при пом используются сказки о животных («Заюшкина избуш-«Лиса и волк»), волшебные сказки («Гуси-лебеди», «Се-i фица Аленушка и братец Иванушка», «Морозко», «Васили-t .1 11рекрасная»). Выбор сказок в качестве стимульного материала обусловлен простотой их главной идеи, доступностью ми я правильной интерпретации мотивов поступков героев. В работе со сказками возможны следующие задания:
узнать героев сказки по пантомимике;
продемонстрировать движением, мимикой свое понимание основного тона высказывания и эмоционального содержания фрагмента сказки;
выбрать одну из нескольких иллюстраций к сказке, i (ю i ветствующую смыслу и эмоциональному содержанию прослушанного фрагмента;
выложить последовательно картинки, иллюстрирующие сюжет и эмоциональное содержание событий сказки.
86
В дальнейшем сюжетные картинки заменяются специальными пиктограммами, символизирующими наиболее яркие по проявлениям эмоциональные состояния: радость, гнев, печаль, страх, удивление, испуг. Кроме вышеназванных, детям предлагаются задания: подобрать к фигурке, изображенной в позе, выражающей определенное эмоциональное состояние, соответствующую пиктограмму, назвав эмоциональное состояние; дорисовать незаконченную пиктограмму; самостоятельно нарисовать нужную пиктограмму; после прослушивания стихотворения или рассказа выбрать или нарисовать пиктограммы соответствующей эмоциональной направленности; «зашифровать» письмо при помощи пиктограмм, а затем объяснить свой выбор, связывая содержание и основной тон высказывания.
При выполнении этих заданий дошкольники «переживают» эмоциональные состояния, вербализуют их, что способствует расширению круга понимаемых эмоций и их уточнению. Затем детям предлагается:
прослушать фрагменты сказки, рассказать, какие чувства возникли после прослушивания, выделить из текста ключевые слова, помогающие определить основной тон высказывания;
прослушать стихотворение, прочитанное монотонно, невыразительно, определить основную мысль стихотворения и соответствующий ей основной тон прочтения, объяснить свой выбор;
прослушать текст и определить от чьего лица братца «Ох!» или «Ах!» он был прочитан, объяснить свой выбор;
назвать соответствующий предъявленной речевой ситуации основной тон высказывания;
прослушать два одинаковых фрагмента текста (партитура чтения первого радостный тон с положительной эмоциональной оценкой, второго осуждающий тон, с негативной эмоциональной оценкой), подобрать соответствующую основному тону пиктограмму, объяснить свой выбор;

87
определить и обосновать изменение основного тона вы-i называния считалки в зависимости от изменения ситуации;
прослушать стихотворение и определить, какой персонаж этого стихотворения объясняет, как его нужно читать (каким тоном), обосновать свой ответ.
Примеры игр, формирующих восприятие и понимание основного тона высказывания
Развитие восприятия основного тона высказывания,
ттимания эмоционально-образной выразительности речи
с опорой на зрительные, осязательные, обонятельные,
вкусовые и слуховые ощущения
«Яблоки» (игровая ситуация). Логопед приносит на занята два яблока: сладкое и кислое. Идет беседа познавательно-ГО характера: «Что это? Яблоко. Это фрукт, он растет на деревьях и т. п.». Затем логопед приглашает детей рассмотреть, иифогать яблоко. Рассматривание сопровождается рассказом иогопеда: «Вот какое большое, круглое яблоко! Какая у него блестящая, гладкая, красивая кожица (восклицательно, радо-t ИМ.1М тоном)!»
Логопед разрезает яблоко, угощает детей, задает вопросы: «Яблоко вам нравится? А какое оно на вкус? Сладкое! Пра-nmiuio. Очень красивое, сладкое яблоко!» Логопед обращает шшмание детей на основной тон высказывания (было ли поим i но по тону голоса, что яблоко красивое и вкусное?).
{атем дети вместе с логопедом рассматривают другое Яблоко. Логопед говорит грустным, недовольным тоном: «Нот какое маленькое, зеленое яблоко!». Он предлагает де-IMM попробовать яблоко и спрашивает, чем это яблоко отнимается от первого, какое оно на вкус? (Кислое.) Внимание |i гей обращается на интонацию рассказа о втором яблоке: Каким тоном было рассказано о кислом яблоке, было ли помп i но по голосу, что яблоко кислое, не очень вкусное?
88
Обобщая совместные наблюдения, логопед объясняет детям, что при помощи изменений голоса можно передать не только информацию о яблоке, но и радость, грусть, свое отношение к людям и предметам, настроение.
Развитие восприятия и понимания
основного тона высказывания на основе знакомства
с пиктограммами (на материале стихотворений)
«Пиктограмма». Логопед предлагает детям прослушать отрывок стихотворения, назвать ключевые слова, определяющие основной тон высказывания и его эмоциональное значение, и нарисовать соответствующую пиктограмму.
Радость
Я пошел играть в футбол. Я забил в ворота гол! Все кричат: «Ура! Ура!» Это славная игра!»
Печаль
а) Бабка охает и стонет: Ой! Белье мое утонет. Ой! Попала я в беду! Ой! Спасите! Пропаду!
С. Михалков
б) Где же солнце? Что случилось? Целый день течет вода. На дворе такая сырость, Что не выйдешь никуда.
Удивление
а) Извините, вы кто! Почему на вас мое пальто? Это ваше! Очень приятно! Получите его обратно!
89
б) Рано-рано выпал снег. Удивился человек.
Это снег? Не может быть1.
На траве? Не может быть!
В октябре? Не может быть1.
Неужели это снег? Не поверил человек.
Гнев
а) Ах ты, гадкий, ах ты, грязный, Неумытый поросенок!
Ты чернее трубочиста, Полюбуйся на себя: У тебя на шее вакса, У тебя под носом клякса, У тебя такие руки, Что сбежали даже брюки, Даже брюки, даже брюки Убежали от тебя.
К. И. Чуковский
б) Ощетинились зверюги и, оскалившись, кричат: Так веди нас за собою на проклятый Зоосад, Где в неволе наши братья за решетками сидят! Мы решетки поломаем, мы оковы разобьем,
И несчастных наших братьев из неволи мы спасем. А злодеев забодаем, искусаем, загрызем] К. И. Чуковский
Страх
Таня-Ваня задрожали Бармалея увидали. Он страшными глазами сверкает, Он страшный костер зажигает, Он страшное слово кричит!
К. И. Чуковский
90
Развитие восприятия и понимания
основного тона высказывания на основе знакомства
с пиктограммами (на материале текстов)
«Нарисуй настроение». Логопед предлагает детям прослушать небольшой текст определенной эмоциональной направленности, выраженной основным тоном высказывания и обусловленной значением ключевых слов. Затем дети должны закончить пиктограмму (схематично изобразить брови, рот), соответствующую эмоциональному содержанию текста.
«Лиса и заяц» (игровая ситуация на материале лексической темы «Зима»).
На ширме появляется Лиса, обращается к Зайцу.
Лиса. Что это ты, косой, развеселился! Сказки все рассказываешь, детям Зиму найти помочь решил! А ты думаешь, тебе они помогут? Идите-идите, ребятушки, а я тут пока зайчиком полакомлюсь! Что же вы не идете? Зайца мне в обиду не дадите? Ну, тогда поиграйте со мной, если выиграете, отпущу Зайца, если нет, будет мне за-а-а-мечательный обед. Видите это лицо? (Передает логопеду незаконченную пиктограмму.) Здесь нужно кое-что дорисовать! Я вам буду рассказывать историю про Зимушку, а вы слушайте внимательно, догадайтесь, какое у нее было настроение. Когда остановлюсь, рисуйте!
Однажды шла Зимушка по заснеженному лесу и весело разговаривала с его обитателями. У нее в руках был волшебный снежок. Радостно было ей, что деревья снежком укутаны, птицам хватает семян в шишках, а если чего в лесу не доставало, она снежку шепнет, подбросит его, и все появляется». (Пиктограмма РАДОСТЬ.)
Рассердился Вьюгокрут, что Зимушку все лесные жители любят, хозяйкою своею считают, а его сторонятся, прячутся, напустил вьюгу, задул северным ветром, выхватил волшебный снежок и унес его. (Пиктограмма ГНЕВ.)
Опечалилась Зимушка, хочет деревьям, зверям и птицам помочь морозы да метели пережить, без волшебного
91
снежка не получается. Искала-искала, весь лес исходила, да так и не нашла. (Пиктограмма ПЕЧАЛЬ.)
Лиса. Будь по-вашему, если вы все сделали правильно, отпущу Зайца. В другом месте поищу себе обед.
Дифференциация различных эмоциональных значений основного тона высказывания
«Волшебное письмо». Логопед предлагает детям послушать текст, содержащий высказывания различной эмоциональной направленности, оформленные соответствующим Гоном. Опираясь на ключевые слова, дети должны «зашифровать» письмо с помощью пиктограмм.
Шел сильный дождь. Маша смотрела, как дождь стучит и окно, и грустила. Вдруг выглянуло яркое солнышко, прекратился дождь. Маша обрадовалась и побежала играть на ушщу. (Пиктограммы ГРУСТЬ, РАДОСТЬ.)
Саша обиделся на друга, который не позволил ему поиграть со своей машинкой. Грустный Саша вернулся домой, юшел в свою комнату и удивился: на столе стояла большая, красивая коробка. Что же в ней? Да ведь это новый, красный футовичок! Увидев игрушку, Саша обрадовался и позабыл ice свои обиды. (Пиктограммы ГРУСТЬ, УДИВЛЕНИЕ, РАДОСТЬ.)
При выполнении заданий, в процессе игр и бесед выясняется, о чем говорилось в текстах, стихотворениях, какие mi.юли и настроение появились у детей во время их прослу-1никания. Затем вместе с детьми подводится итог: в зависимости от содержания высказывания, его основной мысли, чувств и настроения говорящего могут быть использованы разные виды основного тона. Изменяя основной тон выска-п.тания, можно лучше передать свое отношение к тому, о Чем ты говоришь. Постоянно осуществляется опора на семантику: особое внимание уделяется обнаружению в тексте киючевых слов, помогающих связать основной тон с содержанием высказывания.
92
2. Формирование восприятия и понимания темпа речи.
Темп речи, как и основной тон, является интонационным средством выразительности высказывания и используется для повышения действенности речи, достижения коммуникативной цели. Выбор темпа речи определяется в основном содержанием, замыслом высказывания, условиями общения.
Формирование восприятия, понимания и оценки темпа речи имеет целью расширение знаний детей о темпе, как об одном из важнейших коммуникативных средств (при слишком быстром или медленном темпе затрудняется восприятие информации, заключенной в высказывании), воспитание умения слышать (опознавать) изменения в темпе высказывания и аргументировано объяснять их, умения определять в зависимости от содержания, основной мысли высказывания подходящий высказыванию темп.
Представления о темпе речи начинают складываться у детей в ходе прослушивания скороговорок и бесед о том, в каком темпе их следует читать, чему способствует проговари-вание скороговорок.
Детям предлагаются следующие задания:
прослушать стихотворение и определить, от лица какого героя Торопыжки или Увальня оно было прочитано, обосновать свой ответ;
прослушать дважды один и тот же рассказ, прочитанный первый раз в быстром (медленном), соответствующем содержанию высказывания темпе, второй раз в медленном (быстром) темпе, не соответствующем его содержанию и основной мысли; определить наиболее подходящую содержанию рассказа партитуру чтения, обосновать свой ответ;
прослушать рассказ, прочитанный в соответствующем его содержанию замедленном темпе, определить основную мысль рассказа и звуковое средство (темп речи) ее выражения, обосновать свой ответ;
прослушать рассказ, прочитанный в соответствующем его содержанию быстром темпе, определить основную мысль
93
рассказа и звуковое средство (темп речи) ее выражения, обосновать свой ответ;
прослушать стихотворение и определить, какие его Части в каком темпе нужно читать, ответ аргументировать;
объяснить значение выражений, связав их с темпом иi.iсказывания (например, «стрекочет, как сорока», «слова i квозь зубы цедит»);
определить, в каком темпе должны произноситься вы-( называния, отражающие быстроту совершающихся событий;
определить, в каком темпе должны произноситься вы-i называния, выражающие однообразие совершающихся со-бытий.
Примеры игр, формирующих представления о темпе речи
«Что это было?» Логопед предлагает детям послушать »короговорку и объяснить, в каком темпе обычно произно-i и i ся скороговорки и почему?
От топота копыт Пыль по полю летит.
Дама Картину,
Сдавала в багаж Корзину,
Диван, Картонку
Чемодан И маленькую собачонку
Саквояж, С. Я. Маршак
«Найди скороговорку». Логопед читает детям две по нчики и предлагает найти скороговорку, объяснив свой вы-
ttop
От топота копыт Черепаха, не скучая,
Пыль по полю летит. Час сидит за чашкой чая.
94
«Куда спешат головастики?» Дети слушают стихотворение и объясняют, какие его части в каком темпе нужно читать и почему?

Вихрем Мчится

1
быстро

Под водой

г-


Головастик молодой,

J


А за ним
-*i

быстрее

Еще пяток,
)



А за ним
J



Сплошной поток.
~-\



Тот без ног,





А тот с ногами,


еще быстрее,

Этот прямо,
V
>-
все время ускоряя темп

Тот кругами,
/




Кто налево,




Кто направо.




Так и носится орава.

·>

быстро

Вдоль пруда,

,


Вокруг пруда...




Почему?
.



Зачем?




Куда?


медленно

Головастики

>
·


Спешат




Превратиться с лягушат._
/



Б..
Заходер

В процессе выполнения заданий выясняется, какую информацию можно передать, изменяя темп высказывания. Вместе с детьми подводится итог: темп речи служит средством выразительности высказываний; он помогает передать быстроту, скорость событий, подчеркнуть опасность момента или, наоборот, медленность действия, однообразность происходящего, степень важности содержания отрезка речи.
95
3. Формирование восприятия и понимания изменений громкости голоса.
Громкость голоса важное коммуникативное средство, которое имеет существенное значение для восприятия информации. Изменения громкости голоса связаны с изменением смысла высказывания и выступают как одно из интонационных звуковых средств выразительности речи.
В процессе беседы детям объясняют, что изменяя громкость голоса, также как и основной тон высказывания, можно передать различные эмоциональные состояния, уточнить характер ситуации общения. Например, тихий голос свидетельствует о желании быть услышанным только тем лицом, к которому обращена речь, о робости говорящего, а также может передавать угрозу, предупреждение. Громкий голос выражает неселое настроение, волнение, настойчивость, иногда боязнь быть непонятым.
Формирование восприятия и понимания изменений громкости голоса имеет основной целью расширение знаний детей об уместности или неуместности громкой (или тихой) речи в определенных ситуациях, осознание различий в модификациях громкости голоса как воспринимаемой силы звука, их роли к выражении эмоций, уточнении смыслового содержания высказывания.
Эти цели достигаются при выполнении детьми следующих заданий:
определить звуковое средство выразительности (громкость голоса) при сравнении двух прочитанных стихотворений;
ответить на вопрос: громко или тихо нужно петь колыбельные песни? почему?;
прослушать две песни и определить, под какую из них малыш уснет, а под какую нет; обосновать свой ответ;
прослушать стихотворение и ответить на вопрос, нужно ли говорить в данной ситуации громко, свой ответ обосновать;
назвать ситуации, когда не следует (или, наоборот, нужно) говорить громко (тихо);
96
прослушать рассказ, определить, с какой громкостью его следует читать; обосновать свой ответ, используя ключевые слова текста;
сравнить два отрывка из сказки; определить, какие чувства помогает выразить громкость голоса в каждом из них; обосновать свой ответ;
дважды прослушать один и тот же рассказ, прочитанный с разной громкостью; определить, какая громкость голоса соответствует содержанию этого рассказа и почему; определить, с помощью какой партитуры чтения удалось лучше передать содержание и выразить основную мысль рассказа; назвать средство выразительности, с помощью которого удалось это сделать;
прослушать стихотворение, определить, какое настроение оно создает и какой громкостью можно передать это настроение.
Примеры игр, формирующих представления о громкости голоса
«Братцы Бух! и Ш...». Логопед читает два стихотворения от лица двух персонажей: братца Бух! и братца Ш... и просит узнать, какой братец какое стихотворение сочинил. При этом следует объяснить свой выбор.
Гром грохочет бух, трах! Слышен шорох в камышах
Словно горы рушит. От него шумит в ушах:
Тишина в испуге ах! Сто бесстрашных лягушат
Затыкает уши. Цаплю шепотом страшат.
А. Шалыгин В. Нестеренко
«Выбери колыбельную». Логопед просит ребенка уложить куклу спать. Для этого ей нужно спеть колыбельную песню. Он предлагает несколько вариантов песен, ребенок должен выбрать нужный и объяснить свой выбор.
97
Старший брат сестру баюкал:
Баюшки-баю! Унесем отсюда кукол,
Баюшки-баю! Уговаривал девчушку (Ей всего-то год!):
Спать пора, Уткнись в подушку, Подарю тебе я клюшку, Встанешь ты на лед.
- Баюшки-баю! 11е плачь,
11одарю
футбольный мяч.
Хочешь,
Ьудешь за судью.
Наюшки-баю!
( тарший брат сестру баюкал:
Ну не купим мяч, 11ринесу обратно кукол, Только ты не плачь. 11у не плачь, не будь упрямой, (!пать пора давно... 1М пойми я папу с мамой () iпустил в кино.
А. Барто
Спать пора,
Уснул бычок,
Лег в коробку на бочок.
Сонный мишка
Лег в кровать,
Только слон
Не хочет спать.
Головой кивает слон,
Он слонихе
Шлет поклон.
А. Барто
Ветер пел, качая ветки, Спите, почки, спите детки. Кто всю ночь не будет спать, Тот цветком не сможет стать.
Е. Тарлапан, перев.
молд. В. Данько
«Песенка». Логопед предлагает ребенку прослушать стихотворение и определить, правильно ли ведет себя девочка; свой ответ объяснить.
98
Кто сказал, что я горланю? Кто сказал, что я кричу? Я свою подружку Таню Новой песенке учу.
М. Пластов
«Чье стихотворение?» Логопед читает стихотворение и предлагает определить, кто и зачем его мог сочинить?
Тише, жабы!
Ни гу-гу!
Ходит цапля на лугу.
Чтобы не было беды,
Наберите в рот воды.
>
тихо
совсем тихо В. Иванов
Была тишина, тишина, тишина... тихо
Вдруг грохотом грома сменилась она. громче
И вот уже дождик, тихонько ты слышишь? тихо
Закапал, закапал, закапал по крыше... тихо
Наверно, сейчас барабанить он станет... громче
Уже барабанит! Уже барабанит! громко
А. Барто
«Назови настроение». Логопед предлагает ребенку послушать стихотворение и сказать, какое настроение у него возникло при этом; свой выбор объяснить.
День прозрачный, День морозный. В серебре лежат дворы. Санок звонкие полозья С ледяной бегут горы. В. Нестеренко
Снег с березы повалился. На Андрюшку комом хлоп! Из Андрюшки получился Замечательный сугроб!
С. Панфилов
В процессе выполнения заданий выясняется, о чем говорится в текстах, какие чувства и настроение появляются у детей при их прослушивании. Вместе с детьми подводится итог:
99
изменение громкости голоса зависит не только от ситуации общения, но и от содержания текста, от того, что и как мы Котим выразить нашей речью.
4. Формирование восприятия и оценки изменений i ембра голоса.
Обучение ребенка умению воспринимать и понимать Связь изменений тембральной окраски голоса со смыслом высказывания осуществляется в процессе работы по развитию носприятия и понимания основного тона высказывания. При ЭТОМ внимание обращается на воспитание осознанного понимания связи изменений речевого тембра с содержанием высказывания. В качестве речевого материала используются не-иольшие по объему русские народные сказки и литературные басни. Такой выбор обусловлен тем, что типажи произведений этих литературных жанров характеризуются яркими, противопоставленными эмоциональными чертами.
Для закрепления навыков определения соответствия тем-*>ра голоса содержанию высказывания применяются постановки по материалам сказок, которые осуществляются логопедом с использованием кукольного или настольного театров. Речевой материал: русские народные сказки «Теремок», «Колобок», «Три медведя», «Маша и медведь», «Волк и лиса», цптературные сказки «Буратино» (А. Толстой), «Чипполино» (Дж. Родари) и т. п.
Дети выполняют следующие виды игровых упражнений:
Ребенок рассказывает о характере персонажа инсценировки, опираясь на характеристики его «голоса»;
«Лесное радио». Логопед, находясь за ширмой, от лица сказочных персонажей произносит высказывания, изменяя тембр голоса в зависимости от характера и внешнего вида персонажа. Дети определяют, какой персонаж скрывается за ширмой, соотнося изменения тембра голоса с его характеристикой и обосновывая свой ответ.
100
«Найди ошибки в сказке». Детям предлагается драматизация, в ходе которой логопед от лица персонажей произносит высказывания с изменением тембра голоса, не соответствующим внешнему виду, характеру и поведению героев сказки. Дети должны определить несоответствие, назвав, чьи голоса «перепутались», и обосновать свой ответ.
5. Формирование восприятия ударения.
Правильное словесное ударение одно из необходимых условий разборчивости русской речи. В процессе логопедических занятий формируется восприятие словесного ударения на основе слухо-моторных дифференцировок, усвоенных на первом этапе работы с учетом того, что ритм регулирует не только движение, но и слово.
В качестве подготовительных выполняются упражнения, развивающие умение определять местоположение акцентированного (выделенного интенсивностью) слога в серии слогов. Детям предлагается из серии слогов типа СГ с правильно произносимым согласным звуком и различными гласными определить место ударного слога в серии, отхлопав предъявленную серию по образцу, выделяя сильным хлопком акцен- j тированный слог, назвать его местоположение в серии. Основная цель этой работы сформировать одну из важнейших функций словесного ударения словоопознавательную. \ В ходе занятий логопед объясняет детям, что части произно-симого слова (слоги) звучат не одинаково по длительности и громкости. В каждом многосложном слове есть часть, которая звучит громче и продолжительнее других. Такая часть ; слова называется ударной и выделяется посредством ударения. Перенос ударения с одного гласного на другой меняет значение слова или делает его бессмысленным. Затем детей знакомят со знаком, обозначающим ударение.
Детям предлагается игра «Путаница»: называются слова с правильным и неправильным местоположением удар- ] ного слога, дети должны определить верно или нет было произнесено слово. В тех случаях, когда ребенок опознает
101
слово как неправильное, его просят назвать это слово правильно. Если ребенок затрудняется выполнить задание, демонстрируются предметные картинки, из которых он должен выбрать нужную.
Затем дети выполняют задания:
определи, какое слово было произнесено: длинное или короткое (путем выбора полоски бумаги соответствую щей длины);
положи картинки (названные логопедом) под длинной и короткой полосками бумаги;
самостоятельно разложи картинки (без называния их логопедом) под длинной и короткой полосками бумаги;
самостоятельно подбери и назови длинные и короткие слова;
отхлопай ритмический рисунок слова; выдели более громким хлопком ударный слог (на материале двусложных, трехсложных слов с различным местоположением ударного слога);
подбери картинки, название которых соответствует
определенной акцентно-ритмической схеме слова ( ; ;
- -;- -;- -и т. п.);
подбери слова, соответствующие предъявленной акцентно-ритмической схеме (двусложные, трехсложные слова с различным местоположением ударного слова);
назови ударный слог слова;
«узнай» картинку, «названную» логопедом посредством отхлопывания акцентно-ритмической структуры слова;
отхлопай последовательно ритмические структуры двух слов, отличающиеся местоположением ударного слога (например, замок замок; кружки кружки; стрелки стрелки и т. д.);
102
разложи картинки, название которых отличается лишь местоположением ударного слога, под соответствующими схемами.
Обучение детей воспринимать логическое ударение начинается с уточнения звуковых средств его выражения: усиления словесного ударения, достигаемого динамическим, длительным и напряженным произнесением ударного слога выделяемого слова, и специфической мелодики, характеризующейся чаще всего понижением основного тона. Детям объясняют, что в высказывании голосом выделяются те слова, которые считаются наиболее важными. Они произносятся несколько громче и медленнее всех остальных слов в предложении. Анализируя вместе с детьми интонационно-смысловое содержание предложений, их учат выделять наиболее существенное с точки зрения данной ситуации слово в предложении, определять, почему именно это слово наиболее важное, называть средства выделения слова логическим ударением.
Для этого используются следующие задания:
сравнить двусоставные высказывания, предъявленные в двух вариантах произнесения с изменением местоположе ния логического ударения (например, Каша сварилась. Каша сварилась. Наступила зима. Наступила зима), и соотнести их с графическими схемами ([_ _.[_ ).
«разделить» прослушанные высказывания на слова путем отхлопывания ритма (одно слово один хлопок), выделить более громким хлопком слово, отмеченное логическим ударением;
определить местоположение логического ударения в прослушанном предложении путем обозначения его на схеме (например, Лена пошла домой. | и т. п.);
103
ответить на вопросы по сюжетной картинке с помощью указательного жеста (например, Девочки собирают ягоды. Покажи: Кто? Что делают? Что собирают?);
ответить на вопросы по сюжетной картинке (например, Бабушка вяжет шарф. Кто? Что делает? Что вяжет?);
ответить на вопросы. Детям дважды предъявляется одно и то же по составу словоформ предложение, но с различным местоположением выделенного логическим ударением слова, и предлагается определить, отличаются ли предложения по звучанию и в чем состоит это различие {Кате купили туфли, а Оле платье. Кате купили туфли, а Оле платье);
выбрать картинку, соответствующую выделенному логическим ударением слову;
зарисовать схему предложения, отражающую местоположение выделенного логическим ударением слова;
подобрать схемы с определенным местоположением ни деленного логическим ударением слова к предлагаемым для прослушивания предложениям.
Навык определения выделенного логическим ударением слова формируется в процессе работы с распространенными предложениями. В качестве речевого материала используются пословицы и поговорки, в которых изменение положения иогического ударения ведет к изменению смысла высказывания. Дети анализируют высказывания, выделяют на схеме предложения место акцентированного слова в нем, находят иерный вариант прочтения, отражающий его смысл, и аргументируют свой ответ. Для этого используется игра «Что изменилось?». Логопед предлагает детям послушать пословицы и определить, какое слово выделено голосом, как изменится смысл пословицы, если выделить логическим ударением другое слово.
Предлагаются пословицы из трех значащих слов.
104
Пример:
Друзья познаются в беде. Друзья познаются в беде. Друзья познаются в беде.
Дело мастера боится. Выше головы не прыгнешь.
Копейка рубль бережет. Каши маслом не испортишь.
Первый блин комом. Семеро одного не ждут.
У страха глаза велики. Всему свое время.
Цыплят по осени считают. Один в поле не воин.
Таким образом, положительный эффект достигается при включении в работу заданий, направленных не на «механическое» опознавание слова, выделенного в предложении логическим ударением, а на формирование понимания связи между выделенным словом и смыслом высказывания.
6. Формирование восприятия различных коммуникативных типов высказывания, знакомство со средствами их выражения и способами обозначения.
А. Изучение данных онтогенеза детской речи показывает, что восприятие, а затем и воспроизведение повествовательных высказываний формируются раньше, чем высказываний других коммуникативных типов. Эти данные определяют выбор модели завершенного повествования как отправной точки развития восприятия и опознания коммуникативных типов предложений.
При формировании восприятия повествовательных высказываний отрабатываются ИК-1, ИК-2, ИК-3.
На начальных этапах работы для восприятия предъявляются предложения, соответствующие ИК-1 (с понижением основного тона к концу высказывания). Детей обучают слушать предложения с интонацией завершенного повествования и определять его коммуникативную направленность, уточняют звуковые средства выражения повествовательной
105
интонации (поддержание одинаковой высоты голоса и небольшое его понижение к концу предложения), которые сопровождаются соответствующим движением руки и изображаются графически.
ИК-2 в повествовательном предложении используется для реализации завершенного высказывания с логическим выделением заданного слова. Предударная часть произносится обычным средним тоном или с незначительным повышением, заударная с понижением тона. Ударная часть отличается усилением словесного ударения по отношению к другим словам интонационной конструкции. В процессе восприятия таких высказываний создаются специальные ситуации общения, в которых используются повествовательные высказывания со значением уточнения. При этом закрепляются знания детей о сред-с шах выражения логического ударения.
ИК-3 используется в повествовательных высказываниях при перечислении: предударная часть произносится обычным средним тоном, на ударном слоге тон резко повышается, на шударной части понижается.
Восприятие мелодического оформления повествовательных высказываний со значением перечисления формируется в процессе наблюдения за мелодическими изменениями интонационного контура высказывания. После произнесения понес j вовательного предложения со значением перечисления детям объясняют, что в таких предложениях голос повышается на каждом слове, называющем предметы, которые перечисляются. Объяснение сопровождается соответствующим /пшжением руки и демонстрацией графической схемы голосоведения.
Обучаясь воспринимать различные интонационные кон-с i рукции повествовательных высказываний, дети знакомятся СО знаком препинания, которым предложения данного коммуникативного типа обозначаются на письме.

При закреплении навыка опознавания и выделения из текста повествовательных предложений дети поднимают карточки с изображением точки, выкладывают фишки, количество которых соответствует количеству повествовательных предложений, «пишут» графические диктанты.
Примерный речевой материал для развития восприятия повествовательных высказываний
Развитие восприятия интонации законченного повествования
1. ИК-1 в завершенном повествовательном высказыва нии.
Дом. Вот дом. Это дом. Мы играем. Вот игрушки. Вот кукла. Это кубики. Мы идем гулять. На улице тепло. Светит солнце. Вот песочница. Это птицы. Вот птицы. Наступила осень. Листья пожелтели. Вот листья. Вот желтые листья. Птицы улетают. Птицы улетают на юг. Наступают холода.
Поздняя осень, Грачи улетели. Лес обнажился. Поля опустели.
Н. А. Некрасов
2. ИК-2 в завершенном повествовательном высказыва нии (со значением уточнения).
Саша ушел.
Кто ушел? Я не понял?
Саша ушел.
Дети гуляют во дворе.
Я не понял. Что делают дети?
Дети гуляют во дворе.
Дима принес кубики.
Я не понял. Что он принес?
Дима принес кубики.
107
3. ИК-3 в завершенном повествовательном высказывании при перечислении.
В вазе лежат яблоки, груши и бананы.
На столе лежали книги, журналы и раскраски.
На улице сегодня тепло и солнечно.
Мы гуляем с Сашей, Машей и Аней.
На праздник пришли мамы, папы, бабушки и дедушки.
Б. В соответствии с данными онтогенеза детской речи логопедическое воздействие предполагает формирование восприятия интонационной конструкции вопросительного предложения в следующей последовательности: общий, а затем специальный вопрос. Для этого используются естественные ситуации общения и вопросно-ответная форма речи. Детям предлагается прослушать предложения и узнать (выделить) среди них вопросы (хлопнув в ладоши). Затем обсуждаются особенности мелодического оформления общего вопроса (в конце вопросительного предложения голос резко повышается). Значительный подъем тона в интонационном центре сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.
Прежде чем приступить к формированию восприятия специальных вопросов, детей знакомят с вопросительными словами. Например, детям читается стихотворение:
Разные вопросы задаются всем: Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего?
О ком? Что? Кому? Который? Чья? Каким? О чем?
А. Тетивкин
В процессе беседы детям объясняют, что эти вопросительные слова могут находиться в начале, в середине, в конце предложения. При произнесении предложений с вопросительными словами происходит повышение, а затем понижение голоса. Объяснение подкрепляется соответствующим
108
движением руки и демонстрацией графической схемы голосоведения.
При обучении восприятию различных интонационных конструкций вопросительных высказываний детей знакомят со знаком препинания, которым предложения данного коммуникативного типа обозначаются на письме.
Навыки восприятия и опознавания вопросительных предложений совершенствуются в ходе выполнения следующих заданий: графический диктант (записать столько вопросительных знаков, сколько вопросительных предложений содержится в тексте); выделяя из текста вопросительные высказывания, ответить на вопрос; из вопросительных высказываний выделить только специальный вопрос; на схеме предложения отметить местоположение вопросительного слова, обозначив его вопросительным знаком.
Примеры игр, развивающих восприятие вопросительной интонации
Общий вопрос
«Подними сигнал». Логопед предлагает детям прослушать предложения и выделить среди них вопросительные, сигнализировав об этом поднятием карточки с вопросительным знаком.
Они гуляют? Они гуляют.
Дети играют в кубики. Дети играют в кубики?
Наступила осень. Наступила осень?
На улице идет снег. На улице идет снег?
«Сосчитай вопросы». Логопед просит детей прослушать рассказ и написать столько вопросительных знаков, сколько вопросительных предложений встретится в тексте, сосчитать их.
Холодным зимним днем Саша и Таня катались на санках. Возле горки их ждала мама. Мама смотрела на них и удивлялась: «Разве вы не замерзли? Может быть, пора и домой собираться?».
109
Но ребята никак не хотели уходить. Им очень нравилось кататься на санках.
Специальный вопрос
«Назови вопросительные слова». Логопед предлагает детям прослушать предложения и назвать в них вопросительные слова, понаблюдать за изменениями высоты и силы голоса.
Что это? Кто это? Где она? Сколько? Сколько стоит? Куда ТЫ? Кто пришел?
Где кукла? Какая книга? Почему ты ушел? Где лежат кубики? Что ты принес? Какого цвета платье? Сколько тебе лет?
«Сосчитай вопросы-2». Дети должны прослушать рассказ и написать столько вопросительных знаков, сколько вопросительных предложений встретится в тексте, сосчитать их, а также назвать вопросительные слова, встретившиеся в тексте.
Как научиться кататься на коньках? Для этого нужно желание и терпение. Ведь лед очень скользкий, можно и упасть. Но если научиться, то катание на коньках станет любимым развлечением. Где этому учат? В нашем городе есть красивые Дворцы спорта. Там опытные тренеры учат кататься на коньках, воспиты-вают будущих фигуристов.
В. Так как восклицательные высказывания являются особым коммуникативным типом, основная задача которого состоит в передаче эмоционального отношения к объекту раз-гонора, то достаточно трудно объяснить детям особенности носклицания, а также разъяснить термин «восклицатель-ность». Поэтому формирование восприятия восклицательной интонации осуществляется в процессе сравнения с уже изученными коммуникативными типами высказываний.
С этой целью в процессе беседы с детьми повторяются и уточняются знания о повествовательных и вопросительных предложениях. Затем предлагается прослушать стихотворение, содержащее восклицательные высказывания, прочитан-
110
ные радостным, гордым тоном. После этого обсуждаются произносительные особенности восклицательной интонации: значительное повышение голоса или резкое повышение с последующим небольшим понижением к концу. Изменение мелодики восклицательных предложений сопровождается соответствующим движением руки и демонстрацией графической схемы голосоведения.
При восприятии интонационных конструкций восклицательных высказываний дети знакомятся со знаком препинания, которым предложения данного коммуникативного типа обозначаются на письме.
Совершенствование навыков восприятия и опознавания восклицательных высказываний происходит аналогичным образом (как повествовательных и вопросительных).
Примеры игр, развивающих восприятие восклицательной интонации
«Выучи наизусть». Логопед предлагает детям понаблюдать за интонацией восклицательных высказываний, содержащихся в стихотворении, выучить его наизусть.
Восклицательный знак
Друзья мои, приятели!
Живу я много лет!
Примите восклицательный
Мой пламенный привет!
Обычно в предложениях стою я для того,
Чтоб выражать волнение,
Тревогу, восхищение,
Победу, торжество!
Не зря я от рождения
Противник тишины!
Где я, то предложение
С особым выражением
Произносить должны!
А. Тетивкин
Ill
«Подними сигнал». Логопед предлагает детям прослушать предложения, определив среди них восклицательные, и сигнализировать об этом поднятием карточки с соответствующим знаком.
Какой прекрасный день! Светит солнце! Дети гуляют во дворе. Как весело играть в футбол!
«Рисуем настроение». Игра проводится на основе уже изученных пиктограмм, символизирующих радость и гнев. Логопед просит детей послушать предложения и определить но голосу, является оно похвалой или, наоборот, передает недовольство. Затем дети заканчивают изображение пикто-i раммы (рисуют брови и рот в соответствии с эмоционально-оценочным значением высказывания).
а) положительная оценка.
Красота! Какая погода! Чудесная кукла! Как радуют твои успехи! Какой ты веселый! Лето наступило! Какой мультфильм! Какие краски!
б) отрицательная оценка.
Какая плохая погода! Какие грязные ботинки! Опять этот дождь! Как он мне надоел!
«Удивленный». Логопед предлагает детям послушать текст и определить, какие предложения звучат с интонацией удивления. Ребенок должен объяснить, что удивило героев рассказа, нарисовать соответствующую пиктограмму.
Саша, ты знаешь, что мы идем на день рождения?
Да. А что мы подарим?
Вот эту куклу Барби?
Вот эту? Отлично. Вот это кукла!
Г. Дифференциация коммуникативных типов высказываний в импрессивной речи.
Работа по дифференциации коммуникативных типов высказываний в импрессивной речи осуществляется на мате-
112
риале стихотворений и текстов. Предлагаются следующие виды заданий:
выделить из текста (стихотворения), содержащего высказывания всех изученных коммуникативных типов, поднятием карточки с изображением соответствующего знака препинания только повествовательные (вопросительные, восклицательные) предложения;
записать с помощью знаков препинания (точка, вопросительный, восклицательный знаки) последовательно опознанные интонационные конструкции;
«интонационный диктант»: прослушать два (три) предложения с одинаковым составом словоформ, но различного коммуникативного типа; после прослушивания каждого записать соответствующий знак препинания, объяснить свой выбор;
прослушать два (три) предложения одного и того же коммуникативного типа с одинаковым составом словоформ, составить графическую схему каждого, указывая на схеме предложения местоположение слова, выделенного логическим ударением.
Формированию восприятия и понимания комплекса суп-расегментных средств способствуют упражнения на материале «лингвистических сказок». Например:
«Веселая сказка». Логопед предлагает детям послушать необычную сказку, на «волшебном» языке. Дети должны попытаться рассказать, о чем была сказка.
После прочтения первого абзаца сказки логопед помогает детям подобрать с опорой на ритмический абрис «слов» интонационные средства, слова-ассоциации, подходящие по смыслу и звучанию. Затем дети совместно с логопедом анализируют основной тон и мелодическое оформление высказываний, определяют их коммуникативные типы: сообщения, вопросы, восклицания. В итоге дети совместно с логопедом придумывают собственный вариант трактовки сказки.
из
Пуськи бятые
Сяпала калуша по напушке и увозила путявку. И волит:
Калушата, калушаточки! Бутявка! Калушата присяпали и бу- тявку стрямкали.И придудонились.
И калуша волит:
Оее! Оее! Бутявка-то некузявая! Калушата бутявку вычурили.
Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усякала с напушки. А калуша волит за напушкой:
Калушата подудонились! Калушата придудонились! Зюмо неку-зявые! Пуськи бятые!
Л. Петрушевская
Использование таких сказок помогает понять влияние основного тона высказывания на его смысл, выявляет эмоционально-оценочную направленность высказываний, развивает творческое слуховое восприятие, умение дифференцировать коммуникативные типы высказываний.
3.2.2. Логопедическая работа
по формированию воспроизведения
интонационных средств выразительности речи
Цель логопедической работы научить детей правилам употребления супрасегментных единиц фонетических средств языка.
Основные задачи коррекционно-логопедического воздей-Ствия:
усвоение супрасегментных единиц (в рамках каждого компонента интонации) через выработку первичных интонационных умений;
самостоятельное синтезирование интонационного оформления собственных высказываний. При этом используются супрасегментные единицы в соответствии с коммуникативной направленностью, смыслом высказывания и его эмоциональным значением.
114
Успешному решению поставленных задач способствует, проводимая на первом этапе работа по формированию физиологических механизмов овладения супрасегментными фонетическими средствами. Эта работа помогает создать благоприятные предпосылки для обучения детей точно оперировать интонационными единицами (в рамках каждого компонента интонации), а в дальнейшем с их помощью осуществлять интонационное членение, оформление и выделение речевых сообщений в процессе коммуникативной деятельности.
В ходе логопедической работы формируется вторая группа интонационных умений (в рамках каждого компонента интонации): умение пользоваться звуковыми средствами выразительности и оценивать их использование в своей речи. Данная группа умений отрабатывается путем упражнений, которые направлены на развитие «произносительной культуры» и носят преимущественно синтетический характер. Предметом практического усвоения в этих упражнениях становятся различные компоненты, составляющие интонационное оформление как текста, так и фразы, представляющей собой единицу связного текста.
1. Обучение передаче эмоциональных состояний с помощью изменения основного тона высказывания.
В процессе занятий с детьми повторяется, что основной тон, являясь одним из важных средств выразительности, помогает раскрыть главную мысль высказывания, передать его внутренний смысл, служит средством выражения экспрессивных, эмоциональных оттенков звучащей речи.
Детям предлагаются следующие задания:
произнести междометия заданным тоном;
произнести слово; изменить основной тон высказывания таким образом, чтобы изменилось эмоциональное значение этого слова;
произнести предложение в соответствии с заданной речевой ситуацией; изменить основной тон так, чтобы изменилось содержание высказывания;
115
произнести реплики героев сказки, соответствующим гоном;
произнести небольшой текст с изменением основного i она (от лица двух братьев: Ох! и Ах!);
рассказать о веселом (грустном) случае с использованием соответствующего содержанию основного тона;
произнести тексты считалок, стихотворений тоном, выражающим различные эмоциональные значения: отраженно, вслед за логопедом, самостоятельно;
составить рассказ по предложенному заголовку («Веселый праздник», «Злой волк», «Добрый волшебник» и т. п.);
составить рассказ по пиктограмме, придумать к нему заглавие;
составить рассказ по серии последовательных пиктограмм, передавая при помощи изменений основного тона высказывания эмоциональное отношение к событиям придуманного сюжета;
составить рассказ, части которого необходимо произносить разным тоном по предложенной модели (например: грустно весело; огорченно грустно; радостно печально).
Параллельно ведется работа по развитию эмотивной лек-сики детей и ее актуализации в экспрессивной речи.
Примеры игр, формирующих воспроизведение основного тона высказывания
Произнесение междометий заданным тоном высказывания
«Настроение». Логопед показывает детям картинку, на которой изображена ситуация, вызывающая однозначную эмоциональную реакцию: дети весело танцуют («радость»), мальчик заболел («печаль»), щенок поранил лапу («жалость»), мальчики поссорились из-за игрушки и сломали ее («гнев») и т. п. Ребенок должен произнести междометия
116
«Ах!», «Эх!», «Ох!» так, чтобы при помощи основного тона высказывания передать эмоциональное состояние героев ситуаций.
Во втором варианте этой игры логопед предлагает ребенку представить, что он оказался в какой-либо эмоциональной ситуации. С помощью определенного междометия, произнесенного соответствующим тоном, ребенок должен показать, чувства, которые он будет испытывать.
Третий вариант игры предполагает произнесение слова разным тоном, в соответствии с заданием.
«Дождь» радостно, печально, гневно, жалобным тоном.
«Пришла» радостно, удивленно, тревожно, рассерженным тоном.
«Молодец» радостно, гордо, удивленно, рассерженно, насмешливым тоном.
«Произнеси по-разному». Логопед предлагает детям произнести одну и ту же фразу разным тоном, соответствующим передаче эмоциональных значений радости, гордости, удивления, жалости, обиды, печали, гнева.
Саша играет с моей машинкой.
Мама купила яблоки.
Кате подарили собаку.
Дождь пошел.
Если задание вызывает трудности, логопед помогает ребенку образно представить ситуацию. Например: «Представь, что твоя мама купила большие, красные, вкусные яблоки. Скажи предложение так, чтобы все поняли, что яблоки тебе очень нравятся, ты рад, что мама их купила. А теперь представь, что мама принесла маленькие, зеленые яблоки. Ты попробовал, они оказались очень кислыми, а ты ожидал, что они сладкие и вкусные. Попробуй сказать так, чтобы мама поняла, что ты расстроился (удивился, рассердился, обиделся и т. п.)».
117
Произнесение чистоговорок, поговорок и пословиц с изменением основного тона высказывания
Логопед предлагает детям произнести речевой материал с последовательным изменением основного тона высказывания (радостно, гордо, с восхищением, удивленно, жалобно, печально, обиженно, гневно).
Язык до Киева доведет.
Сначала подумай, потом говори.
Все за одного, один за всех.
У Саши на носу сажа.
У семи нянек дитя без глаза.
На пороге вытри ноги, вытри ноги на пороге.
Вранье не введет в добро.
«Выучи наизусть». Детям предлагается произнести не-ишыние тексты, считалки, стихотворения с интонацией, выражающей различные эмоциональные значения отраженно, ислед за логопедом, затем самостоятельно. Стихотворения и тексты предлагаются к заучиванию или пересказу.
Д. Ах ты, зимушка-зима, (Радостно, удивленно, гру-
Исс дороги замела! стно, обиженно, гневно)
Б. Рады зайчики и белочки, (Радостно, весело)
Рады мальчики и девочки,
()6иимают и целуют косолапого:
Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!
В. Плачет серый воробей: (Печально, с жалобой)
Выйди, солнышко, скорей! 11ам без солнышка обидно И поле солнышка не видно.
118
Г. А косолапый и рад: (Восхищенно, удивленно,
«Вот это наряд так наряд! гордо)
Как пойду я павлином
По горам и долинам,
Так и ахнет звериный народ:
Ну что за красавец идет!»
Д. Злая Варвара терпеть не могла (Сердито, гневно) Крокодила и требовала, чтобы доктор прогнал его: Видеть его не желаю! кричала она. Он такой противный, зубастый. И все портит, к чему ни притронется.
Из произведений К. И. Чуковского
2. Обучение использованию интонационно-звуковых средств выразительности путем произвольного изменения громкости голоса.
В ходе занятий дети вспоминают, какое значение имеет громкость голоса для восприятия и выражения различной информации, о ее роли в речевом общении людей. Затем формируются умения использовать громкость голоса как средство выразительности в «готовых» и собственных высказываниях.
Предлагаются следующие задания:
определить громкость голоса в стихотворении с последующим его заучиванием и воспроизведением;
выучить и воспроизвести стихотворения-колыбельные;
игра «Испорченный телефон»;
продолжить рассказ, начатый громким (тихим) голосом;
выбрать подходящую громкость голоса для почитанного дважды стихотворения, выучить его и воспроизвести голосом соответствующей громкости;
119
рассказать о веселом, радостном (например, праздник Новый год), грустном, печальном событии (например, заболел друг) голосом, громкость которого соответствует ситуации;
передать определенную ситуацию (например, зимний лес) голосом такой громкости, чтобы окружающие почувствовали тишину;
передать изменения ситуации посредством изменения громкости голоса.
3. Обучение использованию интонационно-звуковых средств выразительности путем произвольного изменения темпа речи.
Темп устной речи играет важную роль в процессе общения. Человек может изменять темп речи произвольно, т. е. говорить быстрее или медленнее по сравнению со своим индивидуальным темпом речи. Это уже изменение темпа речи в целях ее выразительности. В ходе логопедической работы нужно научить детей не только говорить в нормальном темпе (не слишком быстро и не слишком медленно), но и использовать это интонационно-звуковое средство выразительности в собственной речи, замедлять или убыстрять темп речи в соответствии с содержанием, основной мыслью высказывания, степенью важности речевого отрезка, передаваемой информации.
В предлагаемых ниже заданиях замедление темпа речи происходит двумя способами: путем увеличения длительности звуков и путем произнесения фразы с паузами между словами. Первый способ может характеризоваться как замедление скорости произнесения звуковых единиц, второй как увеличение времени, отведенного при произнесении фразы на каждое слово, т. е. смысловую единицу. При втором способе также происходит увеличение средней длительности звуков.
Убыстрение темпа достигается путем сокращения длительности звуков, т. е. увеличением скорости артикуляции.
Для этого используются следующие задания:
120
определить темп речи в стихотворении, отражающем скорость протекания событий, выучить его и воспроизвести;
продолжить рассказ, начатый медленным (быстрым) темпом;
выбрать темп речи, подходящий к прочитанному дважды рассказу, воспроизвести рассказ в темпе, соответствующем содержанию рассказа, отражающем скорость протекания событий;
произнести текст (стихотворения) с изменением темпа речи (от лица двух персонажей: Торопыжки и Увальня);
передать определенную ситуацию (например, игра «в пятнашки») посредством такого темпа речи, чтобы окружающие почувствовали быстроту происходящих событий;
передать определенную ситуацию (например, «черепаха-почтальон», «медведь, спящий зимой в берлоге») с помощью такого темпа речи, чтобы окружающие почувствовали замедленность происходящих событий, однообразие происходящего;
выучить и воспроизвести скороговорки;
прочитать стихотворения, пересказать текст, передавая изменением темпа речи новую или важную для слушателя информацию, содержащуюся в речевом материале;
прочитать стихотворения, считалки, произвольно изменяя темп речи.
Формированию темпа речи способствуют и логоритмиче-ские занятия, которые проводятся параллельно с логопедическими. На логоритмических занятиях логопед вместе с музыкальным руководителем обучает детей умению двигаться в заданном темпе, чередовать движения в разном темпе, сочетать движения с проговариванием в нужном темпе, проговаривать речевой материал без движений в заданном темпе.
4. Обучение продуцированию высказываний различных коммуникативных типов.
121
Мы уже отмечали, что в соответствии с современными представлениями о становлении интонационной системы в онтогенезе сначала отрабатываются повествовательные, затем вопросительные и восклицательные высказывания.
Поскольку основное изменение тона в любом коммуникативном типе высказывания наблюдается на ударном гласном синтагматического центра, работа начинается с освоения ритмики слова и предложения. Она поводится параллельно с формированием слоговой структуры слова, с развитием навыка звуко-слогового анализа, с обучением использованию словесного и логического ударения.
В слове как в ритмической структуре можно выделить две части стержневую и периферийную (Н. И. Лепская). Стержневая часть характеризуется большей напряженностью артикуляторных органов, большим временем звучания, большей насыщенностью спектра стержневых звукотипов, большим раствором щели рта при произнесении гласных одного типа. Стержневая часть связана со словесным ударением и включает в себя не только ударный слог, но и предударные, и чаще содержит первый предударный слог.
Для периферийной части, или заударной, характерна меньшая длительность звучания, так называемое «переслаивание» звукотипов.
С учетом вышесказанного в процессе логопедического воздействия проводится специально направленная работа по различению длительности и качественных (формантных) характеристик ударных и безударных гласных при произнесении слов различной звукослоговой структуры с гласными, занимающими различное положение по отношению к ударному слогу.
Основной целью произнесения слов с гласными <У>, <Ы>, <И> в различном положении по отношению к ударному слогу является сравнение произнесения гласных ударного и безударного слогов, в процессе которого детям объясняется, что гласный безударного слога, в отличие от ударного, произносится менее длительно и с меньшим мышечным напря-
122
жением, и, наоборот, звук, находящийся под ударением, имеет более энергичную и четкую артикуляцию. Для произнесения и сравнения детям предлагаются слова с гласным в стержневой и в периферийной частях слова.
При произнесении слов с гласными <Э>, <0>, <А> в различном положении по отношению к ударному слогу внимание детей обращается не только на большую контрастность гласных ударных и безударных слогов по длительности и напряженности произнесения, но и на то, что гласные безударных слогов, редуцируясь, утрачивают свои четкие отличительные, качественные (формантные) признаки. Для произнесения и сравнения детям предлагаются слова с гласным в стержневой и периферийной частях слова.
По мере освоения ритмики слова проводится работа над его звуко-слоговой структурой и совершенствуются навыки использования словесного ударения. Обучение воспроизведению акцентно-ритмической структуры слова осуществляя-ется в следующей последовательности:
двусложные слова, состоящие из открытых слогов:
а) с ударением на первом слоге (вата, лапа, юный);
б) с ударением на втором слоге {весы, дыра, луна);
трехсложные слова, состоящие из открытых слогов:
а) с ударением на первом слоге (ягода, курица, радуга);
б) с ударением на втором слоге (канава, минута, панама);
в) с ударением на последнем слоге (молоко, борода);
двусложные слова с одним закрытым слогом:
а) с ударением на первом слоге (веник, лошадь, тополь);
б) с ударением на втором слоге (петух, каток, копать);
двусложные слова со стечением согласных в середине слова:
а) с ударением на первом слоге (тыква, сумка, белка);
б) с ударением на последнем слоге (ведро, весна, окно);
двусложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных:
123
а) с ударением на первом слоге (фартук, зонтик, три дцать);
б) с ударением на последнем слоге (стакан, медведь, спросить);
трехсложные слова со стечением согласных:
а) с ударением на первом слоге (бабочка, мыльница, де душка);
б) с ударением на втором слоге (закрасить, ботинки, здоровый);
в) с ударением на последнем слоге (глубина, колбаса, по смотреть);
четырехсложные слова, включающие открытые, за крытые слоги, слоги со стечением согласных:
а) с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница, жа воронок);
б) с ударением на втором слоге (планировать, дыхание, коричневый);
в) с ударением на третьем слоге (ежевика, оказаться, земляничный);
г) с ударением на последнем слоге (колокола, велосипед, разглядывать).
При выделении ударного слога слово произносится как единое фонетически оформленное целое. Образец правильного произнесения дается логопедом. В процессе работы над усвоением акцентно-ритмическои, слоговой структуры слова используются следующие задания:
назвать предметные картинки;
отгадать загадки;
подобрать и назвать длинные и короткие слова;
произнести слова различной слоговой структуры с одновременным отхлопыванием слогов и выделением ударного слога голосом и с помощью акцентированного хлопка;
подобрать слова к слоговым сериям с акцентировано выделенным слогом (например, та-та' вода; та-та'-та машина; та'-та-та весело и т. п.);
124
имитация акцентно-ритмической структуры слова посредством слоговой серии с акцентировано выделенным слогом (например, луна та-та'; борода та-та-та'; радуга та'-та-та и т. п.);
выбрать из ряда слов и назвать слово, не похожее на остальные по своей акцентно-ритмической структуре;
разложить предметные картинки к предъявленным схемам акцентно-ритмической структуры слова и назвать их;
подобрать слова к схемам с обозначенным на них местоположением словесного ударения;
исправить Незнайку;
изменить место ударения в слове и объяснить последующее изменение значения слова.
В результате работы по освоению акцентно-ритмической слоговой структуры дошкольники начинают понимать, что слышимое слово имеет свое строение (длину, состав) и особенности звучания, средствами выражения которых является словесное ударение.
Поскольку в предложениях, составляющих единое целое (синтагму), как и в слове, можно выделить стержневую и периферийную части, после освоения ритмики слова переходят к освоению ритмики предложений, которое осуществляется в ходе обучения воспроизведению повествовательных высказываний.
Основной задачей при воспроизведении интонации завершенного повествования (ИК-1) является отработка синтагматического ударения, выделяющего в речи семантически завершенные синтагмы. При воспроизведении ИК-2 в качестве основной задачи выступает обучение выделению и передвижению интонационного центра в неконечную позицию. При отработке этой интонационной конструкции детей учат выделять слова в предложении путем усиления словесного ударения и понижения основного тона голоса.
Для этого используются следующие задания:
125
вопрос ответ (детям вразбивку предлагаются во просы; дети отвечают на них, выделяя голосом слово, на ко торое падает логическое ударение);
составить предложения с опорой на демонстрацию действия, выделяя голосом существенное с точки зрения данной ситуации слово;
составить предложения по картинкам, затем ответить на вопросы (Кто? Что делает? Делает что?);
составить предложения по графическим схемам, на которых обозначено местоположение слова, подлежащего выделению логическим ударением;
трансформировать предложение (несколько раз произнести предложение, меняя местоположение выделяемого логическим ударением слова), проанализировать значение каждого варианта;
трижды произнести пословицу, состоящую из трех слов, меняя логическое ударение, проанализировать изменение смысла высказывания;
произнести чистоговорки, стихотворения, выделяя логическим ударением нужное слово;
спеть простые песенки, выделяя логическим ударением нужное слово.
Обучение интонированию вопросительных высказываний основывается на формировании навыка резкого повышения тона в интонационном центре высказывания и осуществляется сначала на материале общих вопросов, при воспроизведении которых требуется значительный подъем тона на ударном гласном выделенного логическим ударением слова. Параллельно с отработкой интонационной структуры общих вопросов совершенствуются навыки употребления логического ударения.
При формировании интонации специального вопроса детей обучают значительно повышать тон в интонационном центре высказывания (на ударном гласном вопросительного
126
слова), но не так резко, как в общих вопросах. При этом параллельно закрепляется умение изменять место интонационного центра внутри предложенной конструкции.
Работа над интонационным оформлением восклицательных высказываний (ИК-5) начинается с обучения усилению и повышению голоса в интонационном центре при воспроизведении эмоционально-оценочных высказываний, а также высказываний со значением удивления, грусти, неудовольствия, желательности.
Воспроизведение высказываний различных коммуникативных типов происходит по определенному алгоритму: про-говаривание сопряженно с логопедом, отраженно вслед за ним, самостоятельно. На начальных этапах обучения используются знакомые детям графические схемы голосоведения, движения, иллюстрирующие изменения основного тона. Совершенствованию навыков воспроизведения предложений различных коммуникативных типов способствуют задания на составление предложений по картинкам, графическим схемам голосоведения, графическим схемам предложения, постановка соответствующего пунктуационного знака.
Дифференциация коммуникативных типов высказываний проводится в процессе:
воспроизведения заданного коммуникативного типа высказывания по предъявленному изображению знака препинания;
произнесения одного и того же предложения с различным мелодическим оформлением (повествование, вопрос, восклицание);
воспроизведения высказываний заданного коммуникативного типа по картинкам;
проговаривания сопряженно, отраженно, самостоятельно потешек, считалок, стихотворений, содержащих высказывания различных коммуникативных типов; при этом от ребенка требуется правильно расставлять логическое ударение;
127
близкого к тексту пересказа, содержащего высказывания различных коммуникативных типов; обращается внимание на правильное логическое ударение;
организации диалогов;
проведения игр-инсценировок с применением пальчикового, кукольного, теневого и настольного видов театра, сказок, разыгрываемых по ролям.
В процессе логопедического воздействия большое внимание уделяется обучению детей умению управлять своим голосом с учетом ситуации общения, с помощью голоса отражать различные эмоциональные состояния, изменять тем-бральную окраску при передаче разнообразных оттенков чувств и переживаний с учетом смысла содержания высказы-вания. Эта работа базируется на сформированных ранее качественных акустических характеристиках голоса и способствует не только развитию и обогащению голосовых возможностей детей, первичных тембральных качеств голоса, но и формированию общей тембральной окраски «просодического» тембра, его способности участвовать в передаче информации, прежде всего эмоциональной.
Примеры игр, формирующих у детей
умения воспроизводить высказывания
различных интонационных типов
Отработка интонации законченного повествования
А. Отработка ИК-1 в завершенных повествовательных высказываниях.
«Слушай и повторяй». Логопед предлагает детям повторять предложения с понижением голоса в конце (в интонационном центре). Произнесение сопровождается соответствующим движением руки вниз.
Дом. Это дом. Мой дом. Мама. Моя мама. Это моя мама.
128
Мыло. Вот мыло. Мама мыла Милу. Мы гуляем. На улице тепло. Осень. Наступила осень. Падают листья. Это листопад.
«Мир вокруг». Детям предлагается назвать предметы, которые они видят, употребляя слова вот и это.
Вот стол. Это стол.
«Выучи наизусть». Дети должны выучить стихотворение и рассказать его, понизив тон в интонационном центре завершенного повествовательного высказывания. Параллельно отрабатывается навык расстановки логического ударения.
Широка и глубока
Под мостом текла река.
Под корягой,
Под мостом
Жил в реке усатый сом.
Он лежал на дне часами
Шевелил во сне
Усами.
А на берегу реки
Жили-были рыбаки.
В дождь и в солнечные дни
Сети ставили они.
С. Михалков
Б. Отработка ИК-2 в повествовательных высказываниях со значением уточнения, логического выделения.
«Повтори». Логопед предлагает детям повторять повествовательные высказывания с интонационным центром в неконечной позиции. Понижение тона в интонационном центре сопровождается соответствующим движением руки.
Мама пришла. Мила ушла. Моя кукла. Вот так надо делать. Мила дала куклу.
Моя кукла. Я взял кубик.
129
«Уточни». Детям предлагается произнести предложение в соответствии с пояснениями, выделяя силой и высотой голоса слово, на которое падает логическое ударение.
Я взял кубики (а не кто-нибудь другой).
Я принес машинку (а не забыл ее).
Маша приехала сегодня (а не Таня).
Маша приехала сегодня (а не прилетела самолетом).
Мы вчера ходили в театр (а не сегодня).
Мы вчера ходили в театр (в не кто-либо другой).
В. Отработка ИК-3 в повествовательных высказываниях при перечислении.
«Запомни, повтори». Дети должны повторять предложения, выделяя подъемом голоса перечисляемые предметы.
Пришли мама, папа и бабушка. Мы играем в кубики, лото и фанты. Маша принесла конфеты, печенье и торт. На улице дождливо, ветрено и пасмурно. На столе лежат бумага, ручки и карандаши.
«Расскажи сказку». Логопед предлагает детям рассказать отрывок из сказки «Репка», вьщеляя повышением голоса перечисляемых героев. Произнесение текста сопровождается соответствующим движением руки в интонационных центрах.
Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.
Тянут-потянут, вытянуть не могут. Мышка за кошку, Кошка за Жучку, Жучка за внучку, Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку -Тянут-потянут, вытянули репку.
130
Отработка воспроизведения вопросительной интонации
Общий вопрос
«Слушай и повторяй». Логопед предлагает детям повторять слова и предложения, резко повышая высоту голоса в интонационном центре:
а) отработка резкого повышения тона в слогах (СГ: ма, да, но, по, то; ГС: ам, ум, ун, он; ССГ: мне, мну, пла, пра, кто, кры; СГС: дом, кот, руш, нос; ССГС: смот, слон, стон);
б) отработка резкого повышения тона в словах (одно сложные слова: мой? твой? сам?; двухсложные слова: кош ка? пришла? пойдем?; многосложные слова: весело? хоро ший? хорошо? Машенька? побегаем? прилетит? понрави лась? и т. п.);
в) отработка резкого повышения тона в словосочетаниях и предложениях {мой дом? твоя кукла? Лена пошла домой? Ты пойдешь в детский сад?).
«Задай вопрос». Дети разбиваются на пары, задают друг другу вопросы (по сюжетным картинкам) и отвечают на них. При составлении вопросительных предложений используется графическая опорная модель, произнесение сопровождается движением руки вверх в интонационном центре высказывания.
Девочка рисует?
Кошка спит?
Мальчики играют в футбол?
Дети поливают цветы?
«Волшебники». Дети слушают повествовательное предложение и «превращают» его в вопрос. В качестве опоры демонстрируется графическая модель общего вопроса, мелодические изменения на протяжении высказывания сопровождаются соответствующим движением руки.
Дети разговаривают. Дети разговаривают? Мама любит цветы. Мама любит цветы? Саша принес кубики. Саша принес кубики? Девочка рисует семью. Девочка рисует семью?
131
«Журналист». Логопед рассказывает детям о профессии журналиста. Затем предлагает поиграть, представить себя журналистами. Дети должны задать как можно больше вопросов по сюжетной картине или по предметным картинкам на заданную лексическую тему.
«Задай вопрос-2». Логопед предлагает детям задать вопрос собеседнику:
он собирается идти на прогулку или смотреть мультфильм;
за ним придет мама или папа;
он поедет в зоопарк или в музей;
на улице тепло или холодно.
«Федул». Игра-драматизация, проводится в парах. Один ребенок задает вопросы, другой от имени Федула отвечает. Затем дети меняются ролями. Кроме отработки интонации общего вопроса, закрепляются навыки воспроизведения высказываний жалобным, насмешливым, недоверчивым, радостным основным тоном.
Федул, что губы надул? (насмешливым тоном)
Кафтан порвался, (жалобным тоном)
Велика ли дыра? (насмешливым тоном)
Один ворот остался, (жалобным тоном)
Ты пирог съел? (недоверчивым тоном)
Нет, не я.
А вкусный он был? (хитрым тоном)
Очень! (радостным, довольным тоном)
Специальный вопрос
«Слушай и повторяй». Детям предлагается повторять предложения, повышая голос в интонационном центре интонационной модели специального вопроса.
а) отработка повышения тона на ударном гласном при произношении вопросительных слов (Кто? Что? Как? Чем? Зачем? Когда? Сколько? Какой? Какая?).
132
б) отработка интонации специального вопроса с интона ционным центром в начале предложения (Кто ушел? Как зо вут? Сколько ждать? Чем играть? Какой сегодня день? Ко гда пойдем гулять?);
в) отработка интонации специального вопроса с интона ционным центром в середине, в конце высказывания (Тебе сколько лет? У тебя какое задание? Это как? Это кто?).
«Почемучки». Детям нужно придумать как можно больше вопросов, содержащих вопросительные слова. Произношение специальных вопросов осуществляется с опорой на графическую модель, сопровождается соответствующим движением руки вверх в интонационном центре.
«Кто больше?» Логопед раздает детям, умеющим читать, карточки, на которых напечатаны разные вопросительные слова (кто, что, как, почему, сколько, зачем и т. п.) и предлагает составить как можно больше вопросительных предложений с этими словами (на материале различных лексических тем; по предметным или сюжетным картинкам).
«Заяц». Игра-драматизация проводится в парах. Логопед предлагает одному ребенку изображать зайца, другому его собеседника (мышку, лису, ворону и т. п.). Ребенок от лица Зайца произносит предложения с повествовательной интонацией, а его собеседник с вопросительной. Затем дети меняются ролями.
Заяц белый, Куда бегал? В лес дубовый. Что там делал? Лыко драл. Куда клал? Под колоду. Кто украл? Родион. Выйди вон!
133
Развитие навыков употребления логического ударения
Упражнение 1. Отработка навыков расстановки логического ударения:
A. Сопряженное с логопедом проговаривание сначала во проса с заданным местоположением логического ударения, затем возможных подходящих по смыслу вариантов ответа:
Мама купила яблоки? Да, мама купила яблоки. Нет, мама купила груши.
Мама купила яблоки? Да, мама купила яблоки. Нет, маму угостили яблоками.
Б. Составление вопроса по инструкции логопеда, содержащей образец мелодического оформления высказывания с заданным местоположением логического ударения:
Спроси Катю: Саша пришел? Спроси Наташу: она пойдет играть?
B. Самостоятельное составление вопроса по инструкции, не содержащий образец заданной интонационной структуры:
Узнай у Кати, пойдем ли мы в театр. Спроси Сашу, любит ли он рисовать.
При выполнении этих заданий не используются наглядные опорные модели и схемы, так как целью упражнений является не механическое научение акцентуации, а развитие умения выделять важные по смыслу части высказывания в зависимости от коммуникативной задачи.
Упражнение 2. Детям предлагается произнести пословицу с повествовательной интонацией, последовательно перемещая логическое ударение на каждое слово. Логопед обращает внимание детей на связь акцентуации слова со смыслом пословицы. Затем дети упражняются в преобразовании повествовательных высказываний в вопросительные.
Дело мастера боится. (?) Друзья познаются в беде. (?)
134
Копейка рубль бережет. (?)
Из песни слова не выкинешь, (?)
Утро вечера мудренее. (?)
Отработка интонации восклицательного высказывания
(ИК-5)
«Слушай и повторяй». Дети должны повторять сопряженно с логопедом, отраженно и самостоятельно восклицательные высказывания на постепенно усложняющемся речевом материале. Движение тона в восклицательном высказывании сопровождается соответствующим движением руки с опорой на графическую опорную модель:
а) отработка восклицательной интонации на материале междометий: Ах! Ох! Эх! Ух!;
б) отработка повышения силы и высоты голоса на удар ных гласных в словах и словосочетаниях: Мой! Дай! Весело! Праздник! Больно! Оса! Мой дом! Укусила оса;
в) отработка воспроизведения ИК-5 на материале пред ложений: Это мой дом! Гости пришли! Летит оса! Саше больно! Я люблю праздники!;
г) выразительное чтение потешек, стихотворений, содер жащих восклицательные высказывания:
Скворец туда!
Скворец сюда!
Вода! Вода!
Беда!
Кругом вода!
С. Михалков
Отработка ИК-5 в эмоционально-оценочных конструкциях
«Слушай и повторяй». Детям предлагается повторять восклицательные предложения, передавая с помощью основного тона положительную или негативную оценку содержания высказывания. В качестве опоры используются сюжетные картинки, графические опорные модели интонационного
135
рисунка; высказывания сопровождаются движением руки вверх в интонационных центрах:
а) положительная оценка: Лето наступило! Солнце све тит! Какая погода! Сколько цветов! Чудесные подарки! Как радуют твои успехи! Какие умные дети! Как хорошо уметь читать!
б) негативная оценка: Опять дождь! Какая плохая пого да! Игрушки сломаны!
«Похвали». Логопед предлагает детям преобразовать повествовательное высказывание в восклицательное со значением положительной оценки.
Я очень рад. Мама пришла. Маше подарили куклу. Кукла красивая. Вкусные конфеты.
«Мы сердимся». Логопед предлагает детям преобразовать повествовательное высказывание в восклицательное со значением негативной оценки.
Грузовик сломался. Кубики пропали. Мама не пришла.
Отработка ИК-5 в восклицательных высказываниях со значением неудовольствия
«Недовольный-1». Дети слушают сообщение о чем-либо и в ответ составляют предложения, выражающие эмоции неодобрительного отношения:
А. Саша сломал машинку.
Ох уж этот Саша! Все время все ломает!
Б. Маши еще нет, а нам пора ехать в музей.
Ох уж эта Маша! Всегда она опаздывает! «Недовольный-2». Ребенок должен представить ситуа цию и сказать, что он недоволен тем, что:
завтра мы не пойдем в кукольный театр;
что на улице опять сильный мороз;
что потерялась любимая книга;
что дети разбросали игрушки.
136
Отработка ИК-5 в высказываниях со значением удивления
«Слушай и повторяй». Логопед предлагает повторять восклицательные высказывания с интонацией удивления (сопряженно, затем отраженно и самостоятельно).
Вот это машина! Вот это игра! Вот это платье! Вот это кукла! Вот это слон! Вот это спектакль! Вот это друзья!
«Удивительные вещи». Дети должны представить себе какое-либо удивительное событие. Например, логопед рассказывает: «Представьте, что вы пришли в зоопарк. И вдруг вы видите мышь такого размера, как слон». Дети должны составить восклицательное предложение со значением удивления. Например: Вот это мышка! Вот так мышь! И т. п.
«Удивись». Логопед предлагает преобразовать повествовательные предложения в восклицательные со значением удивления.
Вот это рыба. Вот это рыба! Вот это робот. Вот это робот! Вот это рисунок. Вот это рисунок!
«Шутки-сценки». Дети делятся на две группы, одни говорят тихо: «Тише, мыши, кот на крыше!», другие отвечают: «А котята еще выше!». Затем дети, громко восклицая, обращаются к ребенку, изображающему спящего кота: «Лежебока, рыжий кот! Отлежал себе живот!» «Кот» просыпается, «ловит» детей, один из которых становится водящим. Затем игра продолжается.
«Выучи наизусть». Дети учат наизусть и выразительно рассказывают сопряженно с логопедом, отраженно, затем самостоятельно потешки и стихотворения, содержащие высказывания различных коммуникативных типов, параллельно закрепляя навык постановки логического ударения.
137
Ходит Леночка, вздыхая. Что с тобою?
Я плохая!
Я ногой толкнула кошку. На пол бросила картошку. Кашу манную не ела. Быть хорошей надоело!
3. Александрова
Я в лесу кричу «ау-у!». Отвечает кто-то: «у-у-у!». Я еще кричу: «чего-о!», А мне слышится: «его-о!». Кто же это среди дня Дразнит издали меня?
Кто видел у нас
В магазине Андрюшку?
Он самую лучшую выбрал игрушку
Он выбрал ружье,
И сказал продавец:
Ты будешь охотником.
Ты молодец!
Прибежал Петух в аптеку:
Здравствуй, Миша! Кукареку!
Что вам, Петя-Петушок!
Мне бы новый гребешок!
«А что у вас». Дети по ролям рассказывают отрывок из стихотворения С. Михалкова, меняя повествовательную интонацию на вопросительную.
А у меня в кармане гвоздь.
А у вас?
А у нас сегодня гость.
А у вас?
А у нас на кухне газ.
А у вас?
138
Ay нас водопровод.
Вот.
«Перескажи». Логопед показывает детям сюжетную картину «Весенние забавы», читает текст с соответствующей интонацией. Затем предлагает составить пересказ, содержащий высказывания различных интонационных типов.
Саша и Маша гуляли в парке. Была весна. Ярко светило солнце, пели птицы. «Покатаемся на каруселях?», спросил Саша. «С удовольствием! Я так люблю кататься!», ответила Маша. Ребята с ветерком прокатились на каруселях, а потом отправились за мороженым. Какой был чудесный весенний день!
«Составь предложение». Логопед предлагает детям самостоятельно составить предложения различных интонационных типов. Для этого он показывает карточку с изображением точки, вопроса или восклицательного знака, ребенок должен придумать высказывание заданного типа.
Гости пришли. Гости пришли? Гости пришли! Наступила осень. Наступила осень? Наступила осень!
Примеры игр, развивающих воспроизведение речевого тембра
«Телефон». Логопед предлагает детям поговорить по телефону, сыграв роли различных сказочных персонажей: лисы, зайца и медведя. Содержанием разговора являются отрывки и отдельные фразы из одноименного произведения К. Чуковского. Задача детей передать особенности разговорной речи литературного героя так, чтобы слушатели смогли догадаться, кто говорит «по телефону» заяц, лиса или медведь.
«Колобок». Ребенок произносит одну и ту же фразу из сказки «Колобок» («Катится-катится Колобок, а навстречу ему...») так, чтобы по тембровой окраске голоса слушатели могли догадаться, с кем из персонажей сказки сейчас повстречался Колобок.

«Кто это?» Дети выучивают загадки. Затем каждый ребенок рассказывает загадку так, чтобы передать при помощи изменений тембровой окраски голоса особенности внешнего вида, поведения животного, о котором говорится в загадке.
Кто мне спать не дает, «Кукареку» поет? У кого гребешок? Это наш... (петушок).
Кто усат, полосат, Кто мурлыкать нам рад? Кто на солнышке спит, Как калачик лежит? Кто «мур-мур» все поет? Это Васенька... (кот).
С рожками, с бородкой, Хвост совсем короткий Забодает, если зол. Кто же это? (козел)
Хитрая плутовка, Рыжая головка, Хвост пушистый краса. Кто же это? (лиса)
Хищный клык, Страшный рык Слышат звери, обомлев, Кто же этот хищник? (лев)
Защищая улей, Налетает пулей, Жало игла! Кто же это? (пчела)
140
«Конкурс пародистов». Логопед объясняет детям значение слова «пародист». Затем предлагает произнести фразы, подражая тембру голоса литературного героя.
Баба-Яга: «Фу, фу, фу! Русским духом пахнет! Зачем пришел, молодец?» (Тембр: старческий, хриплый, зловещий).
Царевна-лебедь: «Здравствуй, князь ты мой прекрасный. Что ты тих, как день ненастный?» (Тембр: нежный, приятный, высокий).
Кот Матроскин: «Корову заведем, молоко пить будем». (Тембр: ласковый, нежный, мурлыкающий).
Галчонок Хватайка: «Кто там? Кто там?» (Тембр: резкий, отрывистый).
Черепаха:
«Я на солнышке лежу, Я на солнышко гляжу, Все лежу и лежу И на солнышко гляжу». (Тембр: грудной, важный).
6. Львенок:
«Я на солнышке сижу, Я на солнышко гляжу...» (Тембр: задорный, звонкий).
«Изобрази голосом». Дети произносят звукоподражания, стараясь передать изменениями тембра голоса реальные звуки живой и неживой природы.
мяукает чирикает фыркает тикает
мурлычет квакает жужжит скрипит
каркает крякает шипит стучит
кукует хрюкает трещит булькает
141
Процесс логопедического воздействия строится на понимании единства языковых правил и речевого действия. «В практическом плане языковым правилом мы называем речевой инвариант <.. > Речевым действием называется реальный акт речи, построенный по правилам того или иного языка» (Артемов, 1969: 109).
Структурно-целостное, динамическое понимание психической жизни вообще, и навыков в частности, предопределяет постепенный переход от формирования навыков к научению целенаправленной деятельности, в которой правила и действия образуют неразрывное единство, основанное на механизме обратной связи, обеспечивающей «переживание» правила в виде чувства языка.
В процессе научения, представляющего собой систему последовательных, динамически развивающихся действий (операций) осуществляется не столько формирование речевых навыков, стереотипов, сколько выработка коммуникативных умений, которые носят творческий характер, заставляют самостоятельно подбирать фонетические средства в соответствии с существующими в языке правилами, коммуникативной задачей, четко варьировать выбор этих средств в процессе общения.
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы
Какие теоретические положения необходимо учитывать при организации логопедической работы по развитию интонационной выразительности речи?
Какие принципы должны быть положены в основу логопедической работы по развитию интонационной выразительности речи?
С чего начинается работа по формированию интонационных средств выразительности речи. Обоснуйте свой ответ.
142
Сформулируйте правила проведения дыхательной гимнастики.
Охарактеризуйте статические и динамические дыхательные упражнения.
Приведите примеры ортофонических упражнений по развитию акустических характеристик голоса.
Подготовьте дидактический материал для развития слухо-моторных дифференцировок.
Какова роль ритмических упражнений в развитии интонационных компонентов?
Сформулируйте основные задачи логопедической работы по развитию интонационной выразительности речи.
Подготовьте конспект логопедического занятия на этапе проведения «интонационной пропедевтики».
Предложите игры на развитие восприятия и понимания темпа речи, громкости и тембра голоса.
12.Подберите речевой материал для развития восприятия и воспроизведения словесного и логического ударения.
13.Чем определяется последовательность работы по развитию восприятия различных коммуникативных типов высказывания?
14. Каковы средства выражения и способы обозначения повествовательных высказываний?
15.Каковы средства выражения и способы обозначения вопросительных (общий и специальный вопрос) высказываний?
Каковы средства выражения и способы обозначения восклицательных высказываний?
Составьте картотеку скороговорок и считалок.
МШ>1Ј>
143
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.
Артемов В. А. К вопросу об интонации русского языка // Экспериментальная фонетика и психология речи: Ученые записки I МГПИИЯ. М, 1969. Т.6.
Артемов В. А. Речевая интонация / Экспериментальная фонетика. Минск: Вышэйшая школа, 1971. Вып.З.
Артемов В. А. Семантическая, синтаксическая, логическая и модальная функция речевой интонации // Коллоквиум по экспериментальной фонетике и психологии речи. М., 1986.
Арутютян Э. А. О физиологических механизмах реализации логических ударений / Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. М.: Наука, 1966.
Баженов КМ., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. Харьков, 1960.
Барышникова К. К. О просодических единицах речи // Экспериментальная фонетика. Минск, 1972.
Барковский М. М. Русское словесное ударение / Под ред. А. М. Бозылечко. Минск: Вышэйшая школа, 1969.
Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание. М.: ЧП «Секачев В. Ю.», 1998.
Ю.Блинов И. Я. О русской речевой интонации // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1956. Т. 89. Вып. 6.
11. Блохина Л. П., Потапова Р. К. Просодические характеристики речи. М., 1970.
144
12.Блохина Л. П., Потапова Р. К. Роль просодики в системе супрасегментных единиц // Вопросы фонологии и фонетики. М.: 1971.
13.Блохина Л. П. Методика анализа просодических характеристик речи: Методические рекомендации. М., 1982.
14.Богомазов Г. М. К вопросу о функциях русского словесного ударения // Фонология и просодия слова. М., 1984.
\5.Бондарко Л. В. Речь, артикуляция и восприятие. М.;Л.: АН СССР, 1965.
16.Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Зиндер Л. Р. Акустические характеристики безударности // Структурная типология языков. Л., 1976.
17.Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. М: Просвещение, 1977.
IS.Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.
19.Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина Н. В. Основы общей фонетики. СПб., 1983.
20. Бондарко Л. В. Фонетика современного русского языка.СПб., 1998.
21.Бондарко Л. В., Вольская Н. Б., Кузнецов В. И., Свето-зарова Н. Д., Скрелин П. Я. Фонология речевой деятельности. СПб., 2000.
22.Брызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1963.
23.Брызгунова Е. А. Материалы по курсу «Фонетика и интонация русской речи». М.: Изд-во МГУ, 1968.
24.Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. М.: Русский язык, 1969.
25.Брызгунова Е. А. О смыслоразличительных возможностях русской интонации // Вопросы языкознания. 1971. №4.
145
26.Брызгунова Е. А. Основные типы интонационных конструкций и их употребление в русском языке // Русский язык за рубежом. 1973. № 1-2.
21 .Брызгунова Е. А. Интонация // Русская грамматика: В 2 т. / Гл. ред. Н. Ю. Шведова. М.: Наука, 1980. Т. 1.
28.Брызгунова Е. А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. М.: Изд-во МГУ, 1984.
29.Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка.
М.: Высшая школа, 1970.
30.Вансовская Л. И. Практикум по технике речи (фонационный тренинг). СПб., 1977.
31.Бахтина Н. Ю. Интонационная система в речи русских детей 2-4 лет // Отнолингвистика: современное состояние и перспективы развития. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
32.Веренич Н. И. Темп речи как один из компонентов просодии // Экспериментальная фонетика и прикладная лингвистика. Минск: Вышэйшая школа, 1980.
33.Винарская Е. Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее топи-ко-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1987.
34.Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987.
ЗЪ.Витт М. В. Об эмоциях и их выражении (к проблеме выражения эмоций в речи) // Вопросы психологии. 1964.
№3.
36.Волконский С. Выразительное слово. СПб.: Тип. «Cnpiyc», 1913.
37. Всеволодский-Генгросс В. Н. Теория русской речевой интонации. Пб., 1922.
38.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.
39.Гальперин И. Р. Информативность единиц языка. М.: Высшая школа, 1974.
146
40.Гальперин И. Р. Грамматическая категория текста / Известия ОЛЯ. 1977. Т. 36 № 6.
41.Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.
А2.Горбушина Л. А. Выразительное чтение и рассказывание учителя. М.: Просвещение, 1961.
.Давыдов М. В. Паралингвистические функции сверхсегментных средств английского языка в сопоставлении с русским: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1965.
.Давыдов М., Магидова И. Еще раз к вопросу о компонентах ударения // Фонетика и психология речи. Иваново, 1980. Вып. I.
А5.Дмитриев Л. Б., Телеляева Л. М., Таптапова С. Л., Ермакова И. И. Фониатрия и фонопедия. М.: Медицина, 1990.
46 .Дубовский Ю. А. Анализ интонации устного текста и его составляющих. Минск: Вышэйшая школа, 1978.
47. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М.: Просвещение, 1996.
А&.Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: АПН РФСР, 1958.
49. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966.
50.Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.:. Просвещение, 1990
5\.Журба Л. Г., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981.
52.Зенкевич С. М. Аудирование. Восприятие. Понимание: Материалы XXXII международной филологической конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. Вып. 22. [Секция фонетики и методики преподавания иностранных языков. Ч.1.]
147
53.Зимняя И. А. Речь как интермодальный процесс // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1976.
54. Зиндер Л. Р. Предисловие // Интонация. Киев: Вища школа, 1978.
55.Зиндер Л, Р. Общая фонетика. М.: Высшая школа, 1979.
56.Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.
57.Интонация / Под ред. А. И. Чередниченко. Киев: Вища школа, 1978.
58.Есенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.
59.Есенина Е. И. Роль речи взрослых в развитии досло-весной коммуникации у детей младенческого и раннего возраста // Дефектология. 1990. № 5.
60.Касевич В. Б., Шабельникова Е. М. Сегментные и суп-расегметные единицы в восприятии речи // Фонология. Фонетика. Интонология / Материалы к IX Международному конгрессу фонетических наук (август, 1979, Копенгаген). М., 1979.
в\.Кодзасов С. В., Кривнова О. Ф. Фонетические возможности гортани и их использование в русской речи // Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1977.
62.Козлянинова И. П., Чарели Э. М. Тайны нашего голоса. Екатеринбург: Диамант, 1992.
вЪ.Корнева Т. В. О некоторых факторах, определяющих точность аудиторской оценки эмоциональных состояний // Речь, эмоции, личность: Материалы и сообщения Всесоюзного симпозиума 27-28 февраля 1978. Л.: АН СССР, 1978.
64.Кочкина 3. А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1974. № 5.
65.Кравцов Н. И. Выразительное чтение. М.: Учпедгиз, 1962.
148
66.Кузнецов П. С. К вопросу об ударении и тоне в фонологическом и фонетическом отношении // Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1965^
67.Курилович Е. Структура морфем // Очерки по лингвистике. М.: Изд-во МГУ, 1962.
68.Курилович Е. Система русского ударения // Очерки по лингвистике. М.: Изд-во МГУ, 1962.
69.Лепская Н. И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. 1994. № 2.
Ю.Лопатина Л. В. Особенности восприятия и воспроизведения интонационной структуры предложения дошкольниками со стертой дизартрией // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997.
71. Медведева Т. Г. Место тембра в фонетической системе // Просодическая структура текста. М., 1984. Вып. 230.
72.Минаева Л. В. К вопросу о метаязыке просодического описания речи //Фонология. Фонетика. Интонология. М., 1978.
73.Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятие. Игры. 3-е изд. испр. и доп. М.: АРКТИ, 2003.
74.Мурашева Е. И. Изучение и преподавание немецкой фонетики. М.: Учпедгиз, 1961.
7'5.Николаева Т. М. Интонация сложного предложения в славянских языках. М.: Наука, 1969.
16.Николаева Т. М. «Принципы замены» А. М. Пешков-ского и отдельные компоненты интонации // Вопросы фонетики и обучения произношению. М.: Изд-во МГУ, 1975.
П.Николаева Т. М. Фразовая интонация славянских языков. М.: Наука, 1977.
78.Николаева Т. М. Функции акцентного выделения и се-мантико-синтаксическая структура высказывания // Фонология. Фонетика. Интонология: Материалы к IX Международ-
149
ному конгрессу фонетических наук (август 1979, Копенгаген). М, 1979.
19.Николаева Т. М. Семантика акцентного выделения. М.: Наука, 1982.
80.Нушикян Э. А. Типология интонации эмоциональной речи. Киев ; Одесса: Вища школа, 1986.
81. Орлова О. С. Система логопедической работы по коррекции и предупреждению нарушений голоса у педагогов: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998.
82.Петрова А. А. Интонация вопроса в онтогенезе // Семантические процессы на разных уровнях языковой системы.
Саратов, 1994.
83.Петрова А. А. Психолингвистическая модель становления вопроса в онтогенезе (на материале русско- и немецкоязычных школьников): Автореф. дис. ... канд. филол. наук.
Саратов, 1995.
84.Пешковский А. М. Интонация и грамматика // Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М., 1930.
85.Пиотровская Л. А. Интонация и смысл текста // Изучение и преподавание русского языка. Волгоград, 2001.
86.Попов П. С. О логическом ударении // Вопросы языкознания. 1961. № 3.
Светозарова П. Д. К вопросу о функциях интонации // Звуковой строй языка. М: Наука, 1979.
Светозарова Н. Д., Гельман П. И. Темпоральная и динамическая организация интонационного контура высказывания в русском языке. Фонология. Фонетика. Интонология.
М., 1979.
89.Светозарова И. Д. Интонационная система русского языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.
90. Селезнева И. С Восприятие русского словесного ударения. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1961.
150
Соболева Н. И. К вопросу об изучении темпа русской речи // Вопросы обучения русскому произношению. М.: Изд-во МГУ, 1978.
Станиславский К. С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985.
Тонкова-Ямпольская Г. В. Развитие речевой интонации у детей первых лет жизни // Вопросы психологии. 1968. №3.
Торсуев Г. 77. Фонетика английского языка. М., 1950.
Торсуев Г. 77. Обучение английскому произношению.
М.: Учпедгиз, 1956.
Торсуева И. Г. Интонация как компонент текста // Проблемы фонетики и фонологии. Материалы всесоюзного совещания. Ноябрь, 1986 (Звенигород) М: АН СССР, 1986.
Федянина 77. А. Ударение в современном русском языке. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1982.
Фигуровский И. А. Введение в общее языкознание. М: Просвещение, 1969.
99.Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детский речи. М.: Владос, 2000.
Цеплитис А. К. Анализ речевой интонации. Рига: Знание, 1974.
Черемисина 77. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М.: Русский язык, 1989.
Чистович Л. А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. М.;Л.: Наука, 1965.
Якобсон 77. М. Психология чувств. 2-е изд, доп.
М: АПН РФСР, 1958.
104. Bolinger D. L. Binominals and pitch accent. Lingua.
1962. V 11.
151
Constans H. P. An objective analysis of the «three forms of force» in speech // Studies in experimental phonetics. 1966.
Leon P. Essais de phonostylistique // Studies Phonetica, 1971.
15

Приложенные файлы

  • doc 3940906
    Размер файла: 758 kB Загрузок: 3

Добавить комментарий