шпоры по Психологии развития и возрастной психо..

1. Предмет и задачи возрастной психологии
Предметом возрастной психологии является возраст-
ная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.
Теоретические задачи возрастной психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого
развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития.
Объектом изучения возрастной психологии является
ребенок, подросток, юноша и др.
Проблемы современной возрастной психологии: проб-
лема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека; проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детейпроблема соотношения и выявления задатков и спо-
собностей; проблема соотношения интеллектуальных и
личностных изменений в психическом развитии ребенка;
проблема разработки разделов возрастной психологии;
проблема возрастной периодизации; проблема методов
исследования, их стандартизации, адаптирования для
разных возрастов.

Выделяется 4 раздела возрастной психологии:
1) перинатальная психология (от зачатия до рождения);
2) детская психология (от рождения до 17 лет);
3) психология взрослых, зрелых возрастов;
4) геронтология, или психология пожилого возраста.
Возрастная психология тесно связана с другими облас-
тями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной
психологией. Кроме наук психологического цикла возрастная сихология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.
Продвижение в решении теоретических задач возрастной психологии
расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обученияи воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует
отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому как педиатр следит
за физическим здоровьем детей, детский психолог дол-
жен сказать, правильно ли развивается и функционирует
психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят
отклонения и как их следует компенсировать.

2. Становление возрастной психологии
как науки
Детская психология зародилась как ветвь
сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера
·Душа ребенка
·, в которой оно писывает результаты
ежедневных наблюдений за развитием собственного
сына. В. Прейер первый осуществил переход от интро-
спективного к объективному исследованию психики ре-
бенка. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Серьезное влияние на
развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, рефлектор-
ная теория И. М. Сеченова, труды выдающегося русского
педагога К. Д. Ушинского.
Дальнейшее развитие возрастной психологии связано с начальным этапом экспериментальной психологии. Период накопления эмпирических данных о развитии ре-
бенка (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбниковдр.) сменился периодом экспериментального исследо-
вания умственного развития детей. Уже с 1908 г. начина-
ется тестовое обследование детей, появляются измери-
тельные шкалы умственного развития. Следующий этап в развитии возрастной психологии связан с попыткой

исследователей выделить на основе богатого фактического материала стадии развития личности в онтогенезе. Поиск закономерностей смены пе-риодов развития и причин (движущих сил) психического
развития привел к появлению большого количества теорий развития личности: теория рекапитуляции (Ст. Холл),
теория трех ступеней детского развития (К. Бюлер), теория конвергенции двух факторов развития (В. Штерн),
психоаналитическая концепция (3. Фрейд), когнитивная теория (Ж. Пиаже) и др.
Новый этап становления возрастной психологии как
науки наступает с введением метода формирующего экс-
перимента (Л. С. Выготский), позволяющего вскрыть за-
кономерности развития

психических функций. Внедрение этой стратегии в детскую психологию привело к возникновению многих теорий в отечественной психологии:
культурно-историческая концепция Л. С. Выготского,
теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина, концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

3. Методы исследования
возрастной психологии
В истории возрастной психологии выделяются три основные стратегии.
1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Наблюдение должно отвечать ряду требований - это четко поставленная цель и разработанная
схема наблюдений; объективность наблюдения; система- тичность наблюдений; наблюдение за естественным поведением ребенка.
2. Стратегия естественно-научного констати-
рующего эксперимента. Основная цель - установить
наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
Эксперимент - исследование, в процессе которого
мы сами вызываем интересующие нас психические явления и











создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных
между собой и обстоятельствами жизни ребенка. Различают лабораторный (проводится в специально созданных
условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент
(проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов).
В психологии используют два метода срезов: метод по-
перечного среза (в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития), лонгитюдный метод, или
·продольное
исследование» (здесь прослеживается развитие
одного и того же ребенка в течение длительного времени). При проведении эксперимента пользуются следующими частными методами.
Беседа - эмпирический метод получения сведений
о человеке в общении с ним, в результате ответов на це-
ленаправленные вопросы.
Анкетирование - метод получения информации о че-
ловеке на основании ответов на специально подготовлен-
ные вопросы, составляющие анкету (может быть пись-
менным, устным, индивидуальным и групповым).
Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его
деятельности (рисунки,
.
чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники).
Тестирование - диагностика личностных качеств
с помощью тестов.
3. В настоящее время интенсивно развивается стра-
тегия формирующего эксперимента, введенная
в психологию Л. С. Выготским. Он назвал этот метод экс-
периментально-генетическим, так как он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического
развития. Основная цель - активное вмешательство, по-
строение процесса с заданными свойствами.

4. Исторический анализ понятия
·детство
·
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми эле-
ментарными механизмами для поддержания жизни. По
физическому строению, организации нервной системы,
по типам деятельности и способам ее регуляции чело-
век - наиболее совершенное существо в природе. Одна-
ко у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы по-
ведения. Как правило, чем выше стоит живое существо
в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем
беспомощнее это существо при рождении.
Д. Б. Эльконин, описывая историю детства, пишет: На Протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался
неизменным. Ребенок всту-
пает во взаимодействие с некоторой идеальной формой,
т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культу-
ры, в котором он родился. Эта идеальная форма все вре-
мя развивается и развивается скачкообразно, т. е. меня-
ется качественно
· (Эльконин Д. Б., 1995). Поэтому люди
разных эпох отличаются друг от друга, и, как следствие,
коренным образом должно меняться и онтогенетическое
развитие психики, причем не только в его верхних стадиях,
а с самого начала и до самого
конца. В процессе истори-
ческого развития детства к нему не только прибавляется
еще один временной отрезок(как появление юношества связано с усложнением профессиональных функций
работающего), но и бывшие ранние отрезки качественно
изменяются. Вместе с усложнением жизни общества положение ребенка в нем существенно изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс (например,_ при обработке почвы дети делают вслед за взрослыми более легкую работу). На последующих ступенях из-за
усложнения орудий труда и производственных отноше-
ний появляется необходимость выделения процесса овладения ими. Появляется этап обучения. Чем сложнее
орудия труда, тем более продолжителен этот этап.
Таким образом, продолжительность детства

Находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества и даже отдельных слоев общества. Во многом продолжительность детства зависит от материального благополучия семьи. Чем беднее семья, тем раньше дети начинают трудиться, например в бедных семьях дети трудятся на земле, имеют обязанности по дому, ухаживают за младшими детьми.
ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
5. Биогенетические концепции развития
Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис,

подчиняется определенному закону. Затем Э. Геккель
и И. Мюллер сформулировали знаменитый биогенетиче-
ский закон: в ходе внутриутробного развития животное
или человек повторяет кратко те стадии, которые прохо-
дит данный вид в своем филогенезе.
С. Холл сформулировал подобный закон для после-
утробного развития. Теории психического развития, свя-
занные с идеей повторяемости в этом развитии истории
человечества, принято называть теориями рекапитуляции, они опираются на идею преформизма.
С появлением трудов Э. Торндайка и И. П. Павлова пе-
рестала господствовать идея связывания психического
развития только с развертыванием инстинктов.
И. П. Павлов показал, что существуют и приобретенные формы поведения, в основе которых лежит условный рефлекс или ряд условных рефлексов. Развитие человека стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Опыты В. Келера на обезьянах привели к открытию интеллекта у человекоподобных обезьян. На этой почве стали появ-
ляться теории, согласно которым психика в своем раз-
витии проходит три этапа: инстинкта, дрессуры и интеллекта. Эти взгляды хорошо прослеживаются в теории развития К. Бюлера. Он связывал три ступени развития, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развити-

ем аффективных процессов, с развитием переживания
удовольствия, связанного с действием.
И в современных теориях развития сторонники биоло-
гизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии
личности человека его природно-биологическому началу,
полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. Генетически запрограммированными они считают интеллект, аморальные черты характера и др. Допущение преформизма мы видим и
в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума
выглядит как нечто
биологически детерминированное,
и у представителей гуманистической психологии, как, например, А. Маслоу, который, подчеркивая врожденный компонент гуманных потребностей человека (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстиктоидную природу, специфическую для человеческого рода, пола
6. Социогенетические концепции развития
Истоки социогенетического направления - в идеях фи-
лософа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появ-
ляется на свет с чистой как восковая доска душой. На
этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и
ребенок, не отягощенный
наследственностью, вырастет
таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Акцентируя в противовес
·биологизаторам
· другой
фактор - социальный, авторы социогенетических кон-
цепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие - это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, манипулируя внешними раздражителями, можно
·изготовить
· человека любого склада. Представителем этой концепции является амери-
канский психолог Дж. Уотсон.
На передний план в исследованиях научения, после вхождения в американскую психологию идеи проведения строгого

научного эксперимента, по примеру опытов И. П. Павлова, выступила идея сочетания стимула и реакции,
условных и безусловных стимулов. Так возникла ассоцианистическая теория научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).
Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера, получившие название бихевиоризм.
Поиски ответов на вопрос, зависит ли научение от таких

состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, привели
к появлению концепций Н. Миллера и К. Хала.
Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимен та - идея построения нового поведенческого акта в лабо-
ратории. Она вылилась в идею технологии поведения, его построения на основе положительного подкрепления
любого акта, выбранного по желанию экспериментатора
поведения (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, т. е. психического акта.
-
В классическом бихевиоризме проблема развития ре-
бенка специально не акцентируется - там есть лишь
проблема научения на основе наличия или отсутствия
подкрепления под влиянием среды. Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.


7. Концепция конвергенции
двух факторов детского развития
При попытке ответить на вопрос о том, как соотносятся
среда и наследственность, возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, разработанная
В. Штерном. В. Штерн - специалист в области дифференциальной психологии, в которой наиболее остро стоит проблема взаимоотношения биологического и социального. В психологии существовали две теоретические концепции,
одинаково имеющие право на существование, - эмпиризм (
·человек - чистая доска
·) и нативизм (
·существуют врожденные идеи
·). Если из двух противоположных точек зрения каждая может опираться на серьезные основания, то истина должна заключаться в их соединении,
- так полагал В. Штерн (1922).С его точки зрения психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями. В этой конвергенции ведущее значение остается за врожденными компонентами. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит извне и что изнутри? Потому что в проявлении функции действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях. Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-
элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием наследственности и на 20% влиянием среды. За рамки концепциидвух факторов развития не удалось выйти и 3. Фрейду. Метод психоанализа позволил ему создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Эта внутренняя психическая инстанция -
·Оно
· – под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек
·Я
·. С появлением не только физических запретов, но и моральных сентенций
развивается новая инстанция
·Сверх-Я
·, которая ограничивает наши влечения до самой старости. На
·Я
· давят
·Оно
· и
·Сверх-Я
·. Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения - они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях.

8. Психоаналитические теории детского развития
Два открытия 3. Фрейда - открытие бессознательного и открытие сексуального начала - составляют основу теоретической концепции психоанализа. В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента:
·Оно
·,
·Я
· и
·Сверх-Я
·.
·Оно
· - наиболее примитивный компонент, носитель
инстинктов,
·бурлящий котел влечений
·, подчиняется принципу удовольствия. Инстанция
·Я
· следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира.
·Сверх-Я
· служит носителем моральных норм. Поскольку требования к
·Я
· со стороны
·Оно
·,
·Сверх-Я
· и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных
·защитных механизмов
· -таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Все стадии психического развития 3. Фрейд сводит к стадиям преобразования и перемещения по различным эрогенным зонам либидозной, или сексуальной, энергии.
Оральная стадия (01 год).
Основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением.
Анальная стадия (13 года). Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности.
Фаллическая стадия (35 лет) характеризует высшую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Сексуальность этой стадии предметна и направлена на родителей. Либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек.
Латентная стадия (512 лет). Снижение полового

интереса. Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта.
Генитальная стадия (1218 лет). По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий.
Развитие психоанализ получил в работах дочери 3. Фрейда - Анны Фрейд. Придерживаясь классической
для психоанализа структуры личности, в инстинктивной ее части она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Детское развитие А. Фрейд
рассматривает как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

9. Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона
Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанализа. Принимая структуру личности 3. Фрейда, он создал психоаналитическую концепцию об отношениях
·Я
· и общества. Обратив внимание на роль
·Я
· в развитии личности, Э. Эриксон перенес ударение с
·Оно
· на
·Я
·. По его мнению, основы человеческого
·Я
· коренятся в социальной организации общества. Применяя психоанализ в послевоенной Америке, он видел различны
явления - тревожность, апатию, жестокость, смятение, - как результат воздействия сложного периода войны на личность. Э. Эриксон посвящает свои исследования главным образом процессам социализации. Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики - психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. Этот метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек.
Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и пришел к выводу, что стиль материнства всегда определяется тем, что именно
ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. Если индивид отвечает ожиданиям общества, он включается в него и наоборот. Эти соображения легли в основу двух важных понятий его концепции -
·групповой идентичности
· и
·эго-идентичности
·. Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего
·Я
·, несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности, для каждой из них характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Младенчество (оральная ст.) - доверие - недоверие. Ранний возраст (анальная ст.) - автономия - сомнение, стыд. Возраст игры (фаллическая ст.) - инициативность - чувство вины. Школьный возраст (латентная ст.) - достижение - неполноценность. Подростковый возраст (латентная ст.) - идентичность - диффузия идентичности.
Молодость - интимность - изоляция. Зрелость - творчество - застой. Старость - интеграция - разочарование в жизни. Формирование всех форм идентичности сопровождается кризисом развития.
10. Теория социального научения
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества.
Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации, подражания.
Так, А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели.
Научение происходит через наблюдение, имитацию (подражание авторитетным образцам) и идентификацию
(процесс, в котором личность

заимствует мысли, чувства
или действия от другой личности, выступающей в ка-
честве модели). Известный американский психолог Р. Сире предложил принцип диадического анализа развития личности. Поскольку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личности первоначально формируются в так называемых
·диадических си-
туациях
·. Он выделил три фазы развития ребенка:
- фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве
- фаза первичных мотивационных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);
- фаза вторичных
мотивационных систем - основывается на научении вне семьи. По Р. Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Главное понятие концепции Б. Скиннера - подкрепление, т. е. увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.). Дж. Гевирц основное свое внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому и взрослого к ребенку. Источником мотивации поведения ребенка, по его мнению, служит
стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные (кросскультурные) исследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах.
Изучив в культурах способы ухода за младенцами, исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира.
11. Когнитивная теория развития
(концепция Ж. Пиаже)
В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимо-
действии между организмом и окружающей средой, или
равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, по-
этому субъект стремится к установлению равновесия с ней. Установить равновесие
со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте.
Ж. Пиаже выделил механизмы этого приспособления;
ассимиляцию - это когда индивид приспосабливает новую информацию к существующим у него схемам действий, не изменяя их в принципе; аккомодацию - механизм, когда индивид приспосабливает свои прежде
сформированные реакции к новой информации, т. е. он вынужден перестроить старые схемы. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных
механизмов. Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов.
Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года) - стадия допонятийного интеллекта. В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий.
На этой стадии происходит становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Период конкретных операций (211/12 лет).В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать,классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Центральными
характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Внутри этого периода Ж. Пиаже выделил доопера-циональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7 11/12 лет).Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Наличие этого уровня мышления позволяет подросткам решать задачи в уме, как бы
·прокручивая
· в голове все возможные варианты решения

задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.

12. Культурно-историческая концепция
В1927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников
(А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные
положения культурно-исторической теории – теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и
опосредованных особыми средствами - знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода
·психологическим орудием
·. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека:
·...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим
функциями личности
·.
Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), - представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе.
Основные законы психического развития, сформулированные Л. С. Выготским
Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадаете ритмом времени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).
Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не
просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).
Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
Закон развития высших психических функций
·извне внутрь
·. Отличительные качества высших психических
функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Обучение - движущая сила психического развития, которая создает зону ближайшего развития ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития).
13. Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина
Ценность этого подхода состоит в том, что автор попы-
тался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка:
1) первый вектор характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром;
2) второй вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.
Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс,
в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс
раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного этапа они как бы меняются местами. Именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами - ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности. Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психологических новообразований на фоне

социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать периодизацию психического развития, в которой последовательно сменяются два основных вектора развития ребенка. При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно эмоциональное общение младенца совзрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно
мотивационно потребностная сфера ребенка. При осуществлении предметно- манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет
преимущественно освоение способов действий и эталонов. Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно- мотивационной сферы и как результат этого - освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами. Предпосылки новой деятельности возникают в ведущей деятельности данного периода.

Глава 3
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
14. Процесс развития личности Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении проблем ее становления - принцип развития. Что же такое развитие? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса без существенных изменений в структуре отдельных процессов.
Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Основные признаки развития:
дифференциация, расчленение ранее бывшего
единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В психологии идея развития психики как в филогенезе, так и в онтогенезе получила распространение лишь в конце XIX в. К. Бюлер в своей концепции развития психики перенес на социальное развитие ребенка биогенетический закон Ф. Мюллера и Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенез во внутриутробном состоянии есть краткое и сжатое повторение филогенеза. Современное представление о психическом развитии усматривает его причины в различных биологических и социальных факторах, в неповторимости пути становления каждой
личности. В психологии выделяют несколько типов развития.
Эволюционное развитие - появление нового по сравнению с предыдущим этапом (новообразования возрастных периодов).
Инволюционные изменения - утрата ранее сформированных психических свойств и качеств, имевших место в предыдущих периодах развития.
Гетерохронное развитие - разновременное проявление психических качеств в онтогенезе. Одни функции опережают другие в развитии, другие отстают.
Биологическое развитие - развитие, детерминируемое наследственными и врожденными факторами.
Социальное развитие- развитие человека под взаимосвязанным влиянием природной и социальной среды, исторического
развития общества, национальной принадлежности личности и др. Специальное развитие - развитие психических функций, процессов, свойств личности в условиях профессиональной подготовки.
Становление личности выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции, перспективы развертывания, самоопределения, самореализации, включающий
в себя все виды названных типов развития.

15. Преформированный и непреформированный типы развития (по Л. С. Выготскому)
Л. С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития.

Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития, эта теория получила название преформизм (представители - Ст. Холл, К. Бюлер}.
Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также
относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен
достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме
онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человека. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка – это особый процесс. Процесс онтогенетического развития -
процесс, ни на что не похожий, чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.
16. Связь обучения и развития личности
Обучение - это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованного взрослым.
К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.
1. Э. Торндайк отождествляет процессы развития и обучения. Обучение - это процесс приобретения навыков, а навыки внутренне связаны с развитием психики.
2. Ж. Пиаже полагает, что обучение должно идти за развитием. Психическое развитие - прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних стадий к другим. Сам интеллект - особый механизм адаптации ребенка к среде, в основе
которого лежат ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение.
3. Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Он подверг основательному критическому разбору широко известные в его время положения Ж. Пиаже, К. Коффки, У. Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития, когда биологическое созревание психических функций дает возможность обучения новым способам действия. Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так:
·хорошо
поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование
·. Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии
·зона ближайшего развития
·, суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами,

но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Исследования, проводимые Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др., направленные на изменение содержания обучения и способов преподавания, показали, что при проблемном обучении в развитии личности происходят
существенные изменения. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий открыла путь к разработке программ формирования интеллектуальных функций, знаний и навыков с высоким уровнем усвоения.

17. Развитие деятельности -
условие и способ развития личности
В отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн)
деятельность рассматривается как процесс,
который порождает психику, а механизмы развития деятельности - как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно- мотивационной сферьличности.
В ходе деятельности происходят процессы
·опредмечивания
· (субъект воплощает свои замыслы, т. е. в конечном счете свои психологические качества, в предмете) и
·распредмечивания
· (субъект
·присваивает
· качества объекта деятельности). А. Н. Леонтьев разграничил понятия
·деятельность
·,
·действие
·,
·операция
·, установил их диалектическую заимосвязь и показал, что от мотива деятельности зависит ее личностный смысл, готовность к реализации цели. отив
деятельности может переходить на цель действия, ревращая действие в деятельность. Переход мотива
(сдвиг мотива на цель действия) - исключительно важ-
ный момент, на основе которого возникают качественно овые отношения людей к действительности. Изменения иерархии мотивов приводят к тому, что одни мотивы риобретают основную смыслообразующую функцию, другие становятся подчиненными, играя роль стимулов. диная взаимосвязанная система мотивов деятельности, озникающая в их развитии, и составляет психологический фундамент личности.
Смена смыслообразующих, возникновение более высоких нравственных мотивов
демонстрирует развитие мотивационной сферы личности. Активная позиция деятельности заключается в формировании новых мотивов, их целенаправленной перестройке. В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно- потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности. Сознательно выдвигая цели собственной деятельности, когнитивно преобразуя потребности, человек строит программу действий, выступает как личность, ответственная за свои поступки. Процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего
человека, определяя становление его как личности. Причем это закономерное развитие, процесс которого обеспечивает освоение ребенком как действий, операций, так и мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладению миром вещей и выработке позиции в мире людей. Таким образом, деятельность выступает как условие и способ развития личности.

18. Взаимодействие биологического и социального факторов в развитии личности
Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории
развития высших психических
функций, писал:
·Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие
исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов...
· Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основным и
всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.
До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших

психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека. Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от
структуры и функций нервной системы.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Эти две линии реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом состоит самое основное своеобразие психического развития ребенка. Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития, а общественный опыт - среда и воспитание - источник
психического развития человека.

19. Движущие силы, условия и источники развития ребенка
Онтогенез человека разворачивается в культурном пространстве и в некотором историческом промежутке времени. При этом существуют воздействия как со стороны такого пространства на индивида, так и обратные. Сам процесс такого взаимодействия, т. е. определенные отношения между индивидом и средой, - это конкретные условия, в которых осуществляется
·развертка
· генотипической программы. Условия могут быть благоприятными или неблагоприятными для процесса индивидуального развития. Л. С. Выготский показал ведущую роль системы отношений между
индивидом и средой для психического развития человека.
Социальная ситуация развития ребенка - первое
основное понятие механизма психического развития. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью в тот или иной период своей жизни. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной
и неповторимой социальной ситуацией развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со
взрослыми, которая выступает источником этого развития.
Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него
основных психологических новообразований на данной ступени развития. Ведущая деятельность, создавая условия для развития, обусловливает основные изменения в психическом раз-
витии. Кризис развития - это следующий основной механизм развития ребенка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает на стыке двух возрастов. Источником его возникновения выступает противоречие между возрастающими физическим и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Такое противоречие является основной движущей силой развития ребенка.
Психологическое новообразование - это:
- психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь;
- обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.

20. Закономерности психического развития
Сформулируем основные закономерности психического развития.
1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью.
Неравномерность развития

проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. Гетерохронность развития
означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Чем же она вызвана? По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является закономерностью, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации.
2. Неустойчивость развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта
закономерность проявляется в
кризисах развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций -с другой. Таким образом, устойчивость возможна благо-
даря неустойчивости.
3. Сензитивность развития. Сензитивный период развития - это период повышенной восприимчивости
психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому если упущен сензитивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется
гораздо больше усилий и времени для ее становления.
4. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений
подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример - последовательное становление и развитие наглядно- действенного, наглядно- образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.
5. Дивергентность -
конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и в заимосвязанные тенденции - дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция - это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция - его свертывание, усиление избирательности.

21. Влияние внутренней позиции личности на психическое развитие
Развитие личности определяется не только врожденными особенностями, не только социальными условиями, но и внутренней позицией - складывающимся уже у малого ребенка определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к
самому себе. Указанные предпосылки и условия психического развития глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе самому и окружающим людям.
На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как
носителя определенного имени (имя собственное, местоимение
·Я
· и определенный физический облик). Психологически
·Я-образ
· формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли (
·Я хочу
·,
·Я сам
·), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание. В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому

начинает относиться к самому себе - для него открывается перспектива его собственного развития. Самосознание, возникшее на определенном этапе, представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Структурные звенья самосознания наполняются знаками, возникшими в процессе исторически обусловленной реальности существования человека. Системы знаков культуры, к которой принадлежит человек, являются условием его развития и
·движения
· внутри этой системы. Каждый человек по-своему присваивает значения и смыслы культурных знаков. Именно эта индивидуализация значений и смыслов культурных знаков делает
каждого человека неповторимым, уникальным индивидом.

Глава 4
ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
22. Подходы к периодизации психического развития в возрастной психологии
Поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания
растущих людей.
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды поразному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии.
Л. С. Выготский выделял три группы периодизаций.
1. Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Представитель преформизма К. Бюлер считал, что стадии развития ребенка - это инстинкт, дрессура, интеллект. В периодизации Рене Заззо системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства. П. П. Блонский предлагал по смене зубов (физиологический признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов.
2. Для второй группы характерно то, что периодизации построены на
основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия.
3. Фрейд рассматривал развитие ребенка лишь через
призму его полового созревания. Периодизация Л. Колберга основана на изучении уровня морального развития человека В периодизации Э. Эриксона выделяются восемь стадий человеческой жизни, которые представляют собой серию критических периодов. Ж. Пиаже предложил возрастную периодизацию на основе изменений в умственном развитии детей.
3. Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков. К таким периодизациям можно отнести периодизацию В. И. Слободчикова, Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконина.
Все эти и другие попытки классификации не получили подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей. Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации.


23. Периодизация психического развития
Л. С. Выготского
Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л. С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия
·психологические новообразования
· и
·социальная ситуация развития
· (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период). Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического

развития был для Л. С. Выготского анализ социальной
ситуации развития. Распад старой и возникновение основ
новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.
Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги - переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:
1) предкритический - отказ от прежних форм отношений и поведения;
2) критический - идет поиск новых форм поведения;
3) посткритический - отработка усвоенных форм поведения.
Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми. Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период.
Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца - 1 год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.
Кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деятельность
·серьезная игра
·, предметно-орудийная. Появляются жест, ходьба, речь.
Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к
эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение
·Я сам
·.
Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Утрата детской непосредственности из-за дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка.
Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет).Чувство взрослости - ощущение своей личности, развитие самосознания.

24. Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина
При построении периодизации Д. Б. Эльконин основывался на следующем:

- возрастное развитие - это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование
новых мотивов поведения и ценностных установок;
- на диалектическом представлении о процессе развития (детерминированном внутренними противоречиями,
целенаправленном, неравномерном с критическими и литическими периодами);
- на конкретно-историческом понимании природы детства (каждая историческая эпоха имеет свою периодизацию детства);
- в основе периодизации должны лежать закономерности развития
деятельности и растущего человека. Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется
·ведущая деятельность
·, с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.
Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционально-техническим, относящимся к развитию подсистемы
·ребенок - вещь
·, и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы
·ребенок - взрослый
·. В
общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. В первом периоде идет усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно- потребностной сферы, во втором - усвоение способов действий с предметами и формирование операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями

ребенка и задачами и
мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.
1 эпоха. Младенчество (до 1 года) - ведущая деятельность - непосредственно-эмоциональное общение. Раннее детство - предметно- манипулятивная деятельность.
2 эпоха. Дошкольный возраст - ролевая игра. Младший школьник - учебная деятельность.
3 эпоха. Подросток - интимно-личностное общение. Старший школьный возраст - учебно- профессиональная деятельность.







15

Приложенные файлы

  • doc 8856869
    Размер файла: 177 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий