Отчет преддипломная практика Мачихина


Автономная некоммерческая организация высшего образования «Российский новый университет»
Факультет психологии и педагогики
Кафедра общей психологии и психологии труда
Отчет
о прохождении производственной практики
Преддипломная практика
Место прохождения практики: ГБОУ Школа №979
Выполнила:
Студент 4 курса
542 зуд гр.
заочной формы обучения
Мачихиной Н.А.
Проверил:
кандидат психол.наук
Лихачева Э.В.
Москва - 2016

Содержание отчета
1. Проработка научного аппарата бакалаврской работы, оформление введения
2. Проработка и оптимизация библиографического списка бакалаврской работы
3. Работа над теоретической главой бакалаврской работы
4. Работа над эмпирической главой бакалаврской работы
5. Самоанализ выполнения заданий по практике. Формирование и оформление отчет

1. Проработка научного аппарата бакалаврской работы, оформление введения
Раннее детство – фундамент общего развития ребенка, стартовый период всех человеческих начал. Именно в ранние годы закладываются основы здоровья и интеллекта ребенка. Процесс социализации детей раннего возраста имеет стратегически важное значение как для начального звена единой и непрерывной системы обеспечения психофизического благополучия ребенка раннего, дошкольного и школьного возраста. Этот вопрос исследовался в работах Голованова Н.Ф., Гуськова Т.В., Печора К.Л., а также в работах методистов и педагогов Чиркова Т., Хилько А.А.
Дошкольное учреждение вводит ребенка в мир общественных отношений. Выходя за рамки семьи, дошкольник приобретает бесценный опыт взаимодействия со взрослыми  и сверстниками, овладевает новыми социальными ролями, расширяет представления об окружающем. Детское дошкольное учреждение помогает ребенку приобрести определенные знания и навыки, а также подготовиться к школе. Помимо образовательной функции дошкольное учреждение совместно с семьей оказывает влияние на становление личности ребенка. Дошкольное учреждение:
-создает условия для развития самостоятельности детей, формирования необходимых социальных и культурных навыков;
-обеспечивает познавательное и физическое развитие, создает условия для развития игры;
-формирует навыки общения в коллективе (Галигузова Л.Н., Лютова Е.К., Лисина М.И.)
Образовательное учреждение является для ребенка моделью общества, соответствие которой способствует формированию ценности достижения, умение совершать выбор и превращению ребенка в субъект социального познания. Агентами социализации в образовательном учреждении выступают педагоги. Работа педагога по воспитанию детей раннего дошкольного возраста требует от него глубокого знания и понимания возрастных, индивидуальных, личностных особенностей детей, предполагает проведение анализа накопленного опыта воспитания детей в условиях ДОУ.
Поступление ребенка в детский сад связано с изменением социальной ситуации развития, расширением круга общения, появлением новых требований и в связи с этим предполагает адаптацию ребенка к изменившимся условиям.
Проблема исследования заключается в противоречии между важностью адаптационного процесса и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий успешной разработки и внедрения адаптации детей раннего возраста в ДОУ.
Объект исследования: адаптация детей раннего возраста к ДОУ.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия успешной адаптации детей раннего возраста к ДОУ.
Гипотеза исследования: успешность адаптации ребенка раннего возраста к ДОУ определяется следующими психолого-педагогическими условиями:
-разработана и реализована комплексная программа работы с семьей и осуществлена всесторонняя поддержка семьи;
-будет осуществляться психологическое наблюдение за психо - эмоциональным состоянием ребенка в различных ситуациях;
-будут заполняться индивидуальные листы адаптации с учетом группы здоровья и на их основе составляться прогнозы адаптации с учетом факторов риска;
-будут учитываться индивидуальные особенности детей в организации воспитательного процесса.
Цель исследования: определить психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации детей раннего возраста  к ДОУ.
Данная цель достигается посредством решения следующих задач.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать теоретические источники по проблеме адаптации.
Определить и выявить особенности к успешной адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ, описанные в психолого-педагогической литературе.
Определить содержание деятельности специалистов ДОУ в создании условий для успешной адаптации детей раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Составить адаптационную программу детей раннего возраста к ДОУ
Проверить эффективность адаптационной программы в рамках изучаемых условий.
Методологическая основа исследования – положения отечественной психологии о специфики адаптационного процесса в раннем возрасте (Белкина Л.В., Казначеев В.П., Печора К.Л. Селезнева Е.В.)
В данном исследовании использовались методы: наблюдение, беседа, анкетирование родителей, диагностика (методика выявления уровня нервно-психического развития, методика определения готовности детей к поступлению в ДОУ по психолого-педагогическим параметрам, методика выявления уровня нервно-психического развития детей первых трех лет жизни).

2. Проработка и оптимизация библиографического списка бакалаврской работы
Бакирова И.В. Социальная адаптация детей дошкольного возраста // Евразийский научный журнал. 2015. № 10. С. 204-205.
Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2013. – 417 с.
Барышникова Е.В. Изучение психологической адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. № 3. С. 56-60.
Белкина В.Н., Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ. – Воронеж: Учитель, 2012. – 236 с.
Богатырева Е.И. Влияние индивидуальных особенностей на адаптацию детей к дошкольному образовательному учреждению // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 18. С. 56-60.
Божович Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Проспект, 2012. – 414 с.
Васильева Н.Н. Психологические особенности и условия адаптации детей раннего возраста к дошкольной образовательной организации // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2015. Т. 1. С. 83.
Волкова Р.Н. Создание оптимальных условий для комфортной адаптации детей 2-3 лет к условиям ДОУ через организацию взаимодействия педагогов и родителей // Дошкольная педагогика. 2015. № 8 (113). С. 48-50.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 2014. – 224 с.
Гуркина С.В. Особенности адаптации ребенка в дошкольном учреждении в зависимости от типа семьи // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 11 (51). С. 260-269.
Давыдова О.И., Майер А.А. Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие. – М.: ТЦ «Сфера», 2013. – 128 с.
Данилина Т.А., Степина Н.М. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей. – М.: Айрис-Пресс, 2014. – 112 с.
Евстратова Е.А. Формы по взаимодействию дошкольного образовательного учреждения и семьи. Сборник: Воспитание детей раннего возраста в условиях детского сада. – СПб., 2013. – 276с.
Жердева Е.В. Дети раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адаптация, сценарии дня). – Ростов н/Д: Феникс, 2014. – 192 с.
Житникова А.А. Адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 10. С. 281-285.
Заводчикова О. Г. Адаптация ребенка в детском саду : взаимодействие дошк. образоват. учреждения и семьи : пособие для воспитателей. - М.: Просвещение, 2014. - 79 с.
Зверева О.Л., Ганичева А.И. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: Академия, 2011. – 408 с.
Иванова А.Н., Николаев Е.В. Использование нетрадиционных методов в работе по адаптации детей раннего возраста в ДОУ // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 12-2. С. 189-191.
Играем с малышами: игры и упражнения для детей раннего возраста / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Г.В. Губанова. – М.: Просвещение, 2013. – 80 с.
Какурина Л.Г., Ларькова Д.В. Проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения // Science Time. 2015. № 1 (13). С. 174-177.
Кирюхина Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практ. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2015. - 112 с.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Владос, 2014. – 416 с.
Корсун Т.А. Психолого-педагогические условия успешной адаптации в ДОУ // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2014. № 1 (1). С. 59-63.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2012. – 992 с.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Д.В.Сергеева и др. – М.: Просвещение, 2011. – 253 с.
Мартинкевич Е.Е. Взаимосвязь социально-психологической адаптации детей раннего возраста к ДОУ и типа семьи // Обучение и воспитание: методики и практика. 2015. № 23. С. 18-26.
Медведева С.С., Гусева И.В. Психолого-педагогические условия успешной адаптации в ДОУ // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2015. Т. 1. № 3 (4). С. 123-124.
Монина Г.Б., Лютова Е.К. Проблемы маленького ребенка. - С-Петербург. – М.: Речь , 2012. – 238 с.
Немов Р.С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 2013. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
Новичихина М.А. Взаимодействие ДОУ и семьи как одно из условий успешной адаптации детей // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2015. № 2. С. 224-227.
Обухова Л.Ф. Детская психология. – М.: Владос, 2014. – 530 с.
Одоевцева О.О. Психолого-педагогическая коррекция адаптации детей раннего дошкольного возраста к дошкольному образовательному учреждению // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 10. С. 231-235.
Пахоменкова Е.А. Психолого-педагогическая коррекция адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 10. С. 201-205.
Пахоменкова Е.А. Психолого-педагогическая коррекция адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 10. С. 201-205.
Перадзе О.В. Психолого-педагогические основы организации адаптации и организация адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ // Наука и Мир. 2015. Т. 2. № 11 (27). С. 82-84.
Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: Просвещение, 2013. – 214 с.
Платонова А.Н., Николаев Е.В. Адаптация детей раннего возраста в условиях ДОУ // Актуальные направления научных исследований XXI века: теория и практика. 2014. Т. 2. № 6 (11). С. 74-78.
Поршнева Ю.В. Проблема адаптации в разрезе фундаментальных наук. адаптация к ДОУ: ее сущность и закономерности // Обучение и воспитание: методики и практика. 2015. № 20. С. 137-142.
Промтова Е.Е. Влияние типа семьи на социально-психологическую адаптацию детей раннего возраста к условиям ДОУ // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2015. № 43. С. 91-93.
Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2 – 4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М.: Книголюб, 2013. – 350 с.
Самарина Л.В. Открой новый мир. Программа адаптации детей раннего возраста к детскому саду. - СПб., 2013. – 221с.
Соколова Н.А. Организация предметно-пространственной развивающей среды в период адаптации к ДОУ детей раннего возраста // Дошкольная педагогика. 2015. № 6 (111). С. 17-18.
Спицына В.В., Ковылина Т.Н. Особенности психологической адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 11. С. 56-60.
Сысоева В.В. Психологическая адаптация детей раннего возраста к дошкольным образовательным учреждениям // Вестник Московского института государственного управления и права. 2015. № 9. С. 167-169.
Тимофеева Л.Л., Бережнова О.В. Проблема адаптации к ДОУ детей раннего возраста // Дошкольная педагогика. 2013. № 7 (92). С. 6-10.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: «Академия», 2014. – 336 с.
3. Работа над теоретической главой бакалаврской работы
Содержание понятия «адаптация» в психологической литературе
Понятие адаптации рассматривается в разных науках, таких как биология, психофизиология, психология, педагогика.
Понятие адаптации относится к числу наиболее общих, определяющих связь живого организма со средой. Оно возникло в 19 веке и использовалось вначале главным образом в биологии. Затем его стали применять не только к различным сторонам жизнедеятельности организмов, но и к личности человека, и даже к коллективному поведению. Понятие адаптации было введено в 1865 году Аубертом для обозначения чувствительности при длительном действии адекватного раздражителя; оно стало одним из центральных понятий в науках о жизни.
АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptare — приспособлять) — в широком смысле — приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Адаптация человека имеет два аспекта: биологический и психологический. Биологический аспект адаптации — общий для человека и животных — включает приспособление организма (биологического существа) к устойчивым и изменяющимся условиям внешней среды: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и другим физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций. К проявлениям биологической адаптации относится ряд психофизиологических процессов, например световая адаптация. У животных адаптация к таким условиям осуществляется лишь в пределах внутренних средств и возможностей регуляции функций организма, человек же использует разнообразные вспомогательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (жилища, одежду, средства передвижения, оптическую и аккустическую аппаратуру и т. д.). Вместе с тем у человека обнаруживаются способности к произвольной психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности. Изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации имеет большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии, медицинской психологии, эргономики и других наук. Особый интерес для этих наук представляют адаптационные реакции организма на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности (экстремальные условия), которые нередко возникают в различных видах профессиональной деятельности, а иногда и в повседневной жизни людей; совокупность таких реакций называется адаптационным синдромом. Психологический аспект адаптации (частично перекрывается понятием Адаптации социальной) — приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Последняя осуществляется путем усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению — общественной группе, трудовому коллективу, семье). Основные проявления социальной адаптации — взаимодействие (в т. ч. общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения успешной социальной адаптации являются общее образование и воспитание, а также трудовая и профессиональная подготовка. Особые трудности социальной адаптации испытывают лица с психическими и физическими недостатками (дефектами слуха, зрения, речи и т. д.). В этих случаях адаптации способствует применение в процессе обучения и в повседневной жизни различных специальных средств коррекции нарушенных и компенсации отсутствующих функций. Спектр изучаемых в психологии процессов адаптации весьма широк. В дополнение к отмеченным сенсорной адаптации, социальной адаптации, адаптация к экстремальным условиям жизни и деятельности, в психологии изучались процессы адаптации к инвертированному и смещенному зрению, получившие название перцептивной, или сенсомоторной адаптации. Последнее название отражает то значение, которое имеет двигательная активность субъекта для восстановления адекватности восприятия в данных условиях. Существует мнение, что в последние десятилетия в психологии возникла новая и самостоятельная отрасль под названием «экстремальная психология», которая исследует психологические аспекты адаптации человека в сверхнормальных условиях существования (под водой, под землей, в Арктике и Антарктике, в пустынях, высокогорье и, конечно, в космосе). (Е. В. Филиппова, В. И. Лубовский.) Психологический аспект процессов адаптации живых существ заключается, прежде всего, в адаптационной трактовке поведения и психики. С эволюционной точки зрения возникновение психической деятельности явилось качественно новой ступенью в развитии механизмов и способов биологической адаптации. Без этого механизма эволюция жизни представляла бы совершенно иную картину по сравнению с той, которую изучает биология. Глубокие мысли о психическом факторе эволюции и адаптации к изменяющимся, нестационарным условиям среды высказал российский биолог А. Н. Северцов (1866-1936) в своей небольшой работе «Эволюция и психика» (1922). Эта линия подхвачена теоретиками поведенческой экологии (напр., Кребс и Дэвис, 1981), которые прямо ставят задачу точного исследования значения поведения для выживания в эволюционном аспекте. Несомненно, что в структуре образа жизни животных, начиная с простейших, существенную роль играют поведенческие адаптации. Взгляд на поведение и его психическую регуляцию как на активные формы адаптации развивался многими психологами т. н. функционалистской ориентации. У истоков функционализма в психологии стоял, как известно, У. Джемс, но ранний функционализм не сумел даже выдвинуть программу экоповеденческих и экопсихологических исследований. Тем не менее функционализм дал, в принципе, верное теоретическое представление, в рамках которого могут сопоставляться разные эволюционные формы поведения и психических процессов. На базе этого представления Ж. Пиаже разработал впечатляющую концепцию интеллектуального развития. Сам Пиаже отмечал свою приверженность идеям Э. Клапареда о том, что интеллект выполняет функцию адаптации к новой (для индивида и биологического вида) обстановке, тогда как навык и инстинкт служат адаптацией к повторяющимся обстоятельствам. Причем инстинкт отчасти похож на интеллект, поскольку его первое использование тоже является адаптацией к новой для индивида (но не для вида) ситуации. Но лишь с реальным развитием зоопсихологии и этологии пришло понимание и обоснование необходимости изучения психики и поведения в структуре (контексте) того целого, которое называется образом жизни. Эта мысль не утрачивает своей справедливости и при переходе в область психологии человека [Психологический словарь Зинченко].
Адаптация (от лат. adaptare – приспособлять) — процесс приспособления живого организма к окружающим условиям.
Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (от греч. Homoios – подобный, Statis – состояние), - подвижного равновесного состояния какой-либо системы, сохраняемого путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам.
Адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря адаптации , создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предмета деятельности, вплоть до нарушений ее регуляции.
Различают следующие два вида адаптации: биофизиологическую и социальную.
Адаптация биофизиологическая – приспособление организма к устойчивым и меняющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, освещению и другим внешним физическим условиям и воздействиям), а также к изменениям и в самом себе.
Н.В. Тонкова – Ямпольская и Т.Я. Черток определяют биологическую адаптацию как способность организма приспосабливаться к условиям климата и биологической среды [55].
Под биологической адаптацией В.И. Логинова в узком смысле понимает перестройку физиологических систем организма, которая осуществляется на основе врожденных механизмов и обеспечивает приспособление к новым условиям жизни. Так уже новорожденный ребенок быстро приспосабливается к условиям жизни в семье, куда он приходит, к новому воздушному и световому режиму, установленному распорядку дня, к изменению в питании.
Наряду с биологической осуществляется и социальная адаптация (от лат. Adapto – приспособление, Socialis – общественный), т.е. способность изменять свое поведение в зависимости от новых социальным условий (например, новые люди, новое общение, новые виды деятельности и игры, новые правила жизни и режим). Социальная адаптация представляет собой процесс и результат приспособления индивида к условиям социальной среды. Существует два типа адаптационного процесса, которые формируются в зависимости от особенностей когнитивной и мотивационно-потребностной сферы человека. Первый тип социальной адаптации предполагает активное воздействие на среду, в то время как второй определяется пассивным, комфортным принятием целей и ценностных ориентаций социальной группы.
Социальная адаптация характеризуется:
постоянным процессом активного приспособления индивида к условиям социальной среды;
результатом этого процесса.
Важной в теоретическом плане является проблема отношения адаптации к результату деятельности. Связь социальной адаптации с деятельностью носит следующий характер: способность адаптации выступать условием деятельности обусловлена тем, что она возникает в процессе этой деятельности и поэтому по отношению к ней производна. Таковы общие закономерности социальной адаптации.
Итак, социальная адаптация – это, во-первых, процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды, во-вторых, результат этого процесса. Сущностью социальной адаптации является вхождение индивида в социальную среду, усвоение и активное воспроизведение социальных связей.
Факторы успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учрежденияИсследования педагогов, медиков (Н.М. Аксарина, Н.П. Жукова, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.) показывают, что характер и длительность адаптации зависит от ряда факторов:
Возраста ребенка. Труднее всего адаптируются к новым условиям дети в возрасте от 10-11 месяцев до 2 лет. После двух лет дети значительно легче могут приспосабливаться к новым условиям, поскольку к этому возрасту, они становятся более любознательными; они хорошо понимают речь взрослого; у них есть опыт поведения в разных условиях, опыт общения с разными людьми.
Состояния здоровья и уровня развития ребенка. Здоровый, хорошо развитый ребенок легче переносит трудности социальной адаптации.
Индивидуальных особенностей (темперамент, интеллектуальное развитие) По данным Н.М. Аскариной, дети одного и того же возраста по-разному ведут себя в первые дни пребывания в детском саду. Одни дети плачут, отказываются, есть, на каждое предложение взрослого реагируют бурным протестом. Но спустя несколько дней поведение ребенка меняется: аппетит, сон восстанавливаются, ребенок с интересом следит за игрой сверстников. Другие, наоборот, в первый день внешне спокойны, без возражения выполняют требования воспитателя, а в последующие дни с плачем расстаются с родителями, плохо едят, не принимают участия в играх. Такое поведение может продолжаться несколько недель.
Биологических факторов. К биологическим факторам Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я. Черток относят токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения при родах и заболевания в первые три месяца жизни, а также частые заболевания до поступления в детский сад.
Социальных факторов. К социальным факторам относятся условия жизни в семье: создание режима в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями, формирование у детей умений и навыков, а также личностных качеств, которые соответствуют возрасту. Сформированность этих навыков обеспечит ребенку самостоятельность и в какой-то степени независимость от взрослого.
Уровень и специфика развития, наличие опыта взаимодействия со взрослым. Н.М. Аксарина, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я Черток отмечают, что тренировка этих механизмов не происходит сама по себе. Необходимо создавать условия, которые требуют от ребенка новых форм поведения. Малыши, которые до поступления в детский сад неоднократно попадали в разные условия (посещали родственников, знакомых и т.п.), легче привыкают к ДОУ.
Уровень развития когнитивных процессов
Все это является основными критериями (показателями), по которым можно судить о степени готовности ребенка к поступлению в ДОУ и 
благополучного пребывания в нем.
Итак, дети различаются по состоянию здоровья, уровню развития, индивидуальным особенностям и т.п. Поэтому на основе учета всех действующих факторов адаптации, необходим дифференцированный подход к ребенку при осуществлении педагогических воздействий, индивидуально-ориентированный подход к обеспечению режима и т.п.
Необходимо соблюдение следующих правил ведения ребенка в период адаптации к ДОУ:
постепенное формирование групп вновь поступающими детьми;
укороченное пребывание в ДОУ (2-3 часа); время пребывания в группе увеличивается постепенно на 1-2 часа в день в зависимости от поведения ребенка;
первые 1-2 дня разрешить присутствие родителей, если ребенок сильно плачет, отказывается есть;
разрешить привычной для ребенка способ кормления, укладывания на сон, если он отказывается от принятого в детском саду;
обеспечить состояние теплового комфорта; одевать ребенка так, как он привык дома, следить за появлением симптомов охлаждения и перегревания;
чаще предлагать ребенку теплое питье (учитывая повышенное, как правило, мочеиспускание и слезоотделение);
кормить осторожно, не настаивать при отказе от еды и в этом случае информировать родителей о необходимости дополнительного питания дома;
не проводить в детском саду травмирующих медицинских манипуляций, прививок, во избежание отрицательных эмоциональных реакций;
в первые дни организовать бодрствование вновь поступившего ребенка в стороне от детей до тех пор, пока он сам не проявит интерес и желание играть с ними. Организовать его деятельность ближе к воспитателю, общаясь с ним каждые 2-3 минуты. В случае необходимости брать на руки на 1-2 минуты, чтобы успокоить и направить на игру;
не применять специальных мер закаливания до завершения периода адаптации;
на физкультурных занятиях следить за реакцией ребенка, не настаивать на обязательном выполнении упражнений;
чаще привлекать к любым занятиям, но, если ребенок дает на них негативную реакцию, не заставлять его;
обеспечить психологический покой, ласковое обращение с ребенком.
Все дети различаются уровнем двигательной активности. Характером ориентировочной реакции, особенностями эмоционального состояния, темперамента.
Особенности темперамента – важнейшее условие, с которым следует считаться при индивидуальном подходе к воспитанию, обучению и всестороннему развитию способностей ребенка. Тактика учета особенностей темперамента детей может быть различной в зависимости от возраста, степени выраженности свойств [54].
Немецкий психолог Г. Айзенк определяет темперамент по двум основным критериям: экстраверсия – интроверсия и эмоциональная стабильность и характеризует следующим образом сангвиника, холерика, флегматика и меланхолика.
По словам М.Ш. Курчинки, дети-экстраверты проявляют себя как общительные, требующие похвалы и одобрения. Они любят бывать среди людей, немедленно рассказывать о том, что думают и переживают. Они много говорят и легко вступают в контакт с другими детьми. Интроверты умеют думать и наблюдать, могут относительно долго находиться в одиночестве, любят все делать самостоятельно и редко говорят о своих переживаниях. После длительного общения с другими детьми или незнакомыми взрослыми ребенок-интроверт, скорее всего, утомлен, а ребенок-экстраверт – активен.
М.Ш. Курчинка советует обеспечить детям-интровертам возможность иногда побыть в тишине, с головой окунуться в какие-либо свои дела (игры или другие занятия), не требовать от ребенка, чтобы он немедленно отвечал на просьбы и вопросы взрослых. В домашних условиях желательно так организовать рабочие пространства (игровой уголок), место для сна, место за обеденным столом и т.д., чтобы ребенку было просторно. Эти рекомендации относятся к детям-флегматикам и меланхоликам.
Детей-экстравертов рекомендуется, как можно чаще хвалить, обсуждать с малышами различные проблемы, запостись терпением, чтобы научиться выслушивать их. То, что говорит экстраверт, - это мысли вслух. Это касается холериков и сангвиников. В отношении эмоционально нестабильных детей (холериков) М.Ш. Курчинка дает следующие рекомендации: при нарастании эмоционального напряжения ребенка можно применять отвлекающие приемы, наблюдать за поведенческими проявлениями детей-холериков и воздействовать на малыша до того, как он расплачется или сильно разозлится. Ребенка надо переключить на другое занятие, заинтересовать чем-либо или просто успокоить, создать дружелюбную атмосферу.
Детей-меланхоликов нужно беречь от эмоциональных перегрузок. Ребенок должен знать, что он имеет полное право погрустить и поплакать. В такие минуты можно предложить почитать ему интересную книжку, побыть одному. Взрослым при общении с ребенком-меланхоликом следует наблюдать за проявлением собственных эмоций, переживаний, чтобы их настроение не передавалось малышу. При общении с ребенком лучше предлагать ему такие занятия, как рисование, лепка, мягкие игрушки. Дети-меланхолики любят животных, которых можно приласкать и погладить. Грубое обращение с маленькими меланхоликами неприемлемо.
С ребенком-сангвиником стоит играть в веселые подвижные игры, совместно сочинять и фантазировать. Сангвиник быстро переключается с одного занятия на другое, поэтому в арсенале взрослого должны быть разноплановые нескучные игры. Дети-холерики также любят подвижные игры, ритмические танцы. По мнению Н.Л. Кряжевой, таких детей нельзя стыдить в присутствии посторонних, ребенку необходимо помочь научиться держать себя в руках. Детям-флегматикам рекомендуются следующие виды деятельности: занятия лепкой, рисованием, развитие фантазии ребенка.
У детей с разным типом нервной деятельности предел работоспособности неодинаков: одни утомляются быстрее, им чаще требуется смена спокойных и подвижных игр, более ранние укладывания спать, чем другим. Таким образом, каждый из четырех типов темперамента требует к себе определенного подхода. Необходимо наблюдать за детьми, изучать их особенности. Чтобы избежать ошибок при взаимодействии с ними, чтобы найти правильный подход к ним, обеспечивающий гармоничное развитие. Воспитатель должен знать индивидуальные особенности каждого воспитанника и учитывать их в своей работе, особенно в период адаптации к детскому учреждению. Учитывать индивидуально-типологические особенности ребенка – это значит не только приспосабливать к ним воспитательные воздействия, но и активно поддерживать положительные качества и постепенно перестраивать нежелательные.
Помимо вышеизложенной классификации существуют и другие. Можно вести речь о некой типологии детей с теми или иными особенностями эмоционального развития в адаптационный период. Выявлению такой типологии посвящены работы А.В. Кошелевой, Г.Г. Филипповой, С.Ю. Мещеряковой, Н.Н. Авдеевой и др. Интересные данные представлены в исследованиях Т.А. Константиновой. Этим автором выделены четыре группы детей, различающихся уровнем общедвигательной активности, характером ориентировочных реакций, особенностями эмоционального состояния.
"Ходунки" – дети со значительной двигательной активностью, активной ориентировочно-исследовательской деятельностью, проявляющие активные двигательные реакции по отношению к предметам окружающей среды, другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное положительное эмоциональное состояние.
"Наблюдатели" – дети со средней двигательной активностью, незначительной, малоактивной ориентировочной реакцией по отношению к предметам окружающей среды и другим детям. Для этих детей характерно преимущественно положительное эмоциональное состояние.
"Седуны" – дети с низкой общедвигательной активностью, индифферентным характером ориентировочных реакций. Для них характерно положительное эмоциональное состояние.
"Лежебоки" – дети с низкой двигательной активностью, малоактивным характером ориентировочных реакций к предметам окружающей среды, отрицательным отношением к другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное отрицательное эмоциональное состояние.
Данное исследование показало, что среди изученных детей "ходунки" составляют 61%, "седуны" – 16%, "наблюдатели" – 13%, "лежебоки" – 10%. Проявление индивидуальных признаков, как правило, имеет стабильный характер и остается практически неизменным в условиях бодрствования. Экспериментальные данные говорят также об устойчивости состава групп в первые годы жизни.
В интересующий нас возрастной период ситуация адаптации детей к дошкольному учреждению более благоприятна, чем, например в период от 7 месяцев жизни до 1,5 лет, в первую очередь в связи с растущей способностью ребенка к речевому общению. Ребенок понимает простые явления и сведения, которые ему сообщают, уже независимо от конкретной ситуации и может поэтому, хотя и в незначительной степени, но все же ориентировать свое поведение на будущие требования и обобщать аналогичные ситуации. Он понимает уже смысл большинства конкретных слов, в особенности существительных и глаголов, даже если они произносятся незнакомыми людьми.
Огромные успехи в психическом развитии ребенка раннего возраста изображены на схеме 2.
Схема 2 Ранний возраст 1 – 3 года
Факторы развития
(основные)

Прямая походка  Предметные действия Речь

Огромные успехи в психическом развитии к 3 годам
способности к самообслуживанию;
умение вступать во взаимоотноше-
ния со взрослым;
владение элементарными формами
Ребенок 3-х лет
поведения.
… Быстрый темп развития
… Взаимосвязь физического и  психического
… Пластичность нервной системы
… Зависимость от условий жизни (госпитализм)
… Ранимость
… Потребность в общении, познании
… Подражаемость и обучаемость… Индивидуальный темп развития
активен

-приятен окружающим
-самостоятелен

Рассмотрим основные направления развития ребенка третьего года жизни:
Физическое развитие:
происходит относительное замедление темпов роста и веса;
изменяются пропорции тела (за счет роста трубчатых костей);
совершенствуется деятельность всех органов, что повышает выносливость организма (период активного бодрствования к концу третьего года жизни составляет до 6 часов);
улучшается качество основных движений (они становятся более точными, согласованными);
совершенствуются движения рук, что способствует улучшению навыков самообслуживания.
Психическое развитие:
повышается регулирующая роль коры головного мозга, т.е. начинают развиваться тормозные процессы, ребенок уже может сдерживать себя и, таким образом, его легче воспитывать;
повышается подвижность нервных процессов, что способствует более быстрому привыканию (адаптации) к новым условиям, требованиям;
интенсивно развивается активная речь;
активно развиваются разные виды деятельности (предметная деятельность, деятельность движения, общения, появляется изобразительная деятельность).
Социальное развитие:
начинает складываться произвольность, поэтому легче формируются навыки поведения (наряду с подгрупповыми, индивидуальными занятиями становится возможной и организация фронтальных занятий);
формируется интерес и потребность в общении со сверстниками (от одиночных игр рядом к простейшим совместным играм);
активно развивается стремление к самостоятельности, возникает кризис трех лет "Я сам";
складывается образ "Я", формируются элементы самосознания;
появляются социально значимые чувства гордости и стыда;
формируются новые потребности и интересы.
В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка: ребенок становится более самостоятельным в познании окружающего мира и начинает использовать взрослого как средства общения с окружающим миром.
Социальная ситуация развития в раннем детстве – это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях "ребенок – предмет – взрослый" (Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова[41,58]).
Ситуативно – деловое общение с взрослым становится средством организации предметной деятельности ребенка. Взрослый выступает не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.
Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно выраженные способы действия с предметом. Развиваются действия соотносящие (закрывание коробки с крышкой, нанизывание колец пирамидок, складывание матрешек и т.п.) и орудийные (есть ложкой, рисовать карандашом, насыпать песок совочком и т.п.).
Выполнение орудийных действий развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослым модели, которая выступает в качестве не только объекта подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка.
Предметная деятельность в раннем возрасте является ведущей, поскольку именно в ней осуществляются основные отношения ребенка с окружающим миром, создаются оптимальные условия для развития психических процессов, создаются предпосылки для развития других, более сложных видов деятельности. В рамках предметной деятельности происходит интенсивное психическое развитие по нескольким линиям: развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; формирование изобразительной и конструктивной деятельности; развитие общих движений; воспитание навыков самостоятельности.
Ранний возраст – это период формирования активной речи ребенка. Развитие речи идет по двум направлениям:
совершенствуется понимание речи взрослых;
формируется собственная активная речь;
Активная речь формируется в совместной деятельности ребенка и взрослого.
Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением.
Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией.
Постепенно развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. На третьем году жизни дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой наглядной ситуации. Совершенствуется регуляция поведения на основе обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослого.
Выполнение речевых инструкций взрослого является первой формой произвольного поведения (при выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого). Овладение словом и отделение его от конкретного предмета можно рассматривать как первый этап в развитии произвольного поведения ребенка. Благодаря этому происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.
Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по нескольким линиям:
расширяется круг речевого общения ребенка;
резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка;
значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. К трем годам дети осваивают основные грамматические структуры (связи слов в предложениях, падежей, предлогов, союзов и т.п.), пытаются строить простые предложения. В разговоре со взрослыми используют практически все части речи. Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации. Активный словарь достигает примерно 1000-1500 слов. К концу года речь становится средством общения ребенка со сверстниками.
К трем годам речь становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка.
В развитии познавательной сферы ребенка раннего возраста можно выделить следующее.
Важнейшей и центральной психической функцией является восприятие. Именно восприятие определяет функционирование и развитие всех познавательных процессов. Восприятие ребенка развивается в процессе предметной деятельности. Появление соотносящих и орудийных действий с игрушками способствует ориентации ребенка на различные свойства предметов (форма, величина, цвет). От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительным сенсорным действиям, что способствует формированию образов и представлений.
К третьему году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки, что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из двух-трех предметов по форме, величине, цвету; различать мелодии; петь.
Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К трем годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями. По словам Л.С. Выготского[15], возраст до трех лет – это время возникновения устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприятия на основе индивидуальной практической деятельности ребенка и взрослого.
Основной формой мышления ребенка раннего возраста является наглядно-действенная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемы разрешаются путем реального действия с предметами. Мыслить для маленького ребенка – это, значит, действовать "здесь и сейчас" с конкретными предметами. В практике действий с предметами ребенок усваивает, что разные предметы могут употребляться по сходным признакам и по сходству деятельности, что приводит к усвоению обобщенного знания.
Овладение практической деятельностью с одной стороны, и приобщение к речи и словесным обобщениям с другой, приводит к качественным изменениям мышления ребенка. В раннем возрасте формируются элементы наглядно- образного мышления.
На третьем году жизни в умственном развитии ребенка начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания (т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заменителя другого, а также замещения реального предмета знаком), имеющая большое значение для последовательного овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности. Развитие символической функции проявляется в графических действиях и рисунках детей (каракули). Знаковая функция, усваиваемая ребенком с помощью взрослого, перестраивает все виды деятельности ребенка.
Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что  разные его стороны (наглядно- действенное и наглядно-образное), с одной стороны, и формирование и обобщение – с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Дети допускают ошибки при сравнении предметов, их обобщении.
Память ребенка непроизвольна. Проявляется она в активном восприятии – узнавании. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично- образная. Начинает интенсивно развиваться словесно- смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. Появляется новый процесс памяти – воспроизведение.
Внимание ребенка непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Внимание слабоконцентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения, невелик его объем. Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания.
Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. Складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка – сказки, рассказы.
На третьем году жизни у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.
В раннем возрасте происходит разделение предметно- практической и игровой деятельности детей.
В середине третьего года жизни появляются действия с предметами- заместителями. Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное развитие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.
В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета с введением знака преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.
Между вторым и третьим годами жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение. Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.
Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой- либо предмет (типичным является изображение человека в виде "головонога" – окружности и отходящих от нее линий).
В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жизнедеятельности ребенка – его общение с другими детьми. После трех лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в общении со сверстниками и специфические формы взаимодействия друг с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности является ранний возраст.
Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. К трем годам у детей наблюдаются все 4 критерии, свидетельствующие о наличии потребности в общении (предложила М.И. Лисина[36]).
Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, характерными особенностями которого являются:
непосредственность, отсутствие предметного содержания;
раскованность, эмоциональная насыщенность;
ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;
зеркальное отражение действий и движений партнера.
Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия, общность действий и эмоциональных экспрессий дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания, создает условия для осознания и познания самого себя.
Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому, который организует предметную совместную деятельность и субъективное взаимодействие детей (налаживает личные контакты: привлекает внимание детей друг к другу, называет их по именам, сосредотачивает внимание на достоинствах и успехах ровесника и т.д.).

4. Работа над эмпирической главой бакалаврской работы
Целью исследования стало определение психолого-педагогических условий, необходимых для успешной адаптации детей раннего возраста к ДОУ.
Задачи исследования:
Определить содержание деятельности специалистов ДОУ в создании условий для успешной адаптации детей раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Составить адаптационную программу детей раннего возраста к ДОУ.
Проверить эффективность адаптационной программы в рамках изучаемых условий.
Диагностическое исследование подразумевает подготовительную работу по сбору информации о ребенке, его семье, уровне подготовленности к дошкольному учреждению, об индивидуальных особенностях ребенка: что ему нравиться, что нет, каковы его умения и навыки, в какой помощи он нуждается, какие методы поощрения и наказания приемлемы для ребенка.
Существующие в настоящее время методы психодиагностики позволяют выявить степень подготовленности ребенка к посещению детского сада. Среди всех методов наиболее востребованы и доступны для применения методы диагностирования подготовленности детей к дошкольному учреждению, разработанные доцентом кафедры поликлинической педиатрии РМАПО Печора К.Л., которые проводятся при непосредственном участии родителей ребенка.
Таблица 1 - Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (Печора К.Л.)
№ п/п Вопросы к матери ребенка Параметры Оценка в баллах
1 Какое из перечисленных настроений преобладает? Бодрое, уравновешенное
Раздражительное, неустойчивое
Подавленное 3
2
1
2 Как засыпает Ваш ребенок? Быстро за 10 минут
Медленно 3
1
3 Что Вы делаете чтобы ребенок заснул? Ничего
Укачиваю, лежу рядом и пр. 3
1
4 Какова длительность сна ребенка? Соответствует возрасту
Спит меньше нормы
Сон существенно нарушен 3
2
1
5 Какой аппетит у Вашего малыша? Хороший
Неустойчивый, избирательный
Плохой 3
2
1
6 Просится ли на горшок? Просится
Нет, но предпочитает быть сухой
Нет, ходит мокрый 3
2
1
7 Как относится к высаживанию на горшок? Положительно
Отрицательно 3
1
8 Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивается и пр.?) Нет
Есть (указать какие именно) 3
1
9 Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам дома и в незнакомой обстановке? Проявляет всегда
Проявляет только в привычной обстановке3
2
10 Проявляет ли активность, интерес при обучении? Проявляет
Недостаточно
Не проявляет 3
2
1
11 Инициативен ли  в игре? Способен сам найти себе дело
Играет только с взрослыми
Не умеет играть 3
2
1
12 Инициативен ли в отношениях с взрослыми? Вступает в контакт по своей инициативе
Сам не вступает в контакт, но общается при инициативе взрослых
Не идет на контакт с взрослыми 3
2
1
13 Инициативен ли в отношениях с детьми? Вступает в контакт по своей инициативе
Сам не вступает в контакт
Не умеет общаться с детьми 3
2
1
14 Был ли у Вашего ребенка опыт разлуки с близкими? Нет
Да 1
2
15 Как он перенес разлуку ?Очень тяжело
Спокойно 1
3
Исходя из анализа ответов на вопросы анкеты, можно сделать выводы об уровне готовности ребёнка к поступлению в детское дошкольное учреждение. Максимальный показатель по данной анкете составляет 44 балла и может свидетельствовать об успешной адаптации ребёнка к условиям дошкольного учреждения.
Минимальное количество баллов – 16.
Печора К.Л. предлагает вычислить средний балл по перечисленным параметрам, по которому даётся прогноз адаптации:
3,0 – 2,6 балла – готов к поступлению в ясли сад;
2,5 – 2,1 балла – готов условно;
2,0 – 1,6 балла – не готов.
Таблица 2 - Результаты опроса родителей по оценке состояния их детей
№ п/п Вопросы к матери ребенка Ответы младшей подгруппы в баллах Ответы старшей подгруппы в баллах
1 2 3 1 2 3
1 Какое из перечисленных настроений преобладает? 5 3 8 2 4 10
2 Как засыпает Ваш ребенок? 8 8 6 10
3 Что Вы делаете чтобы ребенок заснул? 14 2 14 2
4 Какова длительность сна ребенка? 2 5 9 1 5 10
5 Какой аппетит у Вашего малыша? 1 4 11 5 11
6 Просится ли на горшок? 2 4 10 2 3 11
7 Как относится к высаживанию на горшок? 3 13 1 15
8 Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивается и пр.?) 1 15 16
9 Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам дома и в незнакомой обстановке? 3 2 11 3 13
10 Проявляет ли активность, интерес при обучении? 1 3 12 1 2 13
11 Инициативен ли  в игре? 2 3 11 1 3 12
12 Инициативен ли в отношениях с взрослыми? 7 4 5 3 6 7
13 Инициативен ли в отношениях с детьми? 2 8 6 1 9 6
14 Был ли у Вашего ребенка опыт разлуки с близкими? 4 12 3 13 15 Как он перенес разлуку ?3 9 2 11 Итого 57 57 122 37 64 136
Для проведения в дальнейшем анализа диагностирования адаптации детей к детскому саду ответы родителей обеих подгрупп на вопросы таблицы 1, систематизированы в виде таблицы 2.
Результаты анкетирования родителей показали, что дети во второй подгруппе проявляют больше инициативы в общении с взрослыми и детьми, чем дети первой подгруппы (Табл. 2). Практически одинаковую активность в игре и обучении проявляют дети обеих подгрупп. Но вот интерес к игрушкам у детей второй подгруппы выше, чем у детей первой подгруппы. Одинаков аппетит и длительность сна у детей обеих подгрупп. Менее раздражительны дети второй подгруппы.
Таблица 3 - Результаты опроса родителей о степени взаимодействия их детей с другими детьми (критерий Пирсона)
Первая подгруппа Вторая подгруппа
Да Нет Затруднились ответить Да Нет Затруднились ответить
1.Предпочитает ли ваш ребенок играть со сверстниками, а не с игрушкой? 8 8 10 5 1
2.Замечали ли вы эмоциональные реакции вашего ребенка при взаимодействии со сверстником? (смех, радость, плач, гнев). 12 4 14 2 3.Проявляет ли ваш ребенок инициативу для того, чтобы привлечь внимание сверстника? 7 7 2 14 2
4.Есть ли у вашего ребенка потребность во взаимодействии с другими детьми 10 6 15 1
5.Как вы думаете, ваш ребенок осознает, что чувствует ребенок, с которым он играет? 11 2 3 13 1 2
6.Бывает ли так, что ваш ребенок проявляет признаки «жестокости» к другим детям? (дергает, щипает других детей)? 10 4 2 6 7 3
Итого 58 25 13 72 15 9
В таблице 3 приведены результаты опроса родителей детей раннего возраста (двух подгруппы) по степени активности общения их ребенка с другими детьми.
Анализ опроса родителей раннего возраста показал, что большинство детей в обеих подгруппах предпочитают играть со сверстниками, а не с игрушками, т. е. у детей выражена потребность в общении со сверстниками.
Для первой подгруппы характерен интерес, внимание к сверстнику и эмоциональные реакции при взаимодействии с ровесником.
Опрос родителей также показал, для этой подгруппы более характерно объектное отношение между сверстниками. Об этом свидетельствуют признаки, принимаемые за «жестокость» детей.
Во второй подгруппе также присутствуют признаки внимания к сверстнику и эмоциональные реакции, но более выраженными становятся другие признаки: потребность в общении, инициативные действия, направленные на установление контакта и ребенок в большей мере осознает то, что чувствует его собеседник.
Таким образом, для первой подгруппы более характерен объектный аспект взаимодействия, а для второй подгруппа – субъектный аспект.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что дети второй подгруппы в большей степени адаптированы к детскому коллективу по сравнению с детьми первой подгруппы.
Следующим этапом диагностирования является выявление корреляционной зависимости между психолого-педагогическими параметрами готовности ребенка к поступлению в дошкольное учреждение и показателями психофизиологической адаптации детей к условиям ДОУ по методу Печора К.Л..
По этой методике выявляется корреляционная зависимость привычек, интереса, настроения, активности  с эмоциональным состоянием, его социализацией, уровнем сна и аппетита по результатам предварительного анкетирования родителей, которые приведены в таблицах 2 и3.
Выявление корреляционной зависимости проводится в группе детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет, отдельно в первой и второй подгруппах.
В первую подгруппу собраны дети 1,5 -2 лет, а во вторую 2-3 лет.
Таблица 4 - Корреляционная зависимость психолого-педагогических параметров готовности ребенка к поступлению в дошкольное учреждение (Печора К.Л.) и показателей психофизиологической адаптации детей к условиям детсада 
Эмоциональное состояние Социальные контакты ребенка Сон ребенка Аппетит ребенка
Какое из перечисленных настроений преобладает? -0,08 0,34 -0,26 0,52
Как засыпает Ваш ребенок? 0,22 -0,28 0,75 0,20
Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул? -0,02 -0,39 -0,10 0,34
Какова длительность сна? -0,20 -0,02 0,68 0,13
Какой аппетит у Вашего ребенка? 0,47 0,09 0,47 -0,59
Просится ли на горшок? 0,63 -0,25 -0,04 0,05
Как относится к высаживанию на горшок? 0,40 -0,15 0,10 -0,13
Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)? 0,38 -0,35 0,16 -0,12
Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке? 0,52 -0,19 0,22 0,17
Проявляет ли интерес, активность при обучении? 0,20 -0,16 -0,43 -0,23
Инициативен ли в игре? 0,33 -0,20 0,26 -0,32
Инициативен ли во взаимоотношениях со взрослыми? -0,16 -0,03 0,51 -0,35
Инициативен ли в отношении с детьми? -0,07 -0,26 0,39 0,16
Был ли опыт разлуки с близкими? -0,02 -0,39 -0,10 0,34
Как перенес разлуку? - 0,68 -0,15 0,10 -0,13
Как видно в таблице 4, были выявлены следующие значимые корреляционные связи.
Фактор «Как засыпает Ваш ребенок» имеет положительную корреляционную связь с фактором «Сон ребенка» (r=0,75).
Фактор «Какова длительность сна» имеет положительную корреляционную связь с факторами: фактор «Сон ребенка» (r=0,68).
Фактор «Просится ли на горшок» имеет положительную корреляционную связь с фактором «Эмоциональное состояние ребенка» (r=-0,63).
Фактор «Как перенес разлуку» имеет положительную корреляционную связь с фактором «эмоциональное состояние ребенка» (r=0,68).
Таким образом, особенности адаптации, детей раннего возраста младшей подгруппы к условиям детсада определяются психофизиологическими особенностями детей. Для детей данного возраста характерны переживания из-за разлуки с матерью.
Полученные данные по результатам опроса родителей старшей подгруппы, были статистически обработаны с помощью корреляционного анализа (критерий Пирсона) (Табл. 2 и 3). Вследствие чего были выявлены корреляционные зависимости между психолого-педагогическими параметрами определения готовности ребенка к поступлению в дошкольное учреждение (Печора К.Л.) и показателями психофизиологической адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в группе детей раннего возраста старшей подгруппы (Табл. 5).
По этой методике, анализу подлежали следующие аспекты:
1) Поведение ребенка, связанное с удовлетворением его органических потребностей.
2) Уровень нервно-психического развития.
3) Некоторые черты личности.
В таблице 5 корреляционные связи просматриваются по показателям эмоционального состояния ребенка, его социальных контактов, сна и аппетита ребенка и психолого-педагогических параметров его состояния в период адаптации к условиям детского дошкольного учреждения.

Таблица 5 - Корреляционная зависимость между психолого-педагогическими параметрами, определения готовности поступления ребенка в ДОУ, (Печора К.Л.) и показателями психофизиологической адаптации детей к условиям ДОУ старшей подгруппы
Эмоциональное состояние Социальные контакты ребенка Сон ребенка Аппетит ребенка
Какое из перечисленных настроений преобладает? 0,08 -0,17 -0,46 -0,21
Как засыпает Ваш ребенок? -0,47 0,29 -0,07 0,07
Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул? -0,16 -0,03 0,80 -0,35
Какова длительность сна? -0,16 -0,11 0,68 0,22
Какой аппетит у Вашего ребенка? 0,21 0,08 0,12 0,87
Просится ли на горшок? -0,10 0,31 -0,32 -0,35
Как относится к высаживанию на горшок? -0,07 -0,26 0,39 0,16
Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)? 0,27 -0,39 0,18 -0,25
Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке? 0,91 -0,55 0,37 -0,24
Проявляет ли интерес, активность при обучении? -0,41 -0,09 0,50 -0,52
Инициативен ли в игре? 0,43 0,18 0,47 0,48
Инициативен ли во взаимоотношениях со взрослыми? 0,47 0,09 0,47 -0,59
Инициативен ли в отношениях с детьми? 0,63 -0,25 -0,04 0,05
Был ли опыт разлуки с близкими? 0,40 0,68 0,10 -0,13
Как перенес разлуку? 0,80 -0,35 0,16 -0,12
В таблице 5, были выявлены следующие значимые корреляционные связи:
Фактор «Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул» имеет положительную корреляционную связь с фактором «Сон ребенка» (r=0,80).
Фактор «Какова длительность сна» имеет положительную корреляционную связь с факторами: фактор «Сон ребенка» (r=0,68).
Фактор, «Какой аппетит у Вашего ребенка» имеет положительную корреляционную связь с фактором «аппетит ребенка» (r=0,87).
Фактор «Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке» имеет положительную корреляционную связь с фактором «эмоциональное состояние ребенка» (r=0,91).
Фактор «Инициативен ли в отношении с детьми» имеет положительную корреляционную связь с фактором «эмоциональное состояние ребенка» (r=0,63).
Фактор «Был ли опыт разлуки с близкими» имеет положительную корреляционную связь с фактором «Социальные контакты ребенка» (r=0,68).
Фактор «Как перенес разлуку» имеет положительную корреляционную связь с фактором «эмоциональное состояние ребенка» (r=0,80).
Таким образом, адаптация детей раннего возраста старшей подгруппы к условиям детсада определяется не только психофизиологическими особенностями детей.
Для детей данной подгруппы значимо общение со сверстниками. Для этих детей вызывает интерес новая обстановка, новые предметы. При этом для детей старшей подгруппы также характерны переживания из-за разлуки с матерью, как и для детей младшей подгруппы.

5. Самоанализ выполнения заданий по практике.
В ходе преддипломной практики мною было завершено исследование, лежащее в основе бакалаврской работы (ВКР). В мои задачи входило:
- проведение психолого-педагогического исследования с использованием качественных и количественных методов для диагностики развития, общения и деятельности детей разных возрастов;
- разработка развивающих и коррекционно-развивающих программ, программ, направленных на оптимизацию общения и деятельности детей разных возрастов. Для этого мне понадобились знания:
качественные и количественные методы, применяемые в психологических и педагогических исследованиях;
методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов;
методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи;
методы обработки, интерпретации и оформления результатов исследования.
умения:
устанавливать контакт и организовать взаимодействие с детьми, педагогами и родителями;
подбирать информацию, необходимую для выполнения заданий и решения возникающих проблем;
планировать и организовывать свою деятельность;
учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей и педагогов (родителей) в ходе взаимодействия с ними;
использовать отдельные методики изучения интеллектуальных и личностных особенностей учащихся, межличностных отношений в классе и интерпретировать их результаты;
навыки:
оформления документации;
составления плана работы и его реализации;
обработки, интерпретации и представления результатов исследований;
оценки и анализа своей деятельности.

Приложенные файлы

  • docx 9450971
    Размер файла: 102 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий