Курсова по нейропсихологии.Матвеева ПЛ-109

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени
Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» Гуманитарный институт Кафедра «Психология»


КУРСОВАЯ РАБОТА
По дисциплине: Нейропсихология детского возраста На тему: «Психологические особенности готовности к школьному обучению гиперактивных детей
»


Выполнила: ст-ка гр. Пл-109 Матвеева О.И.
Принял: Макарова Е.Н.

Владимир 2013

Содержание
Введение.3
Глава 1.Проблема гиперактивности в психологических исследованиях.6
1.1. Причины формирования и проявления гиперактивного поведения......6
1.2. Особенности развития гиперактивных детей..18
1.3. Возрастная динамика гиперактивного поведения..23
Глава 2.Организационно-методологические основы эмпирического исследования.26
2.1. Методики исследования26
Глава 3.Результаты эмпирического исследования ...31
3.1 Результаты изучения психосоциальной зрелости детей, поступающих в первый класс.32
3.2. Диагностика мотивации учения дошкольников.38
Глава 4. Выводы и рекомендации...40
Заключение46
Список литературы...47
Приложение №152
Приложение№2.55
Игры и упражнения для коррекции гиперактивности..56





ВВЕДЕНИЕ
Так как путь развития каждого ребёнка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта – знаниями, умениями, навыками и привычками. Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень физического, психического и социального развития ребёнка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе. Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из её сторон, так или иначе, сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребёнка и состояние его здоровья (физиологическая готовность) составляют фундамент школьной готовности.
Особую проблему составляет готовность к школьному обучению гиперактивных детей. Детская гиперактивность в настоящее время очень распространенный синдром, вызванный расстройствами нервной системы ребенка вследствие неблагоприятных факторов беременности и родов. Главной проблемой гиперактивных детей в школе является несоответствие их интеллектуального развития уровню успеваемости. При этом практически все педагоги причину данного явления видят в недостаточной готовности данной группы детей к школе. Изучению особенностей этого феномена посвящена данная дипломная работа.
Целью данной работы является изучение особенностей интеллектуальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.
Объект исследования – синдром гиперактивности.
Предмет исследования: особенности готовности гиперактивных детей к школе.
Гипотеза исследования: Психологическая готовность гиперактивных детей к школьному обучению обладает определенными особенностями; гиперактивные дети обладают более низким уровнем готовности к школе.
Задачи исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Выбор теоретического основания и подбор методик для изучения особенностей социальной и личностной готовности к школе детей 5-7 летнего возраста.
Организация и проведение эмпирического исследования.
Обработка полученных данных.
Выявление особенностей готовности к школе гиперактивных детей.
Формулировка выводов и рекомендаций по работе с гиперактивными детьми.
Методы исследования. В соответствии с целями и задачами работы нами использовались следующие методы:
Теоретический анализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования.
Метод тестирования с целью выявления готовности к школе гиперактивных и негиперактивных детей.
Беседы с испытуемыми.
Наблюдение.
Статистический анализ полученных эмпирических данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации теоретического материала по проблеме гиперактивности, причин и особенностей данного феномена у детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования: результаты исследования и предложенные нами рекомендации могут использоваться практическими психологами в консультировании, а также родителями и учителями в процессе воспитания и обучения гиперактивных детей.
Выборка исследования: в качестве испытуемых были привлечены дошкольники в возрасте от 5,5 до 7 лет. Эмпирическое исследование проводилось на базе школы будущего первоклассника общеобразовательной школы №2, г. Тейково. Группа дошкольников, являющихся гиперактивными (группа 1) состояла из 30 испытуемых, из них 20 мальчиков и 10 девочек. Группа дошкольников, не являющихся гиперактивными (группа 2), так же состояла из 30 человек, из них 18 мальчиков и 12 девочек.
Достоверность результатов, полученных в дипломной работе, обеспечена целостностью использованных психологических концепций, а также использованием современных методов математической обработки результатов исследования.
Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, из трех глав, заключения, списка литературы и приложений.









ГЛАВА1.ПРОБЛЕМА ГИПЕРАКТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
1.1. Причины формирования и проявления гиперактивного поведения
Существует много теорий относительно того, что вызывает у ребенка синдром дефицита внимания с гиперактивностью, проверены и проанализированы сотни тысяч больных, однако сказать, что картина очевидна до конца, пока нельзя. Белые пятна еще остаются. Но врачи и в Европе, и в Америке, и в России работают над решением проблемы, работают успешно, и многие причины уже можно назвать.
Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности:
Наследственность. По данным некоторых специалистов, у 57% родителей, чьи дети страдают этим заболеванием, в детстве отмечались такие же симптомы. Многие на приеме у врача рассказывают про свое трудное детство: как непросто было им в школе, сколько приходилось лечиться, и вот теперь те же проблемы возникают у собственных детей. Правда, довольно часто в таких семьях, кроме симптомов СДВГ, наблюдаются и другие проблемы: употребление алкоголя, наличие асоциальных психопатий, аффективных расстройств; многие матери имеют серьезные аллергические заболевания, такие как астма, сенная лихорадка, экзема или же страдают мигренью. Ученые-генетики пытаются найти точный ответ, какой все-таки ген несет ответственность за столь тяжелые испытания, выпавшие на долю безвинных детей. И кое-что уже известно. Например, имеются данные о наличии изменений генетического характера при СДВГ, локализованных в 11-й и 5-й хромосомах. Большое значение придается гену рецептора дофамина D4 и гену - переносчику дофамина. Специалисты выдвинули гипотезу о причине заболевания, в основе которой лежит взаимодействие вышеназванных генов. И оно вызывает снижение функций нейромедиаторной системы головного мозга. Но поиски продолжаются.
Здоровье матери. Гиперактивные дети часто рождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями, например сенной лихорадкой, астмой экземой или мигренью.
Беременность и роды. По одной из теорий считается, что СДВГ связано с органическим поражением головного мозга, которое может возникнуть во время беременности, родов, а также в первые дни жизни ребенка. Большую опасность в данном случае вызывает внутриутробная гипоксия (кислородное голодание плода), к которой особенно чувствителен развивающийся мозг. Вот почему очень важно, чтобы беременность протекала нормально, без патологий, чтобы будущая мать соблюдала все требования, предъявляемые врачом. Ведь эти требования придуманы не просто для осложнения жизни молодой женщины. Известно, что потребность в кислороде у беременных повышается на 25-30% за счет того, что ребенок забирает его из крови матери. Поэтому нужно много гулять, дышать свежим воздухом, ездить на природу все девять месяцев. А самое главное - отказаться от сигарет и алкоголя. Никотин, спазмируя артерии матки, лишает ребенка питания и кислорода, кроме того, он чрезвычайно вреден для нервных клеток. Алкоголь, проникая через плаценту в кровь, наносит мощный удар по формирующемуся мозгу. Как здесь не нарушиться его функциям! Серьезную угрозу представляют и некоторые лекарства, особенно в первой половине беременности, а потому, прежде чем принять любой, даже самый безобидный препарат, необходимо проконсультироваться с лечащим врачом. Очень важно также правильно питаться.
Вообще, любые проблемы во время беременности и родов - какими бы незначительными они ни казались непросвещенному человеку - могут иметь различные отрицательные последствия, которые обычно проявляются не сразу после рождения ребенка, а спустя некоторое время. Речь идет об угрозе выкидыша, токсикозах, обострениях хронических заболеваний у матери, перенесенных инфекциях. Замечено, что если ребенок в утробе ведет себя очень буйно, то это может быть признаком будущей гиперактивности, что, в общем-то, и понятно: обычно детки шумят, когда им не хватает кислорода. На языке медицины это называется "хроническая внутриутробная гипоксия". Очень опасны во время беременности травмы в области живота. Впрочем, страшны травмы не только физические, но и психологические, различные стрессы, а также, что отмечают многие специалисты, нежелание матери иметь данного ребенка. Мы уже не говорим о неудавшихся попытках прервать беременность. Большое значение имеют и иммунологическая несовместимость по резус-фактору, и возраст родителей. Исследования показали, что риск развития патологии велик, если возраст матери во время беременности был меньше 19 или больше 30 лет, а возраст отца превышал 39 лет. На развитие заболевания влияют и осложнения при родах: преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении, длительный (более 12 часов) безводный период. Родовые осложнения, связанные с неправильным положением плода, обвитие его пуповиной, помимо асфиксии, могут повлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в том числе плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. Все это может отрицательно сказаться на развитии ребенка, его мозговой деятельности. Но, как отмечают врачи, если лечение данных патологий начать в раннем возрасте, то синдром дефицита внимания с гиперактивностью может не случиться, а если и появятся его признаки, то они будут куда слабее, чем при отсутствии лечения.
Дефицит жирных кислот в организме. Исследования показали, что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот в организме. Симптомами этого дефицита является постоянное чувство жажды, сухость кожи, сухие волосы, частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема).
Окружающая среда. Можно предположить, что экологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост количества нервно-психических заболеваний, в том числе и СДВГ. Например, диоксины - сверхъядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжигании хлорированных углеводородов. Они часто применятся в промышленности и домашнем хозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действиям, а также к тяжелым врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведет к расстройству центральной нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов. Увеличение содержания свинца - сильнейшего нейротоксина - в окружающей среде может быть причиной появления поведенческих нарушений у детей. Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем до времени начала индустриальной революции.
Дефицит питательных элементов. У многих гиперактивных детей в организме не хватает цинка, магния и витамина В12.

Питание.
В современной педиатрии существует точка зрения, что одной из причин гиперактивности может стать неправильное питание ребенка. И далеко за примерами ходить не надо, достаточно проанализировать нынешний рост заболеваемости СДВГ и продукты, которые сегодня попадают на стол ребенку. Ведь, как известно, в большинстве из них содержатся различные консерванты, ароматизаторы, искусственные наполнители, пищевые красители, которые негативно влияют на нейрохимические процессы. А гиперактивность, нарушение внимания, беспокойство - все это проявления, в том числе химического дисбаланса мозга. Кроме того, опасным в данном случае может стать любой продукт, который вызывает аллергию у ребенка. Современные дети неразлучны с бутылками колы, фанты, спрайта и прочих "замечательных" напитков. Помимо большого количества сахара (о вреде которого тоже будет сказано), в них содержится столько пищевых красителей и ароматизаторов, что они просто не успевают выводиться естественным путем. Это вызывает большое скопление шлаков, биохимически отравляющих организм. И ребенок ежедневно подвергается длительной атаке отравляющими веществами - токсикозу. Хорошо, если у него механизмы детоксикации (выведения токсинов) работают нормально. А если нет? Вот и начинаются сбои всех систем. Даже безобидный, казалось бы, апельсиновый баночный сок может нанести серьезный удар по организму. Американцы, например, установили, что после употребления такого витаминного напитка в моче детей через 24 часа обнаруживается в большом количестве цинк. (Цинк - важнейший минерал, активно участвующий в большинстве процессов и влияющий на умственную деятельность человека, на его способности к обучению и на характер поведения.) Так вот, этот необходимый элемент просто вымывается апельсиновым соком. Почему? А потому, что в консервированном соке содержится популярный пищевой краситель тертазин, который и обладает способностью "выгонять" из организма цинк. Особенно недопустимо кормить ребенка "взрослыми" консервами. Они перенасыщены солью и консервантами (нитритами, глутаматами и др.), которые, как известно, далеко не безвредны. Они плохо перевариваются, раздражают слизистые оболочки желудочно-кишечного тракта, способствуют возникновению кишечных заболеваний и аллергии. Нитриты, соединяясь в организме с продуктами неполного распада белков - амидами и аминами, образуют чрезвычайно канцерогенные нитрозосоединения. Замечено, что на гиперактивность ребенка влияют и салицилаты. А они находятся в коре, листьях растений и деревьев (маслины, кофе и др.), в малых количествах - во фруктах (апельсины, земляника, яблоки, слива, вишня, малина, виноград). Кофе, да и черный чай, для детей младшего возраста вообще следует исключить. И исключить надолго. Известно, что в этих ароматных напитках содержится сильнодействующее вещество - кофеин, который стимулирует возбудимость сосудодвигательных центров головного мозга. Кроме того, он опасен для работы сердца, так как увеличивает силу и частоту сокращений сердечной мышцы (заставляет сердце биться быстрее, чрезмерно напрягая его), способствует повышению артериального давления. Кофеин, содержащийся в кофе и черном чае, разрушает витамины группы В, снижает содержание железа, калия, кальция и цинка, то есть тех элементов, без которых ребенок с синдромом гиперактивности просто не может существовать. В кофе содержатся также смолы и кислоты, которые вредны для пищеварительного тракта. Что, касается, сахара и углевода, мы считаем, что этим наши дети просто завалены нынче. И промышленность постоянно работает над тем, чтобы их было все больше и больше, чтобы они были все вкуснее и привлекательнее. Мощные юноши и изящные девушки с экранов телевизоров каждую рекламную паузу приглашают "сникерснуть" или окунуться в "райское блаженство с баунти", пухлые детишки настаивают на полезных завтраках, а расторопные мамы - на вкусных блюдах из спагетти. Все это - конфеты, мороженое, прохладительные напитки, булочки, хлопья для завтрака, пицца, макароны, чипсы - пища, которая очень быстро наполняет человека глюкозой. Одно время жуткому гонению врачей, борющихся с синдромом гиперактивности, подвергался рафинированный сахар. Но сейчас доказано, что сахар может быть как опасным, так и абсолютно безвредным. Например, если употреблять его с белками, то никаких нарушений не последует, а вот если с крахмалами (как в кондитерских изделиях), то он может вызвать нарушение поведения даже у спокойных детей. Как это происходит? Сахар и углеводы в избытке наполняют кровь глюкозой, в результате организм вынужден производить большое количество инсулина, чтобы переработать ее. Происходит резкое падение уровня сахара в крови, подчас слишком сильное - такое состояние называется гипогликемией. Возникает слабость, усталость. Чтобы нейтрализовать это состояние, организм производит мощный выброс гормонов энергии (например, адреналина), сосуды сжимаются, меняется сердечный ритм, может появиться озноб конечностей. Автономная нервная система, отвечающая за непроизвольные физические процессы, в результате подавляется, что проявляется в нервозности, страхах, одышке. Мышцы напряжены и готовы к действию. И они начинают действовать. Внимательно надо относиться и к продуктам, которые могут вызвать аллергию. Обычно это яйца, коровье молоко, помидоры, цитрусовые, экзотические для нашего ребенка фрукты типа киви, манго, ананаса и т. д. И еще один важный момент. Гиперактивность усиливается (это не причина возникновения болезни, но фактор, влияющий на ее течение), если у ребенка наблюдается избыточное образование солей. Именно они резко усиливают возбудимость человека.
Сообщения доктора B.F.Feingolda [1975] о том, то у 35-50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки, вызвали большой интерес. Но эти данные последующими исследованиями не подтвердились".
Отношения внутри семьи. Исследования, проведенные Брязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные - это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:
-с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);
-с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);
-семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);
-семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).
В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации - эмоционального "голода", вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании. Причиной гиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучных семьях (Л.С.Алексеева,1997). Характерно, что и как гиперактивные дети предают в рисунке своей семьи. Понимая, что такое семья, перечислив всех ее членов, в том числе и себя, они, прежде всего, рисуют предметы: дома, деревья, облака, траву, только потом переходят к изображению людей. А, изобразив членов семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто "забывают" найти в этом кругу людей место для себя. На вопрос: "Почему же тебя нет на рисунке?" - ребенок обычно отвечает: "А я на кухне", "А я в детском саду", "А я на улице". То есть через рисунок семьи передается отсутствие теплого, тесного контакта ребенка с близкими взрослыми, чувства других и себя среди этих других, проявятся отдаленность и отдельность от них, и прежде всего от матери . Вообще для всех гиперактивных детей любовь матери (любит? - не любит?), ее проявление в разных ситуациях не просто актуальная, а доминирующая тема среди всех других. Это свидетельствует о том, что присущая малышу потребность в эмоциональном контакте с близким взрослым не удовлетворена. Хорошо, если ребенок "достучится" до взрослого, а взрослый услышит этот "крик" души. Можно дополнить картину взаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым еще некоторыми особенностями. Так, обследований детей показывает, что во многих семьях гиперактивные дети находятся под неослабным контролем матери, но именно поэтому у них плохо развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их.
Результатом же этого становится чаще всего неумеренное ужесточение режима воспитания, иногда жалость, апатия от ощущения безысходности или, наоборот, чувство вины за неправильное воспитание. Создается ситуация, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше негативных, чем позитивных, воздействий. Его часто наказывают, начинают сомневаться в его способностях, постоянно указывают на ошибки, и иногда начинают считать неполноценными (Е.К.Лютова, 2000). В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родителя неуравновешенны и неопытны. То есть, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивность сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада. Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами "уходят", отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на другое. Чтобы убедиться в значимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться к взаимодействию мам со своими детьми в кабинете психолога во время выполнения задания, например, совместного рисунка на свободную тему. Одну маму, можно определить как отвергающую, "эмоционально-безразличную", другую - как подавляющую, "сверхдинамичную".
В паре "эмоционально-безразличная мама и ребенок" инициатива в определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама пассивно дает свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать трудно, поскольку мама и ребенок "поделили" работу: каждый из участников рисует на своей половине листа, друг с другом они почти не пересекаются. Работают в основном молча или же инициативу общения поддерживает ребенок: могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени технической стороны дела, например, попросить передать карандаш. Ребенок, вдруг ощутивший комфорт от новизны ситуации взаимодействия, начинает активизировать маму, реакция которой выражается либо явным безразличием, либо отказом рисовать. Чаще всего мама первая определяет объем работы, ставит точку и ждет, когда закончит работу ребенок. Вся деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что в итоге приводит к угасанию интереса и у ребенка. Взаимодействие "сверхпедантичной", гиперопекающей мамы с ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему или сюжет, мама обязательно его уточник своим "последним словом". Мама и ребенок работают каждый на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную деятельность в игру, в общение (ведь это не запрещено!) часто завершаются для него неудачей: "Не заглядывай!" - говорит мама сыну, когда тот пытается получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа. Через некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью и неумением рисовать, а пока ребенок продолжает работать, она выполняет функцию контролера. В данном случае взаимодействие мамы и ребенка эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более радостную и комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: "Что это у тебя сова на орла похожа, разве это сова?" или "Не вертись, вот сделаешь все, потом будешь вертеться!" - хмурится мама.
Мы считаем, что эти два примера, лишь частичка реальных отношений между мамой и ребенком, однако и они уже дают основания для некоторых прогнозов. Однако вышеописанные особенности поведения все же не дают полной характеристики этого типа детей, хотя и лежат на поверхности в виде повышенной двигательной активности и недостаточно сформированных действий самоконтроля. Может быть, не столь ярко выступающими, но имеющими чрезвычайно большое значение и для понимания природы гиперактивного поведения детей, и для коррекции отдельных ее проявлений являются разнообразные симптомы и нарушения эмоциональной сферы. Мы уже говорили о них. И все же напомним снова. Во-первых, дети этого типа часто или возбудимы, или внутренне напряжены. Во-вторых, обследования подтверждают, что эти дети бедны эмоциональными ощущениями: у них не выразительны в цветовом отношении рисунки, стереотипны и поверхностны образы; беден эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения, не глубоки эмоциональные проявления по отношению с другими людьми. В-третьих, чему следует уделить особое внимание, подобная картина эмоционального поведения школьника младших классов может быть существенно дополнена изучением эмоциональной взаимосвязи между ребенком и близким взрослым, в первую очередь между ребенком и матерью.








1.2. Особенности развития гиперактивных детей

Гиперактивные дети – это дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов". Гиперактивные дети не способны сосредоточится даже на короткое время на определённом объекте. Они как бы постоянно «опуганы» раздражителями, среди которых не могут выделить главные и существенные. Они останавливают внимание на побочных явлениях, концентрируются на них и уже не могут реагировать на основные. Память этих детей характеризуется определёнными особенностями, которые во многих отношениях связаны с нарушением внимания, повышенной утомляемостью, незрелостью ЦНС и с другими отклонениями, влияющими, прежде всего, на фиксирование событий и предметов в памяти. Специфические особенности имеет и моторика гиперактивного ребёнка. Эти дети выделяются своей неловкостью, неуклюжестью. Наиболее часто нарушенными оказывается тонкая моторика (что проявляется в неровности почерка, растянутости букв) и сенсомоторная координация (неловкость в движениях рук). Часто наблюдаются излишнее мышечное напряжение, повышенный мышечный тонус. Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками:
-Невротические привычки в виде сосания большого пальца;
-Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутиться, вертится.
-Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.
-Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.
-Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.
-Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор".
-Часто бывает болтлив.
-Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.
-Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.
-Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).
-Повышенная утомляемость, особенно психическая. Гиперактивный ребёнок при плановой работе не может сосредоточиться, часто бывает бледным и сонным;
-Нарушение сна и аппетита;
-Навязчивые тики;
Высокая частота распространения у мальчиков обусловлена более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек полушария головного мозга менее специализированы из-за большого количества межполушарных связей, поэтому они имеют больший резерв компенсанаторных механизмов по сравнению с мальчиками при поражении ЦНС. Дети с СДВГ имеют трудности не только в поведении, но и в учёбе. Они не в состоянии в полной мере соответствовать школьным требованиям, несмотря на часто встречающийся у них хороший общий уровень интеллектуального развития. На уроках таким детям сложно справляться с предлагаемыми заданиями, так как они не могут сами организовать и завершить работу. Навыки чтения и письма у гиперактивного значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют его интеллектуальным способностям. Письменные работы выполняют неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребёнок не склонен прислушиваться к советам взрослых. Специалисты предполагают, что дело здесь не только в нарушении внимания. Трудности формирования навыков письма и чтения нередко возникают из-за недостаточного развития координации движений, зрительного восприятия, речевого развития.
Как выявить гиперактивного ребенка?
Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу и родителям важно знать основные отличия поведения одной категории детей от другой. Приведенная ниже таблица 1 поможет в этом. Кроме того, поведение тревожного ребенка социально не разрушительно, а гиперактивный часто является источником разнообразных конфликтов, драк и просто недоразумений.
Критерии гиперактивности (схема наблюдения за ребенком)
Дефицит активного внимания
Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.
Не слушает, когда к нему обращаются.
С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
Испытывает трудности в организации.
Часто теряет вещи.
Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.
Часто бывает забывчив.
Двигательная расторможенность
Постоянно ерзает.
Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).
Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.
Очень говорлив.
Импульсивность
1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.
2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.
3. Плохо сосредоточивает внимание.
Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза).
При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но одних уроках он успешен, на других - нет).
Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен (см. табл.1).
Таблица 1
Критерии первичной оценки проявления гиперактивности и тревожности у ребенка
Критерии оценки
Гиперактивный ребенок
Тревожный ребенок


Контроль поведения
Постоянно импульсивен
Способен контролировать поведение.

Двигательная активность
Постоянно активен
Активен в определенных ситуациях.


Характер движений
Лихорадочный, беспорядочный
Беспокойные, напряженные движения

Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока:
дефицит активного внимания,
двигательная расторможенность,
импульсивность.
1.3. Возрастная динамика гиперактивного поведения
Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в 510 лет, что отличается от возраста 1112 лет. Таким образом, мы считаем, что пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения.
Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,57 и 910 лет критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам, как пишет Д.А. Фарбер [1991], происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности. В 67 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом. Всплеск гиперактивности в 12-15 лет в группе риска, а в группе с синдромом в 14 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный "бум" отражается на особенностях поведения и отношении к учебе. "Трудный" подросток (а именно к этой категории относится большинство детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) может решиться на расставание со школой . К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется. Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Здесь может решаться вопрос и о расставании со школой. К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется (О.В.Халецкая, В.М.Трошин). Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания. Среди мальчиков 712 лет признаки синдрома диагностируются в 23 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 2025-летних 1:2 с преобладанием девушек. Преобладание мальчиков это не только следствие субъективного мнения респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще всего именно в мальчиках видят нарушителей порядка. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы. Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 34 лет, что заставляет родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу.
Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется, в виде нарушений внимания отклонения проявляются более скрыто.



















ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Методики исследования
В процессе нашего исследования мы использовали ряд диагностических методик, направленных на выявление гиперактивности и на готовность к школьному обучению.
1. Методика «Определение эмоционально-личностных проблем детей»
Для определения гиперактивности разработана методика Петра Успенского «Определение эмоционально-личностных проблем детей», которая, включает в себя 5 критериев: Инфантильная агрессивность; Сверхактивность; Нарушение сна; Трудности в обучении; Агрессивное поведение. Каждый критерий содержит определённое количество симптомов.
Гиперактивность мы определяли при наличии у ребёнка 5 - 7 симптомов. Нами была использована анкета для родителей, которая включала в себя 20 признаков импульсивности; импульсивность ребёнка мы определяли при наличии у него 9 – 11 признаков [11c.67 -70].
2. Комплексная программа изучения готовности детей к школьному обучению
Для изучения готовности к школьному обучению нами была использована комплексная программа, которая содержит четыре методики, направленные на выявление психосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления и речи, а также школьно-необходимых функций в форме способности к произвольному поведению. Успешность выполнения каждой из методик оценивается в баллах, общий показатель успешности работы ребенка по программе оценивается суммарным баллом по всем методикам.

А) Оценка психосоциальной зрелости по тестовой беседе
В процессе беседы мы получали сведения об общих представлениях ребенка, о его способности ориентироваться в простых жизненны ситуациях, о положении в семье. Беседа была необходима для установления контакта с ребенком, создания атмосферы доверия в процессе обследования. По окончанию беседы мы анализировали всю информацию, полученную при ответах на вопросы, особое внимание обращалось на контрольные вопросы. Обработка результатов проводилась следующим образом; 1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получал 1 балл. Например, при ответе
на п. 5: "Я девочка. А когда вырасту, буду тетей", - начислялся 1 балл. Исключение составляло контрольные вопросы; по 0,5 баллов ребенок получал за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта. Правильными считались ответы, соответствующие поставленному вопросу и достаточно полные, например: "Папа работает инженером на "Азоте", "У собаки больше ног, чем у петуха, потому что у собаки их четыре, а у петуха - две". Ошибочными считаются ответы: "Мама Люда", "Папа работает на работе", а также, если ребенок путает времена года, их признаки, "больше - меньше" без наглядных примеров. Контрольные вопросы, к которым относятся пункты 4, 7, 10, 22 оценивались следующим образом: 4 - за полный домашний адрес с названием города - 2 балла; 7 - если ребенок мог вычислить, сколько ему будет лет - 1 балл, если он отвечал точностью до месяцев - 3 балла; 10 - за обоснованный ответ с перечислением признаков (не менее 3 признаков) - 2 балла, до 3-х признаков - 1 балл; 14 - за каждое правильное указание применения школьной атрибутики - 1 балл; 22 -за правильный ответ "Попрошу прощения. Отдам свою", - 2 балла. Пункт 15 оценивался совместно с п. 14 и п. 16. Если в п. 14 ребенок набирал 3 балла и давал положительный ответ в п. 15 или 16, то отмечалась положительная мотивация к обучению в школе.
Дети, желающие учиться, могут ориентироваться на саму учебу (что является наиболее благоприятным фактором), другие - на внешние атрибуты (красивые форма, портфель, веселые друзья и переменки и т.д.). Нежелание детей идти в школу может быть связано с боязнью строгих правил, установленных в ней или критическим отношением к себе, а также нежелание расставаться с привычными условиями, с положением дошкольника, страхом перед новизной - все это мы отмечали в их высказываниях.
Итоговый балл мы вычисляли суммированием всех баллов, полученных ребенком по всем пунктам. "Школьно-зрелыми " считались дети, получившие в сумме 24-29 баллов, средний уровень школьной зрелости определялся 20-23 баллами, условно неготовыми к школьной жизни мы считали детей, получивших 15-19 баллов. Следует отметить, что по результатам данной методики мы могли сделать только предварительные выводы, которые долее подтверждались и проверялись результатами диагностики по другим трем методикам программы.
По результатам данной методики нами были сделаны предварительные выводы о готовности к школьному обучению.
Б) Мышление и речь
Выполнение заданий данной методики ребенком позволяло ориентировочно выявить понимание множественности предметов, наличие понятия "один - много", а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией. Диагностика проводилась в индивидуальной форме. Сначала ребёнку давалась инструкция, приводилось несколько примеров, а потом он приступал к выполнению заданий. На обдумывание ответа ребенку давалось до 10 секунд. Оценка результатов проводилась следующим образом: 3 балла - ребенок допускал не более двух ошибок; 2 балла – при допущении от 3 до 6 ошибок; 1 балл - ребенок допускал более 7 ошибок. Ошибками считались как неверные слова, так и неправильное ударение в слове.
В) Умозаключения
Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволила нам исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требовало сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Успешность выполнения заданий методики позволила нам сделать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие - "умозаключение". Обследование проводилось в индивидуальной форме, время на ответы не ограничивалось. В случае явных затруднений у ребенка мы не настаивали на ответе, а тактично переходили к следующему заданию. Текст заданий был напечатан крупно на листе бумаги. Задание выполнялось в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщалось следующее: "Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец - овощ. Надо подобрать к слову "гвоздика" такое, которое подходило бы так же, как слово "овощ" к слову "огурец". Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля. Второй этап "Давай попробуем: огурец - овощ; гвоздика - ?" После паузы зачитывались все слова. "Какое слово подходит?" - спрашивали ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений не давали. При выполнении заданий возможна была стимулирующая помощь. Если у ребенка возникала неуверенность в ответе, мы предлагали подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывалась при начислении баллов.
Оценка успешности выполнения заданий производилась следующим образом; 1 балл - выполнение задания с первого предъявления; 0,5 балла - задание выполнено было со второй попытки, после того, как нами была оказана помощь. Интерпретировали количественные результаты мы с учетом данных Л. Переслени, Е. Мастюковой, Л. Чупрова. Высокий уровень успешности –7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение". Средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществлялось детьми в "зоне ближайшего развития". Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствовали навыки мыслительных операций.
Общий балл успешности по программе мы вычисляли суммированием баллов, полученных ребенком по всем методикам. Нами было выделено три уровня готовности к школьному обучению: высокий уровень - от 39 до 47 баллов; средний уровень - от 28 до 38 баллов; низкий уровень - от 17 до 27 баллов.













ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Как уже указывалось выше, эмпирическое исследование проводилось на базе школы будущего первоклассника общеобразовательной школы №2, г. Тейково. Группа дошкольников, являющихся гиперактивными (группа А) состояла из 30 испытуемых, из них 20 мальчиков и 10 девочек. Группа дошкольников, не являющихся гиперактивными (группа В), так же состояла из 30 человек, из них 18 мальчиков и 12 девочек. Наличие или отсутствие признаков гиперактивности мы определяли с помощью методики Петра Успенского «Определение эмоционально-личностных проблем детей».
К исследованию все дети отнеслись ответственно, задания выполняли без принуждения. Обстановка была свободная, т.е. дети не чувствовали скованности и растерянности. Перейдем к описанию и обсуждению результатов особенностей готовности к школьному обучению наших испытуемых.














3.1 Результаты изучения психосоциальной зрелости детей, поступающих в первый класс
Результаты анализа ответов детей в процессе беседы, оценивающей психосоциальную зрелость детей, позволили получить сведения об общих представлениях ребёнка, о его способностях ориентироваться в простых жизненных ситуациях, о положении в семье. Представим полученные данные в виде таблицы.
Таблица 5
Результаты оценки психосоциальной зрелости испытуемых
№ пп
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)

1.Школьно-зрелые дети
22 (73.3%)
18 (60%)

2.Средний уровень зрелости
8 (26.7%)
10 (33.3%)

3.Условно неготовые дети к
обучению в школе
0
2 (6.7%)








Графически полученные результаты выглядят следующим образом.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.1. Результаты диагностики психосоциальной зрелости испытуемых
Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что среди гиперактивных дошкольников больше детей с высоким уровнем школьной зрелости. Кроме того, в данной группе нет испытуемых, условно неготовых к обучению в школе. Рассмотрим результаты диагностики по методике «Имитация написанного текста» (вариант задания из теста «Школьной зрелости» А.Керна, И. Йерасека). В процессе выполнения этого задания выявлялись особенности развития тонкой моторики кисти руки, двигательной координации. Благодаря выполнению этого задания можно прогнозировать успешность овладения навыками письма и рисунка, а так же сделать ориентировочное заключение о развитии у ребёнка способности к саморегуляции и управлению своим поведением в целом. Уровень развития тонкой моторики кисти руки, мелких движений является одним из важных показателей психического развития.

Результаты диагностики особенностей мышления испытуемых
№ пп
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)

1. 3 балла - допущено не более двух ошибок (высокий уровень)
20 (66.7%)
10 (33.3%)

2. 2 балла - допущено от 3 до 6 ошибок (средний уровень)
10 (33.3%)
20 (66.7%)

3. 1 балл - допущено более 7 ошибок (низкий уровень)
0
0


Представим полученные результаты графически.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Рис.3. Результаты диагностики логического мышления испытуемых

Таким образом, результаты исследования показывают, что гиперактивные дети обладают более развитым логическим мышлением и речью.
В процессе диагностики интеллектуальной готовности испытуемых к школе мы исследовали способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.
Таблица 8
Результаты диагностики способности к умозаключениям
№ пп
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)

1. высокий уровень
22 (73.3%)
14 (46.7%)

2. средний уровень
8 (26.7%)
12 (40%)

3. низкий уровень
0
4 (13.3%)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.4. Результаты диагностики способности испытуемых к умозаключениям
Таким образом, гиперактивные дети обладают более высоким уровнем сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями.
Следующим шагом нашего исследования было обобщение результатов по указанным методикам.
Таблица 9
Результаты изучения школьной зрелости детей, поступающих в первый класс (общие выводы по методике)
№ пп
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)

1. высокий уровень
22 (73.3%)
15 (50 %)

2. средний уровень
8 (26.7%)
15 (50 %)

3. низкий уровень
0
0


Представим графически результаты нашего исследования.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.5. Результаты изучения школьной зрелости детей, поступающих в первый класс
Таким образом, согласно результатам исследования, в обеих группах отсутствуют дети с низким уровнем школьной зрелости. Однако по всем показателям используемой нами комплексной методики диагностики школьной зрелости среди гиперактивных испытуемых преобладают дошкольники с высоким уровнем готовности к школьному обучению. При этом гиперактивные дети наиболее превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также обладают более развитым мышлением и речью.
В целях обеспечения достоверности результатов нашего исследования мы провели их статистический анализ с использованием Т-критерия Стьюдента (приложение 3). Согласно полученным данным, различия в показателях школьной зрелости между двумя группами испытуемых являются достоверными и статистически значимыми.
Следовательно, гипотеза нашего исследования о более низком уровне готовности к школе гиперактивных детей не подтвердилась. Напротив, гиперактивные дети продемонстрировали более высокий уровень школьной зрелости, поэтому мы можем сделать вывод о том, что синдром гиперактивности не влияет на формирование интеллектуальной и психосоциальной готовности дошкольников к обучению в школе.










3.2. Диагностика мотивации учения дошкольников
В результате диагностики особенностей мотивации учения испытуемых, мы получили следующие количественные данные.
Таблица 11
Результаты диагностика мотивации учения дошкольников
№ пп
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)

1. учебный мотив
4 (13.3%)
16 (53.3%)

2. внешний мотив
10 (33.3%)
10(33.3%)

3. игровой мотив
16 (53.3%)
4 (13.3%)

4. позиционный мотив
0
0

5. социальный мотив
0
0


Представим графически результаты нашего исследования.

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.7. Результаты диагностики мотивации учения дошкольников

1 - учебный мотив
2 - внешний мотив
3 - игровой мотив
Таким образом, в процессе диагностики мотивации учения дошкольников, мы обнаружили существенные различия между группами испытуемых. Это также подтвердил статистический анализ полученных эмпирических данных по Т-критерию Стьюдента (приложение 3). Среди гиперактивных детей преобладают дошкольники с игровой мотивацией, а среди негиперактивных - с учебной мотивацией. Это во многом объясняет наличие трудностей в адаптации к школьному обучению гиперактивных детей, а также несоответствие уровня их интеллектуального развития и школьной успеваемости
















ГЛАВА 4.ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
Проведённое нами исследование готовности к школьному обучению гиперактивных детей, позволило сформировать следующие выводы:
Гипотеза нашего исследования о более низком уровне готовности к школе гиперактивных детей не подтвердилась. Гиперактивные дети продемонстрировали более высокий уровень школьной зрелости, поэтому мы можем сделать вывод о том, что синдром гиперактивности не влияет на формирование интеллектуальной и психосоциальной готовности дошкольников к обучению в школе.
Гиперактивные дети превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также обладают более развитым мышлением и речью. В процессе исследования особенностей внутренней позиции школьника выявлено, что одинаковое количество детей в обеих группах ориентируются на содержание учебной деятельности. Однако среди негиперактивных дошкольников больше испытуемых, ориентированных на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни, а среди гиперактивных - на внешкольные виды деятельности и условия. Среди гиперактивных детей преобладают дошкольники с игровой мотивацией, а среди негиперактивных - с учебной мотивацией. Среди гиперактивных детей в основном преобладают дети с очень высокой и высокой самооценкой. Среди негиперактивных детей, преобладают дети со средним уровнем самооценки, т.е. они более адекватно оценивают свои силы и возможности. В силу недостаточной сформированности учебной мотивации и завышенной самооценки гиперактивные дети являются группой риска в плане формирования школьной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности.
Проведённое нами исследование и его результаты позволили нам сформулировать следующие рекомендации родителям, практическим психологам и педагогам и педагогам для улучшения жизни и обучения гиперактивных детей:
Рекомендации для оптимизации общения между родителями и детьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивным поведением
В своих отношениях с ребенком необходимо поддерживать позитивную установку. Хвалить его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивать успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.
Говорить сдержанно, спокойно. Не прибегать к физическому наказанию. Строить ваши отношения на доверии, а не на страхе. Совместно решать возникшие трудности.
Следует помнить, что спокойствие – лучший пример для ребенка
Избегать повторения слова «нет», «нельзя»
Давать ребенку только одно задание на короткий промежуток времени, чтобы он мог его завершить.
Поручить ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и ни в коем случае не выполняйте их за него.
6.Для подкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию
Поощрять ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, мозаика и др.)
Вести бальную или знаковую систему вознаграждений (можно каждый поступок отмечать звездочкой, а определенное их количество вознаграждать сладостями, игрушкой и пр.)
Избегать повышенных или пониженных требований. Ставить перед ним задачи, соответствующие его способностям.
Определить вместе с ребенком рамки поведения – что можно и чего нельзя.
Соблюдение четкого распорядка дня
Избегать большого скопления людей, шумных компаний
Во время игр ограничивать ребенка лишь одним партнером.
Оберегать ребенка от утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
Давать ребенку расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе – длительные прогулки, бег, спортивные занятия.
Рекомендации для оптимизации общения между учителями и детьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивным поведением
В работе с ребёнком, имеющим серьёзные нарушения внимания, обязательно нужно наличие у него положительной мотивации. Такая мотивация может возникнуть, если в классе хороший и понимающий учитель, если родители действительно заинтересованы в том, чтобы помочь своему ребёнку. Обязательно нужна совместная работа родителей и учителей, построенная на эмоциональной заинтересованности родителей.
Целесообразно гиперактивного ребёнка обучать в классе с небольшим количеством учащихся. Но это не должен быть класс коррекции, в котором собраны все трудные. В большом классе у гиперактивных детей возникает перевозбуждение, переутомление, снижается самоконтроль.
Оптимальный выбор места за партой – в центре класса напротив доски. Предоставлять ребёнку возможность быстро обращаться за помощью к учителю.
Хладнокровие учителя – основа успеха. Взрослый должен в любой ситуации сохранять спокойствие.
До минимума ограничивать отвлекающие факторы.
Учебные занятия строить по чётко распланированному стереотипному распорядку, вводить ритуалы.
По возможности игнорировать вызывающие поступки ребёнка и поощрять за его хорошее поведение. Хвалить сразу же. Поощрять чаще, например, каждые 15 – 20 минут, выдавать жетоны за хорошее поведение, которые можно обменять на «награды», право идти в первой паре, дежурить и т.д. наказывать следует очень осторожно, и проявлять при этом последовательность.
Не загружать скучной работой. Больше динамики!
Давать короткие, конкретные и понятные инструкции, не более 10 слов. Использовать работу по пооперационным картам.
Использовать индивидуальный режим работы для этих учащихся: уменьшить рабочую нагрузку, вводить частые перерывы в работе; предусматривать возможность для двигательной «разрядки» (физкультминутки, психогимнастика); работать с ними активно, вызывать к доске в начале урока (дня).
Основная задача учителя – научить ребёнка работать по речевой инструкции, последовательно выполнять определённые действия, контролировать и оценивать их выполнение.
Не требовать одновременно аккуратности, внимательности и усидчивости. Это не под силу Гиперактивному ребёнку.
Перед выполнением работы провести беседу с ребёнком, обговорить правила, заключив с ним своеобразный «договор» о тех или иных действиях.
Избегать сравнений ребёнка с послушными и спокойными сверстниками. Это унижает его и снижает самооценку.
В коллективную деятельность включать поэтапно: начать с индивидуальной работы, затем в малых группах и после этого перейти к коллективным видам деятельности.
Задания, предъявляемые на уроке писать на доске.
Обучать саморегуляции своего поведения, двигательной активности, приёмам избавления от мускульного напряжения.
Учитель и родитель могут обмениваться карточками, в которых записываются даже незначительные достижения. Это повышает уверенность и самооценку ребёнка.
Использовать на уроке элементы игры, соревнования.
Большие задания разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждой из них.
Создавать ситуации, в которых гиперактивный ребёнок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний.
Помнить, что с ребёнком необходимо договориться, а не стараться сломить его!
Объяснять родителям и окружающим, что улучшение состояния ребёнка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.
Помнить, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения.
И самое главное, следует всегда помнить, что гиперактивность - это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребёнок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинированные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребёнка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к которым относятся психологические и нейропсихологические программы, игры и упражнения (приложение 4).
Родители должны работать в тесном контакте с учителями, психологами и врачом.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе выполнения дипломной работы был проведён теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования особенностей готовности к школьному обучению гиперактивных детей и эмпирическое исследование особенностей готовности к школьному обучению дошкольников с наличием признаков данного синдрома. В результате проведенной исследовательской работы было выявлено, что гиперактивные дети имеют более высокий уровень школьной зрелости, превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также уровне логического мышления и речи.
Однако у гиперактивных детей преобладают внешние и игровые мотивы, а в группе негиперактивных детей преобладают учебные мотивы. При этом у гиперактивных детей самооценка значительно выше, чем у негиперактивных. Именно эти особенности делают гиперактивных детей группой риска в плане формирования школьной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности. Актуальность данного исследования заключается в недостаточной изученности вопроса особенностей готовности к школьному обучению гиперактивных детей, и оставляет его для новых исследований. Мы считаем, что возможно дальнейшее изучение и выявление других тенденций по особенностям готовности к школьному обучению гиперактивных детей. Данные исследования могут найти применение и иметь практическую значимость в работе психологов, учителей начальных классов и воспитателей групп продлённого дня,
которые работают с детьми, чтобы понять, предсказать поведение детей и при необходимости оказать влияние на процесс обучения детей.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Афонина А.В., Груздева Н.В., Пойми меня и действуй правильно!, методическое пособие для психологов, педагогов и родителей, Иваново 2005 год.
2.Алфёров А.Д., Психология развития школьника. Ростов – на – Дону «Феникс», 2000 год.
3.Башаева Т.В., Развитие восприятия у детей (форма, цвет, звук.) Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.
4.Безруких М.М., Ребёнок – непоседа, Москва.: Вентана – Граф. 2001год.Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., Непоседливый ребёнок, Москва: «Искусство психотерапии». 2001 год.
5.Безруких М.М., Ефимова С.П., Знаете ли вы своего ученика? – Москва, 1991 год.
6.Васильева Т.В., Ты меня понимаешь? Тесты для детей с рекомендациями психолога. Санкт-Петербург – АКЦЕДЕНТ,1994 год.
7.Варга А.Я., Психологическая коррекция нарушений общения детей,
младшего школьного возраста //Семья в психологической консультации//, Москва, 1990 год.
8.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Часть в двух частях, - Москва, Генезис, 2001 год.
9.Венгер Л.А. Венгер А.Л., Готов ли ваш ребёнок к школе? – Москва, 1994 год.
10.Венгер Л.А. Венгер А.Л., Домашняя школа. – Москва, 1994 год.
11.Виноградова Н.Ф. Журова Л.Е., Готов ли ваш ребёнок к школе?: Советы педагога и психолога: Книга для родителей. – Москва, 1992 год
12.Викулов А.Д., Бутин И.М., Развитие физических способностей детей. – Ярославль, 1997 год.
13.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, Союз, 1997 год.
14.Гаврина С.Е., Играем в слова. – Ярославль, 1997 год.
15.Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., Возрастная и педагогическая психология, педагогическое общество России, Москва – 2001 год.
16.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитатель. М., 1972 г.
17.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Ленинград -1988год
18.Детский психолог. 1993 г. № 6.
19.Джеймс У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. Москва - 1976 год.
20.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А.
21.Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г.Богдановой, Т.В. Корниловой Москва - 1994 год.
22.Диденко Т.И., Сборник классных часов и родительских собраний., Ростов – на – Дону «Феникс», 2002 год.
23.Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников – Москва, 1991 год.
24.Житникова Л.М., Учите детей запоминать – Москва, 1978 год.
25.Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. – Москва, 1993 год.
26.Зак А. «Путешествие в сообразилию» или как помочь ребёнку стать смышлёным. – Москва, 1993 год.
27.Захаров А.И. Неврозы у детей. Дельта Санкт-Петербург – 1999 год.
28.Зимска М. « Семья и личность» –Москва, 1986 год.
29.Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению (характер, коммуникабельность.) Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.
30.Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем, Москва, СФЕРА – 2000 год.
31.Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста, - Москва, 1998 год.
32.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению, - Ленинград , 1991 год.
33.Кэрол Флейк-Хобсон, Брайн Е., Робинсон, Петси Спин « Развитие ребенка и его отношения с окружающими» Москва, 1997 год.
34.Леви В. Нестандартный ребёнок – Москва, 1998 год.
35.Лисина М. И. « Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни» Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии – Москва, 1981. с.109.
36.Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми., Москва, Генезис – 2000 год.
37.Максакова А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – Москва, 1993 год.
38.Маханёва М.Д. Воспитание здорового ребёнка: Пособие для практических работников детских дошкольных учреждений – Москва, 1997 год.
39.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. Москва, 1990 год.
40.Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1999 год. № 4.
41.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка в школе. Гуманитарный издательский центр «Владос», Москва, 2001 год.
42.Нора Ньюкомб « Развитие личности ребенка» АСТ – ПРЕСС КНИГА – 2002год.
43.Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие /Под редакцией Дуровой Н.В. – Москва, 1998 год.
44.Овчарова Р.В., Практическая психология в начальной школе. Творческий Центр СФЕРА, Москва, 1998 год.
45.Оклендер. Окна в мир ребёнка, Москва - 1997 год.
46.Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. – Москва: АСТ – ПРЕСС КНИГА, 2005 год.
47.Психологический журнал 1982 г. Т.З. № 5 с. 54-65.
48.Сартан Г.М., Тренинг самостоятельности у детей, Москва, Сфера. 2002 год.
49.Семенюк Л.М. Психологические особенности гиперактивного поведения подростков и условия его коррекции. Учебное пособие, Москва, ФЛИНТА, 2003 год.
50.Сиротюк А.Л. обучение детей с учётом психофизиологии, Москва – 2000 год.















ПРИЛОЖЕНИЕ №1
ГРУППА «А» (ГИПЕРАКТИВНЫЕ ДЕТИ)

№ пп
Список детей
Изучение
зрелости
детей.
Наличие
внутренней
позиции
школьника.
Мотивация
учения
Самооценка








1.
Никита А.
44
8
4
9

2.
Серёжа Г.
39
8
4
8

3.
Максим Т.
37
6
4
6

4.
Женя Г.
46
10
5
7

5.
Катя Т.
40
8
4
9

6.
Аня К.
38
7
3
7

7.
Эльдар М.
28
3
4
7

8.
Лена С.
41
9
3
10

9.
Ульяна Б.
30
6
4
8

10.
Толя М.
41
10
3
6

11.
Алёша Б.
45
7
5
9

12.
Илья Е.
34
10
3
8

13.
Саша Н.
39
5
4
8

14.
Илья П.
41
6
3
10

15.
Максим К.
42
9
3
7

16.
Данила В.
42
6
5
9

17.
Эдик Т.
33
10
3
9

18.
Максим Т.
33
4
4
7

19.
Женя Ч.
40
9
3
8

20.
Валера С.
39
5
5
9

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]21.
Эмир М.
43
4
3
8

22.
Серёжа В.
38
5
3
8

23.
Гена М.
39
9
3
10

24.
Ира С.
36
4
3
8

25.
Света Д.
44
10
4
8

26.
Федя К.
36
4
3
7

27.
Оксана В.
43
9
3
10

28.
Тимур Д.
30
3
3
8

29.
Никита А.
46
5
4
8

30.
Лена С.
45
9
3
9



ПРИЛОЖЕНИЕ №2
Значимость различий в уровне школьной зрелости испытуемых


Тестовое значение = 0


t
ст.св.
Знч. (2-сторон)
Разность Средних
95% доверительный интервал разности средних






Нижняя граница
Верхняя граница

Группа А
43,935
29
,000
39,06667
37,2481
40,8853

Группа В
38,483
29
,000
37,26667
35,2861
39,2472


Значимость различий в мотивации испытуемых


Тестовое значение = 0


t
ст.св.
Знч. (2-сторон)
Разность Средних
95% доверительный интервал разности средних






Нижняя граница
Верхняя граница

Группа А
27,236
29
,000
3,60000
3,3297
3,8703

Группа В
33,288
29
,000
4,40000
4,1297
4,6703


Значимость различий в уровне самооценки испытуемых


Тестовое значение = 0


t
ст.св.
Знч. (2-сторон)
Разность Средних
95% доверительный интервал разности средних






Нижняя граница
Верхняя граница

Группа А
40,054
29
,000
8,16667
7,7497
8,5837

Группа В
26,718
29
,000
6,86667
6,3410
7,3923

ПРИЛОЖЕНИЕ №4.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОСТИ
1.Найди два одинаковых предмета
Цель: развитие мышления, объема внимания, восприятия формы, величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.
Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.
Описание. Ребенку предлагается:
а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов (листы 9-10);
б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чем схожесть;
в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов (листы 11-12); из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем схожесть каждой пары.
Инструкция:
а) «Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть. Приступай к работе».
б) «Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания».
2. Выкладывание палочек
Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.
Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.
Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек (листы 13-14).
а) 1-й уровень сложности - узоры в одну строчку (карточки);
б) 2-й уровень сложности - простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек (карточки);
в) 3-й уровень сложности - более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек (карточки);
г) 4-й уровень сложности - сложные с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек (карточки).
Инструкция: «Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик). При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе».
3. Найди отличия
Цель: развитие произвольного внимания, переключение и распределение внимания.
Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих различия.
Описание. Ребенку предлагаются:
а) серия картинок (листы 16-17) по две картинки на каждой карточке; в каждой картинке надо найти пять отличий;
б) карточка с изображением двух картинок (листы 18-19), отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».
4. Выкладывание узора из мозаики
Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки, формирование умения работать по образцу.
Оборудование: мозаика, образец.
Описание: ребенку предлагают по образцу (листы 20-21) выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.
Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».
5. Нанизывание бусинок
Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики пальцев.
Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки, соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляции толстой проволоки; для усложнения задания - крупный бисер.
Описание. Ребенку предлагают по образцу (лист 23) нанизывать бусы.
Инструкция: «Посмотри на эти нарисованные бусы. Ты хочешь сам собрать бусы? Я дам тебе бусинки и проволоку, на которую нужно нанизывать друг за другом бусинки точно так, как они выглядят на рисунке».
6. Опиши друга
Два ребенка или ребенок с кем-то из взрослых становится спиной друг к другу, и по очереди описывают прическу, лицо, одежду другого; выясняется: кто оказался точнее при описании друг друга.
7. Прикосновения
Ребенок закрывает глаза, а кто-то из присутствующих дотрагивается к рукам. Малыш отгадывает и называет по имени.


8. Удочка
Дети становятся в круг, взрослый в центре. В руках у него шнур длиной около метра с привязанным на конце мягким мячиком или набивным мешочком. По сигналу: «Ловлю!» - взрослый вращает шнур, постепенно его удлиняя так, чтобы мешочек попал под ноги играющим. При приближении мешочка дети должны подпрыгнуть. Если мешочек коснулся ног играющего, значит, он попался на удочку и должен идти в середину круга и вращать шнур до тех пор, пока кого-нибудь не поймает.
9. Слушай звуки
Цель: развитие произвольного внимания.
Оборудование: фортепьяно или аудиозапись.
Описание. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии с услышанными звуками: низкий звук - становится в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу), высокий звук - становится в позу «тополя» (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).
Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Слушай звуки !» и узнаем, кто из вас внимательно умеет слушать звуки фортепьяно. Есть низкие звуки (прослушивание) и высокие звуки по звучанию (прослушивание). Играть будем так: если вы услышите низкие звуки фортепьяно, то должны будете встать в позу (плакучей ивы» (показ с комментариями). Давайте все станем в позу «плакучей ивы». Вот так. Ну а если вы услышите высокие звуки фортепьяно, то должны будете принять позу «тополя» (показ с комментариями). Давайте мы все примем эту позу «тополя». Будьте внимательны! Начинаем играть».Примечание. Необходимо чередовать звуки, постепенно увеличивая темп.








13PAGE 15


13PAGE 14215





Приложенные файлы

  • doc 8991567
    Размер файла: 358 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий