Документ Microsoft Word (3) (Автосохраненный)


1. аудіо-лінгвальний метод та
Історія методики навчання іноземних мов завжди була орієнтована на пошуки найбільш раціонального методу навчання. Кожен метод має властиві йому позитивні та негативні сторони і за певних умов має свою об'єктивну цінність. Проте у всі часи методи, що використовувались в різних навчальних закладах, перебували в найбезпосереднішій залежності від соціального замовлення суспільства, яке впливало на мету і зміст навчання іноземних мов і навіть на вибір тієї чи іншої мови.Аудіо-лінгвальний метод, створений Чарльзом Фрізом є своєрідним розвитком ідей Гарольда Пальмера. Трактуючи мову з позицій дескриптивної лінгвістики, представленої у працях американського лінгвіста Леонарда Блумфільда, Фріз розглядає її як систему знаків, що використовуються у процесі усного спілкування, вважаючи письмо штучним і не дуже точним способом фіксації звукової мови.Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь навчання повинен бути присвячений розвитку усного мовлення. Основний зміст початкового ступеня складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей). Лексика в цей період відіграє допоміжну роль, її призначення – ілюструвати звуки та структури, що вивчаються. Матеріал відбирається на основі зіставлення мови, що вивчається, та рідної мови і встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Розрізняють рецептивні та продуктивні види мовлення і відповідно до цього проводиться науково обґрунтований відбір матеріалу. Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного – на основі вживаності, типовості та виключення синонімів. У першу чергу засвоюються стройові слова, що складають каркас структури, а потім повнозначні. Кількість слів, які повинні бути засвоєні протягом курсу навчання, складають: для мовлення – 1000 одиниць, для розуміння на слух і письма – 3-4 тис., для читання – близько 7 тис. Більша частина часу (80-85%) відводиться для практики, і лише 15-20% займають коментарі та пояснення [2, с. 62]. Одним із головних завдань у процесі засвоєння іноземної мови є подолання негативного впливу рідної мови. Цим зумовлена важливість дотримання поступового наростання труднощів, виявлених в результаті порівняння рідної та іноземної мов. Ця вимога порівнювати мовні системи відрізняє аудіо-лінгвальний метод від усіх інших прямих та непрямих методів. Найбільше вона реалізується стосовно граматичного матеріалу і найменше - в області фонетики. Вважаючи письмо лише неточним відображенням звукової мови (оскільки воно не передає наголосу, інтонації, пауз та ін.), Фріз рішуче виступає проти навчання читання (за винятком техніки читання) на початковому ступені. На його думку, вчитися розмовляти і розуміти усне мовлення саме й означає оволодівати мовою.Суть запропонованого Фрізом методу полягає в роботі зі структурами, оскільки, на його думку, знати мову – це уміти користуватися структурами, наповнюючи їх відповідним мовним матеріалом та вимовляючи їх у нормальному темпі спілкування. Розроблена ним методика роботи зі структурами справила значний вплив на сучасну методику. У процесі оволодіння структурами мають місце такі послідовні етапи: заучування моделей шляхом імітації, свідомий вибір нової моделі у її протиставленні вже відомим, інтенсивне тренування з моделями і вільне вживання моделі. Для другого та третього етапів створені підручники. Цикл занять за аудіо-лінгвальним методом розпочинається роботою з коротким (4-6 реплік) діалогом, який містить необхідні для засвоєння граматичні структури. Заключним етапом є вивчення діалогу напам'ять. Усі вправи виконуються усно без будь-якої опори на друкований текст. Темп виконання вправ дуже високий – 20-25 речень за хвилину, а протягом заняття – 1000-1500 речень [2, с. 66].В аудіо-лінгвальному методі основна увага зосереджується на структурах, а лексиці не надається особливого значення, що й відрізняє його від прямого методу, де лексичний аспект речення часто є визначальним. Орієнтація на імітацію, складання речень за аналогією та багаторазове повторення вивченого дає підставу розглядати аудіо-лінгвальний метод як подальший розвиток прямих методів і віднести його до так званих непрямих методів.
________________________________________________________
Аудіо-візуальний метод
Аудіо-візуальний, або, як його інакше називають, швидкісний чи структурно-глобальний метод виник у Франції у 50-і роки XX ст. Його створення пов'язане з іменами таких видатних лінгвістів і психологів як П. Губерина (Югославія), П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм, А. Соважо (Франція). Він набув поширення як у самій Франції, так і в Югославії, Англії, Канаді, Туреччині, Польщі та деяких інших країнах. У чистому вигляді він застосовується переважно для навчання іноземних мов дорослих у країні, мова якої вивчається.
Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь, на думку прихильників цього методу, повинен бути присвячений розвитку усного мовлення. Навчання спочатку письма, а потім і читання проводиться в кінці початкового ступеня і спрямоване на розвиток уміння написати і прочитати те, що вже добре засвоєне
усно. Завдання в галузі усного мовлення полягає в тому, щоб забезпечити учням можливість користуватись іноземною мовою у повсякденному спілкуванні (у країні, мова якої вивчається).
Сама назва методу відбиває покладені в його основу принципи. Він зветься аудіо-візуальним, оскільки весь новий матеріал сприймається учнем протягом тривалого часу лише на слух ("аудіо"), а його значення розкривається за допомогою зорової невербальної наочності —діапозитивів, діафільмів, кінофільмів ("візуальний"). Цей метод називається також структурно-глобальним, оскільки навчання мови відбувається на основі спеціально відібраних структур, які сприймаються цілісно (глобально).
Особливий інтерес викликає відбір мовного матеріалу для аудіо-візуального курсу, у створенні якого брали участь видатні французькі лінгвісти (М. Брюно, Ж. Гугенейм). Словник та граматичні структури були відібрані на основі ретельного аналізу живої розмовної французької мови, для чого на плівку було записано велику кількість діалогів, "підслуханих" у різних ситуаціях повсякденного спілкування французів. Їх статистична обробка дала змогу виявити найчастіше вживані слова та фрази (конструкції). Крім того, було проведено опитування носіїв мови стосовно слів, найбільш уживаних, наприклад, для опису кімнати, будинку і т. п. В результаті для першого ступеня було визначено словник приблизно в 1500 слів, головним чином дієслів, службових слів, прикметників та прислівників, доповнених необхідною кількістю конкретних слів. Це стало новим кроком в укладанні словникового та граматичного мінімуму, оскільки до цього часу відбір матеріалу здійснювався на основі письмових літературних текстів.
Представники аудіо-візуального методу надають виключного значення тематиці, яка охоплює найчастіші випадки повсякденного спілкування. І хоча ці теми багато в чому співпадають з туристичною тематикою, популярною у прямих методах, їх розкриття проходить наочно — через діафільми. Теми являють собою закінчені скетчі, вони відтворюють окремі ситуації, в яких персонажі ведуть конкретну тематичну бесіду. Діафільми не лише є засобом наочної семантизації реплік, але й знайомлять учнів з умовами спілкування (ситуаціями), в яких ці репліки вживаються. Весь навчальний-матеріал організовано в діалоги, які промовляються носіями мови. Різні види діалогічних реплік розглядаються як структури моделей речень, що сприймаються як одне ціле і складають кістяк тренувальної роботи.
Аудіо-візуальний метод зберігає всі основні принципи прямих методів, при цьому автори підкреслюють особливу важливість глобального сприймання мовного матеріалу на слух та створення безпосередніх асоціацій між звучанням та значенням в умовах повного виключення рідної мови з процесу навчання. Основними способами засвоєння є імітація, заучування напам'ять та утворення
фраз за аналогією. Протягом перших 15-16 уроків робота ведеться без підручника, для того щоб виробити в учнів звичку асоціювати звук зі змістом (аудіювання), а зміст (смисл) зі звуком (мовлення). Як вважають автори цього методу, наявність друкованого тексту гальмує розвиток усного мовлення. Розвиток певних автоматизмів письма, а потім і читання, якого навчають методом цілих слів, сприятиме запам'ятовуванню навчального матеріалу.
Цикл роботи над діалогом-темою складається з чотирьох етапів:
1. Презентація матеріалу. Учні двічі переглядають новий фільм: вперше без звукового супроводу (для створення відповідності думки), вдруге — у супроводі запису діалогу на магнітній плівці.
2. Пояснення. Діафільм переглядається ще раз, кадр за кадром, а викладач перевіряє правильність розуміння відповідних реплік. У разі виникнення труднощів він пояснює незрозуміле за допомогою парафразу, жестів, посиланням на деталі в кадрах і т. ін.
3. Повторення. Учні вчаться імітувати репліки діалогу, сприйняті на слух. Діафільм переглядається та прослуховується стільки разів, скільки необхідно для того, щоб кожен учень міг правильно повторити кожне речення за диктором. Особлива увага приділяється їх інтонаційному та ритмічному оформленню.
Аналогічна робота проходить в лабораторії, де виконуються різноманітні підстановчі вправи з застосуванням магнітофона.
4. Активізація. На цьому етапі фільм демонструється без звукового супроводу, а діалог повторюється в ролях. Потім у лабораторії учні засвоюють відповідні структури, особливо їх звуковий супровід, на матеріалі коротких діалогів-фільмів, ситуації яких є варіантами ситуацій основного діафільму.
Застосування аудіо-візуального методу в багатонаціональній аудиторії Україні, мова якої вивчається, коли заняття підкріплюються повсякденною практикою спілкування з носіями даної мови, а метою є оволодіння розмовною мовою в межах туристичної тематики, є цілком доцільним. Однак навряд чи можливе застосування цього методу в шкільних умовах, і не лише через відсутність мовного середовища та стимулів до оволодіння усним мовленням, але й у зв'язку з негативними наслідками повного виключення рідної мови та великими труднощами, які виникають у процесі розкриття значень певних мовних явищ (слів, що мають абстрактне значення. фразеологізмів і т. ін.) за допомогою засобів невербальної наочності. Нерідко трапляються випадки, коли семантизація іншомовного матеріалу не викликає в учнів правильних асоціацій. Перебільшення ролі механічного тренування, виключення з навчального процесу рідної мови і, відповідно, елемента свідомості є вразливим місцем аудіо-візуального методу.
2. Інтенсивне навчання іноземної мови
Віра в успіх кожного, доброзичливість як основа взаємин між викладачем та учнями, між самими учнями; авторитет викладача та його творча роль; високо вмотивована навчальна діяльність, яка спрямована на опанування змісту навчання, - все це стимулює і забезпечує розкриття резервів особистості тих, хто навчається.
Як відомо, метод зумовлюється системою принципів. Сформульовано п'ять основних принципів методу активізації:
1)принцип особистісного спілкування
2) особистісно-рольовий принцип;
3)принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу;
4) принцип колективної взаємодії;
5) принцип поліфункціональності вправ.
Особистість функціонує і формується у процесі постійних взаємовідносин з іншими людьми у праці, навчанні та спілкуванні. Спілкування служить одним з головних механізмів цих взаємовідносин і є одним із джерел розвитку особистості.
В основі принципу особистісного спілкування лежить положення про злиття процесів спілкування і навчання, нерозривність навчально-пізнавальної І діяльності учнів та діяльності спілкування. Весь навчально-виховний процес організований як процес неформального різнопланового особистісного спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. Тому успіх навчальної діяльності багато в чому залежить від особистісних характеристик тих, хто навчається, рівня їх знань, їх взаємовідносин один з одним та з учителем. В інтенсивному навчанні цей фактор забезпечується створенням атмосфери трудової активності, емоційного співпереживання, урахуванням особистісних якостей та психічних особливостей тих, хто навчається.
Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.
Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація, тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються лише у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у грі.
3. Комунікативний метод
В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до посилення комунікативної спрямованості навчального процесу — його наближення до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу в тій чи іншій мірі займалось багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники і насамперед Г.Уідоусан, У.Литлвуд (Англія), Г.Е.Піфо (Німеччина), Ю.І.Пассов (Росія).
Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме:
1) діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання.
і в комунікативне вмотивованій, активній поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;
2) предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т. ін.);
3) ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;
4) мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.
________________________________________________________________________
В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до посилення комунікативної спрямованості навчального процесу — його наближення до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу в тій чи іншій мірі займалось багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники і насамперед Г.Уідоусан, У.Литлвуд (Англія), Г.Е.Піфо (Німеччина), Ю.І.Пассов (Росія).
Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме:
1) діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання.
і в комунікативне вмотивованій, активній поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;
2) предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т. ін.);
3) ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;
4) мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.
Відповідно Ю. І. Пассов висуває принципи комунікативного методу:
1) мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка полягає не стільки в тому, що ставиться мовленнєва практична мета (це характерно для багатьох інших методів), скільки в тому, що шляхом до цієї мети є саме практичне користування іноземною мовою;
2) індивідуалізація при керівній ролі її особистісного аспекту як головного засобу створення мотивації та активності учнів з урахуванням їх життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, емоційної сфери і статусу конкретної особистості в колективі;
3) функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу, адекватного процесу комунікації;
4) ситуативність, що розглядається як засіб мовленнєвої стимуляції і як умова розвитку мовленнєвих навичок; при цьому під "ситуацією" розуміють систему взаємовідносин співрозмовників, яка відбивається в їх свідомості;
5) новизна, яка проявляється в постійній зміні предмета розмови, обставин,
завдань та ін.
У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комунікативної компетенції — здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативне виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією (information gap, choice, feedback). Найважливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невеликих групах, з усією групою. З самого початку учні оволодівають усіма чотирма видами мовленнєвої діяльності на понадфразовому і текстовому рівнях при обмеженому використанні рідної мови. Об'єктом оцінки є не тільки правильність, але й швидкість усного мовлення та читання.
У рамках навчання мовлення за комунікативною методикою широко використовуються опори різних видів: змістові та смислові, словесні й зображальні, що допомагають керувати змістом висловлювання (текст, мікротекст, план, логіко-синтаксична схема), а також засвоювати граматичний матеріал мовні ігри, що дають змогу спілкуватися в різних соціальних контекстах та в різних ролях.
Серед найновіших методів навчання іноземних мов, що виникли переважно в англомовних країнах — США та Великобританії — в останні десятиріччя XX ст., все більшого поширення набувають методи, які об'єднують у собі комунікативні та пізнавальні (академічні) цілі.
Їх основними принципами є:
рух від цілого до окремого,
орієнтація занять на учня (learner-centered lessons),
цілеспрямованість та змістовність занять,
їх спрямованість па досягнення соціальної взаємодії при наявності віри у викладача в успіх своїх учнів,
інтеграція мови та засвоєння її за допомогою знань з інших галузей наук.
Існування різних варіантів цього напряму в сучасній методиці, які мають різні назви — "Whole Language Content Approach", "Cognitive Approach", "Content-Based ESL Program", "Cognitive Academic Language Approach" — свідчить про зростаючий інтерес до навчання іноземних мов і прагнення методистів переосмислити їх роль та місце у світі.
4. Контроль у навчанні іноземної мови
Контроль входить складовою частиною до системи навчання іноземних мов. завданням контролює визначення та оцінювання рівня їх сформованості. Головна мета контролю у процесі навчання іноземної мови - управління цим процесом.
Як складник системи навчання контроль має свої функції, види, форми, засоби та об'єкти.
Виділяють такі функції контролю: функції зворотного зв'язку, оціночну, навчальну і розвиваючу.
Для того щоб ці функції успішно реалізувались у практиці навчання, контролю мають бути притаманні такі якості як цілеспрямованість, репрезентативність, об'єктивність та систематичність.
Цілеспрямованість контролю полягає в тому, що контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навички і вміння, рівень досягнення яких визначається та оцінюється. Репрезентативність контролю означає, що контролем має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється.
Об'єктивність контролю забезпечується
застосуванням об'єктивних способів оцінювання відповідей учнів.
Систематичність контролю реалізується за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови на всіх етапах навчання.
Види та форми контролю.
Систематичність контролю реалізується в таких його видах:
а) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу;
б) рубіжний контроль, який проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року;
в) підсумковий контроль, який реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови.
За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим; за характером оформлення відповіді - усним або письмовим; за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.
Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями. Необхідною умовою в підготовці таких завдань є те, що інструкція повинна спонукати учнів до реалізації саме тих мовленнєвих навичок і вмінь, які піддягають контролю, а мовний і мовленнєвий матеріал контрольних завдань має охоплювати увесь той матеріал, засвоєння якого перевіряється.
Об'єктами контролю виступають навички і вміння мовлення, рівень володіння якими дозволяє учню здійснити іншомовну мовленнєву діяльність. Отже об'єктами контролю є слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетенція) та вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі з урахуванням соціокультурних особливостей цих видів мовленнєвої діяльності (комунікативна компетенція).
Якісні та кількісні показники володіння учнями іншомовним спілкуванням в різних видах мовленнєвої діяльності служать критеріями оцінки їх відповідей, отриманих під час проведення контролю. Так, у продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) основними якісними показниками є: ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою,
ситуацією; повнота відображення теми, ситуації; рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність використання мовних засобів для оформлення висловлювань; різноманітність використання мовних засобів. Кількісні показники складають: обсяг (кількість слів, речень) і швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового
висловлювання. В рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння (загальне, повне, детальне). Кількісними показниками є тривалість звучання тексту і темп мовлення - в аудіюванні, обсяг тексту - в читанні.
Ефективним засобом організації контролю у навчанні іноземної мови е тестування. Тестовий контроль може забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю, а також задовольнити вимоги, що висуваються до якості контролю.Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому смислі використання і проведення тесту, і в широкому - як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту.
5. Лінгвопсихологічні основи навчання іноземних мов: лігвопсихологіна характеристика мовленнєвої діяльності та спілкування, проблема навичок та вмінь мовлення у навчанні іноземних мов, система вправ для формування навичок та вмінь мовлення.
Діяльність людини в широкому розумінні – активна цілеспрямована взаємодії суб'єкта з середовищем.
Діяльність предметна, інтелектуальна, мовленнєва.
Мовленнєва діяльність – активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою.
Співвідношення поняття як мова, мовлення та мовленнєва діяльність.
Мова - це нормалізована система звуків, морфем, слів та правил їх сполучення на морфологічному, синтаксичному, семантичному та логічному рівнях, система знаків, що є основним засобом спілкування членів певного людського колективу, засобом переробки і передачі інформації від покоління до покоління.
Мовлення - це застосування мови у процесі спілкування.
Мова як система - виключно суспільне явище, вона постійна, стала, має нормативний характер і зобов'язує кожного, хто нею користується, підпорядковуватися її законам.
Мовлення - індивідуальне, динамічне, ситуативно зумовлене.
Мовленнєва діяльність суб'єкта включає мову і мовлення як внутрішні засоби та способи її реалізації.
Розрізняють чотири основних види МД: аудіювання, говоріння, читання та письмо.
У процесі говоріння та письма людина висловлює свої думки, а при аудіюванні та читанні вона одержує мовленнєву інформацію, тобто сприймає і розуміє думки інших людей.
Говоріння та письмо називають продуктивними видами МД,
а аудіювання та читання - рецептивними.
Аудіювання і говоріння входять до усного мовлення. Їх об'єднує одна матеріальна основа - звукова система мови, ці види МД.
Читання і письмо входять до писемного мовлення. Їх матеріальною основою є графічна система мови.
Метою навчання іноземної мови у середніх навчальних закладах є спілкування мовою, що вивчається.
Спілкування – соціальний процес, в якому відбувається обмін діяльністю, способами діяльності, результатами діяльності, втіленими у матеріальну і духовну культуру. Спілкування виступає як форма взаємодії суб'єктів і реалізує їх суспільно-комунікативну діяльність.
Мовленнєва діяльність має такі необхідні компоненти як мотив діяльності, її предмет, засоби та способи реалізації МД, продукт і результат.
Мотив – комунікативно - пізнавальна або якась інша потреба, задовольнити яку можна лише шляхом мовленнєвої діяльності. мовлення, так, теж Вмотивованим має бути як приймання, так і породження висловлювання.
Предмет діяльності – основний елемент її змісту. Він може бути матеріальним та ідеальним. Предмет мовленнєвої діяльності є ідеальним - це думка як форма відображення предметів та явищ реальної дійсності. Висловлювання думки є метою продуктивних видів МД - говоріння і письма, мета рецептивних видів МД - аудіювання і читання - полягає у розумінні думок іншої людини.
Засіб існування, формування і вираження цієї думки є система мови, її фонетичні, лексичні та граматичні засоби.
В залежності від форм спілкування може бути три способи формуванні формулювання думки:
1) внутрішній (людина включається у рецепцію або думання);
2) зовнішній усний (людина включається у говоріння);
3) зовнішній письмовий (людина включається у спілкування з відсутнім партнером у письмовій формі).
Продуктом діяльності є форма, в яку вона втілюється.
Продукт говоріння та письма – висловлювання, текст (усний або письмовий),
Продукт аудіювання та читання є розуміння прослуханого або прочитаного тексту.
Результат мовленнєвої діяльності який може виражатися у реакції-відповіді людини (наприклад, почувши якусь новину, прочитавши твір тощо, людина радіє, сумує, залишається байдужою, плаче, сміється і т.п.).
Діяльність поділяється на певні одиниці.
Одиницею діяльності є дія, відповідно одиницею мовленнєвої діяльності є мовленнєва дія. Як правило, вони реалізуються на рівні судження, що виражається у формі речення. В рецептивних видах МД мовленнєвою дією виступає смислове рішення, умовивід.
Проблема навичок та вмінь мовлення у навчанні іноземних мов
Навичка – психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психологічної енергії.
Щоб досягти рівня навички, мовленнєва дія має нaбyти таких якостей як автоматизованість, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованості свідомості на форму виконання, відсутність напруг швидкої втомлюваності.
Автоматизованість - передбачає
-певну швидкість виконання операцій, що входять до дії,
-її цілісність та плавність,
-а також послаблення напруженості.
Проте автоматизувати певну дію ще недостатньо. Її потрібно зробити сталою, стійкою до негативного впливу з боку інших автоматизованих дій.
Стійкість здатність навички до взаємодії, об’єднання різних труднощів, які досі долалися окремо. Так, відпрацювавши учнями окремо інтонаційну модель, що виражає наказ, та модель, що виражає прохання, слід запропонувати таку вправу, де будуть вживатися обидві моделі, щоб відповідна навичка набула стійкості.
Гнучкість навички. Її розглядають у двох планах:
1) як здатність включатися у новій ситуації;
2) як здатність функціонувати на новому мовленнєвому матеріалі.
Це й дозволяє навичці функціонувати й яких ситуаціях мовлення та "переноситися" на будь-який мовленнєвий матеріал.
У процесі виконання того чи іншого виду МД формуються мовленнєві уміння.
Уміння можна визначити як оптимальний рівень досконалості певної діяльності (у нашому випадку - мовленнєвої).
Відповідно до основних видів МД відносять чотири основних уміння: --уміння говорити (в діалогічній та монологічній формі),
- уміння писати,
- уміння аудіювати
- уміння читати. Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються, функціонуючи в умінні.
Продуктивні уміння - говоріння та письмо - складаються на ґрунті репродуктивних навичок:
-граматичних, тобто навичок вибору морфолого-синтаксичного оформлення одиниці усного або писемного мовлення;
-лексичних, тобто навичок вибору, сполучення та реалізації лексичної одиниці в усному і писемному мовленні;
- вимовних навичок говоріння, тобто навичок артикулювання та інтонування;
- каліграфічних та орфографічних навичок письма, тобто навичок графічного зображення мовлення та написання слів за правилами орфографії.
Рецептивні уміння - аудіювання та читання - складаються на ґрунті рецептивних навичок:
-граматичних, тобто навичок розпізнавання граматичних та прогнозування синтаксичних структур усного або писемного мовлення;
-лексичних, тобто навичок розпізнавання звукових або графічних образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння;
-слухових, тобто навичок сприймання та розпізнавання звуків, звукосполучень, інтонації в усному мовленні;
- перцептивних, тобто навичок сприймання та розпізнавання букв, буквосполучень, знаків пунктуації в писемному мовленні.
Етапи формування навички.
Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом - граматичним, лексичним, фонетичним, що пред'являється в ситуації або контексті, і виконують окремі мовленнєві (в окремих випадках - мовні) дії за зразком або правилом.
На другому етапі (стереотипно-ситуативному або стандартизуючому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/речення (в окремих випадках - слова або словосполучення).
Завдяки різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автоматизація, формується не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість.
На третьому етапі (варіююче-ситуативному) має місце подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понадфразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, за чому формується така якість навички як стійкість, продовжується форму автоматизованості та гнучкості навички.
Система вправ для формування навичок та вмінь мовлення
Вправа - це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.
Структура вправи. Кожна вправа незалежно від її характеру має три- або чотирифазову структуру.
Перша фаза — завдання,
Друга фаза — зразок виконання,
Третя фаза — виконання завдання,
Четверта фаза — контроль (контроль з боку вчителя, взаємоконтроль або самоконтроль учнів).
Перша фаза дуже важлива, бо вона має містити мотив до виконання певної мовленнєвої дії/діяльності, ситуацію мовлення, ролі комунікантів (якщо вправа виконується у формі рольової гри) тощо.
Поряд з цим учневі слід пояснити, що він має зробити і як:
- усно чи письмово,
-в зошиті або на дошці,
-індивідуально, чи у парах,
-у групах чи командах.
Друга фаза вправи факультативна: вона може мати місце, якщо у зразку виконання є потреба, і може бути відсутньою.
Третя фаза - виконання завдання - і є власне вправою.
Четверта фаза - контроль - може співпадати у часі з виконанням, якщо відповідає один з учнів, або слідувати за виконанням.
Щоб підібрати необхідні вправи для різних компонентів системи, слід визначити типи і види вправ за певними критеріями, охарактеризувати їх та виявити їх відповідність для формування тих чи інших навичок або вмінь мовлення.
В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури і т.і., розуміє усне чи писемне висловлювання.
В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або із змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Всі репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформацію від учителя, диктора або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або частково.
У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо продукуванню усного чи писемного висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то вправа - рецептивно-продуктивна.
6. Методика як наука про навчання іноземних мов
Методика навчання іноземних мов і її завдання
Для того, щоб навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах було ефективним і відповідало сучасним вимогам, майбутній учитель має добре оволодіти теоретичним курсом "Методика навчання іноземної мови", який повинен посідати провідне місце в системі професійної підготовки фахівця.
До основних завдань теоретичного курсу "Методика навчання іноземної мови" відносяться такі:
— показати головні компоненти теорії сучасного навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах і на цій основі навчити студентів використовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань;
— ознайомити студентів з сучасними тенденціями в навчанні іноземних мов як у нашій країні, так і за кордоном;
— розкрити суть складових частин і засобів сучасної методики як науки; спрямувати студентів на творчий пошук під час практичної діяльності у школі;
— сформувати у студентів під час практичних і лабораторних занять професійно-методичні вміння, необхідні для плідної роботи в галузі навчання іноземних мов;
— залучити майбутніх вчителів до опрацювання спеціальної науково-методичної літератури, що має стати джерелом постійної роботи над собою з метою підвищення рівня професійної кваліфікації.
В педагогічному плані слово "методика" найчастіше вживається у трьох значеннях:
1) "методика" як педагогічна наука, яка має, з одного боку, характеристики, притаманні будь-якій науці (теоретичний фундамент, експериментальну базу, робоче поле для перевірки науково обґрунтованих гіпотез), а з другого - специфічні об'єкти дослідження, що зумовлені як особливостями самого предмета, так і шляхами оволодіння ним;
2) "методика" як сукупність форм, методів і прийомів роботи вчителя; це "технологія" професійної практичної діяльності;
3) "методика" як навчальна дисципліна.
Методика як наука тісно пов'язана з концепцією навчального процесу, його основними компонентами, які й складають сукупність об'єктів вивчення та об'єктів дослідження.
До основних компонентів навчального процесу відносяться:
навчаюча діяльність учителя;
2) навчальна діяльність учнів;
організація навчання.
Будь-який процес навчання - це процес сумісної діяльності вчителя та учнів.
Навчання - це акт взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають, з метою передачі одним і засвоєння іншим соціального досвіду.
Обидві сторони - і вчитель, і учень беруть активну участь у цій діяльності, але кожен по-своєму:
— вчитель мотивує навчальну діяльність учнів, спонукає їх до навчання;
— вчитель організує навчальні дії таким чином, щоб вони давали максимальний ефект. Ця організація проходить на рівні дій кожного окремого учня;
— вчитель здійснює навчаючі дії, спрямовуючи навчальні дії учнів;
—вчитель дає учням матеріал для засвоєння та орієнтири для їх навчальної діяльності;
—вчитель здійснює контроль за ефективністю засвоєння.
Без тісної взаємодії усіх трьох компонентів навчальний процес не може бути ефективним, а в окремих випадках стає і неможливим.
Отже, методика навчання іноземних мов - це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи і засоби навчання, а також способи навчання і виховання на матеріалі іноземної мови.
Об'єктом методики викладання іноземних мов є навчання, а її предметом - метод навчання. Між об'єктом і предметом існує двосторонній зв'язок.
У методиці навчання іноземних мов виділяють дві функціонально різні методики: загальну та спеціальну.
Загальна методика займається вивченням закономірностей та особливостей процесу навчання будь-якої іноземної мови.
Спеціальна методика досліджує навчання конкретної іноземної мови у певному типі навчального закладу з урахуванням мовних і мовленнєвих особливостей рідної мови.
Постійний розвиток методичної науки зумовлює появу самостійних відгалужень загальної методики, наприклад: історичної методики (аналіз методичних концепцій минулого); експериментальної методики (розробка теорії реалізації наукових методичних досліджень); порівняльної методики (дослідження особливостей навчання іноземних мов у різних країнах), методики використання технічних засобів навчання тощо.
Кожна наука має свої вузькі завдання, свої способи та об'єкти дослідження. На основі багаторічних досліджень процесу навчання іноземних мов фахівці дійшли висновку, що, спираючись на основні принципи педагогіки, на лінгвістику та психологію і розвиваючись у тісній взаємодії з ними, методика викладання іноземних мов має всі визначальні ознаки, які характеризують будь-яку самостійну науку. Вона має теоретичний фундамент, експериментальну базу, свої об'єкти дослідження, цілі та завдання, свою структуру і систему понять.
7. Зв'язок методики з іншими науками
Методика навчання іноземних мов як самостійна педагогічна наука пов'язана в той же час із значною кількістю інших наук і використовує виявлені ними факти і встановлені закономірності. Лінгвістика, психологія і психолінгвістика, педагогіка знаходяться у тіснішому зв'язку з методикою, ніж інші науки, які вивчають мовлення чи процес передачі інформації. Тому ці науки інколи називають базовими для методики науками. Дані інших наук, суміжних з методикою, надходять до неї опосередковано через базові науки.
Методика і лінгвістика
У цьому зв'язку незаперечне важливою для методики є роль психолінгвістики, яка виникла на стику психології та лінгвістики і вивчає "зв'язки між системою мови та мовними здібностями" (0.0. Леонтьєв). Це особливо справедливо стосовно таких напрямів лінгвістики як "комунікативна" лінгвістика, соціолінгвістика, прагмалінгвістика (теорія мовленнєвих актів), текстуальна лінгвістика, функціональна граматика, а також педагогічна лінгвістика, яка безпосередньо пов'язана з розробкою теоретичних лінгвістичних основ методики та прикладних питань навчання конкретної мови, її аспектів та видів мовленнєвої діяльності.
Дані лінгвістики безпосередньо використовуються при розв'язанні проблем, що стосуються глобальних компонентів методики:
цілей навчання (для чого навчати?),
змісту навчання (чого навчати?),
технології навчання (як навчати?) і
допоміжних засобів (з допомогою чого навчати?).
У формулюваннях цілей навчання іноземних мов в середніх навчальних закладах завжди в тій чи іншій мірі представлений лінгвістичний аспект.
В цілях навчання іноземної мови відображається і факт існування мови у двох матеріальних функціональних формах - звуковій та графічній, які утворюють два види мовлення - усний та писемний. В них використовуються різні мовні засоби, що належать до однієї національної літературної мови
Остання чверть XX ст. орієнтована на комунікацію як мету навчання іноземних мов дітей та дорослих. Самій постановці комунікативної мети і можливості її реалізації значною мірою сприяли результати лінгвістичних досліджень, зокрема мовних функцій, функціональних стилів мовлення, їх співвідношення з усною та письмовою формами літературної мови, функціонально-стилістичної співвіднесеності мовних засобів усіх рівнів, які обслуговують певні сфери спілкування, невербальних засобів і т. і.
Найвагоміший внесок лінгвістики як однієї із суміжних з методикою наук відчувається у змісті навчання іноземних мов і насамперед у відборі навчального матеріалу як відповіді на запитання "чого навчати?" згідно з конкретними цілями та умовами навчання. Дихотомія мова-мовлення, їх співвідношення та функції, поняття система, норма, узус, мовні структури та функції, мовні контакти, соціокультурні аспекти мови і т. і. - весь цей комплекс лінгвістичних проблем знаходить відображення в теорії і практиці відбору та організації змісту навчання іноземних мов.
Так, мовний мінімум не може бути відібраний без урахування співвідношення мови та мовлення. Відомо, що словниковий склад мови як сукупність вербальних засобів мовленнєвого спілкування дуже великий за обсягом, в той час як для "середнього" носія мови вистачає всього дві-три тисячі слів, і навіть письменник вживає всього 15-20 тисяч. Саме лінгвістика приходить на допомогу методиці, пропонуючи їй принципи відбору іншомовної лексики, а також елементів мовних систем морфологічного, синтаксичного та фонетичного рівнів. Саме лінгвістика є джерелом даних про те, як реалізується система мови
Згадані лінгвістичні напрями та школи роблять свій внесок і в розв'язання проблем, які стосуються технології навчання, або відповіді на запитання "як навчати?", а також характеру допоміжних засобів навчання - "за допомогою чого навчати?".
В рамках сучасної рівневої концепції мови загальновизнаними є такі рівні або підсистеми мови як фонема, морфема, слово, словосполучення, речення, понадфразова єдність, текст. Виходячи з цього, навчання іноземних мов може проводитись як аспектно, так і комплексно. Разом з тим характерна для комунікативної мети навчання мовленнєва спрямованість допускає аспектну Домінанту на конкретних фрагментах занять і зумовлює необхідність постійного Комплексного опрацювання мовних явищ. Так, засвоєння конкретної структури повинно відбуватися в певному контексті з урахуванням усіх просодичних характеристик (наголос, інтонація, інші фонологічні нюанси), а також невербальних компонентів (жести, зоровий контакт, рухи тіла).
У вирішенні проблем, які пов'язані з ефективною технологією навчання іноземних мов, неможливо обійтись без результатів досліджень мовних контекстів, які, як відомо, можуть справляти і позитивний, і негативний вплив на процес засвоєння іноземної мови. Взаємодія двох мов приводить до білінгвізму - володінню двома мовами. В природних умовах мовних контактів виникає координативний білінгвізм, при якому обидві мови співіснують у свідомості індивіда незалежно один від одного.
Однак у процесі вивчення іноземної мови домінує рідна мова, впливаючи на систему іноземної мови. У цьому випадку субординативний білінгвізм проявляється в переносі знань, навичок і вмінь з рідної мови на іноземну. Якщо наявність схожості між мовами служить важливою опорою при вивченні іноземної мови, то невідповідність системи, норми та узусу рідної та іноземної мов спричиняє перенос негативного досвіду з рідної мови на іноземну і помилки, які можуть спотворювати не тільки форму, але й зміст.
Використання даних контрастивного аналізу дозволяє прогнозувати негативний перенос, який звичайно називається інтерференцією, і за якістю (характером помилок), і за її інтенсивністю (стійкістю помилок). Інтерференцію важко подолати скоріше у випадку часткової схожості у двох мовах, ніж у випадку зовсім нових мовних явищ, які відсутні в рідній мові.
Методика і психологія
Точніше кажучи, психологія - це не одна наука, а цілий комплекс взаємозв'язаних наук: загальної психології, вікової психології, педагогічної психології, психології мовлення, психології спілкування тощо.
Загальна психологія вивчає загальні закономірності психічної діяльності дорослої людини. Вона є основою розуміння тих психічних процесів, які відбуваються при оволодінні іншомовним мовленням.
Вікова психологія досліджує закономірності розвитку людини, формування психічних процесів пам'яті, мислення, уяви, почуттів і психічних якостей особистості. Вікова психологія допомагає визначити зміст навчання, раціональні методи і прийоми, організувати уроки з урахуванням вікових особливостей учнів.
Педагогічна психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини у процесі виховання і навчання; досліджує проблеми управління засвоєнням знань і формуванням навичок і вмінь; виявляє психологічні фактори, які зумовлюють успішність навчання, взаємовідносини між учнем і вчителем, індивідуально-психологічні характеристики школярів. Педагогічна психологія допомагає визначити мотивацію діяльності учнів у процесі оволодіння іншомовною діяльністю і підтримувати інтерес до мови і народу, який нею користується.
Психологія мовлення аналізує процес володіння та оволодіння мовленням, взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього мовлення, якості вербальної пам'яті, закономірності усного і писемного мовлення.
Психологія спілкування вивчає проблеми, пов'язані з тим, як людина спілкується. Перш за все, це види і засоби спілкування.
В сучасній науці виділяють три основні види спілкування:
1) соціальне орієнтоване;
2) предметно орієнтоване та
3) особистісно орієнтоване. Розрізнення цих видів спілкування є суттєвим для навчання говоріння, головним чином діалогічного мовлення.
Серед засобів спілкування виділяють мовні та немовні, які реалізуються в мовленні у взаємозв'язку. Невербальні засоби, притаманні відповідній культурі та специфічні для неї (наприклад, жести), мають вивчатися разом з іншомовним мовленням.
Психологія праці через призму методики допомагає визначити шляхи ефективних контактів між учителем та учнями. Врахування даних цієї науки сприяє науковій організації навчання: встановленню обсягу раціонального співвідношення класної і домашньої роботи, допустимого часу застосування технічних засобів навчання (насамперед комп'ютера) тощо.
Інженерна психологія досліджує процеси взаємодії людини і машини. Її положення враховуються при розробці нових технологій навчання іноземних мов з використанням технічних засобів, наприклад, комп'ютерної технології.
Експериментальна психологія збагачує методику результатами досліджень У галузі психології діяльності учнів, фізіології вищої нервової діяльності: про системи мозку, які обслуговують мовлення, про умовні рефлекси, другу сигнальну систему, про динамічні стереотипи (І.П. Павлов), про зворотну аферентацію, прогнозування дій як внутрішню систему керування психологічними процесами (П.К. Анохін) тощо.
Знання закономірностей функціонування мислення, пам'яті, сприймання, Уваги, мотивації та їх індивідуальних проявів допомагає вчителю обирати Раціональні методи і прийоми навчання іноземної мови, забезпечує керування розумовою діяльністю учнів.
Розглянемо детальніше вплив окремих психологічних процесів учнів на якість оволодіння іншомовним мовленням.
Аналіз психологічних процесів, як правило, починають з мислення. На сучасному етапі розвитку методики більшість фахівців дійшли висновку щодо необхідності свідомого оволодіння іншомовними навичками і вміннями з опорою на такі процеси мислення як аналіз і синтез. Дані психології свідчать про те, що навички і вміння, які складаються завдяки усвідомленню виконуваних дій, формуються швидше і є більш гнучкими і сталими.
Мислення учнів характеризується такими індивідуальними особливостями як самостійність, швидкість, глибина розуміння навчального матеріалу. Мислення різних учнів одного віку відрізняється співвідношенням наочно-образних і словесно-логічних компонентів, а також рівнем його продуктивності.
Так, у процесі навчання іноземної мови особливості мислення учня впливають на швидкість формування вербальних зв'язків і функціонально-мовних узагальнень, на гнучкість трансформаційних процесів тощо.
Залежно від характеру навчальної мети і рівня розвитку продуктивного мислення учня вчитель повинен спрямовувати його мислення у напрямі від конкретного до абстрактного та навпаки - від абстрактного до конкретного. Отже наявність індивідуальних відмінностей мислення вимагає різних прийомів навчання.
Мислення функціонує в єдності з мовленням, саме в ньому воно й проявляється (Л.С. Виготський). Особливе місце в галузі дослідження мовлення посідають праці, присвячені вивченню та опису психолінгвістичних механізмів оперування мовним матеріалом і породження мовленнєвого висловлювання (детальніше див. розділ 3.1.).
Важливу роль в оволодінні іноземною мовою відіграє пам'ять. У психології розрізняють короткочасну і довгочасну пам'ять. Обидва види пам'яті мають велике значення для реалізації мовленнєвої діяльності. Участь в комунікативній діяльності можлива лише в тому випадку, коли у свідомості (в довгочасній пам'яті) людини міцно зберігаються мовні засоби. Під час мовлення необхідні мовні засоби подаються до короткочасної пам'яті. Матеріал, який підлягає запам'ятовуванню, спочатку надходить до короткочасної пам'яті, а потім за допомогою вправ має бути переведений до довгочасної пам'яті (В. Я. Ляудіс).
Розглядаючи процеси пам'яті, звичайно розрізняють запам'ятовування, збереження і забування. Запам'ятовування буває довільним, коли ставиться мета запам'ятати що-небудь, і мимовільним, коли така мета відсутня і запам'ятовування здійснюється у процесі іншої діяльності (Р. Аткінсон).
У навчанні іноземної мови особливого значення набуває саме мимовільне запам'ятовування. Пояснюється це тим, що механічне запам'ятовування слів, граматичних форм тощо не може забезпечити участь у спілкуванні. Необхідно сформувати вміння вживати мовний матеріал, а не лише запам'ятовувати його. Мимовільне запам'ятовування має певні закономірності.
8. Позакласна робота
Принципи позакласної роботи з ІМ - вихідні положення, які визначають вимоги до її змісту, методів та організаційних форм. Вони відповідають цілям та завданням усієї позакласної роботи з ІМ у школі та ілюструють суть педагогічної діяльності вчителя - організатора позакласної роботи.
Основними організаційними принципами позакласної роботи з ІМ є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками (В.І.Шепелєва).
Позакласна робота базується на володінні учнями навичками та вміннями, набутими на уроках ІМ, тому дуже важливим є те, щоб учні якнайповніше використовували ці навички та вміння під час позакласного заходу. Водночас позакласна робота має позитивно впливати на навчальну діяльність учнів з іноземної мови. Г.І. Мокроусова і Н.Ю. Кузовлєва доповнюють вищезгадані принципи принципами комплексності, захопленості та розвитку ініціативи і самодіяльності.
Усі вищеназвані принципи доповнюють один одного і в комплексі забезпечують цілеспрямований, послідовний, систематичний і водночас різнобічний вплив на розвиток особистості.
Форми позакласної виховної роботи з іноземної мови. В методичній літературі та у практиці школи традиційно розрізняють три форми позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. В основу такого розподілу покладена ознака кількісного охоплення учасників. Підкреслюючи і нечіткість поняття "масовості", В.І.Шепелєва відносить групові форми до організаційно-структурних форм, а індивідуальні та масові - до неструктурних.
Індивідуальна позакласна робота проводиться з окремими учнями, які готують повідомлення і доповіді про країну, мова якої вивчається, про знаменні дати і події, видатних людей, розучують вірші, пісні, уривки з літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники, оформляють стінгазети, альбоми, стенди і т.п. Індивідуальна робота може проводитися постійно або епізодично.
Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і відносно постійний склад учасників, об'єднаних спільними інтересами. До цієї форми належать різноманітні гуртки: розмовні, вокальні, драматичні, перекладачів, філателістів, позакласного читання тощо. Позитивно зарекомендували себе комбіновані гуртки, де поєднуються різні види діяльності, наприклад, розучування пісень та підготовка інсценівок, позакласне читання і перегляд діафільмів з подальшим обговоренням переглянутого. Заняття в гуртках, як правило, проводяться регулярно.
Масові форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної структури. До них відносять такі заходи як вечори художньої самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки тощо. Ці заходи проводяться епізодично.
За змістом можна виділити такі форми позакласної роботи з ІМ: 1) змагальні, 2) засоби масової інформації, 3) культурно-масові, 4) політико-масові. Кожна група зазначених форм передбачає конкретні заходи. Заходи змагального характеру: конкурс, гра, олімпіада, вікторина та інші. Засоби масової інформації - стінгазета, оголошення, бюлетень, усний журнал, дайджест, виставка-вікторина тощо. Заходи культурно-масового характеру: вечір-свято, і присвячений народним традиціям рідної країни або країни, мова якої І вивчається; вечір-портрет, присвячений життю та діяльності відомих письменників, поетів, композиторів, акторів тощо; вечір-зустріч з цікавими людьми; вечір-хроніка у зв'язку зі знаменними подіями; ранок казок та інші. Заходи політико-масового характеру: форум, фестиваль, прес-конференція, ярмарок солідарності, телеміст та інші.
У педагогічній літературі є поняття "об'єднуючі форми позакласної роботи" (Т.М.Калечиць, З.О.Кейліна). До об'єднуючих форм відносять дитячі, та юнацькі клуби за інтересами, шкільні музеї, бібліотеки, кіностудії, кінотеатри та клуби веселих і кмітливих. Клуби є ефективною формою позакласної роботи з ІМ, тому що вони об'єднують учнів різного віку і різних інтересів, створюють широкий простір для спілкування, діють на засадах самоврядування і стають центрами позакласної роботи в школах. Клуби мають свої назви, емблеми, положення і статути. Особливою популярністю серед школярів користуються клуби веселих та кмітливих (КВК), які передбачають проведення цікавих конкурсів, виконання пісень, віршів, розгадування загадок, кросвордів, ребусів із зоровою опорою у вигляді плакатів, картин, діафільмів. Кожна команда, яка бере участь у КВК, має свій девіз, емблему, пісню та форму. Як "домашнє завдання" учасники клубу готують інсценівку за творами відомих зарубіжних письменників та драматургів.
Доцільно виділити окремо таку форму позакласної роботи як Тиждень іноземної мови у школі. Ця форма за своїм характером є масовою, бо передбачає участь у ній широкого контингенту учнів, а за своєю структурою є комплексною, тому що включає комплекс різних за змістом та формою заходів, які відбуваються в певний період часу і спрямовані на реалізацію завдань комплексного підходу до виховання учнів.
Тиждень іноземної мови у школі як комплексна форма повинна сприяти цілеспрямованій організації і систематизації усієї позакласної роботи з ІМ у школі, активізації роботи гуртків, для яких Тиждень стає своєрідним творчим звітом, формуванню творчих стосунків між учнями, вчителями і батьками, які взаємодіють у процесі підготовки і проведення Тижня. Тиждень іноземної мови проводять у певний період навчального року за попередньо складеною програмою, яка визначає цілі, зміст і форму кожного з його компонентів. Тематика заходів у рамках Тижня повинна бути цікавою, пізнавальною, доступною, пов'язаною з навчальним матеріалом та відповідати віковим особливостям учнів, рівню їх мовної підготовки.
9. Основні поняття та категорії методики - ?
10. Основна і старша школа
Середній ступінь
Середній ступінь є завершальним етапом щодо створення бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цьому ступені продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення. Мовлення учнів стає змістовнішим, складнішим за структурою мовного та мовленнєвого матеріалу.
Поряд з говорінням та аудіюванням значна увага приділяється читанню.
Читання як вид мовленнєвої діяльності набуває все більш комунікативного характеру, зростає кількість та обсяг текстів, які учні повинні вміти чигати мовчки. На цьому ступені мас місце цілеспрямоване формування вмінь ознайомлювального (з метою одержання основної інформації) та вивчаючого (з метою одержання повної інформації) читання. Поряд з художньою літературою для читання використовуються науково-популярні та суспільно-політичні тексти. Навчання письма передбачає вміння складати план, тези до прочитаного та робити письмові повідомлення в межах програмних вимог.
На середньому ступені учні оволодівають практично всім граматичним матеріалом, необхідним для усного мовлення. Ведеться робота з формування рецептивних навичок. На цьому ж ступені починається формування потенціального словника учнів, яке продовжується і на старшому ступені.
Знання вікових особливостей учнів середнього ступеня дає вчителю можливість визначити саме ті прийоми, форми та засоби навчання, які приведуть до успішного вирішення вказаних вище завдань.
Визначальною особливістю учнів середнього ступеня є виховання самостійності, самоствердження. Вони негативно ставляться до жорстких вимог, примушування, домагаються статусу "рівності" з дорослими. Все більше формується у них вибірковий пізнавальний інтерес, допитливість. Підлітку нецікаві елементарні завдання, постійний контроль з боку вчителя, тобто те, що обмежує його самостійність та ініціативу. В учнів цього віку розвивається критичний підхід до змісту, прийомів, форм навчання, розширюються інтереси, помітно зростає потреба у спілкуванні з однолітками, проявляються нові мотиви учіння, пов'язані з формуванням життєвої перспективи та ідеалів. Проте одночасно спостерігається й інша крайність - відсутність широких пізнавальних інтересів, зацікавленості в розширенні своїх знань. Хоч навчальні мотиви (отримувати високі оцінки, займати краще становище у класі) можуть бути досить сильними, вони часто ведуть до формального виконання навчальної діяльності.
Отже "старші" підлітки - це вік гострих суперечностей у структурі особистості, що формується, і він потребує від учителя особливого педагогічної о так і методичної майстерності. На середньому ступені вчителеві доводиться прикладати значних зусиль для підтримання мотивації та інтересу учнів до предмета, збереження набутих на початковому ступені знань, навичок та вмінь.
Суттєвою особливістю учнів цієї вікової категорії с розвиток складніших психічних процесів. Осмислення у зв'язку із засвоєнням абстрактного матеріалу, теорій, законностей при вивченні інших дисциплін. Психологи вказують на достатній рівень розвитку в учнів цього віку таких якостей мислення як більша критичність, самостійність, цілеспрямованість, зростання свідомості, контроль за власною діяльністю.
Комунікативний розвиток учнів цього періоду характеризується формуванням і удосконаленням механізму відбору мовних засобів, способів формування та формулювання думки. Розвивається індивідуальний стиль мовлення. В цілому у віці відбуваються якісні зміни в комунікативній діяльності учнів, що позитивно впливає на формування іншомовних навичок та вмінь.
Середній ступінь навчання характеризується використанням прийомів навчання, які активізують розумово-мовленнєву діяльність учнів, їх активність у виконанні завдань. Учнів найбільше приваблюють завдання, що вимагають самостійності, вміння комбінувати матеріал в залежності від потреб мовленнєвої ситуації. Вправи на імітацію та механічне запам'ятовування відступають на другий план. Середній етап с вирішальним у створенні комунікативної основи володіння ЇМ. Велика увага приділяється тут розвитку непідготовленого мовлення. На середньому ступені значно збільшується питома вага домашньої самостійної роботи.
Серед засобів навчання, які використовуються на цьому ступені, можна узвати слайди, ситуативні і тематичні малюнки та картини, кодограми, схеми, таблиці, роздавальний матеріал для парної та індивідуальної роботи, фонограми, діа-, кіно- та відеофільми.
Отже можна відмітити такі тенденції в організації навчання на середньому ступені: ширше використання вправ, що імітують умови природного іншомовної о "гілкування, зростання ролі самостійної роботи учнів, більша опора на вербальну наочність та підказки, збільшення питомої ваги парних та групових форм роботи.
Старший ступінь
Старший ступінь є завершальним у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень навичок та вмінь усної мови і писемного мовлення, досягнутий на середньому ступені, має бути підтриманий. Велика увага на старшому ступені навчання приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому ступені відводиться читанню. Тексти для читання мають бути складнішими у порівнянні з середнім ступенем. При навчанні читання формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повинні оволодіти вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотацію та резюме прочитаного, складати реферат, а також робити письмові повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення у 5-11 класах.
На старшому ступені завершується формування активного словника школяра та продовжується робота з формування рецептивного словника. Програма передбачає рецептивне засвоєння певної кількості лексичних одиниць. Граматичний матеріал, призначений для вивчення в 10-11 класах засвоюється тільки до рівня розпізнавання та розуміння при читанні; в 11 класі мас місце систематизація граматичного матеріалу, що вивчався у 5-11 класах.
Специфіка середнього ступеня навчання ІМ визначається також віковими характеристиками учнів, урахування яких мас велике значення для досягнення цілей, передбачених програмою для 7-9 класів.
Старшокласник поєднує в собі pucu підлітка та ознаки юнацького віку. В ньому діалектично об'єднується ще не втрачена дитячість з проявами дорослості. У старшокласника вже складаються певні принципи поведінки, формується образ власного "я", свої ціннісні орієнтації. Чітко проявляється диференціація інтересів. Ставлення до дисциплін стає більш вибірковим. Оскільки в учнів з особливою силою проявляється прагнення до самоствердження, самовираження, до можливості відстоювати свої погляди та переконання, то саме комунікативна спрямованість навчання ЇМ і створення сприятливого психологічного клімату для спілкування с тими факторами, які на цьому ступені мають особливу значущість. У зв'язку з цим дуже важливо відбирати для уроків такий матеріал, що носить проблемний характер, стимулює обмін думками, спонукає до роздумів.
Різноманітність інтересів, формування профорієнтації роблять необхідним подальше посилення індивідуалізації навчання ЇМ. Підвищення ж почуття відповідальності, свідомого ставлення до навчання відкриває великі можливості для організації самостійної роботи, для стимулювання потреби у самоосвіті.
Самостійна робота над мовою повинна готувати учнів до самостійного "доучування" та удосконалення володіння ЇМ, а саме: розвивати уміння працювати з довідковою літературою, іноземним текстом, технічними засобами. Отже на старшому ступені стає ще більш актуальним поєднання індивідуальної, парної та групової роботи, де вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста і т.п.
Як відмічають психологи, старшокласникам властиве переважно довільне запам'ятовування, яке є ефективним у тому випадку, якщо вони усвідомлюють, навіщо необхідно запам'ятовувати той чи інший матеріал. Запам'ятовуванню сприяє усвідомлення характерних особливостей матеріалу, співвіднесення та смислове групування об'єктів запам'ятовування і, головне, опор'.
Для старшокласників є характерним більш високий рівень комунікативного розвитку: вони досконаліше володіють морфологічними та синтаксичними аспектами мовлення, зв'язністю, логічністю та послідовністю вислювання. У мовленні старшокласників проявляються вміння аналізувати,
робити висновки, прогнозувати. Усі ці особливості необхідно враховувати у процесі навчання ЇМ.
З огляду на викладене можна констатувати такі особливості організації навчального процесу з ЇМ на старшому ступені: послідовніше здійснення комунікативно-пізнавального навчання, пов'язаного з підвищенням змістовності мовлення; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання ІМ у майбутній діяльності школярів, широке застосування видів та форм самостійної роботи.
11. Початкова школа
Навчальний процес з іноземної мови у середній загальноосвітній школі поділяється на три ступені:
початковий - 2-5 класи,
середній – 6--9 класи та старший - 10-12 класи.
Початковий ступінь
На початковому ступені закладаються основи володіння іноземною мовою. І рівня сформованості слуховимовних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також розвитку вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма, які визначені у програмі, залежить подальший успіх в оволодінні учнями іноземною мовою як засобом іншомовного спілкування.
На початковому ступені учні повинні навчитись сприймати на слух усне вивчене, робити невеликі повідомлення, брати участь у бесіді.
Навчання читання зводиться на засвоєному в усному мовленні лексико-граматичному матеріалі. На цьому ж ступені ставиться завдання оволодіти технікою читання вголос, а також мовчки з повним розумінням змісту тексту.
Обсяг навчального матеріалу повинен бути достатнім, щоб закласти основи водіння кожним видом мовленнєвої діяльності на елементарному комунікативному рівні. На цьому ступені учні оволодівають звуковою та графічною системами мови, найбільш поширеними граматичними явищами Враховуючи характер та обсяг роботи, яка необхідна для досягнення вимог програми, на іноземну мову на цьому ступені дається найбільша кількість годин у порівнянні з іншими ступенями.
На ефективність організації початкового періоду навчання впливає визначення провідних видів мовленнєвої діяльності.
Результати методичних досліджень, а також багаторічний досвід учителів свідчать про те, що домінуючим у навчанні на початковому ступені має бути усне мовлення. Саме навички та вміння усного мовлення мають позитивний вплив на розвиток умінь в усіх інших видах мовленнєвої діяльності.
Успішність організації початкового ступеня навчання залежить від урахування психофізіологічних та психологічних особливостей учнів 11-12 років Як відмічають психологи, у підлітковому віці (з 10-11 до 15 років) починається період найбільш інтенсивного розвитку мислення дітей. Разом з тим діти 10-11 років зберігають у структурі мислення наочно-образні компоненти, характерні для молодших школярів. Поєднання наочно-образного мислення із зростаючою здатністю до абстрактного мислення, до узагальнені, і створює сприятливі умови для оволодіння іноземною мовою на початковому ступені.
Мислення тісно пов'язане з характером сприймання та відчуттями. Навчаючи іноземної мови як засобу спілкування, необхідно приділити велику увагу формуванню, поряд із зоровим, слухового сприймання, особливо на початку навчання коли створюється основа володіння іноземною мовою. В цей період учні здатні сприймати велику кількість матеріалу, засвоєння якого взагалі потребує чимало часу та зусиль. Необхідно також відмітити, що сприйняття мовлення ґрунтується не лише на сенсорних, але й на моторних компонентах. Це означає, що формування бази сприймання іноземної мови потребує функціонування мовленнєворухових подразників. Отже навчання сприймання іншомовного мовлення повинно бути тісно пов'язане з повторенням, відтворенням матеріалу, який необхідно засвоїти.
Для навчання іноземної мови важливим фактором є мовленнєва пам'ять. Мовленнєва пам'ять молодшого підлітка пов'язана з процесами осмислення, систематизації, встановлення логічних зв'язків, тому для цілеспрямованої роботи пам'яті важливим фактором є осмисленість, розуміння діяльності, яка виконується.
Робота пам'яті базується на процесах запам'ятовування: довільного та мимовільного. Мимовільне запам'ятовування е генетично первинним порівняно з довільним і займає чимале місце у навчанні учнів. Як підкреслюють психологи, мимовільне запам'ятовування буде ефективнішим за умови змістовності, осмисленості діяльності, що виконується. У структурі пам'яті підлітка мимовільне запам'ятовування поєднується з довільним. Згідно з результатами психологічних досліджень учні початкового ступеня навчання можуть витримувати великі навантаження на механічну пам'ять, яка при цілеспрямованій діяльності може бути цілком продуктивною.
Успішність роботи пам'яті залежить від емоцій, а джерело емоцій це дійсність, це участь у цікавій та осмисленій діяльності що пов'язана з потребами особистості. Отже у навчанні іноземної мови необхідно враховувати по треби учнів, їх інтереси, життєвий досвід, що підвищує їх емоційний тонус, стимулює до активної роботи. Необхідно також відмітити, що позитивний емоційний стан учнів добре впливає на процеси засвоєння навчальної о матеріалу.
Важливим фактором у процесі навчання с увага учнів на уроці, від якої залежить результат навчальної діяльності. Як відомо, вихідним моментом у вивченні іноземної мови є мимовільна увага.
У процесі виховання та навчання розвивається довільна увага, Передбачає застосування вольових зусиль для вирішення конкретних завдань та досягнення поставлених цілей. Мимовільна увага обумовлена інтересом до предмета, до певної діяльності. Це означає, що навчальна діяльність має бути для учнів цікавою та вмотивованою. Організація саме такої діяльності учнів на уроці дає можливість максимально використати потенціал мимовільної уваги, а також розвивати довільну увагу. Серед характеристик уваги психологи визначають її стійкість, вибірковість, обсяг. Суттєвою особливістю початкового періоду оволодіння ЇМ те, що тут по особливому діє навчальна (пізнавальна) мотивація. На початковому ступені вступають в силу закони забування, які активно діють, коли учні вже вивчили значний матеріал і продовжує поступати новий. Все, що повторюється, - нове і воно не вступає в протиріччя зі старим. 1 хоча сильний вплив на цьому ступені має рідна мова, проте ще мало проявляється міжмовна інтерференція.
При навчанні спілкування іноземною мовою необхідно враховувати досвід соціальної комунікації учнів, слабкий розвиток психологічних механізмів. Щодо рівня комунікативного розвитку учнів на рідній мові, то на цьому ступені має місце ускладнення усних та писемних висловлювань, збільшення їх обсягу. Підбір мовних засобів, способи формування та формулювання думки стають предметом усвідомлення учнів. Психологічні дослідження показують, що школярі цієї вікової групи схильні до самостійної творчої роботи, проте в переважній більшості випадків мовленнєва діяльність носить "наслідувальний", репродуктивний характер. Вказані характеристики початкового ступеня зумовлюють дію методичних факторів. Це, насамперед, можливість інтенсифікувати навчальний процес.
По-перше, тут діє, крім пізнавальної мотивації, власне комунікативна. Учень прагне заговорити, навчитися читати, писати на новій для нього мові.
По-друге, він добре переносить тренувальну роботу, охоче включається гру, а ігрові прийоми створюють резерви для збільшення обсягу матеріалу та Із ним.
Значний інтерес учнів цього ступеня викликає використання у навчанні літературних персонажів, зокрема казкових. Ігрові ситуативні вправи з участю таких персонажів оживляють урок, викликають в учнів бажання спілкуватися з ними. Важко переоцінити роль зорової та слухової наочності у даному ступені. Правильне та доцільне її використання значно активізує роботу учнів на уроці. Найбільш широко застосовуються малюнки, аплікації, (предмети, макети, діапозитиви, схеми, таблиці, роздавальний матеріал у вигляді фонограми різних типів. Аудіо-візуальні засоби навчання с також ефективними. Стимулюючим фактором активності с вдале застосування -г., поєднання різних прийомів роботи. Найпоширенішими для даного ступеня хорова, фронтальна та парна робота, використання віршів, пісень, інсценівок і таких прийомів навчання, які потребують рухової діяльності учнів.
____________________________________________________________________________
Початкова школа
Поступове упровадження раннього навчання однієї з іноземних мов у початкових класах - одна з характерних рис сучасної загальноосвітньої школи.
Курс навчання іноземної мови в початковій школі складається з двох етапів - підготовчого (1-й рік навчання) та основного (2-4 роки навчання). Перший рік навчання - це спеціальний пропедевтичний курс, метою якого є підготовка дo засвоєння основного курсу.
Практична мета навчання іноземної мови в початковій школі полягає в тому, щоб закласти основи володіння іноземною мовою у молодших школярів, тобто сформувати початки фонетичних, лексичних, граматичних орфографічних навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання та письмі в межах програмних вимог.
Навчання аудіювання передбачає формування вміння сприймати мовлення іншої особи як при безпосередньому спілкуванні, так і в звукозапис Закінчуючи початкову школу, учні повинні розуміти текст, цю пред'являється одноразово, та мовлення нормального темпу з голосу вчителя та звукозаписи.
Навчання діалогічного мовлення полягає в тому, щоб навчити учнів мовленнєвої взаємодії в межах заданої ситуації. На кінець початкового ступеня вони повинні вміти вести бесіду відповідно до навчальної ситуації, а також зв'язку зі змістом побаченого, почутого або прочитаного, вживаючи форму. Поздоровлення, запрошення, привітання, вибачення, згоди, заперечені запитання різних типів, прохання.
Навчання монологічного мовлення передбачає досягнення такого рівня розвитку навичок і вмінь, при якому учні можуть без попередньої підготовки
природному темпі застосувати засвоєні іншомовні засоби з метою здійснення реальної комунікації. На кінець початкового ступеня вони повинні вміти робити повідомлення, логічно й послідовно висловлюватись за темою, згідно з навчальною ситуацією, а також у зв'язку зі змістом побаченого або прочитаного комбінуючи елементи опису і розповіді та висловлюючи своє ставлення до предмета мовлення.
Навчання читання ставить за мету оволодіння учнями таким умінням, завдяки якому сприймається необхідна змістова інформація, а всі супутні мовні та технічні труднощі не перешкоджають перебігу усього процесу. В початковій школі учні повинні навчитися читати вголос і про себе з повним розумінням короткі нескладні (адаптовані) тексти, в основному побудовані на засвоєному мовному матеріалі. Тексти можуть містити певну кількість незнайомих слів, значення яких можна знайти в матеріалах довідкового характеру або зрозуміти на основі здогадки.
Навчання письма сприяє формуванню вмінь говоріння і читання, тому для цього виду мовленнєвої діяльності мета навчання полягає не тільки в тому, щоб навчити учнів правопису, але й уміння письмово викладати свої думки. На кінець початкового ступеня учні повинні вміти висловлюватись у письмовій формі за схемою або ситуацією.
Визначення обсягу навчального матеріалу для початкових класів зумовлюється базовим рівнем володіння іноземною мовою, тобто рівнем, достатнім для спілкування в усній та письмовій формі на елементарному комунікативному рівні. Раннє навчання іноземної мови передбачає оволодіння учнями звуковою та графічною системами мови, засвоєння певної кількості найбільш уживаних граматичних явищ, активного лексичного мінімуму.
Раціональна організація раннього навчання іноземної мови в початкових класах зумовлюється дією певних факторів, серед яких виділяються психофізіологічні особливості учнів молодшого шкільного віку, загальнопедагогічна специфіка навчального процесу та умови навчання іноземної мови в початковій школі.
Таким чином раннє навчання іноземної мови має бути орієнтоване на психофізіологічні вікові особливості учнів. Як відмічають психологи, категорія дітей молодшого шкільного віку (6-9 років) характеризується досить високим рівнем розвитку пам'яті, мислення, сприймання, уваги, становленням довільної організації діяльності.
Пам'ять дітей молодшого шкільного віку має великі можливості. Вони досить легко й міцно запам'ятовують як окремі іншомовні слова, так і словосполучення, фрази, вірші, мовні кліше. Високою ефективністю характеризуються й імітативні здібності дітей. Швидкість і міцність запам'ятовування, вікові імітативні здібності пояснюються як перевагою механізмів довготривалої пам'яті, так і наявністю явища "імпринтингу", тобто закарбування мовного і мовленнєвого матеріалу у свідомості за умови необхідної мотивації, стимулу. Це передбачає широке використання різноманітних форм роботи, цікавих ігор, пісень, римівок, віршів. Значну роль відіграють музичний супровід, міміка, жести, рухи, звукоімітація.
У загальній структурі мислення молодших школярів головну роль відіграють конкретно-образні компоненти. Успішність розв'язання розумових та вербальних завдань залежить від наявності реальних предметів або їх зображень. Висновки, узагальнення робляться на основі конкретних факторів. Але, |к свідчать результати досліджень, створення відповідних умов та спеціальна організація навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, дає змогу молодшим школярам засвоїти теоретичний матеріал. Інтелектуальний розвиток учнів під час навчання іноземної мови досягається поєднанням комунікативно-практичної спрямованості навчання з когнітивною. Виявленням цього є опора на базу рідної мови, загальнонавчальних спеціальних умінь та використання елементів філологізації. Особливо сприятливі умови для упровадження цього підходу складаються вже у другому класі. Адже учні за перший рік навчання у школі набувають навичок читання рідною мовою і письма. Вони накопичують елементарні теоретичні відомості про систему рідної мови, яка вже засвоєна ними практично. Тим самим суттєво полегшується засвоєння базових мовних понять іноземної мови. Учні швидше й якісніше засвоюють правила читання. Швидкий сенсорний розвиток дітей ще в дошкільному віці зумовлює достатній рівень сприймання іншомовного матеріалу в початкових класах школи. Молодші школярі можуть орієнтуватися на форму і колір предмета, тому зовнішня привабливість навчального матеріалу відіграє значну роль у характері x сприймання. Вони повинні сприймати різні мовленнєві зразки, відповідно до яких мають діяти. Необхідно також підкреслити, що учні даної вікової категорії не можуть довго зосереджуватися на одному об'єкті або дії, тому урок іноземної мови має бути насичений такими вправами, які б дали змогу Урізноманітнити навчальну діяльність, допомогли б спрямовувати увагу учнів у потрібне русло. Велике значення для підтримки уваги під час уроку має Використання наочності і технічних засобів навчання. Виважений підбір таких
Засобів впливає на розум і почуття дітей, викликає інтерес до предмета, робить їх мовлення образним та емоційним. Інтерес, у свою чергу, стимулює пам'ять, яка забезпечує накопичення значної кількості мовного матеріалу. І Навчальна діяльність учнів залежить від спрямованості їх особистості, що І головним чином виявляється в потребах і мотивах. Характерними для молодших | школярів є потреби у грі, рухах, зовнішніх враженнях, пізнавальні потреби. Врахування цих потреб реалізується в інтегруванні іншомовної діяльності школярів з І різними видами практичної діяльності, типовими для їх віку: руховою, ігровою, І трудовою, образотворчою. Завдяки подібній інтеграції досягається необхідна для цього ступеня динаміка уроку; навчальна діяльність дітей набуває характеру гармонійного і розвиваючого процесу, де один вид діяльності переходить в інший а завдання оволодіти мовленнєвим спілкуванням залишається відкритим.
Типовою формою заняття в початкових класах виступає театралізована гра, якій підпорядковані завдання уроку. Театралізована гра-урок характеризується широким використанням елементів гри, змагання, прихованих форм контролю, функціональної музики, поєднанням індивідуальної, фронтальної форм роботи учнів з діяльністю в парах. Особливої ваги набувають рухливі ігри, які допомагають розрядити напруження, дати вихід загальмованій під час уроку руховій енергії учнів, стимулювати їх розумову діяльність.
Враховуючи загальнопедагогічну специфіку навчального процесу в початковій школі, а також відсутність у дітей загальнонавчальних умінь і навичок, слід робити основний акцентна мимовільному запам'ятовуванні навчального матеріалу. На уроках іноземної мови необхідно створювати довірливу, доброзичливу обстановку педагогічного спілкування, уважно і тактовно ставитись до учнів. Учитель іноземної мови повинен працювати в тісному контакті з класоводом, підтримувати зв'язок з батьками, проводити цікаву позакласну роботу з іноземної мови, ознайомитись з програмами з інших предметів у початковій школі і, по можливості, використовувати у своїй роботі міжпредметні зв'язки.
12. 11-12
13. Перекладні і прямі методи
Перекладні методи
Перекладні методи, механічно перенесені на живі мови, поділялись на граматико-перекладний та лексико (текстуально)-перекладний в залежності від то, який мовний аспект—граматика чи лексика—знаходився у центрі уваги )и вивченні іноземної мови шляхом перекладу текстів на рідну мову.
Граматико-перекладний метод
Застосування граматико-перекладного методу протягом довгого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними загальноосвітніми цілями навчання, не пов'язаними з реальним іншомовним спілкуванням, можливістю використовувати малокваліфікованих викладачів.
Лінгвістичну основу граматико-перекладного методу складали ідеї порівняльного мовознавства, згідно з якими мови не відрізняються у своїй мові і їх елементи можуть взаємозамінюватись.
представники граматико-перекладного методу будували навчання на основі запам'ятовування та зіставлення явищ у двох мовах. Положення про спільність мов і повний збіг понять за змістом та способом їх вираження дало представникам перекладних методів підставу вважати дослівний переклад одним із основних принципів навчання іноземних мов.
Представники граматико-перекладного методу брали за основу навчання окремі слова та речення, що ілюстрували певні граматичні явища, тобто граматичні правила мови, яка вивчалась.
Метою навчання в межах граматико-перекладного методу є навчання читання та перекладу текстів, переважно художніх, на рідну мову.
У названих перекладних методах чітко виступає як основа навчання, так і основні засоби навчання: у граматико-перекладному методі — вивчення граматики та дослівний переклад, в текстуально-лексико-перекладному — вивчення мови на зв'язних, здебільшого оригінальних текстах шляхом перекладу їх на рідну мову.
основні принципи перекладних методів навчання іноземних мов:
1) писемне мовлення, яке представляє справжню мову, як основа навчання (розмовна мова вважалася на той час відхиленням від існуючої норми);
2) синтез і дедукція як найголовніші процеси логічного мислення, що зумовлюють заучування граматичних правил та слів і складання на їх основі речень, — у граматико-перекладному методі, а також аналіз як провідний процес логічного мислення і відповідно аналіз та дослівний переклад зв'язних оригінальних текстів — в текстуально-перекладному методі:
3) засвоєння мовного матеріалу шляхом перекладу та механічного заучування,
а також застосування аналогії (в текстуально-перекладному методі), тобто
на базі рідної мови.
Головними досягненнями перекладних методів є деякі прийоми роботи з текстом (аналіз та переклад важких місць, пошук у тексті вивченого лексичного та граматичного матеріалу, встановлення різноманітних аналогій з рідною мовою і т. ін.), які використовуються в навчанні і в наш час.
Прямі методи
В недрах перекладних методів як їх антипод і противник зароджуються прямі методи, в яких на перший план | висуваються практичні цілі, і, перш за все, — навчання усного мовлення.
Основні положення прямих методів: в основі навчання іноземних мов лежать ті ж процеси, що й при оволодінні рідною мовою; головну роль у мовленнєвій діяльності відіграють пам'ять та відчуття, а не мислення.
Згідно з соціальним замовленням суспільства метою навчання є практичне володіння іноземною мовою, під яким розуміли оволодіння усним мовленням. Це призвело до того, що до теперішнього часу збереглось і має місце невиправдане ототожнювання практичного володіння іноземною мовою виключно з усним мовленням.
Відмічаючи негативну роль рідної мови, прихильники прямих методів прагнули виключити рідну мову при навчанні іноземної, застосовували одномовні способи семантизації мовного матеріалу, намагаючись встановити "прямі" зв'язки слова й поняття, що знайшло відображення в самій назві методів.
Основною заслугою представників прямих методів є те, що вони віддали перевагу живій розмовній мові і розробили методику навчання усного мовлення. Великим досягненням ; можна вважати створення системи фонетичних вправ, більшість з яких успішно використовується і сьогодні.
14. Принципи, методиб засоби
Принципи навчання дають відповідь на запитання „Як організувати навчальний процес?” Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів.
До дидактичних принципів відносяться:
Принцип наочності забезпечується у навч процесі з іноземної мови створенням відповідних умов для чуттєвого сприймання іншомовного оточення.
Принцип посильності передбачає ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня підготовки учнів.
Принцип міцності. Міцність засвоєного мовного та мовленнєвого матеріалу може бути забезпечена у навчальному процесі шляхом підвищення змістовності навчального матеріалу, здійснення яскравого першого знайомства з новим матеріалом для створення живих образів, пошуку асоціацій, які Виконують роль “гачка” в пам’яті.
Принцип свідомості цей принцип передбачає цілеспрямований відбір навчального мовного та мовленнєвого матеріалу, який забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів.
Принцип науковості навчання означає, що учням пропонуються для засвоєння надійно обгрунтовані в сучасній науці положення.
Принцип активності передбачає мовл - розумову активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю.
Принцип виховуючого навчання організації навчального процесу, який забезпечує учням можливість проявити себе як особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток.
Принцип індивідуалізації урахування індивідуально-психологічних особливостей учня.
До методичних принципів:
Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації.
Принцип домінуючої ролі вправ передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при якій можуть бути успішно сформовані навички та вміння іншомовного мовлення. Принцип взаємопов ‘язаного навчання видів мовленнєвої діяльності дозволяє забезпечити навчання іншомовного спілкування найефективнішим чином.
Принцип урахування рідної мови дає можливість спрогнозувати труднощі у навчанні вимовної, лексичної і граматичної сторін іншомовного мовлення у навчанні графіки, орфографії, при семантизації мовного матеріалу.
Перелічені принципи взаємопов’язані. Засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням - успішно оволодівати нею.
Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на| основні та допоміжні:,   для вчителя і для учня;  технічні та нетехнічні.
Усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі.
Комплект для вчителя складається з Державного стандарту і Програми іноземної мови, книжки для вчителя, посібника для позакласної роботи, набору фоно- і відеофонограм, таблиць, малюнків, збірника вправ.
Комплект для учня включає підручник, книжку для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті, відеограми (діафільми, слайди), комп’ютерні програми.
Засоби навчання іноземної мови можуть застосовуватись з використанням відповідної технічної апаратури або без неї. Ті засоби, що потребують використання технічної апаратури, називають технічними засобами навчання. Інші засоби є нетехнічними.
_____________________________________________________________________
Методи дослідження - це способи пізнання явищ дійсності та їхніх закономірностей. Стосовно навчання іноземної мови методи дослідження - це способи вивчення навчального процесу з метою підвищення його ефективності.
Запорукою успішного дослідження є його ретельно продумана програма. Науковий пошук починається з чіткого визначення об'єкта, предмета й проблеми дослідження, формулювання його мети, гіпотез і конкретних завдань. Основним об'єктом дослідження в методиці та джерелом фактичного матеріалу є процес навчання іноземної мови, який являє собою взаємопов'язану діяльність учителя та колективу учнів. Предметом дослідження є той елемент чи аспект об'єкта, який одержить у дослідженні теоретичну інтерпретацію. Об'єкт і предмет співвідносяться як загальне та часткове. Проблема дослідження характеризує суперечності між типовим станом предмета дослідження в реальному житті й вимогами до нього. Вона пов'язана з удосконаленням предмета дослідження. Розв'язання проблеми є метою дослідження. Мета роботи конкретизується в її основних завданнях. Планування дослідження тісно пов'язане з розробкою його гіпотези. Гіпотезою називають таке припущення, що висувається для пояснення певних явищ, фактів, процесів, яке, з одного боку, містить нові, ще не перевірені наукою твердження, що мають наукове підґрунтя, а з іншого, піддається перевірці вже відомих або нових методів, запропонованих дослідником. Дослідження спрямоване на підтвердження або спростування висунутої гіпотези.
Коректно сформульована методологічна частина дослідження зумовлює правильний напрям і вибір методів дослідження.
Розрізняють основні методи дослідження: 1) критичний аналіз літератури з методики викладання та суміжних наук; 2) вивчення й узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів; 3) наукове спостереження; 4) пробне навчання; 5) експеримент; 6) дослідне навчання. Існують також допоміжні методи дослідження: 1) анкетування; 2) тестування; 3) метод інтерв'ю; 4) метод експертних оцінок; 5) бесіда з учасниками проведення дослідження; 6) хронометрування.
Перелік основних методів дослідження в наш час залишається стабільним, тоді як допоміжних методів постійно поповнюється. Методи дослідження використовуються не ізольовано, а в поєднанні один з одним.
Критичний аналіз літератури з методики викладання та суміжних наук є одним із відправних моментів при розробці тих чи інших питань теорії. Аналіз історичного спадку є важливою основою для розвитку науки, він сприяє виробленню правильного підходу до вирішення сучасних проблем. На початку слід визначити, з яких позицій, під яким кутом зору аналізується теоретичний матеріал. Після цього необхідно синтезувати одержані знання, зробити ґрунтовні висновки. Аналітико-синтетична робота над матеріалом, який вже існує в науці з досліджуваної теми, повинна мати творчий характер, а її результатом має бути нове знання. Ґрунтовне вивчення літератури допомагає ознайомитися з фактами, історією, сучасним станом проблеми, визначити ще недосліджені аспекти, відокремити відоме від невідомого, використати накопичений досвід, чітко окреслити проблему. Цей метод дає можливість не "відкривати" те, що є відомим в методиці вже протягом багатьох років. Дуже важливим є вивчення не лише методичних теорій і систем, а й практики викладання іноземних мов. Матеріалом для вивчення історії та стану викладання іноземних мов є не лише методичні посібники, монографії, а й програми, підручники, архівні матеріали, які висвітлюють питання як теорії, так і практики викладання іноземних мов. Вивчення літератури й документальних матеріалів продовжується протягом усього дослідження. Накопичені факти спонукають по-новому продумувати й оцінювати зміст вивчених джерел, стимулюють інтерес до питань, яким раніше не приділялося достатньо уваги.
Вивчення й узагальнення позитивного педагогічного досвіду роботи вчителів в нашій країні та за її межами складається з ретроспективного аналізу навчальних матеріалів і документів, педагогічних поглядів і методичних теорій видатних методистів і педагогів минулого і сучасності. За допомогою цього методу виявляються, узагальнюються та стають надбанням науки й практики цінні відкриття, знайдені в масовій практиці: оригінальні прийоми, їх сполучення, цікаві методичні системи (методики). Знайомство з теорією і практикою викладання іноземних мов в нашій країні та за її межами дає можливість виявити схожі та відмінні риси в методах навчання, трансформувати досвід минулого відповідно до умов та цілей навчання, використати те, що не втратило цінності на сьогоднішній день. Педагогічний досвід найкращих вчителів – це критерій правильності й життєздатності педагогічної теорії, її висновків, доцільності рекомендованих прийомів і методів. Цей метод дослідження не обмежується лише описом досвіду окремих вчителів. Це глибоке вивчення процесу навчання і виховання, яке охоплює дві категорії фактів: 1) факти, що відображають викладання іноземних мов, тобто діяльність вчителя та 2) факти, що характеризують результати цієї діяльності, тобто стан знань, навичок та вмінь учнів. Ці два об’єкта вивчаються у їх взаємозв’язку, оскільки не завжди нові цікаві прийоми, які використовує вчитель на уроці, сприяють досягненню поставлених цілей і відповідно позитивних результатів. Вивчення педагогічного досвіду вчителів здійснюється такими способами: 1) безпосереднє спостереження за уроками, навчальними та позакласними заняттями; 2) бесіди з працівниками шкіл та учнями; 3) проведення зрізів за допомогою тестів, контрольних робіт, усних перевірок; 4) педагогічні наради, семінари, консультації, які сприяють не лише накопиченню та вивченню передового досвіду, а й його поширенню; 5) відкриті уроки досвідчених вчителів з послідуючим обговоренням; 6) публікації в науково-методичних журналах.
Наукове спостереження має цінність лише тоді, коли воно цілеспрямоване, і має заздалегідь визначений об'єкт. Наукове спостереження відрізняється від звичайної фіксації явищ систематичністю, цілеспрямованістю з опорою на певну педагогічну концепцію, аналітичним і комплексним характером. Як самостійний метод спостереження звичайно використовується на початковому етапі дослідження і як допоміжний - на всіх його етапах. Безпосереднє спостереження за навчальним процесом доповнюється вивченням шкільної документації, планів, конспектів уроків, щоденників учителів. Суттєвими є також бесіди з учителями та учнями про встановлення їхнього відношення до певних методів та форм викладання.
Як і будь-який метод дослідження, спостереження не позбавлене недоліків. Цей метод не дозволяє активно втручатися у досліджуваний процес, змінювати ситуації, робити точні заміри. Результати спостережень необхідно зіставляти з даними, які одержано за допомогою інших методів.
Пробне навчання - це дослідження, побудоване переважно на ерудиції та педагогічній інтуїції вчителя, який здійснює науковий пошук. У цьому випадку вчитель, спираючись на власний досвід, без глибокого й тривалого вивчення проблеми здійснює пошук, завдяки якому підтверджується або спростовується висунуте й первинно обґрунтоване припущення, спрямоване на удосконалення окремих аспектів процесу навчання іноземної мови. План дослідження та етапи його проведення визначаються за умов значного скорочення добору можливих варіантів навчання.
Запропонований варіант вирішення методичної проблеми без зволікань проходить випробування в навчальному процесі й відразу ж оцінюється його ефективність.
Простота реалізації пробного навчання, легкість отримання та обробки його результатів роблять цей метод дослідження найдоступнішим для вчителів шкіл, якщо вони не володіють методикою проведення складніших методів дослідження.
Експеримент є одним із основних методів дослідження, який дає можливість довести чи спростувати наукове припущення, тобто гіпотезу. Під методичним експериментом розуміють науково поставлений дослід, заснований на реальному вивченні варіювання явища, яке досліджується, при можливому урівноваженні всіх інших значущих факторів. Мета експерименту – одержання необхідних даних, які підтверджують чи спростовують висунуте в гіпотезі припущення про ефективність внесених в навчальний процес змін. Гіпотеза повинна спиратися на всі існуючі досягнення теорії і практики, на загальну методологію науково-дослідницької роботи. Постановка експерименту потребує від дослідника чітко визначеної та сформульованої задачі експерименту.
Експеримент має такі особливості:
1. В експерименті дослідник сам викликає явище, яке підлягає вивченню, замість того, щоб чекати, поки потік явищ надасть йому можливість його спостерігати.
2. Маючи можливість викликати явище, що підлягає спостереженню, експериментатор може варіювати, змінювати умови, за яких проходить явище.
3. Ізолюючи окремі умови та змінюючи одну з них при збереженні інших, експеримент тим самим виявляє значення окремих умов та встановлює закономірні зв'язки, що визначають досліджуваний процес.
4. Виявляючи закономірні зв'язки між явищами, експериментатор може варіювати не лише умови, а й кількісні співвідношення. В результаті встановлюються допустимі закономірності математичного формулювання.
В методиці навчання іноземних мов розрізняють лабораторний та природний експеримент. Лабораторний експеримент являє собою заняття експериментатора з учнями, що проводяться в позакласний час. Лабораторний експеримент може бути індивідуальним і груповим. За допомогою лабораторного експерименту вирішуються окремі часткові питання методики. Особливістю лабораторного експерименту є також те, що багато умов, які зустрічаються в життєвих ситуаціях, виключаються. Цьому експерименту притаманні абстрактність та аналітичність, оскільки він розглядає процес, що вивчається, ізольовано, всередині однієї певної системи умов. Недоліки лабораторного експерименту можна подолати в умовах природного експерименту. Природний експеримент дає можливість ураховувати умови, багаторазово відтворювати при необхідності досліджувані явища, зберігаючи в той же час природні, звичайні обставини. Цей вид експерименту потребує значної підготовки, що включає розроблення методики його проведення та підготовку експериментальних матеріалів. В експерименті визначають чотири складники:
1) варійовані змінні величини, до яких відноситься все те, що в ході експерименту цілеспрямовано змінюється;
2) неварійовані змінні величини групи А (суб'єктивні не варійовані): з одного боку - це різноманітні особистісні характеристики учня, а з другого - особистісні характеристики вчителя;
3) неварійовані змінні величини групи Б (об'єктивно неварійовані), до яких належить усе те, що в даному дослідженні залишається незмінним (склад групи, мовний і мовленнєвий матеріал, засоби навчання, вимоги чинної програми тощо);
4) фінальні змінні величини, тобто кінцеві дані експерименту, які можуть бути використані як вихідні величини для їх подальшого опрацювання.
Експеримент як своєрідний процес має чотири фази.
Перша фаза - організація - охоплює такі компоненти: визначення цілей, завдань, розробка гіпотези, підготовка експериментальних матеріалів, відбір учасників експерименту.
Друга фаза - реалізація - передбачає проведення запланованого експерименту, який у деяких випадках може складатися з кількох компонентів: передекспериментального зрізу, експериментального навчання, післяекспериментального зрізу. Головне у цій фазі - забезпечити чистоту експерименту й домогтися його надійності.
Третя фаза - констатація - має своїм головним завданням виявити кількісні та якісні характеристики результатів дослідження, що складає основу для формулювання певних закономірностей. У цій фазі визначають два компоненти: обробку результатів і формулювання висновків. Для цього широко використовуються математичні та статистичні методи.
Четверта фаза - інтерпретація - пояснення причин отриманих результатів і доведення їхньої надійності. До цієї фази входять такі компоненти як аналіз даних і формулювання методичних рекомендацій.
Проведення експерименту вимагає чіткої організації роботи, яка передбачає вибір експериментальних груп та експериментаторів. Рекомендується добирати приблизно однакові за рівнем навченості класи, які працюють у подібних умовах. Якщо експериментальне навчання охоплює багато класів чи шкіл, то його проводять декілька експериментаторів. Головне - це дотримання обраної методики та висока кваліфікація вчителів.
Для підтвердження чи спростування гіпотези експерименту протиставляються два або більше варіанта вирішення досліджуваної проблеми. Для встановлення результатів експериментального навчання використовуються контрольні роботи учнів, їх усні відповіді, записані на магнітну плівку, спостереження та записи, зроблені на уроці та під час бесід з учнями.
У будь-якому виді експерименту суттєву роль відіграє зіставлення результатів експериментальних груп. Це може відбуватися по вертикалі: порівнюються рівні знань, навичок і вмінь одних і тих самих учасників експерименту в різний час, наприклад, на початку і в кінці навчання, від заняття до заняття; і по горизонталі: порівнюються різні варіанти методик, які реалізуються у відповідних групах учасників експерименту. Чистоти експерименту можна досягти й тоді, коли використовується перехресний експеримент, тобто коли класи, які певний час займалися за однією методикою, через деякий час навчаються за методикою інших класів і навпаки. Чистоті експерименту сприяє також вибір таких класів, у яких працює один і той самий вчитель.
Наступний етап дослідження - упровадження результатів експерименту в практику роботи відповідних навчальних закладів.
В методиці використовується також дослідне навчання. Воно слугує основним засобом перевірки розроблених методичних систем і передбачає масове навчання за запропонованою дослідниками методикою. Мета використання цього методу - масова апробація нових прийомів і методів навчання, найкращих форм організації навчального процесу, удосконалення навчально-наочних посібників тощо. В процесі дослідного навчання вчитель веде викладання за науково обґрунтованим планом. Результати навчання контролюються, ведеться спостереження. Дослідне навчання дає лише загальне, сумарне уявлення про ефективність того чи іншого засобу або системи роботи.
Неправильно ототожнювати експеримент і дослідне навчання, оскільки цілі і зміст цих двох методів дослідження різні. Мета експерименту - розкрити сутність того чи іншого методичного питання, виявити ті чи інші закономірності. Дослідне навчання слугує для перевірки того, наскільки вже знайдене вирішення питання покращує навчання в цілому, наскільки розроблена методика є доступною для масової школи, які результати вона може дати, якщо нею користуються вчителі, які працюють в різних умовах. Дослідне навчання дозволяє внести певні корективи в методичну систему. У зв'язку з цілями дослідного навчання контроль за результатами навчання проводиться інакше, ніж в експерименті.
При проведенні експерименту перевіряються багато варіантів гіпотези.
При проведенні дослідної роботи порівнянню підлягають класи, які працюють за новою методикою, з класами, що працюють за раніше прийнятою методикою. Ці класи є контрольними. Для того, щоб результати дослідного навчання були переконливими, воно повинно охоплювати великі групи вчителів і учнів.
Для одержання об'єктивних даних у процесі експериментального та дослідного навчання доцільним є використання статистичних методів для оцінки результатів, доповнювати одні методи дослідження іншими.
Для того щоб одержати більш об'єктивні дані про предмет дослідження, використовуються допоміжні методи.
Метод анкетування запозичений методикою у соціології. В процесі анкетування особі чи групі осіб пропонується усно чи письмово відповісти на питання: відкриті (очікується вільна відповідь), або закриті (відповідь полягає у виборі з декількох запропонованих тверджень). Анкетування може бути вибірковим, індивідуальним, груповим, усним і письмовим. Цей метод дослідження набуває відносної об'єктивності за умови опитування великої кількості учасників анкетування - сотень і тисяч.
Укладання анкети потребує спеціальної підготовки, а її розповсюдження, збір та обробка результатів - копіткої праці та спеціальних умов. Методика укладання анкет включає майже такі ж етапи, як і розробка плану спостереження: повинні бути визначені її цілі, питання, на які бажано одержати відповіді. Анкетування дає цінні результати в тому випадку, коли при її укладанні у дослідника вже є певна гіпотеза і він визначив план аналізу того фактичного матеріалу, який очікує одержати.
Тестування як допоміжний метод дослідження використовується досить широко. В залежності від мети дослідження розрізняють діагностичні, прогностичні, констатуючі та змішані тести. В сучасних методичних дослідженнях найбільшого розповсюдження набули констатуючі тести, які є складовою частиною експерименту. За їх допомогою реалізують передекспериментальний і післяекспериментальний зрізи.
Метод інтерв'ю полягає в тому, що з кожним представником тієї чи іншої групи людей, думка яких вивчається, проводиться бесіда по заздалегідь розробленому плану. Відповіді фіксуються, а потім відбувається їх порівняння та аналіз.
Коли при вивченні того чи іншого об'єкту неможливо одержати про нього відомості за допомогою об'єктивних методів, звертаються до методу експертів. Цей метод використовується, в першу чергу, в усіх спірних випадках (наприклад, яку програму обрати, за яким підручником навчати тощо).
Бесіда експериментатора з учасниками експерименту і вчителями може суттєво доповнити уявлення про процес дослідження, про його сильні і слабкі сторони. Під час бесіди дослідник може з'ясувати питання, які не включаються до самого дослідження, але які доповнюють загальну картину експерименту.
Хронометрування як допоміжний метод дослідження використовується в тих випадках, коли необхідно документально зареєструвати хід усього навчального процесу або певної його частини на уроках. У методичному дослідженні під хронометруванням розуміють фіксацію на магнітофонну або відеострічку ходу навчального процесу, завдяки чому можуть здійснюватися будь-які виміри усномовленнєвої діяльності вчителя або учнів у зв'язку з вирішенням навчальних завдань.
Однак жоден із методів наукового дослідження не має універсального значення. Всі методи дослідження, як основні, так і допоміжні, ефективні лише у поєднанні один з одним. Лише в сукупності вони можуть забезпечити необхідну повноту та глибину вивчення проблеми.
15. Сугестивний метод
Сугестивний метод (метод навіювання) створений у другій половині XX ст. в Софійському інституті сугестології (Болгарія), названий іменем його творця, психотерапевта за фахом, Георгія Лозанова. Лозанов як лікар-сугестолог дійшов висновку щодо можливості використання у навчанні іноземних мов неусвідомлених резервних можливостей, які він спостерігав у своїх пацієнтів. Безпосередня дія викладача на тих, кого він навчає і хто в цей час перебуває у стані "псевдо-пасивності", і, головним чином, саме його сугестивна, навіююча дія сприяє усуненню психотравмуючих факторів (скутості, страху, побоювання можливих помилок, замкнутості, некомунікабельності, труднощів у подоланні стереотипів рідної мови та "мовного бар'єру" іноземної). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови для організації іншомовного мовленнєвого спілкування. Крім того, він допомагає розкрити резервні можливості учнів щодо запам'ятовування значного обсягу навчального матеріалу.
Наука, названа Лозановим "сугестологією", розкриває, на його думку, механізми, які забезпечують вивільнення та мобілізацію резервних можливостей людини краще запам'ятовувати, засвоювати, спілкуватися.
Головні положення сугестивного методу:
1) створюються сприятливі умови для оволодіння учнями усним мовленням шляхом усунення багатьох психологічних бар'єрів, що виникають в ситуаціях навчання;
2) більша увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів;
3) між викладачем та учнями встановлюються і підтримуються довірливі стосунки, які сприяють успішній мовленнєвій взаємодії;
4) навчання проходить у двох планах — свідомому та підсвідомому, в яких діють обидві півкулі головного мозку, а це дає оптимальний результат;
5) мовний матеріал засвоюється в атмосфері гри, перевтілення, з використанням мови та рухів, а також драматизації творів мистецтва, що допомагає переключити увагу учнів із форми на сам процес спілкування;
6) навчальний матеріал вводиться на основі значних за обсягом полілогів і супроводжується перекладом на рідну мову учнів, а також коментарем лексичного та граматичного характеру (двічі); перше пред'явлення у виконанні викладача з музичним супроводом рецептивна фаза, під час якої функціонують ліва та права півкулі мозку), та друге пред'явлення полілогу вчителем у нормальному темпі, коли учні знаходяться в "концертному стані" — у стані релаксації і слухають учителя з заплющеними очима, сидячи у зручних позах;
7) активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень, вправ на запитання-відповіді; при цьому учні виконують різні ролі, широко використовують невербальні засоби комунікації;
8) у центрі уваги — усномовленнєва комунікація та вокабуляр, проте учні читають полілоги і пишуть твори на різні теми;
9) завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті за один місяць досягається засвоєння на розмовному рівні близько 2000 слів. Застосування методу Лозанова з метою прискореного оволодіння іноземною мовою дало позитивні результати і стимулювало організацію сугестопедич-них курсів не лише у нього на батьківщині, але й у ряді інших країн. Проте цей метод має й деякі недоліки, проаналізовані Г. О. Китайгородською (Росія).
Завдяки зусиллям останньої ідеї інтенсивного навчання отримали свій подальший розвиток. Вона розглядає учня як активного учасника педагогічного процесу, що творчо оволодіває знаннями та уміннями, які він з успіхом застосовує у своїй навчальній та життєвій діяльності.
16. Сучасні методи навчання + сугесивний та комунікативний
"Мовчазний" метод
Особливого поширення набувають наприкінці XX ст. ідеї "автономії" учнів у навчальному процесі. Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання, що перегукується з поняттями індивідуалізації навчання.
Так, одним із основних принципів "мовчазного" методу (Silent Way), розробленого Галебом Гатегно (Galeb Gattegno), є підпорядкованість навчання учінню (teaching should be subordinated to learning). Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається. У навчанні широко використовуються жести вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, кубики (rods) для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях. Учитель ніби виконує роль драматурга: він пише сценарій, визначає дійових осіб, моделює їх дії, готує необхідні вербальні та невербальні опори, задає тон, створює атмосферу для комунікації та, спостерігаючи за процесом засвоєння, дає оцінку його учасникам.
Груповий метод
Широке розповсюдження отримав також так званий "груповий метод" (community language learning), запропонований чиказьким професором психології Чарльзом Карреном (Ch. A. Curren). Основні принципи навчання були запозичені із сфери стосунків консультанта з клієнтом (the counselor -client relationship); вони орієнтовані на поєднання пізнавальних та емоційних процесів навчання (whole-person learning). Це передбачає тісну взаємодію вчителя і тих, хто навчається, в комунікативних ситуаціях без опори на підручник.
Такими є основні напрями і тенденції вітчизняної та зарубіжної методики навчання іноземних мов.
Метод повної фізичної реакції
У практиці навчання іноземних мов за кордоном широке застосування знайшов також метод Джеймса Ашера (James Asher) повної фізичної реакції (Total Physical Response - TPR). Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання.
Основними принципами цього методу є:
1 ) розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню;
2) розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів;
3) не потрібно примушувати говорити, завдяки наказам та фізичним діям при їх виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння.
Серед вчених-методистів немає єдності щодо доцільності застосування TPR як методу навчання іноземних мов. Так, деякі з них стверджують, що TPR може інтегруватися як складова частина в натуральний метод, але ні в якому разі не виступати як самостійний метод. Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого засвоєння мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи.
Граматико-педагогічний метод
Великий інтерес викликає також і драматико-педагогічна організація навчання (dramapädagogische Gestaltung des Unterrichts) іноземних мов, яка повністю орієнтована на дію. Виділяють різні аспекти драматико-педагогічного завчання: теоретичний, індивідуально- і соціально-психологічний, психо-тінгвістичний, літературно- і мовнодидактичний. Основним девізом цього методу є: ми вчимо і вчимося мови головою, серцем, руками і ногами. Головна ідея методу — вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів: як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; як створити відповідну атмосферу; як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів та міміки. Стрижнем драматико-педагогічної організації навчання є, як і під час репетиції в театрі, сценічна імпровізація при широкому використанні такого прийому як живі картинки в застиглих, нерухомих позах.
17. Типи і стуктура уроків
Взаємозв'язок типу і структури уроку
   Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.   Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.   Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.   Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.   Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.   Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного матеріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.   Комбінований урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприймання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.   Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Вони передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо.
Нестандартні уроки
   Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:   1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;   2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.   3. Уроки міжпредметні. Мета їх — “спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.   4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.   5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.   6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зівставлення точок зору.   7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.   8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.   9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.   10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — “Слідство ведуть знавці”, уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму.   11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.   12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.
   Психокорекція - діяльність, пов'язана з виправленням певної якості, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам.
   Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що відбувається через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.   Під час проведення уроків-психотренінгів важливо підтримувати в учнів прагнення до пошуку нових і нестандартних рішень, забезпечити емоційну підтримку (“Молодець”, “Як добре в тебе виходить”), переживання успіху. Дітям повинні приносити радість і гра, і спілкування з ровесниками, і пізнання нового.   Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.
Форми роботи на уроці
   Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відпровідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова.   Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань.   Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.   Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку.   Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.   Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших школярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших.   Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).   Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери зміняюються і все починається спочатку, але з іншими текстами.   Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань.   Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу.
Дисципліна на уроці
   Дисципліна — свідоме дотримання учнями правил і норм поведінки, чітке й організоване виконання ними своїх обов'язків, підпорядкування громадським інтересам.
   Вона зумовлена як вимогами суспільної дисципліни, так і особливостями внутрішкільного життя. Служить вихованню необхідних моральних якостей молодої людини, їй властиве визнання авторитету вчителя, батьків, свідоме дотримання правил і норм шкільного життя, належна самоорганізація і самоконтроль, повага до інших. Дисципліна учня формується, насамперед, за умови чіткої організації режиму його життя і праці, узгодженості вимог до нього школи і сім'ї.   Виховання свідомої дисципліни — одне із важливих завдань школи. Порушення дисципліни спричиняють низька якість виховного й навчального процесу, що зумовлено непрофесійними діями вчителя (нецікавий виклад матеріалу, невміння організувати діяльність учнів). Іноді учні не можуть заспокоїтися після події, що сталася перед уроком, або збуджені, очікуючи захід, запланований після занять. Нерідко порушення дисципліни викликане погіршенням особистих взаємин учнів з учителем, його грубим, нетактовним ставленням до дітей. Знання причин у кожному конкретному випадку дає вчителеві змогу знаходити адекватні способи для їх усунення.   Дбаючи про належну дисципліну учнів, учитель мав би виходити з таких педагогічних позицій:   1. Попередньо ознайомитися з індивідуальними особливостями кожного учня, передбачивши можливі відхилення у їх поведінці.   2. У перші дні роботи слід поставити чіткі вимоги, попередньо обговоривши їх “а спільних зборах класу і прийнявши як волевиявлення колективу, своєрідний кодекс поведінки. Надалі неухильно домагатися їх виконання.   3. Виявляти повагу до дітей, не допускати приниження їх гідності.   4. Уникати хворобливого реагування на дріб'язкові пустощі, необдумані, ненавмисні дії та вчинки учнів, зумовлені їх недостатнім соціальним досвідом.   5. На дріб'язкові відхилення від норм поведінки доцільно відповідати жартом, переключати увагу учнів на навчальну діяльність.   6. У процесі планування уроку передбачати, щоб кожна хвилина була заповнена навчальною діяльністю. Якщо школярі зайняті серйозними і захоплюючими справами, то часу на пустощі, порушення дисципліни не залишається. За твердженням К. Ушинського, “у шкільній нудизі криється джерело багатьох дитячих провин і навіть пороків: пустощів, лінощів, примх, відрази до навчання, хитрощів, лицемірства, обманів і таємних гріхів”.   7. Необхідно протягом уроку тримати у полі зору весь клас, намагатися збагнути психологію учнів, розпізнавати їх наміри, запобігати негативним діям і вчинкам. Це значно легше, ніж залагоджувати конфлікти внаслідок порушення дисципліни.   8. Потрібно запроваджувати на уроці різні види навчальної роботи, змінюючи їх (особливо в молодших і середніх класах), дбати про новизну, цікавість у пропонованих видах робіт. Це відвертає учнів від пустощів.   9. Якщо на уроці сталися порушення дисципліни або конфлікти, не варто витрачати час на детальний їх аналіз, а якнайшвидше ліквідувати причини, що призвели до цього, переорієнтувати увагу учнів на конкретну навчальну діяльність. Розглядом негативних вчинків і конфліктів доцільніше займатися після уроку.
Успішність планування навчального процесу забезпечується урахуванням таких умов:
- цілей навчання ЇМ,
- психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь,
- наявних засобів навчання,
- основних методичних вимог до сучасного уроку ЇМ,
- психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень їх загального розвитку, коло інтересів, бажань, нахилів) і педагогічних факторів навчання (ступінь навчання, мовна та мовленнєва підготовка учнів).
Система планування в середній школі охоплює послідовне планування в межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків та окремого уроку, виходячи з конкретних цілей кожного відрізка навчального процесу. Розрізняють календарно-річний план, що включає
плани на чотири чверті (піврічні плани),
тематичний план або план циклу уроків та
поурочний план.
Календарно-річний план - це проект, в якому подаються теми, визначаються загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем, поділяється за чвертями навчальний матеріал, визначаються способи підсумкового та тематичного контролю, вказуються основні дидактичні засоби.
Основою для календарно-річного плану є навчальна програма з ЇМ та навчальний план.
Календарно-річний план складається учителем на основі орієнтовного плану, який міститься в книжках для вчителя певного класу.
Тематичне планування є дещо конкретнішою розробкою календарно-тематичного плану. Головне завдання тематичного планування - визначення кінцевих цілей в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані розкривається конкретна тема та підтеми, визначається послідовність формування навичок та вмінь, а також кількість уроків, що відводяться на досягнення активних цілей циклу уроків, вказуються способи контролю та завдання |дому, додається перелік засобів навчання Підготовча робота вчителя до уроку здійснюється послідовно і включає: аналіз змісту матеріалу, визначення типу уроку, формулювання цілей уроку, поетапний розподіл навчального матеріалу, визначення часу на його опрацювання, розробку вправ, складання плану-конспекту уроку, підготовку засобів навчання.
Аналіз змісту матеріалу починається з уточнення місця уроку в системі уроків і встановлення його зв'язків з попереднім та наступними уроками. Зміст уроку визначений тематичним планом, але його потрібно скоректувати, враховуючи результати попередніх уроків.
Визначення місця уроку в курсі навчання та аналіз змісту матеріалу дають вчителю можливість сформулювати основні практичні цілі уроку. Загальноосвітня, розвиваюча та виховна цілі конкретизуються у зв'язку з практичними.
Визначаючі практичні цілі конкретного уроку, вчитель може поставити одну головну мету та дві супутні. Головна мета звичайно пов'язана з розвитком умінь, тому на уроці учні повинні не стільки засвоювати матеріал, скільки вправлятися в іншомовній діяльності. Практичні цілі можуть дробитися на окремі завдання в межах певних етапів уроку.
Цілі уроку повинні точно визначати, на що потрібно звернути увагу в ході роботи: на показ та пояснення мовного матеріалу, на формування навичок, на розвиток умінь тощо.
Практичною метою уроку може бути ознайомлення з новою ГС, формування артикуляційної навички, навички читання слів певного типу, розуміння на слух нових ЛО, розвиток уміння вести бесіду у зв'язку з ситуацією, читання тексту з розумінням основного змісту, повідомлення про поточні події, систематизація вивченого матеріалу, контроль навичок та вмінь і т.п.
Формування практичної мети доцільно починати словами
"Навчити... . "Формувати...", "Розвивати...", "Удосконалювати...".
Такі формулювання визначають спрямованість уроку на розвиток мовлення, формування та удосконалення навичок володіння мовним матеріалом. З формулювання мети повинно бути ясно, що необхідно засвоїти, в якому обсязі, з яким рівнем оволодіння.
Освітня мета передбачає, з одного боку, прилучення учнів до культури країни, мова якої вивчається, шляхом засвоєння нової загальноосвітньої інформації; з іншого - розширення філологічного кругозору учнів.
Виховний вплив на уроці іноземної мови забезпечується використанням виховних можливостей навчального матеріалу та спеціальних прийомів роботи з ним, завдяки чому формуються відповідні суспільно-політичні погляди учнів, почуття, ставлення до морально-етичних категорій, до навколишнього світу.
Наведемо приклади формулювання виховних цілей:
Формувати почуття патріотизму.
Прищеплювати любов до праці.
Виховувати повагу до традицій народу Франції (Англії, Іспанії тощо).
Формувати критичне ставлення до вчинків людей.
Виховувати почуття ввічливості, чуйність у стосунках з товаришами і т.п.
Готуючись до планування уроку, вчитель також проводить аналіз матеріалу з точки зору труднощів, які він може викликати в учнів. При цьому вчитель прогнозує можливі помилки учнів у ході наступної роботи з цим матеріалом, намічає необхідну послідовність дій щодо їх подолання.
Враховуючи конкретні завдання і зміст уроку, важливі психолого-педагогічні фактори, вчитель визначає структуру уроку та відповідні прийоми і форми роботи.
Завданням учителя є створення природних переходів від однієї частини уроку до іншої і від одного виду вправ до іншого. Роль таких "місточків" можуть виконувати бесіда з учнями, що переключає їх на інше завдання, коротке дотепне оповідання, ілюстрація, етикетний діалог тощо.
Отже, кожний з етапів уроку має свій "організаційний момент", що готує даний етап. Його функція - орієнтування учнів на наступну роботу, мотивація їхньої діяльності, повідомлення про те, чим будуть займатися учні та що для цього слід зробити. Важливо також націлити учнів на результат їх діяльності, якого вони повинні досягти в кінці уроку чи певного етапу.
Потім учитель розподіляє час у хвилинах на кожну частину уроку
Стосовно мовленнєвої діяльності можна рекомендувати таке їх співвідношення: слухання - 40% , говоріння - 30%, читання - 20%, письмо - 10%.
Нарешті вчитель продумує та готує наочні посібники, роздавальний матеріал, підбирає технічні засоби навчання та складає план-конспект уроку.
План-конспект уроку може бути коротким і розгорнутим. Старанно роблений конспект уроку сприяє чіткому проведенню цього уроку.
На початку конспекту вказується
дата проведення уроку, його порядковий номер,
група чи клас учнів,
тема, підтема,
цілі,
послідовно викладається хід уроку у вигляді (вкладного сценарію: спочатку вступна частина, потім основна та заключна стани.
Типи і структура уроків іноземної мови
Перший тип — уроки, що спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. На таких уроках має місце ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування, його використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.
Другий тип — це уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На уроках цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності.
Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків. Традиційно урок складається з етапів.
Структура уроку зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої організації, згідно яких компонуються його етапи.
В структурі уроку ін. мови виділяється початок, основна та заключна частини уроку. До основних компонентів початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву зарядку.
В ході основної частини уроку вирішуються його головні завдання. Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці. Структура уроку відбиває закономірності процесу навчання, логіку.
Схема загального аналізу уроку
І. Цілеспрямованість уроку
1. Визначити тему уроку, місце уроку в тематичному циклі, тип уроку.
2. Назвати цілі уроку: практичні, виховні, загальноосвітні, розвиваючі.
3.Встановити відповідність поставлених цілей місцю уроку в тематичному циклі та типу уроку.
II. Структура та зміст уроку
1. Зафіксувати етапи уроку в їх послідовності.
2. Встановити відповідність прийомів навчання основним цілям уроку.
3. Оцінити раціональність співвідношення тренувальних і
мовленнєвих вправ.
4. Назвати допоміжні засоби навчання, що використовувались та оцінити їх доцільність і ефективність.
5. Визначити розвиваючу, виховну, освітню цінність мовленнєвого матеріалу уроку і вправ, їх відповідність віковим інтересам учнів.
ІІІ. Активність учнів на уроці
1. Визначити основні форми взаємодії вчителя та учнів уроці, їх місце /на якому етапі, для виконання завдань/ та ефективність.
2. Назвати прийоми стимулювання мовленнєвої і розумової активності учнів.
IV. Мовленнєва поведінка вчителя
1. Визначити відповідність мовлення вчителя мовній нормі, його адаптованість до рівня мовної підготовки учнів та вимогам шкільної програми.
2. Визначити ступінь володіння виразами класного вжитку.
3. Оцінити чіткість і доступність формулювання вчителем завдань для учнів та зверненість його мовлення до учнів.
4. Визначити доцільність використання рідної мови вчителя на уроці.
5. Встановити співвідношення мовлення вчителя та учнів на уроці.
V. Результативність уроку
1. Підсумувати те, чого навчились учні на уроці.
2. Визначити відповідність рівня сформованості мовленнєвих навичок та вмінь поставленим цілям.
3. Оцінити об'єктивність та мотиваційний потенціал виставлених учителем оцінок.
18. Урок
 Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.
   Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі — 35 хв., у 2 — 40 хв., у 5-— 12 — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв.   У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи, за загальнопедагогічною метою організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань.
Елементи уроку
   Зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.   1. Організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робочу атмосферу на уроці.   2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача й учнів.   3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети: усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою карток-завдань.   4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.   5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.   6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчителем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумілих моментів.   7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу.   8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок.   9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.   10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник.
19. Система освіти в Ураїні
Основні принципи освіти і зміни у навчанні іноземних мов
У ПРОГРАМІ “ОСВІТА” визначені основні завдання та шляхи реформування освіти в Україні, сформульовано основні принципи освіти. Серед основних принципів освіти є наступні:
Пріоритетність освіти. Визнання суспільством значення освіти, нові підходи до інвестиційної політики в освіту.
Зростає роль іноземних мов, зокрема англійської. Іноземна мова є одним з компонентів професійної компетенції людини.
Демократизація освіти. Децентралізація управління освітою. Регіоналізація управління системою освіти. Автономія регіонів, навчальних закладів у вирішенні питань освіти. Складання програм, підготовка підручників, посібників. Раніше існував один підручник, одна програма з іноземної мови для усіх шкіл СРСР. Тепер таких підручників є багато.
Гуманізація. Утвердження людини, як найвищої соціальної цінності.
Гуманітаризація. Пріоритет гуманітарних дисциплін, покликаних сформувати культуру, особистості, дати загальну картину світу.
Національна спрямованість освіти. Поєднання освіти з національною історією, культурою, мовою.
Відкритість освіти. Інтеграція у світовий освітній простір, прицняття міжнародних стандартів освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, переймання досвіду інших країн.
Безперервність освіти. Забезпечення безперервності освіти, перетворення її у процес, що триває усе життя.
Нероздільність навчання і виховання. Підпоядкування змісту навчання і виховання формуванню всебічно розвиненої людини.
Багатокультурність і варіативність освіти. Створення умов для вибору форм освіти, навчальних закладів, альтернативних програм і підручників.
Ступені загальної середньої освіти та навчання іноземних мов
Триступенева система – початкова школа (І ступінь), основна школа (ІІ ступінь), старша школа (ІІІ ступінь). Іноземна мова обов’язкова на всіх ступенях.
Серед загальноосвітніх навчальних закладів виділяються школи нового типу:
Спеціалізовані школи і профільні класи (І-ІІІ ступінь, ІІ-ІІІ ступінь) поглиблене навчання одного або кількох базових предметів.
Гімназія –середній загальноосвітній заклад ІІ-ІІІ ступеня який забезпечує підготовку обдарованих дітей.
Ліцей – середній навчальний заклад, що забезпечує здобуття освіти понад державний стандарт. Призначений для талановитої молоді.
Державний освітній стандарт з іноземної мови
Одним з напрямків реформування системи освіти в Україні є розробка державних стандартів.
Державний стандарт освіти – норми і положення, що окреслюють державні вимоги до освіченості особи на рівні початкової, базової і повної середньої школи та гарантії в її одержанні громадянами.
Зміст загальної середньої освіти в Україні складається з державного, регіонального й шкільного компонентів.
Державний компонент – формується на державному рівні і обов’язковий для всіх шкіл України.
Регіональний компонент – відображає національну своєрідність регіону, його історію, культуру, традиції.
Шкільний компонент – добирається з урахуванням інтересів конкретної школи, можливостей педколективу.
Базовий навчальний план – зміст загальної системи освіти, який мають засвоїти учні
Інваріантна частина базового навчального плану обов’язкові предмети для всіх учнів
Варіативна частина базового навчального плану – вибіркові навчальні дисципліни
Освітній стандарт навчального предмета–характеристика змісту освіти і система вимог, що є обов’язковими для досягнення кожним учнем.
Метою навчання ІМ є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування у процесі якого здійснюється освіта, виховання і розвиток особистості.
Держстандарт визначає базовий рівень оволодіння іноземною мовою учнів в області аудіювання, усного мовлення , читання і писемного мовлення.
Мінімізація змісту у навчанні ІМ виражається у кількісному обмежені мовного матеріалу, сфер і ситуацій спілкування, тематики мовлення.
Програми і підручники з ІМ повинні відповідати держстандарту з ІМ.
Успішна реалізація вимог держстандарту залежить у великій мірі від учителя.
________________________________________________________________________
Названі принципи державної освітньої політики зумовили і необхідність
реформування системи навчання Іноземних мов: переглядається структура ступенів навчання; оновлюється зміст навчання іноземних мов і зміст виховання засобами іноземної мови; створюються авторські програми та альтернативні підручники з іноземних мов; реалізується інтеграція у світові заклади освіти, пов’язані з навчанням іноземних мов; забезпечується безперервність навчання іноземної мови; створюються умови для варіативності форм навчання іноземної мови тощо.
20. форми організації навчально-виховного процесу з англійської
У педагогічній літературі є різні визначення “форми навчання” як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.
   Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.
   Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.   Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.   Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.   Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком. За первіснообщинного ладу навчання було практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальною, потім індивідуально-груповою.   Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.   Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.   Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського “Велика дидактика”. Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна “усіх навчати всьому”, вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.    З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.   Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Свого часу цю систему подекуди запроваджували у вітчизняній школі: вона виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але значного поширення не набула, оскільки не забезпечувала необхідної підготовки дітей. Здебільшого застосовувалася в сільських малокомплектних школах, де вчитель навчав два-три класи одночасно.    Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Елементи цієї системи збереглися в Австралії та США, де в школах створюються класи більш здібних і менш здібних учнів. Вона стала основою для створення шкіл різного типу в Англії, куди набирають учнів за результатами тестових іспитів після закінчення початкових класів.   Дальтон-план. На початку XX ст. у СІЛА, Англії та деяких інших країнах Заходу виникли системи індивідуалізованого навчання, що мали готувати активних, ініціативних, енергійних функціонерів. З цих систем навчання найбільшого поширення набув дальтон-план, вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального  плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.   За відсутності уроків, навчальні класи перетворювались на предметні “лабораторії”, кожен учень працював самостійно, виконував тижневі, місячні завдання (“підряди”) відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а вчителі консультували і контролювали їх. Елементи цієї системи застосувуються у заочному навчанні.   Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками (“робочими книгами”), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні “робочі завдання” з кожного навчального предмета.    Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.   План Трампа. У XX ст. у США виникла форма навчання “план Трампа”, розрахована на максимальну індивідуалізацію навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання індивідуального навчання з колективною роботою учнів. На думку її автора — американського педагога Д. Ллойда Трампа, у процесі навчання потрібно поєднувати масову, групову та індивідуальну його форми. Для цього 40% навчального часу учні проводять у великих групах (100—150 осіб), де читаються лекції з використанням різних технічних засобів; 20% — у малих групах (10—15 осіб), де обговорюють лекційний матеріал, поглиблено вивчають окремі розділи, відпрацювують уміння та навички, 40% — працюють індивідуально з використанням додаткової літератури та комп'ютерної техніки.   Комплексний метод навчання. Виник на початку XX ст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фер'єром, бельгійцем Овідієм Декролі, німцем О. Шульцем. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР “комплекси” вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми “Праця”, “Природа”, “Суспільство”. Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х pp. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.    Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. її використання полегшує виховання в учнів почуття колективізму, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.   Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індивідуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму.   Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки:— навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року;— тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1—3(4) класи) та 190 робочих днів — II—III ступенів (5—11 (12) класи); — комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше 30 учнів);— навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія тощо;— відвідування уроків школярами є обов'язковим;— навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.   Нині серед різноманітних організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним.
21. Письмо
Письмо - видатне надбання людства в організації виробництва, в науці, культурі, в засобах масової інформації та зв'язку, в міжнародних політичних відносинах, у просвітницькій роботі.
Йому належить визначна роль у створенні та збереженні духовних, а через них і матеріальних цінностей.
Письмо не природне, а суспільне явище, винахід людини, яким користувались і користуються всі.
Письмо іноді розглядають як особливу графічну форму мови і навіть яки писемне мислення.
Психолінгвістичні механізми письма
У психології та фізіології письмо визнають найскладнішим видом мовленнєвої діяльності, до якої залучаються всі мовленнєві аналізатори:
слухомоторні, рукомоторні, слухові.
Письмо – універсальний закріплювач інформації.
Як і говоріння, письмо є експресивним продуктивним видом мовленнєвої комунікації.
Письмо базується на використанні мовних знаків, закріплених нервовими зв'язками кори головного мозку у вигляді
зорових і рукомоторних образів, що взаємодіють зі слуховими та мовленнєворуховими.
Процес писемного мовлення, як відомо, починається з мовлення внутрішнього.
Саме у внутрішньому мовленні
готується програма висловлювання,
проводиться відбір лексичних одиниць,
граматичне оформлення речень,
їх логічне поєднання в абзаци.
Увесь процес складається з внутрішнього промовляння та фіксації підготовленого матеріалу на папері, що вимагає автоматизованого оперування звуко-графічними асоціаціями.
Процес навчання письма полегшується тим, що той, хто пише, не відчуває браку часу, а це дозволяє грунтовніше продумувати зміст і форму майбутнього висловлювання, чіткіше здійснювати як попередній синтез, так і ретроспективний аналіз написаного.
Пам’ять. Можливість відшукати в пам'яті необхідні мовні засоби для точного і яснішого вираження думки, можливість використати словник та інші довідники додають тому, хто пише, більшої впевненості.
Поєднання в пам’яті слухо-мовленнєворухових образів внутрішнього мовлення та зоро-рукомоторних образів у процесі письма забезпечує комплексне засвоєння знань. Створені у такий спосіб стійкі асоціації сприяють ефективнішому сприйняттю, запам'ятовуванню і відтворенню матеріалу.
Мислення. В писемному мовленні чіткіше виявляється мовленнєва природа зв'язного висловлювання, яке звичайно складається з декількох логічно і структурно пов'язаних між собою речень.
Етапи навчання писемного мовлення
У навчанні письма дослідники виділяють три етапи:
1. оволодіння графікою/ орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно;
2. засвоєння структурних моделей речень, властивих усній та письмовій формам спілкування, комбінування їх у мовленні;
3. оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.
Для кожного з етапів характерні різні типи і види вправ.
Письмо як засіб навчання та контролю
Поточні контрольні роботи проводяться після засвоєння певної порції мовного матеріалу або усної теми — не рідше одного разу протягом двох тижнів. Вони включають одне-два завдання і тривають від 1 до 15 хвилин.
Підсумкові письмові контрольні роботи проводяться один раз на чверть відповідно до загальношкільного графіка. Такі роботи передбачають перевірку володіння різними видами мовленнєвої діяльності і можуть тривати 30-45 хвилин.
В методиці навчання іноземних мов розрізняють такі форми письмовий контрольних робіт:
І. Контрольні роботи для перевірки знань мовного матеріалу-лексичного і граматичного
Для перевірки знань лексичного матеріалу можливі завдання типу:
1) Запишіть рідною мовою значення слів або словосполучень, поданих іноземною мовою.
2) Утворіть словосполучення, поєднуючи елементи різних груп слів (в колонках), наприклад, іменників і прикметників (означень), дієслів та іменників (додатків) тощо.
3) Виберіть з поданого списку слова: а) протилежні за значенням (антоніми)
б) близькі за значенням (синоніми).
4) Згрупуйте слова за їх тематичною приналежністю.
5) Перепишіть речення і вставте замість пропусків (відповідно до змісту) одне із двох слів, поданих у дужках.
Перепишіть речення і вставте замість пропусків потрібні слова тощо.
Знання граматичного матеріалу можна перевірити за допомогою таких завдань:
1) Напишіть дані іменники у множині.
2) Утворіть форми минулого часу від поданих дієслів.
3) Напишіть дані дієслова в неозначеній формі.
4) Напишіть дані прикметники у вищому ступені.
5) Перепишіть речення, виберіть і вставте правильну форму дієслова (в дужках дається кілька форм) тощо.
Наведені вище завдання і вправи мають суто мовний характер, їх можна доповнити вправами на підстановку, трансформацію, розширення, відповіді на запитання.
II. Контрольні роботи і завдання для перевірки мовленнєвих навичок та вмінь
А. Контроль розуміння аудіотексту.
Пропонуються такі завдання:
1 ) Послухайте текст і дайте відповіді на серію загальних запитань («Так» або «Ні»).
2) Послухайте текст і дайте відповіді на запитання (пропонується серія спеціальних запитань, що передбачають короткі відповіді).
3) Визначте, які з поданих речень відповідають змісту прослуханого тексту, а які — ні. Поставте відповідно знак «+» або «—».
4) Передайте зміст прослуханого тексту рідною мовою та ін.
Б. Контроль уміння висловлюватись у письмовій формі.
Тут можливі такі варіанти завдань:
1) Складіть 5 речень, користуючись таблицею (пропонується вибіркова підстановча таблиця).
2) Перепишіть речення, розширте їх за рахунок поданих нижче слів (даються речення і список прикметників або іменників).
3) Перепишіть речення, скоротіть їх за рахунок вживання займенників.
4) Закінчіть і перепишіть речення (дається набір різнотипних незакінчених фраз, наприклад: «Мій друг живе в ...», «... знає добре іноземні мови, тому що...», «Той, хто лікує людей, зветься...».) Такі завдання можна запропонувати і на основі малюнків у підручнику: фраза завершується відповідно до змісту малюнка.
5) Спростуйте на письмі такі твердження (дається набір тверджень типу «Лондон - столиця Франції» тощо).
6) Опишіть ситуацію на картині (композицію на столі вчителя, фланелеграфі).
7) Опишіть зовнішність вашого батька/друга тощо.
8) Послухайте оповідання і передайте коротко його зміст.

В. Контроль розуміння прочитаного. Учням можна запропонувати такі завдання:
1) Прочитайте текст і напишіть 2-3 речення, які передають його основний зміст.
2) Прочитайте текст і поставте подані нижче речення в послідовності, що відповідає змісту прочитаного.
3) Прочитайте текст і дайте відповіді на запитання.
4) Прочитайте текст і знайдіть еквіваленти таких речень (даються рідною мовою).
5) Напишіть 5 запитань до тексту тощо.
Підсумовуючи викладене, можна сказати, що письмо є метою навчання іноземної мови в школі та ефективним засобом навчання і контролю іншомовних знань, умінь та навичок. Психофізіологічною основою письма є взаємодія слухового, рукомоторного, мовленнєвомоторного та зорового аналізаторів. В методичній літературі розрізняють графічні та орфографічні навички і письмові мовленнєві вміння. Такі навички й уміння формуються за допомогою відповідних вправ. Серед основних вправ, що сприяють розвиткові, та удосконаленню вмінь творчого письма — твір, реферування, анотація, написання тематичного листа тощо.
22. Граматична компетенція
Активний і пасивний граматичні мінімуми
В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з
- активного граматичного мінімуму та
-пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення.
Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом.
Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це володіння граматичними навичками мовлення:
-репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та
-рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.
Характеристика граматичних навичок мовлення
Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, повинні характеризуватися такими ознаками як автоматизованість, гнучкість та стійкість і формуватися поетапно .
Сформованість репродуктивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона обирає одну із ГС, що виражає запитання. Дальший вибір залежить від часу події, про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання, тощо. У багатьох випадках (наприклад, при висловлюванні прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.
Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови. (Маються на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання — щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь Думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.
Сформованість рецептивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах. На відміну від репродуктивної граматичної навички, яка передбачає вибір форми відповідно до комунікативного наміру, ситуації мовлення та ін., першою операцією у формуванні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка формована, сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх з певним значенням.
Поняття "граматична структура" і "зразок мовлення"
Зразок мовлення (ЗМ) — це типова одиниця мовлення, що служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, які мають таку саму структуру.
Граматична структура, що входять до активного граматичного мінімуму, вживаються в усіх видах мовленнєвої діяльності — аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.
Мовлення за своєю природою ситуативне. Отже учнів слід знайомити з новими граматичними структурами у типових ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами — за допомогою вербального опису, ілюстративного, предметного або дійового унаочнення.
23. Аудіювання
Аудіювання - це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. З точки зору психофізіології аудіювання трактується як перцептивна розумова мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття/ рецепція/ перцепція; розумова - бо пов'язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна - тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу і впізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам'яті.
Аудіювання і говоріння - це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередач і т. п.).
Вимоги до базового рівня володіння аудіюванням
На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Як самостійний вид мовленнєвої діяльності аудіювання означає сприймання на слух і розуміння текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їх зміст: з повним розумінням та з розумінням основного змісту.
Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, саме:
- уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов'язане з задоволенням найпростіших потреб .(наприклад, привітання, запит і передача інформації та ін.);'
- визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше, розмовляти повільніше і простіше уточнюючи при цьому значення незнайомих слів і спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;
- уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);
- уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.
Перевищення цього рівня передбачає формування в учнів:
- уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів.
Труднощі аудіювання. Успішність аудіювання залежить 1) від самого слухача (від рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу і т. п.), його індивідуально-психологічних особливостей; 2) від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів; 3) від умов сприймання аудіотексту.
Етапи навчання аудіювання
В методичному плані навчання аудіювання -це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати окремих дій, які є її складовими компонентами. Ці дії є об'єктом цілеспрямованого формування і розглядаються як проміжні цілі навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно.
На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів: 1) словоформи, вільного словосполучення, фрази 2) понадфразової єдності, 3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.
24. Говоріння
Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет - думки того, хто говорить; продукт - висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.
Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше" учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.
. Діалогічне мовлення (ДМ) виконує такі комунікативні функції:
1) запиту інформації- повідомлення інформації,
2) пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/ неприйняття запропонованого,
3) обміну судженнями / думками / враженнями,
4) взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору. Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу.
Розглянемо питання структури діалогу.
Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності - від однієї до кількох фраз. У діалозі вони тісно пов'язані одна з одною - за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю (ДЄ).
Основні види ДЄ
Групи ДЄ Види ДЄ
І1. Повідомлення-повідомлення
2. Повідомлення - запитання
3. Повідомлення - спонукання
II4. Спонукання - згода
5. Спонукання - відмова
6. Спонукання - запитання
III7. Запитання - відповідь на запитання
8. Запитання -контрзапитання
IV9. Привітання - привітання
10. Прощання-прощання
11. Висловлювання вдячності - реакція на вдячність
Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:
1) уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);
2) уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;
3) уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;
4) уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;
5) уміння продукувати ДЄ різних видів;
6) уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи);
7) уміння в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).
25. діалогічне мовлення
Діалогічне мовлення - процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування.
В межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.
Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду МД.
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
Вмотивованість.
- Випливає з бажання та потреба щось сказати, передати думки й почуття.
- Передбачає створення сприятливого психологічного клімату на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі.
Зверненість.
- Зорове сприйняття співрозмовника, яка доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників).
- Використання певних мовленнєвих засобів, що виражають звертання
Ситуативність.
Зміст діалогу можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комунікантів і обов'язково включені в неї.
Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо.
Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають мовленнєвими або комунікативними.
Вони бувають природними. (Спортивні змагання, спізнення на урок), спеціально створеними (штучними), що потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.
Компонентами комунікативного акту є:
а) комуніканти і їх стосунки (суб'єкти спілкування);
б) об'єкт (предмет) розмови;
в) відношення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;
г) умови мовленнєвого акту.

Навчальні КС створюються на уроці за допомогою вербальних і різних невербальних аудіовізуальних засобів. Вони повинні стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання якнайкраще виконати завдання.
Емоційна забарвленість. Оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін.
Спонтанність.
Діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь, адже мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера.
Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій.
Двосторонній характер. Співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.
Мовні особливості діалогічного мовлення
Характерними мовними особливостями діалогічного мовлення є його
1. еліптичність.
Розумінню неповних реплік партнерів у діалозі сприяють контактність, комунікантівність, наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання позамовних засобів (жестів, міміки), знання обома співрозмовниками обставин дійсності, а в більшості випадків - і один одного. Крім того, випущені члени печення можна відновити, виходячи зі змісту попередньої репліки.
2."готові" мовленнєві одиниці.
У діалозі широко вживаються "готові" мовленнєві одиниці. Їх називають "формулами", "шаблонами", "кліше", "стереотипами". Вони використовуються для висловлення вдячності, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привернення уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження або коментування почутого тощо. "Готові" мовленнєві одиниці (словосполучення, цілі фрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади ("готові" мовленнєві одиниці виділені).
A: Excuse me. Is there a chemist's near here?
B: Yes. It's over there.
A: Thank's a lot.
В діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають "заповнювачами мовчання". Вони служать для підтримання розмови, для заповнення пауз в ній, коли мовець підшукує відповідну репліку.
well, well now, you know, let me see, look here, I say, etc.
наявність стягнених форм.
Діалогам на англійській мові притаманні стягнені форми, де замість пропущених частин слова ставиться значок ',
Мовні особливості діалогічного мовлення мають бути враховані у процесі оволодіння учнями цією формою говоріння
Комунікативні функції діалогічного мовлення :
1) запит— повідомлення інформації,
2) пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/ неприйняття запропонованого,
3) обмін судженнями / думками / враженнями,
4) взаємопереконання / обгрунтування своєї точки зору.

Cтруктура діалогу
Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою.
I had such an exciting morning, you know.
Why, what happened.
Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності — від однієї до кількох фраз. В діалозі вони тісно пов'язані одна з одною - за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками.
Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю (ДЄ). ДЄ є одиницею навчання діалогічного мовлення.
Well, how do I look in this coat?
Very nice, indeed. It suits you perfectly.
Перша репліка ДЄ завжди ініціативна (її називають ще реплікою-спонуканням або керуючою реплікою).
Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше - залежною або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє
Учні мають навчитися:
1) починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;
2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;
3) підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки.
В залежності від функціонального взаємозв'язку реплік у діалозі виділяють, різні види ДЄ.
Основні види ДЄ
Групи ДЄ Види ДЄ
І 1.Повідомлення-повідомлення
2.Повідомлення-запитання
3. Повідомлення-спонукання
II 4. Спонукання - згода
5. Спонукання-відмова
6. Спонукання-запитання
III 7. Запитання - відповідь на запитання
8. Запитання – контр запитання
IV 9. Привітання - привітання
10.Прощання - прощання
11. Висловлювання вдячності - реакція на вдячність
26. Монологічне мовлення
Монолог - це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.
Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:
1) інформативну - повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;
2) впливову - спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;
3) експресивну (емоційно-виразну) - використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить для зняття емоційної напруженості;
4) розважальну - виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);
5) ритуально-культову - висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).
Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв'язків між реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань:
опис, розповідь і роздум (міркування). В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час, причина і наслідок. Людина або описує факти об'єктивної дійсності, передаючи їх просторові відношення, або повідомляє, розповідає про них, розглядаючи їх у часових відношеннях, або розмірковує про них, беручи до уваги інші відносини, найважливішими з яких є причинно-наслідкові.
Монолог-опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому стверджується наявність чи відсутність будь-яких ознак в об'єкті, описується людина, природа, погода, оточуючі предмети тощо, вказується просторове розміщення предметів, перераховуються їх якості та ознаки.
Монолог-розповідь є динамічним типом монологічного висловлювання, в якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Дійсність сприймається у процесі її розвитку та зміни в хронологічній (часовій) послідовності.
Різновидами монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог-повідомлення. Якщо в розповіді йдеться про об'єктивні факти з життя суспільства в цілому, то в оповіді - про факти з життя самого розповідача, що надає подіям, які описуються, суб'єктивно-особистісного характеру. Монолог-повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі.
Монолог-міркування спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якого на основі вихідної тези/судження чи декількох тез/суджень робиться висновок. Оскільки у процесі роздуму завжди вирішується якась проблема, то вона і є об'єктом роздуму. Для роздуму характерний причинно-наслідковий зв'язок між реченнями. Різновидом монологу-міркування є монолог-переконання. Його мета-переконати слухача/слухачів, сформувати у нього/ в них конкретні мотиви, погляди, спонукати його/їх до певних дій.
Основними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв'язне монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння (наводяться в порядку наростання труднощів):
а) уміння з'єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі, певної логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить? тощо;
б) уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної ситуації;
в) уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної достатності, оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної іноземної мови;
г) уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний) певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівнянавченості, року навчання тощо;
д) уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;
е) уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, розширюючи і поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом.
В методиці навчання іноземних мов виділяють три етапи формування монологічних умінь, В основу кожного з них покладена якість висловлювань учнів, причому ця якість обов'язково веде до збільшення обсягу зразків мовлення (ЗМ), що використовуються учнем.
Завдання першого етапу полягає в тому, щоб навчити учнів об'єднувати ЗМ рівня фрази в одну понадфразову єдність.
На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня.
Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв'язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних мовних засобів для побудови власного висловлювання. Наприклад: Опишіть одного із членів своєї сім'ї, користуючись таблицями.
Головне завдання третього етапу - навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в такому обсязі, який передбачено програмою для даного класу. Третій етап навчання монологічного мовлення характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту, включаючи розмірковування, аргументації.
Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього виду МД:
І група - вправи на об'єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність (ПФЄ);
II група - вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;
III група - вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).
27. Читання
Читання – сприйняття і переробка інформації, закодованої за нормами відповідної мови.
Читання іноземною мовою
- комунікативне уміння та засіб спілкування через друковане слово
- важливий вид мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюджений спосіб іншомовної комунікації
- робить доступною будь-яку інформацію,
передає досвід людства, нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності.
Психофізіологічну основу читання складають операції зорового сприйняття тексту і його розуміння.
При читанні інформація, на відміну від аудіювання поступає до читця через зоровий канал, тому вирішальну роль виконують зорові відчуття, які спричиняють дію внутрішнього моторного/мовленнєворухового аналізатора.
Завдяки цьому читання супроводжується внутрішнім промовлянням, яке стає повним, розгорнутим мовленням при читанні вголос.
Людини яка читає мовчки, про себе, неодмінно чує те, що вона читає, тому слухові відчуття також є обов'язковим елементом читання. Ці відчуття дають можливість контролювати правильність власного читання, проте вони не відіграють домінуючої ролі, а підпорядковуються названим вище відчуттям.
Акт читання відбувається тоді, коли очі читця рухаються уздовж рядка, причому цей рух відбувається не плавно, а стрибкоподібно: зупинка (для фіксації сприйнятого) — стрибок — зупинка — стрибок.
Під час зупинок очей сприймається відрізок рядка, що включає більш ніж одне слово, хоча умовною одиницею сприймання у процесі читання вважається слово як мінімальна графічна одиниця, наділена певним значенням. Момент сприйняття слова завершується його розпізнаванням.
Читець автоматично співвідносить графічне слово з конкретним значенням завдяки відтворенню його слухо-моторного образу, який зберігається в довготривалій пам'яті. Ось чому зорове сприйняття тексту завжди супроводжується промовлянням у внутрішньому мовленні, яке у зрілого читця має згорнутий характер.
Вважається, що для впізнавання слова достатньо сприйняти його загальну конфігурацію та 3-4 чітко видимі літери, а решта літер під час зупинки очей попадає в зону так званого бокового, периферійного зору.
З психологічної точки зору процес сприймання та розуміння тексту безпосередньо пов'язаний з мисленням та пам'яттю. Сприймаючи текст, читець виділяє в ньому окремі ланки, які є для нього найбільш суттєвими, і синтезує ці ланки в єдине ціле. Пам'ять при цьому — логічна та механічна — допомагає мисленню. Сприймання інформації та її осмислення зрілим читцем здійснюється одночасно. Ці складники процесу читання нерозривно пов'язані між собою: від якості сприймання залежить характер і рівень розуміння тексту, його повнота, глибина і точність.
Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою — отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, у інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст.
Процес навчання читання іноземною мовою спирається на відповідні навички читання рідною мовою.
Загальновідомо, що навчання читання рідною мовою починається тоді, коли у дитини вже сформувалися вміння усного мовлення. Читання, таким чином, перетворюється у процес впізнавання знайомих з усного мовлення слів, які закодовані графічними знаками, і початком формування навичок читання вважається той момент, коли дитина вперше усвідомила зв'язок голосної та приголосної літер і вимовила перший склад, знаючи конфігурацію літери та її звукову відповідність. Об'єднавши усі склади у слові, озвучивши їх та упізнавши значення озвученого слова, дитина раз і назавжди подолала головну перешкоду процесу читання, зробила для себе "відкриття" — як саме читати.
Навчання техніки читання
В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий.
Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.
У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.
Труднощі навчання читання іноземною мовою
Труднощі орфографічної системи виучуваної мови (особливо англійської), які склалися історично. Найбільш характерними з них є такі:
кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові, тобто між графічним та звуковим образом слова, наприклад: daughter, thorough, nephew /nevju:/;
- різночитання однакових букв та буквосполучень: pin-pine, cut-put, now-snow, sugar, his, vision;
- кількість букв алфавіту та кількість графем, які вони утворюють: 26 букв дають 104 графеми (nice — light);
- наявність "німих" букв у словах: kite, through, Wednesday;
- інші графічні труднощі:
- передача одного і того ж звука різними буквами та буквосполученнями:
[k] — cat, kitchen, school, question.
Мовні труднощі текстів, котрі, у свою чергу, можуть спричиняти перешкоди для правильного розуміння змісту. Назвемо деякі з них:
- наявність багатозначних та конвертованих слів:
Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності
Наступний етап роботи — читання текстів з метою одержання необхідної чи бажаної інформації, досягнення визначеного програмою рівня розуміння змісту текстів.
Психологи виділяють декілька рівнів розуміння іншомовних текстів.
На початковому ступені у процесі виконання підготовчих вправ досягаються три перших рівні розуміння, пов'язаних з оволодінням технікою читання —рівень значення:
1.читання окремих слів,
2.читання словосполучень та
3.читання нескладних навчальних текстів.
Рівень смислу, у свою чергу, має ще чотири проміжні рівні.
4. четвертий рівень включає сприймання у кожному абзаці тексту таких речень, котрі складають смислове ядро, а також визначення смислових віх та синтаксичних зв'язків між реченнями.
5. З п'ятим рівнем пов'язують повне розуміння змісту тексту.
6. Оцінка та розуміння емоційного забарвлення змісту досягаються на шостому рівні.
7. Сьомий рівень розуміння включає узагальнення ідейно-тематичного змісту та його зв'язок із загальним напрямом твору.
Для виконання цих завдань виконуються вправи вищого рівня складності з практики в читанні і застосовуються різні стратегії/види роботи з текстом.
В залежності від комунікативної мети, яка ставиться учителем на уроці, від характеру тексту використовуються такі види читання: ознайомлювальне, вивчаюче та переглядове.
А. Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне читання) (skimming reading)
Цей режим/вид читання є найбільш розповсюдженим у всіх сферах життя і здійснюється на матеріалі автентичних текстів, які несуть інформацію про побут, традиції, культуру, історію країни, мова якої вивчається. Це читання про себе без вказівки на обов'язкове наступне використання здобутої інформації.
Особливостями цього способу читання є
- високий темп ознайомлення з усім текстом,
- точність розуміння основного змісту та найбільш суттєвих деталей.
Темп ознайомлювального читання для різних мов буде дещо різнитися: для англійської — 180 слів/хв.
У процесі ознайомлювального читання переслідуються такі комунікативні цілі: ;
- визначити тему, яка висвітлюється в тексті, які проблеми в ньому розглядаються;
- що саме говориться в тексті у зв'язку з проблемою;
- виділити основну думку;
- вибрати головні факти, випускаючи другорядні;
- виразити своє ставлення до прочитаного.
Учні повинні зрозуміти основний зміст тексту, осмислити здобуту інформацію в залежності від рівня знань та інтересів. Повнота розуміння повинна бути в межах 75%.
Для розвитку вмінь ознайомлювального читання використовуються досить великі за обсягом тексти ,легкі для розуміння у мовному та змістовому відношенні, які містять 25-30% надлишкової, другорядної інформації.
Спочатку тексти читаються у класі з метою формування в учнів навичок читання та розуміння тексту, потім ця робота здійснюється вдома, а в класі проводиться контроль розуміння прочитаного.
Мова текстів, призначених для одержання основної інформації, має бути нормативною, без діалектних особливостей,
а зміст відповідати рівню мовної підготовки учнів, їх віковим характеристикам, життєвому досвіду та інтересам.
За видами жанрів тексти можуть бути художніми, науково-популярними (статті з газет, журналів), а також прагматичними (програми телебачення, оголошення, афіші, меню, вивіски, телефонні довідники, плани міст, розклади руху транспорту і т. і.).
З метою виявлення розуміння учнями основної інформації тексту виконуються вправи такого характеру:
1. Прочитати заголовок (початкові речення) і сказати, про що може розповідатися у тексті.
2. Дати відповіді на запитання вчителя щодо основного змісту (допускаються відповіді рідною мовою).
3. Вибрати з кількох запропонованих учителем заголовків найбільш прийнятний.
4. Послухати твердження і виправити неправильні (які не відповідають змісту).
5. Вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту.
28. Лексична компетенція
Під поняттям “лексика” розуміють слова і словосполучення. Більшість слів багатозначні, і їх значення конкретизується лише у мовленні. Слово, відірване від живої мови, має мінімальні можливості асоціюватись з тими чи іншими поняттями. Саме тому слова і словосполучення потрібно засвоювати не в ізольованому вигляді, а в єдності трьох аспектів ─ лексики, граматики і фонетики.
Розріняють активний і пасивний лексичний запас. Активний запас порівняно обмежений. Він формується в результаті грунтовного опрацювання матеріалу і використовується у висловлюваннях і на письмі. Пасивний запас значна ширший і на його основі будується процес читання і сприймання чужого мовлення на слух. Ці категорії лексичного матеріалу постійно змінюються, зокрема розширюються в міру збагачення досвіду людини. У навчанні іноземних мов кожна з них потребує особливої уваги і формується протягом усього періоду навчання.
У роботі над лексикою іноземної мови необхідно розрізняти ознайомлення з словом або словосполученням і процес його засвоєння. Ознайомлення передбачає одночасну подачу форми лексичної одиниці (її слухового, артикуляційного, зорового або рукомоторного образу) та її значення, що зумовлює появу у свідомості учня потрібних асоціацій між матеріальним і смисловим планами слова або словосполучення. Подача лексичної одиниці короткотривала у часі, але вона може повторюватись двічі навіть тричі. Це сприяє засвоєнню слова, але ще не забезпечує оволодіння ним.
29. Фонетична компетенція
Фонетичний мінімум
Основою будь-якої мови є звук. Багато років мова існувала лише у звуковій формі. Усі види МД базуються на звуках. Роль звукових компонентів дуже важлива і в писемному мовленні. Моторна теорія мовлення підкреслює роль кінестезій у писемному мовленні: ми проговорюємо про себе те, що пишемо і читаємо. Оволодіння усним мовленням та читанням уголос взагалі неможливе без стійких слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.
Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.
Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем трудності фонетичного явища об'єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму передусім включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозрізняльну функцію; за критерієм чормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об'єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон береться вимова дикторів/ коментаторів радіо і телебачення).
Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість.
Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість — ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для англійської та французької мови — 130-150 слів за хвилину).
При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Україні — української і російської, української і польської, української та угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого — викликає певні труднощі, спричинені
інтерференцією рідної мови. Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку та різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення. Таким чином у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови і доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів.
______________________________________________________________________________________
4. The word-group theory
There are two approaches to "a phrase definition":
1) a phrase is syntagmatic unity of two or more notional word ( to read a letter, an iron door)
2) a phrase is any grammatically organised group of words ( on the table, from behind (a tree), because of (you).
The word-combination (or phrase) is a naming unit like a separate word though phrases name things and their properties in a more complicated word than a separate word.
The fundamental difference between a phrase and a sentence: phrases remain naming units while sentences are units of communication: because we communicate with each other with the help of sentences: simple or complex.
A syntactic bond is a connection between words or groups of words in a flow of speech.
The main types of syntactic bonds:
- coordination
- subordination
Coordinate phrases are such phrases whose components are equal in their syntactical rank, that is, syntactically independent of each other. They may be syndetical and asyndetical. Syndetical phrases are used with coordinative subjunctive (boys and girls, not only the trees but even the bushes), but asyndetical ones are used without them (went swimming, boy, girl)
Subordinate word-combination consist of a head-word ( the nuclear) and a tail-word ( the adjuct) which is syntactically dependent on the head-word: fresh milk, John's house, a man of property.
Many grammarians (Бархударов) also point out the so-called predictive word-combinations which are based on the predictive type of connection between the components. Such word combinations belong all the predictive constructions (complexes) with so-called secondary predication: the objective - with the infinitive (participle), constructions, the subjective - with infinitive (participle) constructions, the for-phrase, the nominative absolute participle construction. E.g. I saw him run; He stepped aside for me to pass - the parts of such constructions are considered to be independent and equel.
Subordinate phrases may be classified according to the part of speech representing the heard word (or nuclear):
- noun-phrases: a stone wall, Joh's book,a man of property.
- verb-phrases: to read a book, to run quickly.
- adjectival-phrases: very nice, nice of appearance.
- pronominal-phrases: something to eat, nothing of value.
The tail-words of subordinate phrases may be subordinated to their head-words with the help of the following kinds of subordinative connection:
-agreement
-government
-adjoining (juxtaposition)
Agreement is such a means of expressing syntactic dependence when the tail-word takes a grammatical form (of case, number, etc) identical to that of the head-word: this book - these books; that book - girls books (agreement in number).
Жлуктенко said about the cases of agreement in English:
1) demonstrative pronouns agree in number with the noun head-word
2) indefinite articles agree with nouns in number - pan - pans
3) the predicate in some cases agree in number and person with the subject: she goes, she rides.
4) agreement is found in the case of sequenceof tenses: she asked that she heard him
Government is the use of the dependent word in a certain (but not identical) grammatical form required by its head-word. In other words, the form of dependent word doesn't coinside with the form of the head-word itself:we saw him (but not he).This example is an example so-called "prepositionless government". There also exist "prepositional government": to look at her (but not she).
Adjoining is the most widespread means of expressing syntactic relations within a subordinate phrase in modern English.
Adjoining or juxtaposition is such a means of expressing syntactical dependencets within a subordinate phrase when the constituents are joined without any specific change of the form of the dependent word, but only by their mutual position, the dependent grammatical function of the tail word and the meanings of the head-word and the tail-word: a new house, a stone wall, to go quickly, bird cage.
Most syntactical descriptions of a language distinguish different types of work-groups:
In accordance with their structure and complexity phrases may be subdivided into elementary and compound.
Elementary are such phrases in which only one type of syntactic connection is represented: an old house, very old houses, very old wooden houses - in all these phrases only the subordination is observed.
Compound words-groups consist of structurally complicated components: writing and reading letters, to see Mike driving a car. The number of items which can appear as constituents of compound word-groups is theoretically unlimited.
According to semantic unity between the components word-groups may be:
1) syntactically free combinations of words in which the elements don't repeatedly co-occur: to analyse murder, to condemn murder.
2) idiomatically bound word-combinations (idioms) whose meanings don't reflect the meanings of their component part: to scream blue murder (to complain very loudly).
3) fixed non-idiomatically word-combinations (collocations) in which the elements are specifically bond to each other, though the meanings reflect the meaning of the collocation (in contrast to idioms): to commit murder.
Combinability of words in a word-group depends on the lexical and grammatical meanings.
3. The sentence
The sentence is basic unit of syntax. There exist many definitions of the sentences, but none of them is generally accepted. But in the majority of cases speakers actually experience no difficulty in separating one sentence from another in their native language. This is reflected in writing, where the graphic form of each sentence is separated by different marks.
Though a sentence contains words, it is not merely a group of words (or other units), but something integral, a structural unity built in accordance with one of the patterns existing in a given language. All the sounds of a sentence are united by typical intonation.
All the meanings are interlaced according to some patterns to make one communication.
A communication is a directed thought, there exists a system of coordinates to fix the position or direction of a thought in speech. Naturally, only phenomena present as every act of speech can serve as the axis of coordinates. They are:
1) the act of speech;
2) the speaker (the writer);
3) reality (as viewed by the speaker).
These three relations can be summarised as the relation to the situation of speech. The relation of the thought of a sentence to the situation of speech is called predicativity. This is the name of the system of coordinates directing the thought of a sentence and distinguishing a sentence from any group of words. Predicativity is an essential part of the content of the sentence.
The sentence can thus be defined as a communication unit made up of words ( word combinations) in conformity with their combinability, united by predicativity and intonation. - Хаймович
Gurge Curme gives such: A sentence is an expression of a thought or feeling by means of a word or words united in such form and manner as to convey the meaning entended.
The sentence is a communicative unit, therefore, the primary classification of sentences must be based on the communicative principle. According to the purpose of communication three types have been recognized in traditional grammar.
The declarative sentence expresses a statement, either affirmative, or negative, and stands in correlation with the listener’s responding signals of attention, feeling etc.
E.g. He (didn’t) shut the window.
The imperative sentence expresses inducement (стимул), either affirmative or negative. It urges the listener in the form of request or command to perform or not to perform a certain action.
E.g. (Don’t) Shut the window, please. 
The interrogative sentence expresses a question, i.e. a request for information wanted by the speaker from thelistener.
E.g. Did he shut the window?
But some scholars distinguish so-called exclamatory sentence. Exclamatory sentences are marked by specific intonation patterns (represented by an exclamation mark in written speech), word-order and special constructions with functional-auxiliary words, rendering the high emotional intensity of the utterance
E.g. Do come in!
From the point of view of their structure sentences can be divided into: simple sentences and composite sentence
Simple sentences:
Two-membered sentence contains two principle parts — the subject and the predicate. (Fleur had established immediate contact with an architect).
A two-membered sentence can be complete and incomplete. It is complete when it has a subject and a predicate (Young John could not help smiling). It is incomplete when one of the principal parts or both of them are missing, but can be easily understood from the context. Such sentences are called elliptical and they are mostly used in colloquial speech and especially in dialogue (Where were you yesterday? At the cinema).
One-membered sentence have only one principal part (Dusk — of a summer night).
Simple sentences, both two-membered and one-membered can be unextended and extended. A sentence consisting only of the primary or principle parts is called an unextended sentence. She is a student. Birds fly. Winter!
An extended sentence is a sentence consisting of the subject, predicate and one or more secondary parts (objects, attributes, adverbial modifiers).  The two native woman stole furtive glances at Sarie.
Composite sentence is formed by two or more predicative groups. Being a polypredicative construction, it expresses   a complicated thought reflecting two or more elementary situational events.
Each predicative unit in a composite sentence makes up a clause in it that corresponds to a separate sentence as a part  of a contextual sequence.
Composite sentence displays two principal types of the connection of clauses — subordination and coordination.
According to the traditional view, all composite sentences are to be classed into:
compound sentences (coordinating their clauses),
complex (subordinating their clauses).
A compound sentence is a sentence which consists of two or more clauses coordinated with each other. In a compound sentence the clauses may be connected:
1) syndetically, i.e. by means of coordinating conjunctions (and, or, else, but, etc.) or conjunctive adverbs (otherwise, however, nevertheless, yet, still, therefore, etc.)
E.g. The darkness was thinning, but the street was still dimly lighted.
2) asyndetically, i.e. without a conjunction or conjunctive adverb.
E.g.  The rain fell softly, the house was quiet.
The main semantic relations between the clauses connected coordinativety are copulative, adversative, disjunctive, casual, consequental, resultative.
A complex sentence is a polypredicative construction built up on the principle of subordination. Clauses in a complex sentence may be linked in two ways:
1) Syndetically, i.e. by means of subordinating conjunctions or connectives.
E.g.  more and more, she became convinced that some misfortune had overtaken Paul.
2) Asyndetically, i.e. without a conjunction or connective.
E.g.  I wish you had come earlier.
A subordinate clause may follow, interrupt or precede the principal clause.
According to the grammatical function subordinate clauses can be divided into: subject, predicative, object and adverbial (of time, place, purpose, cause, condition, concession, result, manner, comparison).
_______________________________________________________________________________________________
Історія англійської мови:
1. Historical periods and approaches to the chronological divisions in the history of English.
The historical development of a language is a continuous uninterrupted process without sudden breaks or rapid transformations. That is why any division of language history into certain stretches of time might appear artificial. Yet divisions into periods are necessary while learning the history of the language or while doing some researches.
The commonly accepted, traditional division of the history of English belongs to Henry Sweet, the English scholar (1849 – 1912), the author of a number of works on the English language and its history. This division is based on the phonological and morphological characteristics of the unstressed endings with boundaries attached to definite dates and historical events affecting the language.
It’s classified to Old English, Middle English and New English.
It is natural that amendments are proposed to the traditional chronological limits of the periods. Professor T. A. Rastorguyeva adds a pre-written or pre-historic period which goes back to the V c. when the West Germanic Invasion took place. She also divides the above mentioned periods into two parts pointing out their cultural peculiarities. As far as we see, this division does not contradict the traditional approach and fits quite well into a conception of English History.
Nevertheless, some foreign scholars exaggerating the French influence on the English language consider that the History of the English language as a German one was over in the Anglo-Saxon, Old English period. Ch. Balley and K. Maroldt in their paper “The French Lineage of English” treat Modern English as a Creol language, the mixture of English and French. Analysing the changes in all the layers of the language we can prove that English phonetics, vocabulary, grammar and syntax did not stop their existence in the XI c., but acquired new features due to the historical development.
The historical development of a language is a continuous uninterrupted process without sudden breaks or rapid transformations. Therefore any periodization imposed on language history by linguists, with precise dates, might appear artificial, if not arbitrary. Yet in all language histories divisions into periods and cross-sections of a certain length, are used for teaching and research purposes. The commonly accepted, traditional periodization divides English history into three periods: Old English (OE), Middle English (ME) and New English (NE). OE begins with the Germanic settlement of Britain (5th c.) and ends with the Norman Conquest (1066); ME begins with the Norman Conquest and ends on the introduction of printing (1475), which is the start of the New English period (NE) which lasts to the present day.
A famous English scholar Henry Sweet divides the three main periods into early, classical, and late. Division into chronological periods is based on two aspects: external and internal (extra-linguistic and intra-linguistic). The following periodization of English history is based on the above-mentioned three periods; it subdivides the history of the English language into seven periods differing in linguistic situation and the nature of linguistic changes.
1. The first – pre-written or pre-historical – period, which may be termed Early Old English, lasts from the West Germanic invasion of Britain till the beginning of writing, i.e. from the 5th to the end of the 7th c. It is the stage of tribal dialects of the West Germanic invaders (Angles, Saxons, Jutes and Frisians). The tribal dialects were used for oral communication; there was no written form of English. The English of this period has been reconstructed from the written evidence of other Old Germanic languages, especially Gothic, and from later OE written records.
2. The second historical period extends from the 8th c. till the end of the 11th century. The English language of that time is referred to as Old English or Anglo-Saxon; it can also be called Written OE as compared with the pre-written Early OE period. The tribal dialects gradually changed into local or regional dialects: West Saxon, Kentish, Mercian and Northumbrian. With the rise of the Kingdom of Wessex, the West Saxon dialect prevailed and most written records of this period have survived in this dialect. OE was a typical Old Germanic language, with a purely Germanic vocabulary, and few foreign borrowings. OE was an inflected or “synthetic” language with a well-developed system of morphological categories, especially in the noun and adjective. Therefore, Henry Sweet called OE the “period of full endings”.
3. The third period, known as Early Middle English, starts after 1066, the year of the Norman Conquest, and covers the 12th, 13th and half of the 14th c. It was the stage of the greatest dialectal divergence caused by the feudal system and by foreign influences – Scandinavian and French. Under Norman rule the official language in England was French, or rather its variety called Anglo-French or Anglo-Norman; it was also the dominant language of literature. The local dialects were mainly used for oral communication and were little employed in writing. Towards the end of the period their literary prestige grew, as English began to displace French in the sphere of writing, as well as in many other spheres. Early ME was a time of great changes at all the levels of the language, especially in lexis and grammar. English absorbed two layers of lexical borrowings: the Scandinavian element in the North-Eastern area (due to the Scandinavian invasions since the 8th c.) and the French element in the speech of townspeople in the South-East, especially in the upper social classes (due to the Norman Conquest). Numerous phonetic and grammatical changes took place in this period. Grammatical alterations were so drastic that by the end of the period they had transformed English from a highly inflected language into a mainly analytical one. Therefore, H. Sweet called Middle English the period of “leveled endings”.
4. The fourth period – from the later 14th c. till the end of the 15th century – embraces the age of Chaucer, the greatest English medieval writer and forerunner of the English Renaissance. We may call it Late or Classical Middle English. It was the time of the restoration of English to the position of the state and literary language and the time of literary flourishing. The main dialect used in writing and literature was the mixed dialect of London. The literary authority of other dialects was gradually overshadowed by the prestige of the London written language. In periods of literary efflorescence, like the age of Chaucer, the pattern set by great authors becomes a more or less fixed form of language. Chaucer’s language was a recognized literary form, imitated throughout the 15th c. Literary flourishing had a stabilizing effect on language, so that the rate of linguistic changes was slowed down. The written records of the late 14th and 15th c. testify to the growth of the English vocabulary and to the increasing proportion of French loan-words in English. The phonetic and grammatical structure had undergone fundamental changes. Most of the inflections in the nominal system – in nouns, adjectives, pronouns – had fallen together. H. Sweet called Middle English the period of “levelled endings”.
5. The fifth period – Early New English – lasted from the introduction of printing and embraced age of Shakespeare. This period started in 1475 and ended in 1660. The first printed book in English was published by William Caxton in 1475. This period is a sort of transition between two literary epochs - the age of Chaucer and the age of Shakespeare (also known as the Literary Renaissance).Caxton’s English of the printed books was a sort of bridge between the London literary English of the ME period and the language of the Literary Renaissance. The London dialect had risen to prominence as a compromise between the various types of speech prevailing in the country and formed the basis of the growing national literary language. In this period the country became economically and politically unified; the changes in the political and social structure, the progress of culture, education, and literature led to linguistic unity. Thus, the national English language was developed. Early New English was a period of great changes at all levels, especially lexical and phonetic. The progress of culture and economy led to the growth of the vocabulary. New words appeared from internal and external sources. As for the phonetic changes, the vowel system was greatly transformed, which resulted in the growing gap between the written and the spoken forms of the word (that is, between pronunciation and spelling). The loss of most inflectional endings in the 15th c. justifies the definition “period of lost endings” given by H. Sweet to the NE period.
6. The sixth period lasts from the mid-17th c. to the end of the 18th c. It is called “the age of normalization and correctness”. The norms of literary language were fixed as rules. Numerous dictionaries and grammar-books were published and spread through education and writing. During this period the English language extended its area far beyond the borders of the British Isles, first of all to North America. The 18th c. is called the period of “fixing the pronunciation”. The great vowel shift was over and pronunciation was stabilized. Word usage and grammatical constructions were also stabilized. The formation of new verbal grammatical categories was completed. Syntactical structures were perfected and standardized.
7. The English language of the 19th and 20th c. represents the seventh period in the history of English – Late New English or Modern English. By the 19th c. English had acquired all the properties of a national language. The classical language of literature was strictly distinguished from the local dialects. The dialects were used only in oral communication. The “best” form of English, the Received Standard, was spread through new channels: the press, radio, cinema and television. The expansion of English overseas was due to the growth of the British Empire in the 19th c. and with the increased weight of the United States. English has spread to all the inhabited continents. Some geographical varieties of English are now recognized as independent variants of the language. In the 19th and 20th c. the English vocabulary has grown due to the rapid progress of technology, science, trade and culture. There have been certain linguistic changes in phonetics and grammar: some pronunciations and forms have become old-fashioned, while other forms have been accepted as common usage. It is apparent that an English speaker of the 21st century uses a form of language different from that used by the characters of Dickens or Thackeray one hundred and eighty years ago. Therefore we may be fully justified in treating the 19th and 20th c. as one historical period in a general survey of the history of English. But in order to describe the kind of English used today and to determine the tendencies at work now, the span of the last forty or fifty years can be singled out as the final stage of development, or as a cross-section representing Present-day English.
2. Old English dialects.
The Germanic tribes who settled in Britain in the 5th and 6th c. spoke closely related tribal dialects belonging to the West Germanic subgroup. Their common origin and their separation from other related tongues as well as their joint evolution in Britain transformed them eventually into a single tongue, English. Yet, at the early stages of their development in Britain the dialects remained disunited. On the one hand, the OE dialects acquired certain common features which distinguished them from continental Germanic tongues; on the other hand, they displayed growing regional divergence. The feudal system was setting in and the dialects were entering a new phase; tribal dialectal division was superseded by geographical division, in other words, tribal dialects were transformed into local or regional dialects.
The following four principal OE dialects are commonly distinguished: Kentish, a dialect spoken in the area known now as Kent and Surrey and in the Isle of Wight. It had developed from the tongue of the Jufes and Frisians. The West dialect is represented by the works of kind Alfred (lived 849-900), both original compositions of translations of Latin texts, also by the Anglo-Saxon Chronicle (till 891), works of the abbot Aelfric (10 century) and sermons of Wultstan (early 11thcentury)
West Saxon, the main dialect of the Saxon group, spoken in the rest of England south of the Thames and the Bristol Channel, except Wales and Cornwall, where Celtic tongues were preserved. Other Saxon dialects in England have not survived in written form and are not known to modern scholars. The superiority of the West - Saxon dialect both in quantity and importance of the documents using it contirms its dominating position as the literary language of the period. The epic poems of the OE period:Beowulf, Genesis, Exodus, Judith, and poems by the monk Gynewulf: Eleng Andreas, Julianaand other were written in Anglian dialect but have been kept in West-Saxon dialect.
Mercian, a dialect derived from the speech of southern Angles and spoken chiefly in the kingdom of Mercia, that is, in the central region, from the Thames to the Humber.
Northumbrian, another Anglian dialect, spoken from the Humber north to the river Forth (hence the name — North-Humbrian).
The distinction between Mercian and Northumbrian as local OE dialects testifies to the new foundations of the dialectal division: regional in place of tribal, since according to the tribal division they represent one dialect, Anglian.
As we know OE scribes used two kinds of letters: the runes and the letters of the Latin alphabet. Like any alphabetic writing, OE writing was based on a phonetic principle: every letter indicated a separate sound. Some of OE letters indicated two or more sounds, according to their positional variants in the word.
The boundaries between the dialects were uncertain and probably Movable, The dialects passed into one another imperceptibly and dialectal forms were freely borrowed from one dialect into another; however, information is scarce and mainly pertains to the later part of the OE period. Throughout this period the dialects enjoyed relative equality; none of them was the dominant form of speech, each being the main type used over a limited area.
As mentioned above, by the 8th c. the centre of English culture had shifted to Northumbria, which must have brought the Northumbrian dialect to the fore; yet, most of the writing at that time was done in Latin or, perhaps, many OE texts have perished. In the 9th c. the political and cultural centre moved to Wessex. Culture and education made great progress there; it is no wonder that the West Saxon dialect has been preserved in a greater number of texts than all the other OE dialects put together. Towards the 11th c. the written form of the West Saxon dialect developed into a bookish type of language, which, probably, served as the language of writing for all English-speaking people.
It follows from the above description that the changes in the linguistic situation justify the distinction of two historical periods. In Early OE from the 5th to the 7th c. the would-be English language consisted of a group of spoken tribal dialects having neither a written nor a dominant form. At the time of written OE the dialects had changed from tribal to regional; they possessed both an oral and a written form and were no longer equal; in the domain of writing the West Saxon dialect prevailed over its neighbours. (Alongside OE dialects a foreign language, Latin, was widely used in writing.)
3. The Norman Conquest and its influence on the development of the English language.
The English language we now know would not have been the same if it was not for the events that happened in 1066. In 1066, the Duke of Normandy, William sailed across the British Channel. He challenged King Harold of England in the struggle for the English throne. After winning the battle of Hastings William was crowned king of England and the Norman Kingdom was established. Norman-French became the language of the English court. At the beginning French was spoken only by the Normans but soon through intermarriage, English men learnt French. Some 10,000 French words were taken into English language during the Middle English period and about 75% of them are still in use.
One of the most obvious changes that occurred after the Norman conquest was that of the language: the Anglo-Norman. When William the Conqueror was crowned as king of England, Anglo-Norman became the language of the court, the administration, and culture. English was demoted to more common and unprestigious usages. Anglo Norman was instated as the language of the ruling classes, and it would be so until about three centuries later. But not only the upper classes used French, merchants who travelled to and from the channel, and those who wanted to belong to these groups, or have a relationship with them, had to learn the language.
These events marked the beginning of Middle English, and had an incredible effect in the way English is spoken nowadays. Before the Norman conquest, Latin had been a minor influence on English, but at this stage, some 30000 words entered the English language, that is, about one third of the total vocabulary. But vocabulary was not the only thing that changed in the English language. While Old English had been an extremely inflected language, it now had lost most of its inflections.
The influence of the Normans can be illustrated by looking at two words, beef and cow. Beef, commonly eaten by the aristocracy, derives from the Anglo-Norman, while the Anglo-Saxon commoners, who tended the cattle, retained the Germanic cow. Many legal terms, such as indict, jury, and verdict have Anglo-Norman roots because the Normans ran the courts. This split, where words commonly used by the aristocracy have Romantic roots and words frequently used by the Anglo-Saxon commoners have Germanic roots, can be seen in many instances. 
In vocabulary, about 10000 words entered the English language at this stage, and more than a third of today’s PdE (Present-day English) words are related to those Anglo-Norman ME (Middle English) words.
English pronunciation also changed. The fricative sounds [f], [s], [Ɵ] (as in thin), and [ʃ] (shin), French influence helped to distinguish their voiced counterparts [v], [z], [] (the), and [ƺ] (mirage), and also contributed the diphthong [oi] (boy).
Grammar was also influenced by this phenomenon especially in the word order. While Old English (and PdE in most of the occasions) had an Adj + N order, some expressions like secretary general, changed into the French word order, that is, N + Adj.
English has also added some words and idioms that are purely French, and that are used nowadays. 
Since French-speaking Normans took control over the church and the court of London. A largest number of words borrowed by the government, spiritual and ecclesiastical (religious) services. As example – state, royal (roial), exile (exil), rebel, noble, peer, prince, princess, justice, army (armee), navy (navie), enemy (enemi), battle, soldier, spy (verb), combat (verb) and more. French words also borrowed in English art, culture, and fashion as music, poet (poete), prose, romance, pen, paper, grammar, noun, gender, pain, blue, diamond, dance (verb), melody, image, beauty, remedy, poison, joy, poor, nice, etc. Many of the above words are different from modern French in use or pronunciation or spelling.
Thus, the linguistic situation in Britain after the Conquest was complex. French was the native language of a minority of a few thousand speakers, but a minority with influence out of all proportion to their numbers because they controlled the political, ecclesiastical, economic, and cultural life of the nation.
4. The effect of the Scandinavian Conquest.
Effect of the Scandinavian Invasions
Though the Scandinavian invasions of England are dated in the OE period, their effect on the language is particularly apparent in ME.
We may recall that since the 8th c. the British Isles were ravaged by sea rovers from Scandinavia, first by Danes, later — by Norwegians. By the end of the 9th c. the Danes had succeeded in obtaining a permanent footing in England; more than half of England was yielded to the invaders and recognised as Danish territory — “Danelaw”. While some of the Scandinavians came to England merely to plunder and return to their homeland, others made their permanent home in North East England,In the early years of the occupation the Danish settlements were little more than armed camps. But gradually the conditions stabilised and the Danes began to bring their families. The new settlers and the English intermarried and intermixed; they lived close together and did not differ either in social rank or in the level of culture and customs; they intermingled the more easily as there was no linguistic barrier between them. (OE and O Scand belonged to the Germanic group of languages and at that time were much closer than their descendants are today.) The colonisation and the intermixture of the newcomers with their former foes continued from the 9th c. on, during two hundred years, which witnessed diverse political events: the reconquest of Danelaw under Alfred’s successors, the renewal of Scandinavian onslaughts in the late 10th c. under Sweyne, and the political annexation of England by Denmark under Canute (see §98).
In the areas of the heaviest settlement the Scandinavians outnumbered the Anglo-Saxon population, which is attested by geographical names. In Yorkshire, Lincolnshire, Northumberland, Cumberland — up to 75 per cent of the place-names are Danish or Norwegian. Altogether more than 1,400 English villages and towns bear names of Scandinavian origin (with the element thorp meaning “village”, e.g. Woodthorp, Linthorp; toft ‘a piece of land’, e.g. Brimtoft, Lowestoft and others). Probably, in many districts people became bilingual, with either Old Norse or English prevailing.
Eventually the Scandinavians were absorbed into the local population both ethnically and linguistically. They merged with the society around them, but the impact on the linguistic situation and on the further development of the English language was quite profound.
The increased regional differences of English in the 11 th and 12th c. must partly be attributed to the Scandinavian influence. Due to the contacts and mixture with O Scand, the Northern dialects (to use OE terms, chiefly Northumbrian and East Mercian) had acquired lasting and sometimes indelible Scandinavian features. We find a large admixture of Scandinavian words in Early ME records coming from the North East whereas contemporary texts from other regions are practically devoid of Scandinavian borrowings.
In later ages the Scandinavian element passed into other regions. The incorporation of the Scandinavian element in the London dialect and Standard English was brought about by the changing linguistic situation in England: the mixture of the dialects and the growing linguistic unification.1 Yet neither in theSouth nor in Standard English "did the Scandinavian element ever assume such proportions as in the North-Eastern ME dialects.
The long-term linguistic effect of the Viking settlements in England was threefold: over a thousand words eventually became part of Standard English; numerous places in the East and North-east of England have Danish names; and many English personal names are of Scandinavian origin. Scandinavian words that entered the English language included landing, score, beck, fellow, take, busting, and steersman.The vast majority of loan words did not appear in documents until the early 12th century; these included many modern words which used sk- sounds, such as skirt, sky, and skin; other words appearing in written sources at this time included again, awkward, birth, cake, dregs, fog, freckles, gasp, law, moss, neck, ransack, root, scowl, sister, seat, sly, smile, want, weak, and window from Old Norse meaning "wind-eye". Some of the words that came into use are among the most common in English, such as to go, to come, to sit, to listen, to eat, both, same, get, and give. The system of personal pronouns was affected, with they, them, and their replacing the earlier forms. Old Norse influenced the verb to be; the replacement of sindon by are is almost certainly Scandinavian in origin, as is the third-person-singular ending -s in the present tense of verbs.There are more than 1,500 Scandinavian place names in England, mainly in Yorkshire and Lincolnshire (within the former boundaries of the Danelaw): over 600 end in -by, the Scandinavian word for "village" or "town" — for example Grimsby, Naseby, and Whitby; many others end in -thorpe ("farm"), -thwaite ("clearing"), and -toft("homestead").The distribution of family names showing Scandinavian influence is still, as an analysis of names ending in -son reveals, concentrated in the north and east, corresponding to areas of former Viking settlement. Early medieval records indicate that over 60% of personal names in Yorkshire and North Lincolnshire showed Scandinavian influence.
Лексикологія:
1. Morphological structure of the English word.
Lexicology is a branch of linguistics, the science of language. The term Lexicology is composed of two Greek morphemes: lexis meaning ‘word, phrase’ and logos which denotes ‘learning, a department of knowledge’. Thus, the literal meaning of the term L e x i с o l о g у is ‘the science of the word’.
A great many words can consist of smaller meaningful structural units which are called morphemes. From the semantic point of view all morphemes are subdivided into two large classes: root morphemes (roots) and affixation morphemes (affixes).
The root is lexical nucleus of a word. E.g. Theor-, in theory, theoretician, theoretical, etc.
The affixes fall into prefixes which precede the root (E.g unhappy, rewrite) and suffixes which follow the root (E.g. friendship, worker).
The part of a word which remains unchanged in all the forms of its paradigm is called a stem (E.g. girl-, in girls, girl’s, girls’.
Stems that coincide with roots are known as simple stems (E.g. boy’s, trees)
Stems that contain one or more affixes are derived stems (E.g. governments, misfires).
Binary stems comprising two simple or derived stems are called compound stems (E.g. ex-film-star, gentlemanly, school-boyish)
From the structural point of view morphemes fall into three types: free, bound and semi-bound morphemes.
A free morpheme can stand alone as a word (E.g. friendly, friendship)
Bound morphemes occur only as constituent parts of words (E.g. freedom, misprint, resist)
Semi-bound morphemes can function both as affixes and as free morphemes (i.e words) E.g. after, after-thought; half, half-baked; self, himself.
In Modern English one can often meet morphemes of Greek and Latin origin which have a definite lexical meaning though are not used as autonomous words, e.g. tele- ‘far’, -scope ‘seeing, -graph, - ‘writing’, etc. Such morhpemes are usually called combining forms or bound root morphemes.
Positional variants of a morpheme are known as allomorphs. Thus the prefix in (intransitive) can be represented by allomorph il (illegal), im (immortal), ir (irregular).
Several morphemes are polysemic, i.e. a certain form, being a component of words which belongs to the same part of speech, can express different meanings. E.g. baker – boiler, sculptor - reactor
Homonymic morphemes have the same form and different meaning, being components of words that belong to different parts of speech, e.g. quickly (adv) – lovely (a). One should distinguish between the homonymy of derivational affixes, on the one hand, and the homonymy of such affixes and inflections, on the other, e.g. worker (n.) – longer (comp. d. of a.)
English words fall into 4 main structural types:
1) simple words (root words) which have only a root morpheme in their structure, e.g. man, sky.
2) derived words (affixational derivatives) which consist of a root and one or more affixes, e.g. joyful, remake, undo, childhood.
3) compound words (compounds) in which two or more stems are combined into a lexical unit, e.g. classroom, whitewash, blacklist.
4) derivational compounds in which phrase components are joined together by means of compounding and affixation, e.g. long-legged, black-eyed, bald-headed, etc,
Morphological structure of words can be determined by the special synchronic method known as the analysis into immediate and ultimate constituents. This method is based on the binary principle, It means that the analysis proceds in stages, and at each stage the word or a part of it is segmented into two immediate constituents. Such successive segmentation results in ultimate constituents that defy any further division.
E.g. – denationalize
1) denationalize: de – nationalize
2) nationalize – national – ize
3) national – nation – al
Hence, the ultimate constituents of the word denationalize are: de – nation – al – ize.
2. Word formation in English.
Word-formation is the process of creating new words from the material available in the word-stock according to certain structural and semantic patterns specific for the given language.
1. The main types of word-formation process.
1) Derivation is a kind of word-formation when a new word is formed by adding a derivational morpheme (usually suffix or prefix) to the root, e.g. misadvise, freedom
2) Compounding is the joining of two or more words into a single word. Compounds nay be written as: - one word: cornflakes, - a hyphenated word: long-haired, - two words: high school,
3) Various types of word-formation in Modern English possess different degrees of productivity. Some of them are highly-productive (affixation, conversion and similar phenomena (e.g. substantivation), compounding, shortening, forming phrasal verbs); other are semi-productive (back-formation, blending, reduplication, lexicalization of the plural of nouns, sound-imitation), and non-productive (sound interchange, change of stress).
2. Affixation.
Affixation is a word-formative process in which words are created by adding word-building affixes to stems. Affixation includes prefixation, i.e. forming new words with the help of prefixes, and suffixation, i.e. forming new words with the help of suffixes.
From the etymological point of view affixes are classified according to their origin into native (e.g. –er, -nese, -ing, un-, mis-, etc.) and borrowed (Romanic, e.g. –tion, -ment, -ance, re-, sub-, etc.; Greek, e.g. –ist, -ism, anti-, etc.)
Affixes can also be classified into productive (e.g. –er, -ness, -able, -y, -ize, un-, re-, die-, etc) and non-productive (-th, -hood, -en, -ous, etc.). Suffixes derive a certain part of speech, hence one should distinguish: noun-forming, adjective-forming, verb-forming and adverb-forming suffixes.
3. Conversion as a non-affixal type of word-formation. Types of transposition.
Conversion is a special type of affzless derivation where a newly-formed word acquires a paradigm and syntactic functions different from those of the original word.
Conversion consists in making a new word from some existing word by changing the category of a part of speech, the morphemic shape of the original word remaining unchanged. The new word has a meaning which differs from the original one, but it can more or less be easily associated with it: nurse (n) – to nurse (v)
3.1 Denominal verbs. – verb that made from nouns: lip – to lip, land – to land
3.2 Deverbal nouns. – nouns that made from verbs: to go – go, to stick – stick, to help - help
3.3 Lexicalization of phrases. – is the process of adding set phrases to a language – that is, of adding items to a language’s lexicon.
3.4 Substantivation.
Substantivation is the process in which adjectives (or participles) acquire the paradigm and syntactic functions of nouns. One should distinguish two main types of substantivation: complete and partial.
Completely substantivized adjectives have the full paradigm of a noun, i.e. singulat and plural case forms. They may be associated with various deterniners (definite, indefinite and zero articles, demonstrative and possessive pronouns, etc), e.g.an officalm the official, officials, the officials, official’s, officials’, this official, our officials, etc. Complere substantivation is often regarded as a pattern of conversion (A-N), though it may be argued, since, as a rule, it is the result of ellipsis in an attributive phrase: a conservative politician – a conservative, a convertible car – a convertible.
In the case of partial substantivation adjectives do not acquire the full paradigm of a noun. They fall into several structural-semantic groups:
a) partially substantivized adjectives (PSA) or participles which are singular in form though plural in meaning. They are used with the definite article and denote a group or a class of people, e.g. the rich, the accused, the English, the blind, the living, etc.;
b) PSA used mostly in the plural and denoting a group or a class of people, e.g. reds, greens, blues.
c) PSA used mostly in the plural and denoting inanimate things, e.g. sweets, ancients.
d) PSA presenting properties as substantive abstract notion, e.g. the good, the evil, the beautiful.
e) PSA denoting languages, e.g. English, German, Ukrainian.
3.5 Adjectivization.
Premodification of nouns by nouns is highly frequent in Modern English. Noun-adjuncts should not be considered as adjectives produced by means of conversion. Nevertheless, some nouns may undergo the process of adjectivization and function as attributes with idiomatic meanings, e.g. coffee-table (n.) – coffee-table (adj.) – “Of a large size and richly illustrated.
Or in simple words Adjectivization is transition of the part of speech in the category of adjectives.
4. Composition (compounding).
4.1 Stem combinations.
Compounds are words produced by combining two or more stems which occur in the language as free forms. They may be classified proceeding from different criteria:
According to the parts of speech to which they belong;
According to the means of composition used to link their immediate constituents together;
According to the structure of their immediate constituents;
According to their semantic characteristics.
Most compounds in Modern English belong to nouns and adjectives. Compound verbs are less frequent; they are often made through conversion (N-V pattern). Compound adverbs, pronouns, conjuctions and prepositions are rather rare.
The classification of compounds according to the means of joining their immediate constituents together distinguishes between the following structural types:
1) juxtapositional (neutral) compounds whose immediate constituents are merely placed one after another: classroom, timetable, weekend, grey-green.
2) morphological compounds whose immediate constituents are joined together with a vowel or a consonant as a linking element, e.g. gasometer, handicraft, Anglo-Saxon, sportsman.
3) syntactic compounds (integrated phrases) which are the result of the process of semantic isolation and structural integration of free word-groups, e.g. blackboard (<black board), highway (<high way).


4.2 Stem repetitions.
Reduplication. In reduplication compounds are made by doubling a stem (often a pseudo-morpheme). Reduplicative compounds fall into three main subgroups:
1) Reduplicative compounds proper whose immediate constituents are identical in their form, e.g. murmur, bye-bye.
2) Ablaut (gradation) compounds whose immediate constituents have different root-vowels, e.g. ping-pong, chit-chat, etc,
3) Rhyme compounds whose immediate constituents are joined to rhyme, e.g. willy-nilly, helter-skelter.
5. Shortening.
There exist two main ways of shortening: contraction (clipping) and abbreviation (initial shortening).
5.1 Contraction
One should distinguish between four types of contraction:
1) Apocope (final clipping) – omission of the final part of the word, e.g. dog (<doctor)
2) Apheresis (initial clipping) – omission of the fore part of the word, e.g. phone (<telephone)
3) Syncope (medial clipping) – omission of the middle part of the word, e.g. maths (<mathematics), fancy (<fantasy)
4) Mixed clipping, where the fore and the final parts of the word are clipped, e.g. fridge (<refrigerator), Liz (<Elisabeth)
5.2 Abbreviation
Abbreviations (initial shortening) are words produced by shortening the immediate constituents of phrasal terms up to their initial letters. Abbreviations are subdivided into 5 groups:
1) Acronyms which are read in accordance with the rules of ortoepy as though they were ordinary words, e.g. UNO (<United Nations Organizations), NATO
2) Alphabetic abbreviation in which letters get their full alphabetic pronunciation and a full stress, e.g. USA, BBC (also used for famous persons’ names: G.B.S. <George Bernard Shaw)
3) Compound abbreviations in which the first immediate constituents is a letter (letters) and the second a complete word, e.g. A-bomb (<atomic bomb), V-day (<Victory day).
One or both immediate constituents of compound abbreviations may be clipped, e.g. hi-fi (<high fidelity).
4) Graphic abbreviations which are used in texts for economy of space. They are pronounced as the corresponding unabbreviated words, e.g. Mr. (<Mister)
5) Latin abbreviations which sometimes are not read as Latin words but as separate letters or are substituted by their English equivalents, e.g.: e.g. – for example, i.e – that is
6. Reversion (Back-formation)
Back-formation is the derivation of new words (mostly verbs) by means of subtracting a suffix or other element resembling it: butle < butler, greed<greedy, sculpt<sculptor
7. Blending
Blending is the formation of new lexical units by means of merging fragments of words into one new word, or combining the elements of one word with a notional word, e.g.: smog (smoke + fog), radiotrician (radio + electrician).
8. Minor type of word-formation.
1.Change of stress.
Several nouns and verbs of Romanic origin have a distinctive stress pattern. Such nouns, as a rule, are forestressed, and verbs have a stress on the second syllable, e.g. ‘accent(n) :: ac’cent(v), record(n) :: re’cord (v)
Also some pairs of adjectives and verbs, e.g.: ‘absent (a.) :: ab’sent
2. Sound interchange (gradation)
Words belonging to different parts of speech may be differentiated due to the sound interchange in the root, e.g. food (n) :: feed (v), gold (n) :: gild (v), strong (a) :: strength (n.)
3. Sound imitation (onomatopoeia)
Sound-imitative (onomatopoeic) words are made by imitating sounds produced by living beings and inanimate objects, e.g. babble, bang, buzz, crash, giggle.
4. Lexicalization of the plural of nouns.
There are cases when the grammatical form of the plural of nouns becomes isolated from the paradigm and acquires a new lexical meaning. This leads to the appearance of new lexical units, e.g. look “погляд” :: looks “зовнішність”.
3. Lexical meaning and semantic structure of the English word.
Semasiology is the branch of linguistics which studies the meaning of linguistic units, first of all, that of words and word equivalents.
There are 2 types of meaning: lexical and grammatical.
Lexical meaning is part of meaning that deals with the lexical meaning pf the word, deals with the linguistic aspect.
Grammatical meaning is the part of meaning that varies from one inflectional form to another (as from plays to played to playing)
The reference of a word is the relation between the linguistic expression and the entity in the real world to which it refers
sense is defined as its relations to other expressions in the language system.
content (the meaning rendering the emotion or the concept in the mind of the speaker which he intends to convey to his listener)
The interrelation between the structural pattern of the word and its lexical meaning is called motivation. There are three main types of motivation:
Phonetical motivation is observes in words whose sound-clusters imitate the sounds they signify, e.g. boom, murmur, whisper.
Morphological is apparent in derived words and nonidiomatic compounds due to their word-formation pattern, e.g. worker (work+er)=”one who works”
Semantic is the relationship between the direct and the transferred meaning of the word, e.g. a mother tongue, the mouth of a river
The mistaken motivation due to the fancied analogy of borrowings with well-known native words is calles falk (false) etymology. E.g. a crayfish has nothing in common with fish. (from O.F. crevisse (креветка).
One should distinguish three types of the lexical meaning of words:
1. Nominative meaning which is the direct meaning of the word, immediately reffering to objects in extralinguistic reality. The nominative meaning includes denotational and connotational components.
Denotation (conceptual) is the expression of the direct meaning proper of the word without any emotive evaluation or stylistic colouring, e.g. father, girl
Connotation (associative) is the supplementary expressive meaning presented either by emotive charge (e.g. sheepish, girlie, doggy) or by stylistic reference (girl – neutral, parent – book., dad – col., governor – slang
2. Syntactically conditioned meaning which manifests itself in different colligations. E.g. ask smth, ask smb about, ask for smb, ask smb to smth
3. Phraseologically bound meaning which is idiomatic and manifests itself only in ceratin phraseological units, e.g. tall story, buy smth for a song, catch a cold
There are three main semantic structures of words:
1) Momosemy is the existence within one word of only one meaning. (few in number): biochemistry, cybernetic, molecule, radar.
2) Polysemy is the existence within one word of several connected meanings. One of therm is the main (central) meaning, whereas the rest are associated (marginal) meanings.

3) Semantic diffusion is observed in words with a very wide conceptual volume. Such words denote, in fact, one concept, but can name an indefinitely large number of objects (referents).

Change of meaning
If the polysemantic structure of the word is subjected to a diachronic semantic analysis, it becomes clear that the word, as a rule, retains its original meaning, but at the same time acquires several new ones.
Hence one should distinguish the sollowing meanings compatising the set treated diachronically:
1) The direct meaning
a) the primary (etymological) meaning, e.g. wall (n.) < L. vollum – “rampart”, “fortification”
b) the derived meaning: wall – “upright structure, forming part of a room or building”.
2) The secondary meaning
a) the secondary denotative meaning: wall – “inside surface of cavity or vessel” e.g. walls p the heart, reactor wall
b) the figurative meaning, e.g. wall of partition (between [ersons), wall of fire
Semantic changes in denotation may lead to:
1) the extension (generalization) of meaning, e.g. barn n. OE bern – “place for storing barltey” ”a covered building for storing grain, hay’
2) the narrowing (specialization) of meaning, e.g. voyage n. OF “any trip or journey” “a journey by sea or water”
Semantic changes in connotation may result in:
1) the pejorative development of meaning (degradation), e.g. knave OE cnafa “a boy”, “a male servant” “a tricky rascal”, “a rogue”
2) the ameliorative development of meaning (elevation), e.g. fam OF fame – “common talk, rumour” “reputation. esp for good”
Transference of names resulting from tropes
The word may be transferred from one referent onto another thus acquiring a new meaning. This type of transferring results from tropes: metaphor, simile, metonymy and some others.
Linguistic tropes – vocabulary units studied in lexicology; poetic tropes and stylistic devises – in stylistic.
1) Linguistic metaphor is associating two referents which resemble each other. Metaphors based on similarity of shape, function, position, color, temperature E.g. the teeth of a saw, the key to a test
Words denoting animals and their actions may be used metaphorically to denote human qualities: a fox (“a crafty person”, an ass “a stupid person”
Metaphoric epithets, denoting human qualities, are often applied to inanimate objects: cruel heat
Simile which is closely related to metaphor is a comparison of two referents: 1) stable idiomatic similes: merry as a criclet 2) comparative nominals. Collocations with comparative nominal, the latter functioning as comparative epithers, are easily trasformed into comparative constructions: the catlike creature the creature is like a cat.
2) Linguistic metonymy is associating two referents which are in some way or other connected in reality. The simplest case of metonymy is synecdoche – the name of a part is applied to the whole, e.g. to earn one’s bread;
Other examples of metonymy include: the symbol for the thing signified, the instrument for the agent, the container for the thing contained, the material for the thing made, the name of a scientist, for physical units, inventions; the geographical name for the things produced there, the proper name for a common one.
In metonymic (transferred) epithets certain properties of the whole are ascribes to the part, e.g. clever fingers (the person is clever).









4. English phraseology, its classification.
Phraseological units are stable word-groups characterized by a complete or partially transferred meaning.
There exist several different classifications of phraseological units besed on different principles.
Thematic principle
The traditional and oldest principle for classifying phraseological units is based on their original content and might be alluded to as "thematic" (although the term is not universally accepted). The approach is widely used in numerous English and American guides to idiom, phrase books, etc. On this principle, idioms are classified according to their sources of origin, ‘source’ referring to the particular sphere of human activity, of life of nature, of natural phenomena, etc. So, L. P. Smith gives in his classification groups of idioms used by sailors, fishermen, soldiers, hunters and associated with the realia, phenomena and conditions of their occupations. In Smith’s classification we also find groups of idioms associated with domestic and wild animals and birds, agriculture and cooking. There are also numerous idioms drawn from sports, arts, etc.
This principle of classification is sometimes called "etymological". The term does not seem appropriate since we usually mean something different when we speak of the etymology of a word or word-group: whether the word (or word-group) is native or borrowed, and, if the latter, what is the source of borrowing. It is true that Smith makes a special study of idioms borrowed from other languages, but that is only a relatively small part of his classification system. The general principle is not etymological.
Smith points out that word-groups associated with the sea and the life of seamen are especially numerous in English vocabulary. Most of them have long since developed metaphorical meanings which have no longer any association with the sea or sailors. Here are some examples.
To be all at sea — to be unable to understand; to be in a state of ignorance or bewilderment about something (e. g. How can I be a judge in a situation in which I am all at sea? I'm afraid I'm all at sea in this problem). V. H. Collins remarks that the metaphor is that of a boat tossed about, out of control, with its occupants not knowing where they are.
To sink or swim — to fail or succeed (e. g. It is a case of sink or swim. All depends on his own effort.)
In deep water — in trouble or danger.
To bow to the storm — to give in, to acknowledge one's defeat.
Half seas over (sl.) — drunk.
The thematic principle of classifying phraseological units has real merit but it does not take into consideration the linguistic characteristic features of the phraseological units.
Etymological principle
Classification of phraseological units on the base of their origin
The consideration of the origin of phraseological units contributes to a better understanding of phraseological meaning. According to their origin all phraseological units may be divided into two big groups: native and borrowed.
a)The main sources of native phraseological units are:
1)Terminological and professional lexics, e.g. physics: center of gravity (центр тяжести), specific weight (удельный вес); navigation: cut the painter (обрубить канат) — 'to become independent', lower one's colours (спустить свой флаг) — 'to yield, to give in'; military sphere: fall into line (стать в строй) — ‘conform with others’;
2)British literature, e.g. the green-eyed monster —‘jealousy’ (W.Shakespeare); like Hamlet without the prince —‘the most important person at event is absent’ (W.Shakespeare); fall on evil days —‘live in poverty after having enjoyed better times’ (J.Milton); a sight for sore eyes — ‘a person or thing that one is extremely pleased or relieved to see’ (J.Swift); how goes the enemy? (Ch. Dickens) —‘what is the time?’; never say die —‘do not give up hope in a difficult situation’ (Ch.Dickens);
3)British traditions and customs, e.g. baker’s dozen —‘a group of thirteen’. In the past British merchants of bread received from bakers thirteen loaves instead of twelve and the thirteenth loaf was merchants’ profit.
4)Superstitions and legends, e.g. a black sheep —‘a less successful or more immoral person in a family or a group’. People believed that a black sheep was marked by the devil; the halcyon days —‘a very happy or successful period in the past’. According to an ancient legend a halcyon (зимородок) hatches/grows its fledglings in a nest that sails in the sea and during this period (about two weeks) the sea is completely calm;
5)Historical facts and events, personalities, e.g. as well be hanged (or hung) for a sheep as a lamb —‘something that you say when you are going to be punished for something so you decide to do something worse because your punishment will not be any more severe’. According to an old law a person who stole a sheep was sentenced to death by hanging, so it was worth stealing something more because there was no worse punishment; to do a Thatcher —‘to stay in power as prime minister for three consecutive terms (from the former Conservative prime minister Margaret Thatcher)’;
6)Phenomena and facts of everyday life, e.g. carry coals to Newcastle —‘to take something to a place where there is plenty of it available’. Newcastle is a town in Northern England where a lot of coal was produced; to get out of wood —‘to be saved from danger or difficulty’.
b)The main sources of borrowed phraseological units are:
1) the Holy Script, e.g. the left hand does not know what the right hand is doing —‘communication in an organization is bad so that one part does not know what is happening in another part'; the kiss of Judas — 'any display of affection whose purpose is to conceal any act of treachery’ (Matthew XXVI: 49);
2) Ancient legends and myths belonging to different religious or cultural traditions, e.g. to cut the Gordian knot —‘to deal with a difficult problem in a strong, simple and effective way’ (from the legend saying that Gordius, king of Gordium, tied an intricate knot and prophesied that whoever untied it would become the ruler of Asia. It was cut through with a sword by Alexander the Great); a Procrustean bed —‘a harsh, inhumane system into which the individual is fitted by force, regardless of his own needs and wishes’ (from Greek Mythology, Procrustes — a robber who forced travelers to lie on a bed and made them fit by stretching their limbs or cutting off the appropriate length of leg);
3) Facts and events of the world history, e.g. to cross the Rubicon —‘to do something which will have very important results which cannot be changed after’. Julius Caesar started a war which resulted in victory for him by crossing the river Rubicon in Italy; to meet one's Waterloo —‘be faced with, esp. after previous success, a final defeat, a difficulty or obstacle one cannot overcome (from the defeat of Napoleon at Waterloo 1815)’;
4) Variants of the English language, e.g. a heavy hitter —‘someone who is powerful and has achieved a lot’ (American); a hole card —‘a secret advantage that is ready to use when you need it’ (American); be home and hosed —‘to have completed something successfully’ (Australian);
5) Other languages (classical and modern), e.g. second to none —‘equal with any other and better than most’ (from Latin: nulli secundus); for smb’s fair eyes —‘because of personal sympathy, not be worth one’s deserts, services, for nothing’ (from French: pour les beaux yeux de qn.); the fair sex — ‘women’ (from French: le beau sex); let the cat out of the bag — ‘reveal a secret carelessly or by mistake’ (from German: die Katze aus dem Sack lassen); tilt at windmills —‘to waste time trying to deal with enemies or problems that do no exist’ (from Spanish: acometer molinos de viento); every dog is a lion at home — ‘to feel significant in the familiar surrounding’ (from Italian: ogni cane e leone a casa sua).
Functions principle:
1. Nominative phraseological units of various patterns which correlate with words belonging to different parts of speech, e.g. a dark horse, when pigs fly
2. Communicative phraseological units represented by proverbs and sayings, e.g. the pot cannot call the kettle black, no joy without alloy
3. Nominative-communicative phraseological units which include nominative verbal idioms that can be transformed into a sentence (communicative) structure when the verb is used un the Passive Voice, e.g. to put the cart before the horse – the cart was put before the horse.
4. Pragmatic phraseological units (interjectional idioms and response phrases, e.g. My aunt!, Bless your heart!
Structural principles:
1. Verbal, e.g. to ride the high horse, to lose one’s head, to drop a brick, to take the bull by the horns, to tale a fancy, etc.
2. Substantive, e.g. a grass window, a drop in the bucket
3. Adjectival, e.g. high and mighty, high and dry, fair and square.
4. Adverbial, e.g. from head to foot, by hook or by crook
5. Interjectional, e.g. good beavens!, sakes alive!, my eye!
Among adjectival, advervial and verbal phraseologiacal units one can easily discern stable idiomatic similes of two semantic types: figures of likeness and degree (e.g. as alike as peas in a pod) and figures of intensification (phraseological intensifiers, pseudo-similes), e.g. as (like) anything, as (like) hell
According to the classification based on the semantic principle English phraseological units fall into the following classes:
(Academician V.V. Vidogradov’s classification)
1. Fusions – completely non-motivated idiomatic word-groups, e.g. a white elephant (a present one can’t get rid of), once in a blue moon (“hardly ever”)
2. Half-fusions – stable word-groups in which the leading component literal, while the rest of the group is idiomatically fused, e.g. to talk through one’s hat (“to talk foolishly”)
3. Unities – metaphorically motivated idioms, e.g. a snake in the grass (“a hidden enemy”)
4. Half-unities – binary word-groups in which one of the components literal, while the other is phraseologically bound, e.g. small talk (“a polite talk about unimportant things”)
5. Phraseological collocations (standardized phrases) – word-groups with the components whose combinative power (valency) is strictly limited, e.g. make friends, to break silence.
6. Phraseological expressions – proverbs, sayings and aphoristic familiar quotations, e.g. Birds of a frather flocj together (=Рыбак рыбака видит из далека), Still water runs deep (=Тиха вода треблю рве).
USE OF IDIOMS:
Stylistics features:
1. Colloquialisms : e.g. hang in, big wheel, make waves, can of worms
2. Slang: e.g. cancer stick, hit the sack, dish the dirt, feel no pain, in the soup
3. Literary expressions: e.g. come to pass, be it that, in the wake of, give the lie to, of note, cross swords.
RHETORIC FEATURES:
1. Phonetic manipulation:
(1) Alliteration: e.g. chop and change, might and main, rough and ready, part and parcel, toss and turn, bag and baggage, sum and substance, neither fish, flesh, nor fowl.
(2) Rhyme: e.g. kith and kin, toil and moil, by hook and by crook, fair and square, “A little pot is soon hot.” “A friend in need is a friend indeed.” “There’s many a slip between the cup and the lip.”
2. Lexical manipulation:
(1) Reiteration (duplication of synonyms): e.g. scream and shout, cut and carve, pick and choose, hustle and bustle, rough and tough, odds and ends, bits and pieces, push and shove, ways and means, by leaps and bounds.
(2) Repetition: e.g. by and by, out and out, such and such, neck and neck, lots and lots, day by day, all in all, face to face, word for word, year in year out.
(3) Juxtaposition (of antonyms): e.g. here and there, up and down, rain or shine, weal and woe, first and last, high and low, back and forth, sooner or later, play fast and loose, move heaven and earth.
3. Figures of speech:
(1) Simile: e.g. as mute as a fish, as dead as a doornail, as graceful as a swan, like a rat in a hole, eat like a horse, sleep like a log, spend money like water, “Time flies like an arrow.”
(2) Metaphor: e.g. black sheep, a dark horse, grey mare, snake in the grass, new broom, flat tire, the salt of the earth, bed of dust, crocodile tears, a wet blanket, black bottle, sit on the fence, fall from grace.
(3) Metonymy: e.g. in the cradle, live by one’s pen, from cradle to grave, make up a purse.
(4) Synecdoche: e.g. earn one’s bread, fall into good hands, two heads are better than one.
(5) Personification: e.g. Failure is the mother of success. Actions speak louder than words. The pot calls the cattle black. Fire and water are good servants, but bad masters.
(6) Euphemism: e.g. the call of nature, sleep around, powder one’s nose, kick the bucket, give leg-bail, big deal, perfumed talk.
Semantic relations in phraseology
Many phraseological units are polysemantic. Their polysemantic structure develops mostly due to further metaphoric transference of their meaning.
(1) synonyms: to skate on ice – to platy with fire;
(2) antonyms: (a) differ in one component – up to date VS out of date; to do one’s best VS to do one’s worst; (b) differ in sets of components – to talk nineteen to the dozen VS to keep mum; (c) differ in meaning - by all means – (a) “of course; certainly (granting a permission)”: “May I make a suggestion?” “By all means.”; (b) “by any means or by any manner of means (following a negative) in any way; at all”: “I'm not poor by any means.”
_______________________________________________________________________________
1. General notes on style and stylistics
Stylistics is a branch of linguistics, which has to do with expressing possibilities of language, it’s vocabulary, the structure and the sound arrangement of the sentence of the pattern.
The object of Stylistics is language, because Stylistics is a brunch of linguistics.
Stylistics is a brunch of linguistics, the subject of which is the study of language styles, their aims, structure, characteristic features, the effect they produce and the study of language means, that is the study of expressive means and stylistic devices.
Style is the system of interrelated language means which serve the definite aim in communication. The types of texts that are distinguished by their pragmatic aspect of communication are called functional styles of language. Functional styles appear mainly at the literary standard of a language. The literary standard of language is not homogeneous, it has fallen into several subsystems, each of which has acquired it’s own peculiarities, which are typical of the given functional style. Functional styles are differentiated according to the function of communication. There are exist many classification of functional styles because of different view points of the scientists. For example I.V. Arnold speaks about: scientific style, newspaper style, style of official documents, style of poetry, oratorical style, colloquial style.
The expressive means of language are those: phonetic, morphological, word-building, lexical, phraseological and syntactical forms, which exist in language as a system for the purpose of logical or emotional intensification of an utterance. The most powerful are phonetic expressive means, which melody stress, whispering, a sing song manner are much more effective than any other means in intensifying an utterance emotionally or logically.
Stylistic device is a conscious and intentional intensification of some typical structural and semantic property of a language unit promoted to a generalized status and becoming a generative model.
The problem of literary norm. Norm should be regarded as the invariant of the phonemic, morphological, lexical and syntactical patterns, circulating in language in action at a given period of time. One of the most characteristic properties of the norm is it’s flexibility. The norn of the language is not rigid. The problem of variants of norm of the literary norm has received wide-spread attention among linguists.
2.The problem of functional style of the English language.
The style is a system of interrelated lang means which serves a definite aim in communication. The types of texts that ate distinguished by their pragmatic aspect of comm. are called func.style. of lang.
FS appear mainly at the literary standard of a lang. The literary standard of EL is not homogeneous, it has fallen into several subsystems, each of which has a quite its own peculiarities, which are typical of the given funct style.
FS are differentiated according to the function of communication. These are exist many classifications of F styles because of diff view points of the scientists.
I.V.Arnold speaks about: scientific style, newspaper s, style of official doc, s of poetry, oratorical s, colloquial s.
Kuznec and Screbnev distinguished: literary or bookish s (they speak here about publicist s), scientific(technolog), the style of official doc. They disting free (colloq) style: literary-colloq style, familiar-colloquial style.
A.N.Marakovskiy singles out 5 st: official-business st, scientific-prof st, publicistic st, literary-colloq st, familiar-colloq st.
I.R.Galperin distinguishes:
a) bell-letter st, and substyles such as: substyle of poetry, emotive prose, and sub of drama;
b) public-c style: oratory and speeches, essays substyle, sub of article, newsp, magazines; subs of radio and TV commentary.
c) newsp-r style: brief news items, advertisement and announcement, sub of headlines, sub of the editorial.
d) scient-prose st: sub of exact sciences, humanitarian sciences, popular science prose.
e) style of official doc-s: subst of diplomatic doc, of business letters, of military doc, of legal doc.
3.Stylistic classification of the English vocabulary.
The word-stock of any language may be presented as a system, the elements of which are interconnected any yet independent. The word-stock of any language may be divided into 3 main layers (strata):
the literary language (stratum);
the neutral layer;
the colloquial layer.
Literary and colloquial layers have subgroups. Each subgroup has a property it shares with all subgroups within a layer. This common property, which unites the different groups within a layer is called aspect. The aspect of the literary layer is it’s bookish character, which makes the layer more stable. The aspect of the colloquial layer is it’s lively spoken character, which makes it unstable and fleeting. The aspect of neutral layer is it’s universal character. It can be employed in all styles of language and in all spheres of human activity, This makes the layer the most stable of all.
This classification, given by I.R. Galperin reflects to a great extent the mobility of the lexical system, so characteristic of the English language at it’s present stage of it’s development.
In general, the vocabulary has been divided into standard and non-standard and between them - neutral.
The literary vocabulary consists of the following groups of words:
common literary
terms and learned words
poetic words
archaic words
barbarisms and foreign words
literary coinages and nonce-words.
The colloquial vocabulary includes the following groups:
common colloquial words
slang
jargonisms
professionalisms
dialectal words
vulgar words
colloquial coinages
The common literary, neutral and common colloquial words are grouped under the term Standard English vocabulary.
4.Semasiological expressive means of the English language (figures of quality).
Semasiology deals not with every kind of linguistic meaning only. Its subject isn’t a basic meaning of a ling unit as such, but its additional meaning which appears in 2 cases:
In case of unusual denotative reference of ws, word-com, utter-ces, texts
In case of unusual distribution of the meaning expressed by this units.
Sem ex means- are figures of substitution that is different means of secondary nomination.
Figures of substitutions can be divided into figures of
quantity: hyperbola, litote, maosis
quality: metonymy, synecdoche, periphrasis, euphemism, metaphor, antonyms, personification, allegory, epithet, irony.
Metaphor- is a relation between the dictionary and contextual meaning based on the affinity or similarity of certain properties or features of 2 corresponding concepts. (a ray of hope, floods of tears, a shadow of smile. M. can be genuine, trite, dead.
Metonymy- is based on a diff type oа relation between the dictionary and contextual meaning, a relation based not on affinity, but on some kind of association connecting the two concepts which these meaning represent. ( the word crown may stand for ‘king or queen’, cup or glass for ‘the drink it contain’, grave for ‘death’)
Irony- is a stylistic device also based on the simultaneous realization of two logical meanings – dictionary and contextual, but the 2 meanings stand in opposition to each other. (“ It must be delightful to find oneself in the foreign country without a penny in the pocket”)
Epithet- is a stylistic device based on the interplay of emotive and logical meaning in an attribute word, phrase or even sentence, used to characterize an object and pointing out to the reader, and frequently imposing on him, some of the properties or features of the object with the aim of giving an individual perception and evaluation of these features.(wild wind, loud ocean, heartburning smile). E. can be associated, compound, fixed, language, phrase, reversed, simple, speech, string of, transferred, unassociated.
Periphrasis- is a device which denotes the use of longer phrasing in place of a possible shorter and plainer form of expression. (the fair sex ‘woman’, my better half ‘wife’, the cap and gown ‘student body’)
Euphemism- is a word or phrase used to replace an unpleasant word or expression by a conventionally more acceptable one. ( the word ‘to die’ has bred the following euphemisms: to pass away, to expire, to be no more, to depart)
Personification- a trope or figure of speech (generally considered a type of metaphor) in which an inanimate object or abstraction is given human qualities or abilities. (Fear knocked on the door. Faith answered. There was no one there. – Proverb)
Allegory- is akin to metaphor, but it differs from the latter by having a definite symbolic meaning. (the names of pilgrims are “Christian” and “Hopeful”).
Synecdoche - a figure of speech in which a part is used to represent the whole (for example, ABCs for alphabet) or the whole for a part ("England won the World Cup in 1966"). Synecdoche is often treated as a type of metonymy.
Antonym - a word that means the opposite of another word; sharp contrast: ``empty'' is an antonym of ``full''
___________________________________________________________________________
Історія англійської мови:
1.Historical periods and approaches to the chronological divisions in the history of English.
The historical development of any language is a continuous and uninterrupted process without sudden breaks or rapid transformation. Therefore any periodization imposed on language history by linguists with the precise dates might appear artificially, but we can’t do without it. So, it is with the history of the English language.
Old English (450-1100 AD)
The invading Germanic tribes spoke similar languages, which in Britain developed into what we now call Old English. Old English did not sound or look like English today. Native English speakers now would have great difficulty understanding Old English. Nevertheless, about half of the most commonly used words in Modern English have Old English roots. The words be, strong and water, for example, derive from Old English.
Middle English (1100-1500)
In 1066 William the Conqueror, the Duke of Normandy (part of modern France), invaded and conquered England. The new conquerors (called the Normans) brought with them a kind of French, which became the language of the Royal Court, and the ruling and business classes. For a period there was a kind of linguistic class division, where the lower classes spoke English and the upper classes spoke French. In the 14th century English became dominant in Britain again, but with many French words added. This language is called Middle English.
Modern English
Early Modern English (1500-1800)
Hamlet's famous "To be, or not to be" lines, written in Early Modern English by Shakespeare. Towards the end of Middle English, a sudden and distinct change in pronunciation (the Great Vowel Shift) started, with vowels being pronounced shorter and shorter. From the 16th century the British had contact with many peoples from around the world. This meant that many new words and phrases entered the language. The invention of printing also meant that there was now a common language in print. Books became cheaper and more people learned to read. Spelling and grammar became fixed. In 1604 the first English dictionary was published.
Late Modern English (1800-Present)
The main difference between Early Modern English and Late Modern English is vocabulary. Late Modern English has many more words, arising from two principal factors: firstly, the Industrial Revolution and technology created a need for new words; secondly, the British Empire at its height covered one quarter of the earth's surface, and the English language adopted foreign words from many countries.
2.Old English dialects.
Old English Dialects A group of homogeneous west-germane dialects spoken in Britain from the 5th to the 11th century.
1) Northumbrian, spoken north of the river Humber; from the 7th century. During the Viking invasions of the 9th century, Northumbrian came under the influence of the languages of the Viking invaders. The earliest surviving Old English texts were written in Northumbrian. The Viking invasion forced the dialect to split in two: The southern Northumbrian dialect was heavily influenced by Norse. The northern Northumbrian dialect not only retained a lot of the Old English words, but was also a strong influence on the development of the English language in northern England, especially the dialects of modern North east England and Scotland.
2) Mercian, spoken in the midlands; had developed from Angles
The dialect was spoken from the border of East Anglia to the Offa's Dyke, bordering Wales.
3) Kentish, spoken in Kent (the southeastern part); developed from the speech of the Jutes and was from the 7th c. The dialect was spoken in what is now the modern-day county of Kent, southern Hampshire and the Isle of Wight by the Jutes.
4) West Saxon, spoken in the southwest. There were two stages of the West Saxon dialect: Early West Saxon was the language of King Alfred (849–899). By the 11th century, the language had evolved into Late West Saxon. Late West Saxon was the dialect that became the first "standardized" written English ("Winchester standard"). This dialect was spoken mostly in the south and west of England around the important monastery at Winchester, which was also the 'capital city' of the English kings. However, while other Old English dialects were still spoken in other parts of the country, it seems that all scribes wrote and copied manuscripts in this prestigious written form.
3.The Norman Conquest and its influence on the development of the English language.
The Norman conquest of England began on 28 September 1066 with the invasion of England by William the Conqueror, Duke of Normandy over King Harold II of England.
The Norman Conquest was a great event in English history. It largely removed the native ruling class, replacing it with a foreign, French-speaking monarchy, aristocracy and clerical hierarchy. There was a transformation of the English language and the culture of England in a new area often referred to as Norman England.
Normans, who conquered England, were Vikings, men from the North. Some 150 before the conquest of England they came to a part of France, opposite England, a part which we now call Normandy.
Norman Conquest gave to England French kings and nobles. The Normans also brought with them the French language. After the Norman Conquest there were 3 languages in England.
1. Latin, the language of church and the language in which all learned men wrote and spoke; the kings wrote their laws in Latin for some time after the Norman Conquest.
2. French, the language which the kings and nobles spoke and which many people wrote. For almost three hundred years French was the official language of administration: it was the language of the king’s court, the church, the army and others. The intellectual life, literature and education were in the hands of French-speaking people.
3. English, language, which remained the language of the masses of the people. England never stopped being an English-speaking country. The bulk of the population spoke their own tongue and looked upon French as foreign and hostile.
Some men might know all these 3 languages; many knew 2; but most of the people knew only one. There were some people, who understood the French language though they couldn’t speak it. Rich people, the landowners, often knew French and Latin. But poor people understood only English.
After all that, came the general use of the English language. About 1350 English again became the language of law. But it was not quite the same as it was before the Conquest. The grammar remained, but many words came into it from the French language.
4. The effect of the Scandinavian Conquest.
English monastic culture was to be seriously disturbed because of developments in Scandinavia. In the 8th century the Scandinavians became expansionists and began raiding neighbouring coasts. Initially, this just consisted of marauding and plundering of places of wealth and they always returned back to home base. In time the Scandinavians became more adventurous and, with the efficient and sea-worth boats which they had, succeeded in making the crossing over the North Sea to Scotland. They, ‘Vikings’ plundered and killed indiscriminately there and elsewhere. They had occupied a vast territory north of the Thames in spite of resistance of the Anglo-Saxons.
In the 879 AD Wedmore peace was proclaimed and according to it, the whole territory occupied by the Scandinavians was to remain in their power. This was a change which was to have lasting consequences for the peoples of the British Isles because the invaders spoke the North Germanic languages. And the phonetic and grammatical structures of OE were close. Quite often mutual understanding and communication were possible without translation.
At that time OE was enriched by a great number of loan words borrowed from the Scandinavian languages. A number of geographical names in Modern English reflect Scandinavian components.
In grammar the pronoun of the 3d person ‘they’ was brought from the Scandinavian. In Scandinavian the infinitive could be preceded by preposition ‘at’.
During the OE period English was developing as a new language. OE left a great number of written records the majority of which are of a religious character.
___________________________________________________________________________
Лексикологія
1.The english word stock as a system.
Etymologically the vocabulary of the English language is far from being homogenous. It consists of two layers - the native stock of words and the borrowed stock of words. Numerically the borrowed stock of words is considerably larger than the native stock of words.
In fact native words comprise only 30% of the total number of words in the English vocabulary but the native words form the bulk of the most frequent words actually used in speech and writing. Besides, the native words have a wider range of lexical and grammatical valency, they are highly polysemantic and productive in forming word clusters and set expressions.
Borrowed words or loanwords are words taken from another language and modified according to the patterns of the receiving language.
In many cases a borrowed word especially one borrowed long ago is practically indistinguishable from a native word without a thorough etymological analysis. The number of the borrowings in the vocabulary of the language and the role played by them is determined by the historical development of the nation speaking the language.
The most effective way of borrowing is direct borrowing from another language as the result of the contacts with other nations. Though, a word may be also borrowed indirectly not from the source language but through another language.
When analyzing borrowed words one should distinguish between two terms - source of borrowing and origin of borrowing. The first term is applied to the language from which the word was immediately borrowed and the second - to the language to which the word may be ultimately traced. The closer the two interacting languages are in structure the easier it is for words of one language to penetrate into the other.
There are different approaches to classifying the borrowed stock of words
The borrowed stock of words may be classified according to the nature of the borrowing itself as borrowing proper, loans translation and semantic loans.
Loan translation or calque is a phrase borrowed from another language by literal word-for-word translation.
Semantic loan is the borrowing of the meaning for a word already existing in the English language.
Latin loans are classified into the subgroups.
1.Early Latin loans. Those are the words which came into English language through the languages of the Anglo-Saxon tribes. The tribes had been in contact with Roman civilization and had adopted many Latin words denoting objects belonging to that civilization long before the invasion of the Angles, Saxons and Judes into Britain (e.g., cup, kitchen, mill, wine, port).
2.Later Latin borrowings. To this group belong the words which penetrated into English language in the sixth and seventh centuries, when the English people were converted to Christianity (e.g., priest, bishop, nun, and candle).
3.The third period of the Latin borrowings includes words which came into English due to two historical events: the Norman Conquest and the Renaissance. Some came to English language through French but some were borrowed directly from Latin (e.g., major, minor, intelligent, permanent).
4.The latest layer of Latin words. The words of this period are mainly abstract and scientific words (e.g., nylon, molecular, vaccine, phenomenon, and vacuum).
The tendency of the English language to borrow extensively can be traced during the centuries. Thus, one can confidently claim that borrowing is one of the most productive sources of enrichment of the English vocabulary.
2.Morphological structure of the English word
Word is the principal and basic unit of the language system, the largest on the morphologic and the smallest on the syntactic plane of linguistic analysis.
English words fall into 4 main structural types:
1) simple words (root words) which have only root morpheme in their structure (man, sky, go, look, bright);
2) derived words (affixational derivatives) which consist of a root and one or more affixes (joyful, disagreement, reproductive, indifference);
3) compound words (compounds) in which two or more stems are combined into a lexical unit (classroom, whitewash, forget-me-not);
4) derivational compounds in which phrase components are joined together by means of compounding and affixation (long-legged, black-eyed, strong-willed).

A great many words can consist of smaller meaningful structural units which are called morphemes. From the semantic point of view all morphemes are divided into 2 classes:
Root m.(roots)
Affixational m(affixes)
The root is the lexical nucleus of a word. It’s common to a set of words that make up a lex word-cluster: e.g. act in act, actor, active, action, inactive. There exist many roots which coincide with root-words, e.g. man, son, desk, red.
The affixes fall into prefixes which precede the root (unhappy, rewrite, discover) and suffixes which follow the root (friendship, worker, realize).
The part of word which remains unchanged in all the forms of its paradigm is called a stem, e.g. girl- in girls, girl’s, girls’.
Stems that coincide with roots are known as simple stems ( boy’s, trees, reads). Stems that contain one or more affixes are derived stems (governments, teacher’s).
Binary stems comprising two simple or derived stems are called compound stems (machine-gunner’s, film-star)
From the structural point of view morphemes fall into 3 types:
Free m (can stand free as a word (friendly, friendship)
Bound m (occur only as constituent parts of words (freedom, greatly, poetic, receive)
Semi-bound m (can function both as affixes and as free m-mes (words) – well-known, half-baked
Also we can meet combining forms or bound root m-s of Greek and Latin origin which have a definite lex meaning though are not used as autonomous words (tele- ‘far’, -scope ‘seeing’, -graph, -‘writing’
Positional variants of a morpheme are known as allomorphs. Thus the prefix in (intransitive) can be represented by allomorph il-( illegal), im-(immortal), ir- (irregular)
Several morphemes are polysemic, i.e. a certain form, being a component of words which belong to the same part of speech, can express diff meanings. Homonymic morphemes have the same form and diff meanings being components of words that belong to diff pans of speech.
3. Word formation in English
Word-formation is a process of creating new words from the material available in the word-stock according to certain structural and semantic patterns specific for the given language.
Various types of w-f in ME possess diff degrees of productivity. Some of them are highly- productive (affixation, conversion and similar phenomena substantivation, compounding, shortening, forming phrasal verbs) other are semi-productive (back-formation, blending, reduplication, lexicalization of the plural of nouns, sound-imitation) and non-productive (sound interchange, change of stress)
Affixation is a w-formative process in which words are created be adding word-building affixes to stems. Aff includes prefixation and suffixation.
From the etymological point of view affixes are classified according to their origin into native (-er, -nese, - ing, un-, mis-) and borrowed (-tion, - ment, -ance, -re-, sub-). Affixes can also be productive (-able, -y, - ize, -ness) and non-productive (-th, -hood, -en, -ous)
Compounding (composition). Compounds are words produced by combining two or more stems which occur in the lang as free forms. They may be classified according diff criteria:
According to the part of speech to which they belong
Acc to the means of composition used to link their ICs together
Acc to the structure of their Ics
Acc to their semantic characteristics
Most compounds in ME belong to nouns and adj. Compound verbs are less frequent, they are often made through conversion.
Substantivation – is the process in which adj-s (or participles) acquire the paradigm and syntactic function of nouns. S can be: partial and complete.
Completely sub-d adj have the full paradigm of a noun (i.e. sing and plural case forms) e.g an official, the official, officials, the officials
In the case of partial sub-ion adj-s do not acquire the full paradigm of a noun.
Adjectevization – premodification of nouns by nouns is highly frequent in ME. Noun-adjuncts shouldn’t be considered as adjectives produced by means of conversion. Nevertheless, some nouns may undergo the process of adje-ion and function as attributes with idiomatic meanings (coffe-table(n.)-coffe-table(adj)
Phrasal nouns – are built from phrasal verbs as a result of combination effect of compounding, conversion, and change of stress. They consist of Ics identical to those of the corresponding phrasal verbs, but obtain, as a rule, the single-stress pattern and either solid or hyphenated spelling (to break down- a breakdown(a break-down)
Shortening- exist 2 main ways of shor-g: contraction(clipping) and abbreviation (initial shortening)
Contraction. One should distinguish between 4 types of contraction:
Final clipping (apocope)-omission of the final part of the word (doc-doctor, mag-magazine)
Initial cl (apheresis)- omission of the fore part of the word (phone-telephone, story-history)
Medial cl (syncope)- omission of the middle part(maths-mathematics, fancy-fantasy)
Mixed cl – where the four and the final part of the word are clipped (tec-detective, fridge-refrigerator)
Abbreviation (initial shortening) are words produced by shortening the Ics of phrasal terms up to their initial letters. Abb subdivided into 5 gh:
Acronyms (nato= north atlantic treaty organiz)
Alphabetic abbreviations (USA= united…, BBC= the british broadcasting corporation)
Compound abb (A-bomb=atomic bomb)
Craphic abb( Mr= Mister, Co=company)
Latin abb (a.m.= before midday)
Back-formation (reversion) – is the derivation of new words (mostly verbs) by means of subtracting a suffix or other element resembling it ( butle-butler, greed-greedy)
Blending is the formation of new lex units be means of merging fragments of words into one new word, or combining the elements of one word with notional w( smog= smoke+fog)
Conversion – the formation of new words by converting words of one class to another class. The most productive are taking place between noun and verb.
Sound interchange – the way of word building when some sounds are changed to form a new words. The result of Ancient Ablaut and Umlaut (life – to live).
4.Lexical meaning and semantic structure of the English word.
Lexical meaning reflects the concept expressed by the given word. The interrelation between the structural pattern of the word and its lex meaning is called motivation. There are 3 types of motivation: morphological, phonetical and semantic.
One should distinguish 3 main types of the lex meaning of the w:
1.Nominative m-direct meaning of the w, immediately referring to objects in extralinguistic reality. The Nom m includes denotational and connotational components. Denotation is the expression of the direct meaning proper of the w without any emotive evaluation or stylistic colouring (father, friend, girl, dog). Connotation is the supplementary expressive meaning presented either by emotive charge(doggy, worship)
2.Syntactically conditioned meaning which manifests itself in diff colligations- ask smb-ask smb about-ask for smb
3.Phraseologigally bound meaning which is idiomatic and manifests itself only in certain phraseological units (catch a cold, tall story)
There are main semantic structures of words: monosemy, polysemy and semantic diffusion.
•Monosemy- is the existence within one word of onle 1 meaning. Monosem-c words are comparatively few in number, mostly scientific terms (radar, biochemistry)
•Polysemy – is the existence within 1 word of several connected meanings. One of them is the main(central) meaning the rest are associated(marginal) meanings. (Face(n.) 1. The front of the head/the main m-g/ 2. The main or front surface 3. Appearance / associated m-g/
•Sem diffusion is observed in ws with a very wide conceptual volume. Such word denote one concept but can name large number of objects(referents). E.g. Thing – denote “any object of our thoughts” but it can also denote- facts, affairs, problems.
Semantic changes in denotation my lead to:
1.The extension of meaning (generalization) of meaning ( barn- a place for storing barely→a covered building for storing grain
2.The narrowing of meaning (specialixation) (voyage –any trip or journey→a journey by sea or water)
Sem changes in connotation may result:
1.The pejorative of meaning (degradation) (knave-“a boy, a male servant”→a “tricky rascal”
2.The ameliorative development of m-g (elevation) (fame-“common talk, rumour”→”reputation, esp for good)
Synonyms- are words belonging to the same part of speech, differing in sound form, and possessing one or more identical or nearly identical (similar) denotational meaning. 2 types of syn:
1.Ideograohic syn which differs in shades of meaning (to shake0to tremble-to shiver-to quake)
2.Stylisctic syn which differs in stylistic characteristics (father-dad-parent-papa)
Euphemisms – more “decent” synonymic substitutes used instead of indecent, impolite or too direct words. They may have various causes: superstition( devil- deuce) social and moral taboos (to copulate – to make love, make it), the need to express smth in a more delicate, softened way ( to die- to decease, drunk- mellow)
Antonyms- words that have directly opposite meanings. They fall into 2 groups:
-Root ant (those which are of diff roots) – long-short, quickly-slowly
-Affixal ant (in which special affixes or their absence express semantic opposition) hopeful-hopeless, happy-unhappy.
5.English phraseology.
Phraseology is a branch of lexicology studying phraseological units (set expressions, praseologisms, or idioms). Phraseological units are stable word-groups with partially or fully transferred meanings.
Phraseological units differ from free word-groups semantically and structurally:
1) they convey a single concept and their meaning is idiomatic. 2) they are characterized by structural invariability. 3) they are not created in speech but used as ready-made units. Unlike a word, a phraseological unit can be divided into separately structured elements and transformed syntactically.
In the classification proposed by Vinogradov phraseological units are classified according to the semantic principle, i.e. the relationship between the meaning of the whole unit and the meaning of its components. Three groups are distinguished:
1. Phraseological fusions The meaning of the whole is not deduced from the meanings of the components: to kiss the hare’s foot (опаздывать).
2. Phraseological units are motivated through the image expressed in the whole construction, they are transparent: to dance on a tight rope.
3. Phraseological combinations are motivated; one of their components is used in its direct meaning while the other can be used figuratively: to get in touch with.
Prof. Smirnitsky classifies phraseological units according to the functional principle. Phraseological units are neutral, non-metaphorical when compared to idioms: get up, fall asleep. Idioms are metaphoric, stylistically coloured: to take the bull by the horns. Structurally Smirnitsky distinguishes one-member and many-member phraseological units, depending on the number of notional words: against the grain (не по душе)(1member).
According to their origin phraseological units are divided into native and borrowed.
Native phraseological units are connected with British realia, traditions, history. To native phraseological units also belong familiar quotations from works of English literature. A lot of them were borrowed from works by Shakespeare: a fool’s paradise (“Romeo and Juliet”).
Borrowed phraseological units come from several sources. A number of units were borrowed from the Bible and were fully assimilated: the root of all evil, a woolf in sheep’s clothing. A great amount of units were taken from ancient mythology and literature: the apple of discord.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Фонетика
1. Principles of classification of English consonants and vowels
Consonant is a speech sound that is articulated with complete or partial closure of the vocal tract.
There are few ways of classifying English consonants. According to V.A.Vassilyev primary importance should be given to the type of obstruction and the manner of production of noise. On this ground he distinguishes two large classes of consonants:
1) occlusive, in the production of which a complete obstruction is formed;
2) constrictive, in the production of which an incomplete obstruction is formed.
Occlusive consonants are pronounced with a complete obstruction to the air stream.
Constrictive consonants are pronounced with an incomplete obstruction to the air stream, when the air passage is constricted.
[ti:] — [si:] tea — sea (occlusive — constrictive)
[si:d] — [si:z] seed — seas (occlusive — constrictive)
Each of the two classes is subdivided into noise consonants and sonorants. The division is based on the factor of prevailing either noise or tone component in the auditory characteristic of a sound.
In their turn noise consonants are divided into plosive consonants (or stops) [p, b, t, d, k, g] and affricates - there are only two affricates in English: [tʃ, dʒ]. They are affricates because they are articulated by stopping the flow and then releasing it with a relatively slow friction.
tʃ - strong (fortis) voiceless aspirated
dʒ - weak (lenis) voiced (in word final position partly devoiced) non-aspirated
Sonorants are sounds pronounced with tone prevailing over noise; the air passage is rather wide when they are pronounced. When producing sonorants there is only a partial closure or an unimpeded oral or nasal escape of air; such articulations, typically voiced, and frequently frictionless, without noise component, thus they share many phonetic characteristics with vowels.
So, occlusive nasal consonants – [m, n, ŋ]
What about constrictive consonants, they are also called fricatives because the air passes through the narrowing with audible friction - [f, v, θ, ð, s, ʃ, ʒ, z, h].
Constrictive oral sonotants - [w, j, l – medial; r - lateral]

The next point - voiced -voiceless characteristic which depends on the work of the vocal cords. It has long been believed that from the articulatory point of view the distinction between such pairs of consonants as [p, b], [t, d], [k, g], [s, z], [f, v], [ʃ], [ʧ, ʤ] is based on the absence or presence of vibrations of the vocal cords, or on the absence or presence of voice or tone component. However, there is also energy difference. All voiced consonants are weak (lenis) and all voiceless consonants are strong (fortis).
According to the position of the soft palate consonants can be oral and nasal. There are relatively few consonantal types in English which require the lowered position of the soft palate. They are the nasal occlusive sonorants [m], [n] and [ŋ]. They differ from oral plosives in that the soft palate is lowered allowing the escape of air into the nasal cavity.
Another principle is the place of articulation. The place of articulation is determined by the active organ of speech against the point of articulation. Consonants are classed into 1) labial, 2) lingual, 3) glottal. The first class is subdivided into a) bilabial [p, b, m, w]; b) labio- dental [f, v]; the second class is subdivided into: a) forelingual or apical, articulated with the tip of the tongue [θ, ð, t, d, n, s, z, l, r, ʃ, ʒ], b) mediolingual [j], c)back lingual [k, g, ŋ], d) pharingal or glottal [h].
So we can point out 4 criteria according to the classification of the English consonants:
1. According to the manner of noise production and the type of obstruction
2. According to the position of the active organ of speech
3. According to the position of the soft palate
4. According to the work of the vocal cords and the force of exhalation
The classification of English vowels
Vowels are voiced sounds in forming which the airstream passes freely without any obstruction through the larynx the mouth cavity make the vocal cords vibrate.
Vowels are classified:
1. According to the position of the tongue in the mouth vowels are classified:
a) in horizontal axis:
Front - uttered with the front part of the tongue highest [i:, I, e, æ]
Central - if it the central part of the tongue that is highest [ʌ, ɜ:, ə,]
Back - the rear part of the tongue is involved in articulation [u, ɑ:, ɔ, o:, u:]
b) in vertical axis:
Close (high) [i, i:, u, u:]
Open (low) [ɔ, a*, æ, ə:, o:]
Mid-open (open) [e, ə, ʌ, ɛ:]
2. According to the position of lips:
Unrounded vowels [i:, i, e, æ, ɑ:, ʌ, ɜ, ə ] – the lips are neutral or spread.
Rounded vowels [ɒ, ɔ:, ʊ, u:] - lips are protruded.
3. According to the degree of muscular tension:
Tense [i:, a:, o:, u:] , long vowels are always tense
Lax [i, e, u], short vowels are always weak
4. According to the length:
Historically long
Historically short
5. According to the vowel quantity and length, plus stability of articulation:
monophthongs
diphthongs
A monophthong is a pure (unchanging) vowel sound.
A diphthong combines two different vocalic elements joined together in a unique articulatory effect and consequently is a part of a syllable. It's usually the first element that is stronger and it's called nucleus, the weak element is called glide.
Diphthongs are classified according to the type of the glide:
Rising to -i: [ei], [ɔi], [ai]
Narrowing to -u: [əu], [au]
Centring to -ə: [iə], [eə], [uə]
Some scholars distinguish such phenomena as diphthongoids and triphthongs
Triphthongs
A triphthong is a complex vowel sound that consists of three components. A triphthong is indivisible and forms only one syllable. A triphthong is always stressed on its first main component. Two triphthongs are usually listed in British English: [aiə] hire, fire, require; [auə] our, hour, flour.
Diphthongoids
They’re midway between monophthongs and diphthongs. Like diphthongs, diphthongoids feature sliding articulation though with much weaker slide. They don’t radically change vowel sound quality, so traditionally belonging to the monophthong group. [i:] and [u:] are diphthongoids.
2. Geographical variation of the English pronunciation
English is a language which consists of many varieties, each distinctive in its use of sounds, grammar and vocabulary. Those varieties arose due to 3 factors: the differences in geographical, social, and situational spheres. In other words: “who speaks the language, where, to whom and to what extend”.
It is sociophonetics that deals with the way the language and its varieties function in speech community, in social environment; it studies regional, social and situational variation.
In geographical sphere one should differentiate 2 basic concepts:
Dialect – distinguished for its vocabulary, grammar and pronunciation.
Accent – a type of pronunciation or feature (like vowels, consonants, stress, rhythm, voice quality and intonation) found in the speech of every individual or the whole speech community and by that we mean only the sounds.
Accents of English worldwide are grouped into:
(1) accents in countries where English is the mother tongue of the majority of the population (the inner circle): the UK, the USA, Canada, Australia, New Zealand, the white population of the republic of South Africa; these ones are called Accents of National Varieties of the English language.
Historical-geographical division of native English accents may be based on the division into British-oriented (the UK, Australia, New Zealand, South Africa) and North-America oriented (the USA, Canada).
Most of the countries possess their national pronunciation norm (standards), regional standards and local accents. Pronunciation norm is an ideal abstraction accentual pattern, which is considered to be, a prestige accent taught at schools and a social marker.
National Standards
RP (Received Pronunciation), or BBC English, in the UK.
GA (General American), or American Network English, in the USA.
GenCan (General Canadian) in Canada.
GenAus (General Australian) in Australia.
This type of an accent is associated with radio and television newsreaders, some professional groups and public figures. It is accepted in the “best society" and spread among cultured people.
Each of these Varieties has further accentual differentiation based on territorial and social criteria.
Regional Standard Accents are the accents of educated people in a certain area.
- Southern, Northern, Scottish and Northern Irish Varieties on the British Isles- Northern, Northern Midland, Southern Midland, Southern Western in the USA.
This type of accent shows a certain degree of regional deviation from the standard, often referred to as regionally modified RP or Mainstream dialect.
Local Accents are spoken by less educated people. They are traditionally subdivided onto Urban, eg Cockney (London), Geordie (New Castle), Brummie (Birmingham) and Rural Northumberland, Yorkshire, etc.
(2) accents in the new developing states, former British colonies where English is one of the official languages (the outer circle): India and Singapore, etc.
(3) accents in the countries where English is the most widely used foreign language taught at schools (the expanding circle), like Russia and China.
Phonetically each particularly social or regional accent category may be characterized by a cluster of identifying features which serve as social markers. Accent variation in English is historically conditioned.
3. The problem of pronunciation norm, regional standards
English is a language which consists of many varieties, each distinctive in its use of sounds, grammar and vocabulary. Those varieties arose due to 3 factors: the differences in geographical, social, and situational spheres. In other words: “who speaks the language, where, to whom and to what extend”.
English norm and standards closely deal with the geographical variation of the English pronunciation.
In geographical sphere one should differentiate 2 basic concepts:
Dialect – distinguished for its vocabulary, grammar and pronunciation.
Accent – a type of pronunciation or feature (like vowels, consonants, stress, rhythm, voice quality and intonation) found in the speech of every individual or the whole speech community and by that we mean only the sounds.
Accents of English worldwide are grouped into:
(1) accents in countries where English is the mother tongue of the majority of the population (the inner circle): the UK, the USA, Canada, Australia, New Zealand, the white population of the republic of South Africa; these ones are called Accents of National Varieties of the English language.
Historical-geographical division of native English accents may be based on the division into British-oriented (the UK, Australia, New Zealand, South Africa) and North-America oriented (the USA, Canada).
Most of the countries possess their national pronunciation norm (standards), regional standards and local accents. Pronunciation norm is an ideal abstraction accentual pattern, which is considered to be, a prestige accent taught at schools and a social marker.
National Standards
RP (Received Pronunciation), or BBC English, in the UK.
GA (General American), or American Network English, in the USA.
GenCan (General Canadian) in Canada.
GenAus (General Australian) in Australia.
This type of an accent is associated with radio and television newsreaders, some professional groups and public figures. It is accepted in the “best society" and spread among cultured people.
Each of these Varieties has further accentual differentiation based on territorial and social criteria.
Regional Standard Accents are the accents of educated people in a certain area.
- Southern, Northern, Scottish and Northern Irish Varieties on the British Isles- Northern, Northern Midland, Southern Midland, Southern Western in the USA.
This type of accent shows a certain degree of regional deviation from the standard, often referred to as regionally modified RP or Mainstream dialect.
Local Accents are spoken by less educated people. They are traditionally subdivided onto Urban, eg Cockney (London), Geordie (New Castle), Brummie (Birmingham) and Rural Northumberland, Yorkshire, etc.
(2) accents in the new developing states, former British colonies where English is one of the official languages (the outer circle): India and Singapore, etc.
(3) accents in the countries where English is the most widely used foreign language taught at schools (the expanding circle), like Russia and China.
Phonetically each particularly social or regional accent category may be characterized by a cluster of identifying features which serve as social markers. Accent variation in English is historically conditioned.
4. Sociophonetics: gender, age, phonological differences
English is a language which consists of many varieties, each distinctive in its use of sounds, grammar and vocabulary. Those varieties arose due to 3 factors: the differences in geographical, social, and situational spheres. In other words: “who speaks the language, where, to whom and to what extend”.
So, social differences in accents arise mainly due to such factors as:
age – the peculiarities of babies/adult/elderly speech
gender – male/female differences
social class (low/upper class speakers) or social group (usually occupational differences in accent)
age
a) babies – muttering, speech is not distinct, elliptical sentences, words, sift or rearrangement of syllables, repetition of syllables.
b) elderly people – tend to repetition, which results in not finishing the sentences, elisions, muttering, elliptic sentences.
+ physiological universal factor of coming back to their mother tongue type of an accent (if it was dialect -> dialect, Ukrainian -> Ukrainian)
gender
female speech is more emotional, thus results in more emphatic accentual patterns of intonation, they tend for a support, we observe less Low Fall patterns of intonation in statements, as they are very categorical, on the contrary High Rise is more common, as they seek for encouragement, more hesitation is observed, thus repetitions, elliptic constructions, etc.
male speech is reserved, logical, assured, as a result Low Fall patters of intonation, no hesitation, repetitions.
+ females are usually the ones, who are the models for children. It is considered that their speech is closer to the norm, accentless, while men, especially those of working class, tend to not only to use vulgarisms and swear, but to assume dialect model of speech, thus, from the point of view of pronunciation, it is not accent neutral.
social class
As you have understood there is a direct connection between the accent the person uses and social class he belongs to: the lower it is, the less accent neutral the person’s accent is. Those who are at the bottom of social scale tend to use broad accent which is rooted in dialect. In the middle are those who use mainstream dialect – a kind of modification in which the most incomprehensible features have died out. Those who are on the top of the social scale use RP.
There are other criteria for social ac cent differentiation: ethnical, like Black English, occupational or belonging to a group, lake rappers and others. Each of them has some peculiarities in terms of pronunciation.
____________________________________________________________________________________
Situational sphere.
Situation is generally used to refer to the extra linguistic setting in which an utterance takes place – referring to such notions as number of participants, level of formality, nature of the ongoing activities.
The usage of a special set of verbal mode depends on 2 relevant social factors –
the situation itself – the sphere of communication (academic, business, home, transport, service, entertainment), setting (locality and size of the audience), media (face-to-face interaction, telephone, TV or radio interview),
the interlocutors (participants of the communication) – their social role (doctor and patient, parent and child, boss and employee, customer and seller), topic (cultural or political news, academic, sports, gossip), aim of the speaker (to inform, to impress, to stimulate, to entertain, or just to engage someone in a chat).
Let’s analyze some of them.
in formal situation of the office people demonstrate the ability to vary their speaking styles at least 4 times a day:
to their seniors
to their colleagues
to customers
to members of the family of friends over the phone
at home the conversations might be very intimate and special, like talking to pets and babies
in certain situations we follow some social roles, which depends on who we are talking to: authority, non-authority or someone of equal status. The basic types of speech will be formal or informal, and the two strategies people employ in demonstrating their relations with someone they talk to are politeness or solitary, which means either using more precise forms or more advanced, sometimes stigmatic forms.
Граматика
Basic grammatical notions.
Speaking about the basic grammatical notions, above all we must speak about the grammatical form. Grammatical form is a morphological variant of a word manifested some grammatical meaning which can be connected with other word-forms differing from other forms of this word.
Grammatical forms can be morphemes, synthetic forms, grammatical word combinations, which are analytical forms. Synthetic forms unite both lexical and grammatical meanings in one word. In analytical forms there two or more words in which at least one element is an auxiliary. Analytical structures must be differentiated from free syntactical word combinations. In free syntactical word-combinations all the elements possess both lexical and grammatical meanings.
Another basic grammatical notion is grammatical meaning. The word is a lexico-grammatical unit of language. It possesses lexical and grammatical meanings. E.g. The word "runs" the morpheme "run" has many meanings of the "s"- morpheme are follows: 1)present tense, 2)indicative mood, 3) third person, 4)singular number, 5)non-continuous aspect, etc.
All the lexical meanings of the word "runs", inherent in the morpheme "run", unite this word with "to run", "running", "will run", "had run" etc. into one group called a lexeme.
All the grammatical meanings of the word "runs", inherent in the morpheme "s", unite this word with " walks, sleeps, lives" etc. we shall call a grammeme.
The words of a lexeme or a grammeme united not only by the meanings of the corresponding morpheme, but by its form too. Still the content is of greater importance, with the form of differing considerably. The words "runs" and "ran", for instance, have the same lexical meanings and belong therefor to the same lexeme in spite of the formal difference. A similar example can illustrate formal variations of a grammatical morpheme uniting words into a grammeme: lived, walked, went.
As we see, each word of a lexeme represents a certain grammeme, and each word of a grammeme represents a certain lexeme. The set of grammemes represented by all the words of a lexeme is its paradigm.
The set of lexemes represented by all the words of a grammeme is usually so large that is therefore has got no name. But it's of necessity to recollect the fact that in actual speech a lexical morpheme displays only one meaning of the bunch in each case, and that meaning is singled out by the content or the situation of speech (that is syntagmatically, in grammar language).
The meanings of a grammatical morpheme always come together in the word. In accordance with their relative nature they can be singled out only relatively in contrast to the meanings of other grammatical morphemes ( in grammar terms, paradigmatically - grammar system, which elements placed on the one level and at the same time opposed each other).
So we can do a conclusion, that the grammatical meaning is an abstract meaning added to the lexical meaning of of word, expressing its relations to other words or classes of words. As a rule, a word has several grammatical meanings. Grammatical meanings are realised in grammatical word form.
Another grammatical notion is the notion of opposition. When opposed, the two words "runs" and "is running" form a particular unit. All their meanings but those of aspect counterbalance one another and do not count. Only the two particular meanings of non-continuous and continuous aspect united by the general meaning of "aspect" are revealed in this opposition or "opposeme" (is a member of oppositions). The general meaning of this opposeme ("aspect") manifests itself in the two particular meanings (non-continuous aspect and continuous aspect) of the opposite members (or opposites). Thus, the elements which the opposition/opposeme is composed of are called opposites of members of the opposition. Opposites can be different:
1) non-marked
2) marked
Comparing the pair of noun forms "table - tables" together they create the "number" opposeme, where table represents the singular number expressed by a zero morpheme that is why it's called the non-marked member of the opposition. And "tables" - the plural number expressed by the positive morpheme "-s" is called the marked member of the opposition. Non-marked opposite is used more often than the marked opposite is. The marked opposite is peculiar by its limited use.
Ferdinand de Saussure claimed that everything in language is based on opposition. On phonetic level we have opposition of sounds. On all levels of language we have opposition. Any grammatical form has got its contrast of counterpart. At the end, we can say that a grammatical opposition is the minimum set of words revilling only the particular manifestation of some general meaning: e.g. Table - table = number.
And the last grammatical notion is the grammatical category. A part of speech is characterized by its grammatical categories manifested in the opposemes (the elements of the opposition) and paradigms of its lexemes. Nouns have the categories of number and case. Verbs possess the categories of tense, voice, mood, etc. That is why paradigms belonging to different part of speech are different. So, the paradigm of a lexeme shows what part of speech the lexeme belongs to.
The term "grammatical category" inplies that:
1) there exist different morphological forms in the words of a part of speech possessing different referential meanings;
2) the oppositions of different forms possessing referential meanings are systematic, that is they cover the whole class of words of that part of speech.
Grammatical category is a systematic opposition of different morphological forms possessing different referential meanings. Each grammatical category is composed of at least two contrasting forms. Otherwise a category would stop existing.
Any grammatical category is the system of such opposemes whose member differ in form to express only the particular manifestations of general meaning of the category.
Grammatical category unites in itself particular grammatical meanings.
Grammatical meaning is an abstract meaning added to the lexical meaning of a word, expressing its relations to other words or classes of words. As a rule, a word has several grammatical meanings. Grammatical meaning are realised in a grammatical word form.
All in all, the basic grammatical notions are grammatical structure of words, grammatical form, grammaticall meaning, the notion of opposition, grammarical category.
The problem of parts of speech.
Part of speech is classes of words having the same meaning, morphological forms and functions.
By the factor of meaning, we don't refer to the individual (lexical) meaning of each separate word, but the one common to all the words of the given class.
By the factor of form, we mean the morphological characteristics of a type of word. Thus, the noun is characterized by the category of number (singular and plural), the verb by tense and mood.
By the factor of functions, we mean synthetic properties a type of word: method of combining with other words and forming syntactic structures:e.g. The boy writes - structure of predication; to write letters - structure of complementation; a letter box - structure of modification.
The relative importance of "form" and "function" factors is different for languages in different system. For synthetic languages ( Ukrainian) form is more important, while syntactic function is important for analytical ones.
The lexemes of a part of speech are first of all united by their content, that is by their meaning. The meaning of a part of speech is closely connected with certain typical grammatical meanings.Thus the general meaning of a part of speech is neither lexical nor grammatical, but it's connected with both, and we call it lexico-grammatical meaning.
A part of speech is a class of lexemes characterized by:
- its grammatical categories manifested in the opposemes and paradigms of its lexemes;
- its combinability, that is the ability to form certain combinations of words;
- its functions in a sentence;
- its lexico-grammatical morphemes (stem-building elements);
- its lexico-grammatical meaning
The part-of-speech problem remains one of the most controversial problems in grammar.
The logico-syntactical approach to the parts of speech is revealed in the most fundamental division between "noun" and "verb" drawn in terms of logico-syntactical categories of utterances such as "subject and predicate" primarily.
The logico-inflectional approach: the division was made between parts of speech and particles of speech with regard to the inflectional declinability and indeclinability of words.
Lexico-morphological principle (or functional principle). H. Sweet describe the three main features characterizing the parts of speech: meaning, form and function.
Classification of parts of speech:
Declinable:
Noun-word: noun, noun-pronoun, noun-numeral, infinitive, gerund.
Adj-word: adj, adj-pronoun, adj-numeral, participle.
Verb: finite verb, verbals ( infinities and participle), gerund.
Indeclinable (particles): adverb, preposition, conjunction, interjection.
Three main criteria of parts of speech:
- meaning (semantic criterion) - the meaning is defined as the categorical meaning of the parts of speech.
- form (form criterion): word-building elements and grammatical categories.
- function (functional criterion) combinability and function in the sentence.
Otto Jespersen suggested to classify words into parts of speech according to 3-criteria principle: lexico-grammatical meaning, morphological characteristics, syntactic function.
He divided parts of speech into the notional and functional one.
Notional parts of speech: noun, pronoun, adjective, adverb, verb, numerals, modal verbs, statives and interjections.
Functional parts of speech: propositions, conjunctions, particles and articles.
Vinogradov considered that parts of speech is a class of lexemes characterized by:
- its lexico-grammatical meaning;
- its lexico-grammaticalmorphemes (stem-building elements);
- its grammatical categories;
- combinability (is a power of a lexico-grammatical class of word to form combinations of definite patterns with words of certain classes);
- its functions in a sentence.
The English and Ukrainian languages basically have a similar system of parts of speech. In both languages we can find the following parts of speech: noun, adjective, numeral, pronoun, verb, adverb, modal words, preposition, conjunction, particles, interjection.
Many linguists point out the difference between such parts of speech as verbs and nouns, on the one hand, and prepositions or conjunctions, on the other.
Ilysh in his book "The structure of modern English" comes up with the idea that only prepositions and conjunctions can be treated as functional parts of speech.
Vinogradov thinks that only the noun, the adjective, the pronoun, the numeral, the verb, the adverb and the category of state in the Ukrainian language may be considered parts of speech, since these words can " can fulfil the naming function". Besides parts of speech he distinguished 4 particles of speech:
1) particles proper;
2) linking particles;
3) prepositions;
4) conjunctions.
Aspect, tense, voice, mood of verbs.
The category of aspect - is the system of two member opposemes in the English language showing the character of the action that is whether the action is taken in its progress, in its development (continuous aspect) or it's simply stated (the non-continuous aspect).
In the English grammar the problem of aspect is a controversial one. There is but little consensus of opinion about this category in modern English.
Different approaches can be summarised as follows:
1. Aspect is interpreted as category of semantics rather than that of grammar.
2. Aspect is not recognised at all as a category of modern English grammar.
3. Aspect is blended with tense and regarded as a part of the tense-aspect system.
4. Aspect and tance are recognised as two distinct grammatical categories.
According to the opinion of Khaimovich the category expressed by the opposition of continuous and non-continuous form is not that of tenses because such oppositions: wrote - was writing, spoke - was speaking are opposed not as tense forms both of them expressed past aspect.
? It's correct to disagree that aspect as a grammatical category cannot be separated from tense. In actual speech all the grammatical meanings of the word always go together in a bunch. Thus in the word "tells" we find 1)present tense, 2)active voice, 3)indicative mood, 4)singular number, etc.
Those the grammatical meaning of these categories expressed by the given word-form are intermingled, we are able to separate the category of voice from the category of tense, mood, aspect and so on.
By opposing grammatical forms we are single out category of tense as it's with voice, mood, aspect. Aspect is closely connected with tense as it's with voice, mood, number.
The category of tense and aspect characterize an action from different point of view.
The tense of a verb shows the time of action.
The aspect of a verb deals with the development of action.
Verbs are divided into those that can form aspect opposition and those that can not:
1. The Verbs of sense perception
2. The Verbs denotes the mental activities
3. The Verbs denotes the feelings
4. The Verbs denotes the wishes
5. Abstract relations
According to Raramisheva the groups of words that no aspect of opposites in English are:
1. Verbs presenting diverse relations as actions: belong, consist, contain, have.
2. Verbs of physical perception: to feel, to see, to smell.
3. Verbs of mental perception: believe, hope, dislike.
4. Certain link-words: to look, to prove, to seem.
5. Verbs denodes point-actions, these words denote actions of very short duration: jump, drop, pick up.
_______________________________________
Time is an unlimited duration in which things are considered as happening in the past, present or future. Time stands for a concept with which all mankind is familiar. Time is independent of language. Tense stands for a verb form used to express a time relation. Time is the same to all mankind while tenses vary in different languages. Time can be expressed in language in two basic ways: 1) lexically; 2) grammatically.
The category of tense is considered to be an immanent grammatical category which means that the finite verb form always expresses time distinctions. The category of tense finds different interpretations with different scholars.
According to one view, there are only two tenses in English: past and present. Most British scholars do not recognize the existence of future. It is considered to be a combination of the modal verb and an infinitive used to refer to future actions. The modal verbs “shall” and “will” preserve their lexical meaning of “wish, volition”. In that case combinations of the modal verbs with notional verbs should be regarded as free syntactical constructions, not as analytical structures. However, there are some examples in which the notion of volition cannot be implied:
eg. He will die in a week.
I shall be twenty next Friday.
Provided that the situation is realistic, in these contexts lexical meanings of “shall” and “will” are not present. These elements render only grammatical meanings, therefore they serve as auxiliaries and such combinations must be regarded as analytical structures. So we have to recognize the existence of pure futurity in English.
In traditional linguistics grammatical time is often represented as a three-form category consisting of the “linear” past, present and future forms. The meaning of the category of tense is the relation of the action expressed by a finite verb to the moment of speaking. Present denotes coincidence, past denotes a prior action, future denotes a posterior action which follows the moment of speaking.
The future-in-the-past does not find its place in the scheme based on the linear principle since it does not show any relation to the moment of speaking, hence this system is considered to be deficient, not covering all lingual data. Those who deny the existence of simple future in English consider future-in-the-past one of the mood forms. Those who recognize the existence of simple future argue that it is used in the same situation when simple future is used, in subordinate clauses when the principal clause contains a past form. So, this form is different only in one respect – it is dependent on the syntactic structure.
According to the concept worked out by Prof. Blokh, there exist two tense categories in English. The first one – the category of primary time – expresses a direct retrospective evaluation of the time of the process denoted. It is based upon the opposition of past vs. present, the past tense being its strong member. The second one – the category of “prospective time” – is based on the opposition of “after-action” and “non-after-action”, the marked member being the future tense.
______________
Voice - the grammatical category when the subject of the sentence is the doer or recipient of the action. Horitonov: the category of voice is a verbal category showing whether the person or thing denoted by the grammatical subject of the sentence is the doer (or sufferer) of the action denoted by the grammatical predicate.
In modern English the category of voice is based on binary (or two member) opposition of the active forms of the verb against the passive voice of it.
E.g. Love - is loved, to Love - To Be Loved, has loved - has been loved
The active voice is unmaeked, whereas passive is the marked voice.
The sign marking the passive form is the combination of the auxiliary verb "be" with the past participle of the notional verb: be + Ved.
Verbs in the passive voice may acquive almost all the aspect, tense and time correlation forms that occur in the active voice, except for the future continuous and perfect continuous forms. Through the present perfect continuous passive has been registered in use, it's used only occasionally: These questions have been being asked for months. It's been being built for the past 3 years.
The category of voice differs radically from other verbal categories.
Some verbal forms (will be singing, has been singing, had been singing, will have been singing) have no passive opposites.
An active construction can not be made passive if it contains a reflexive pronoun or an infinitive as an object: "she promised to come", but not "to come was promised".
There are no passive forms in such collocations as take part, take courage, take flight, take alarm, lose courage, lose heart, lose one's patience, keep one's word, etc.
Although there is usually no mention of the agent of the action in passive constructions, it sometimes becomes necessary to indicate the doer and then a by-phrase is used for it: the answer was followed by silence. We can also mention the instrument that the agent used to perform the action after the preposition "with": a circle was drawn with a stick.
The realization of the voice category is restricted because of the implicit grammatical meaning of transitivity/intransitivity. In accordance with this meaning, all English verbs should fall into transitive and intransitive. Transitive verbs are verbs that require one or more objects. Intransitive verbs do not require an object. As a rule, only transitive verbs can be used in the passive voice. However, this general rule doesn't hold good for all the verbs. The well-known exceptions are: the house has not been lived in for a long time.
Passive constructions:
Direct Passive (The letter was written yesterday)
Indirect Passive (I was given a very interesting book)
Prepositional Passive (The doctor was sent for) · Phraseological Passive (Care should be taken not to confuse these words)
Adverbial Passive (The house has not been lived in for many years)
Opinions differ as to the voice system of modern English. Most linguists recognise only two voices in English - the active voice and passive voice (Смирницкий). Kaushanckaya: passive, active and neuter-refflexive (He hurt himself).
Another scholar sau that there are also the middle (The door opend. The doer of the action is unknown, but used with the active voice) and the reciprocal voice (they kissed one another;the member of the family loved each other).
Ільїш considered 5 categories of Voices: indicative (=active), refflexive, medium, passive, reciprocal.
Смирницкий says that the reflective, middle, reciprocal voices are the equivalents of the active voice: washed himself - analytical form; kissed eeach other - active + direct object + which is expressed by a reciprocal pronoun.
______________________________________________________________________________
Стилістика
1. The problem of functional style of the English language
1. A Functional Style is a patterned variety of literary text characterized by the grater or lesser typification of its constituent supra-phrasal units, in which the choice and arrangement of interdependent and interwoven language media are calculated to secure the purport of the communication.
Each Functional Style is a relatively stable system at the given stage in the development of the literary language; but it changes, and sometimes considerably, from one period to another. There exist many classifications of Functional Styles because of different viewpoints of the scientists.
I.V.Arnold speaks about:
1. Scientific style.
2. Newspaper style.
3. The Style of Official Documents.
4. Colloquial Style.
5. The Style of Poetry.
6. Oratorical Style.
M.D.Kuznets and Y.M.Skrebnev distinguish:
I. Bookish Style:
1). Publicistic Style.
2). Scientific Prose Style.
3). The Style of Official Documents.
II. Colloquial Style:
1). Literary-colloquial Style.
2). Pure-colloquial Style.
A.N.Morohovskiy speaks about:
1. The style of official Documents.
2. Scientific Prose style.
3. Publicistic style.
4. Literary-colloquial style.
5. Pure-colloquial style.
I.R.Galperin distinguishes the following styles and substyles:
I. The belles-lettres Style.
Here three substyles can be distinguished:
1). The language of poetry, or simple verse.
2). Emotive prose, or the language of fiction.
3). The language of drama.
II. Publicistic Style.
It falls into the following substyles:
1). Oratorical substyle.
2). Radio and TV commentary.
3). Essay (moral, literary, philosophical).
4). Journalistic articles (political, social, economic).
III. Newspaper Sty1e.
It can be subdivided into:
1). Brief news items
2). Advertisements and announcements.
3). The Headline.
4). The Editorial.
IV. Scientific Prose Style.
It has three divisions:
1). The language style of humanitarian sciences.
2). The language style of "exact" sciences.
3). The language style of popular scientific prose.
V. The Style of official documents.
It can be divided into four varieties:
1). The language of business documents.
2). The language of legal documents.
3). The language of diplomatic documents.
4). The language of military documents.
VI. Colloquial Style is characterized by the use of colloquial words, elliptical sentences. The main function is the emotive function.
Functional Styles of the English Language
According to Galperin: Functional Style is a system of interrelated language means serving a definite aim in communication. It is the coordination of the language means and stylistic devices which shapes the distinctive features of each style and not the language means or stylistic devices themselves. Each style, however, can be recoquized by one or more leading features which are especially conspicuous. For instance the use of special terminology is a lexical characteristics of the style of scientific prose, and one by which it can easily be recognized.
Classification of Functional Styles of the English Language
1. The Belles - Lettres Functional Style.
a) poetry;
b) emotive prose;
c) drama;
2. Publicistic Functional Style,
a) oratory;
b) essays;
c) articles in newspapers and magazines;
3. The Newspaper Functional Style.
a) brief news items;
b) advertisments and announcements;
c) headlines;
4. The Scientific Prose Style.
a) exact sciences;
b) humanitarian sciences;
c) popular- science prose;
5. The Official Documents Functional Style.
a) diplomatic documents;
b) business letters;
c) military documents;
d) legal documents;
The Problem of Colloquial Style
Galperin denies the existence of this functional style. He thinks that functional style can be singled out in the written variety of language. He defines the style as the result of a deliberate careful selection of language means which in their correlation constitute this style.
Maltzev thinks that style is a choice but this choice is very often done unconsciously, spontaneously He thinks that the main aim of functional style is to facilitate a communication in a certain sphere of discourse. But the rigid lay outs of business and official letters practically exclude the possibility of deliberate, careful selection. One more example the compression in the newspapers headlines where there is a tendency to abbreviate language.
There's a descrepancy in Galperin's theory. One of the substyles of the publicistic style is oratory which is its oral subdivision. Kuznetz and Skrebnev give the definitions of bookish and colloquial styles. The bookish style is a style of a highly polished nature that reflects the norm of the national literary language. The bookish style may be used not only in the written speech but in oral, official talk.
Colloquial style is the type of speech which is used in situation that allows certain deviations from the rigid pattern of literary speech used not only in a private conversation, but also in private correspondence. So the style is applicable both to the written and oral varieties of the terms "colloquial" and "bookish" don't exactly correspond to the oral and written forms of speech. Maltzev suggests terms "formal" and "informal" and states that colloquial style is the part of informal variety of English which is used orally in conversation.
The Belles - Lettres Style, its Substyles and its Peculiarities
The term "Belles - lettres" is generic for 3 substyles:
- poetry;
- emotive prose;
- drama;
The Belles-lettres style has its own specific function which is double -phoned. Besides, iriformingthe reader, itirnpresses the reader aesthetically.
Its function is aesthetico - cognitive, cognitive on the one hand and receiving pleasure on the other
The means of this functional style are:
- genuine imaginative means and SDs;
- the use of words in its contextual meaning;
- the individual choice of vocabulary which reflects the author's personal evaluation;
- a peculiar individual selection of syntax;
- the introduction of elements of other styles;
Poetry. Peculiarities - rhythm and rhyme. As a SD rhythm is a combination of the ideal metrical scheme and its variations governed by the standard.
Emotive prose. Emotive prose is a combination of literary variant of the language and colloquial, which is presented by the speech of the characters which is stylized that means it has been made "literature like" and some elements of conversational English were made use of. Emotive prose allows the use of elements of other styles but the author changes them and fulfils a certain function. SDs used: in emotive prose style are represented speech, detached constructions, gap - sentence link.
Drama - the language of plays mainly consists of dialogues. The author's speech is in the form of stage remarks. Any presentation of a play is an aesthetic procedure. The language of a play has the following peculiarities:
- it is stylized (retains the modus of literary English);
- it presents the variety of spoken language;
- it has redundancy of information caused by necessity to amplify the utterance;
- monologue is never interrupted;
- character's utterances are much longer than in ordinary conversation;
The Pubicistic Style, its Substyles, and their Peculiarities
The Pubicistic Style treats certain political, social, economic, cultural problems. The aim of this style is to form public opinion, to convince the reader or the listener.
Substyles: The oratory essays, journalistic articles, radio and TV commentary.
Oratory. It makes use of a great hummber of expressive means to arouse and keep the public's interest: repetition, gradation, antithesis, rhetorical questions, emotive words, elements of colloquial speech.
Radio and TV commentary is less impersonal and more expressive and emotional.
The essay is very subjective and the most colloquial of the all substyles of the publicistic style. It makes use of expressive means and tropes.
The journalistic articles are impersonal.
The Newspaper FS, its Substyles and their Peculiarities
To understand the language peculiarities of English newspaper style it will be sufficient to analyse the following basic newspaper features:
1) brief news items;
2) advertisements and announcements;
3) headlines;
Brief items: its function is to inform the reader. It states only facts without giving comments. The vocabulary used is neutral and common literary. Specific features are:
a) special political and economic terms;
b) non-term political vocabulary;
c) newspaper clichms;
d) abbreviations;
e) neologisms.
Headlines. The main function is to inform the reader briefly of what the news is to follow about. Syntactically headlines are very short sentences, interrogative sentences, nominative sentences, elliptical sentences, sentences with articles omitted, headlines including direct speech.
Advertisements and announcements. The function of advertisements and announcements is to inform the reader. There are two types of them: classified and non-classified. In classified the information is arranged according to the subject matter: births, marriages, deaths, business offers, personal etc.
The Scientific Prose Style, its Substyles and their Peculiarities
The style of scientific prose has 3 subdivisions:
1) the style of humanitarian sciences;
2) the style of "exact" sciences;
3) the style of popular scientific prose.
Its function is to work out and ground theoretically objective knowledge about reality
The aim of communication is to create new concepts, disclose the international laws of existence.
The peculiarities are: objectiveness; logical coherence, impersonality, unemotional character, exactness.
Vocabulary. The use of terms and words used to express a specialized concept in a given branch of science. Terms are not necessarily. They may be borrowed from ordinary language but are given a new meaning.
The scientific prose style consists mostly of ordinary words which tend to be used in their primary logical meaning. Emotiveness depends on the subject of investigation but mostly scientific prose style is unemotional.
Grammar: The logical presentation and cohesion of thought manifests itself in a developed feature of scientific syntax is the use of established patterns.
- postulatory;
- formulative;
- argumentative;
The impersonal and objective character of scientific prose style is revealed in the frequent use of passive constructions, impersonal sentences. Personal sentences are more frequently used in exact sciences. In humanities we may come across constructions but few.
The parallel arrangement of sentences contributes to emphasizing certain points in the utterance.
Some features of the style in the text are:
- use of quotations and references;
- use of foot-notes helps to preserve the logical coherence of ideas.
Humanities in comparison with "exact" sciences employ more emotionally coloured words, fewer passive constructions.
Scientific popular style has the following peculiarities: emotive words, elements of colloquial style
The Style of Official Documents and its Substyles
1) Language of business letters;
2) Language of legal documents;
3) Language of diplomacy;
4) Language of military documents; The aim:
1. to reach agreement between two contracting parties;
2. to state the conditions binding two parties in an understanding. Each of substyles of official documents makes use of special terms. Legal documents: military documents, diplomatic documents. The documents use set expressions inherited from early Victorian period. This vocabulary is conservative. Legal documents contain a large proportion of formal and archaic words used in their dictionary meaning. In diplomatic and legal documents many words have Latin and French origin. There are a lot of abbreviations and conventional symbols.
The most noticable feature of grammar is the compositional pattern. Every document has its own stereotyped form. The form itself is informative and tells you with what kind of letter we deal with.
Business letters contain: heading, addressing, salutation, the opening, the body, the closing, complimentary clause, the signature. Syntactical features of business letters are - the predominance of extended simple and complex sentences, wide use of participial constructions, homogeneous members.
Morphological peculiarities are passive constructions, they make the letters impersonal. There is a tendency to avoid pronoun reference. Its typical feature is to frame equally important factors and to divide them by members in order to avoid ambiguity of the wrong interpretation.
To make the conclusion, we should say that a functional style of a language is a system of interrelated language means which serves a definite aim in communication. In the English literary standard we distinguish the following major functional styles:
The language of belles-lettres.
The language of publicistic literature.
The language of newspapers.
The language of scientific prose.
The language of official documents.
Colloquial style.
2. Stylistic classification of the English vocabulary
The word-stock of any language may be presented as a system, the elements of which are interconnected, interrelated and yet independent. Then the word-stock of the English language may be divided into three main layers (strata): the literary layer (stratum), the neutral layer, and the colloquial layer. The literary and the colloquial layers contain a number of subgroups. Each subgroup has a property it shares with all the subgroups within the layer. This common property which unites the different groups within the layer is called its aspect.
The aspect of the literary layer is its bookish character, which makes the layer more or less stable.
The aspect of the colloquial layer is its lively spoken character, which makes it unstable, fleeting.
The aspect of the neutral layer is its universal character. It can be employed in all styles of language and in all spheres of human activity. This makes the layer the most stable of all.
The classification given by I.R.Galperin reflects to a great extent the mobility of the lexical system so characteristic of the English language at its present stage of development.
The vocabulary has been divided here into two basic groups: standard and non-standard vocabulary. The diagram on p.2 demonstrates the aforementioned layers and their subgroups.
The literary vocabulary consists of the following groups of words:
1.common literary;
2.terms and learned [′ lə:nid] words;
3.poetic words;
4.archaic words;
5.barbarisms and foreign words;
6.literary coinages and nonce-words.
The colloquial vocabulary includes the following groups of words:
1.common colloquial words;
2.slang;
3.jargonisms;
4.professionalisms;
5.dialectal words;
6.vulgar words;
7.colloquial coinages.
The common literary, neutral and common colloquial words are grouped under the term Standard English Vocabulary.
Other groups in the literary and colloquial layers are called special literary (bookish) vocabulary and special (non-standard) colloquial vocabulary.
The common literary, neutral and common colloquial words are grouped under the term Standard English Vocabulary.
Neutral words
Neutral words form the bulk of the English Vocabulary and are used in both literary and colloquial language. Neutral words are the main source of synonymy and polysemy. Unlike all other groups, neutral words don't have a special stylistic colouring and are devoid of emotional meaning.
Common standard literary words
Common standard literary words are chiefly used in writing and in polished speech. They are used in formal communication. Literary words are mainly observed in the written form. One can always tell a literary word from a colloquial word, because literary words are used to satisfy communicative demands of official, scientific, poetic messages, while colloquial words are employed in non-official everyday communication.
Literary words stand in opposition to colloquial words forming pairs of synonyms which are based on contrasting relations.
colloquioal neutral literary
kid child infant
chap fellow associate
get out go away retire
Common colloquial words are always more emotionally coloured than literary ones. They are used in informal communication.
Both literary and colloquial words have their upper and lower ranges. The lower range of literary words approaches the neutral layer and has a tendency to pass into that layer. The upper range of the colloquial layer can easily pass into the neutral layer too. The lines of demarcation between common colloquial and neutral and common literary and neutral are blurred. Here we may see the process of interpenetration of the stylistic layers. The stylistic function of the different layers of the English Vocabulary depends in many respects on their interaction when they are opposed to one another. It is interesting to note that anything written assumes a greater degree of significance than what is only spoken. If the spoken takes the place of the written or vice versa, it means that we are faced with a stylistic device.
Special Literary Vocabulary
1.Terms and learned words.
These are words denoting scientific concepts or objects, processes, phenomena of science, humanities, technique.
One of the most characteristic features of a term is its direct relevance to the system of terms used in a particular science, discipline or art.
e.g. power
transmission
circumference
Terms are mostly used in special works dealing with the notions of some branch, therefore it may be said that they belong to the style of the language of science. But their usage is not confined to this style. They may appear in other styles, but their function in this case changes: they do not refer to a given concept. In other styles a term may acquire a stylistic function to create the environment, the true-to-life atmosphere of the narration, or to make some reference to the occupation of the character thus creating a particular professional background. A term may be used with a parodying function contributing to a humorous effect.
So when used in the belles-lettres style, a term may become a stylistic device. This happens when a term is used in such a way that two meanings are materialized simultaneously.
2.Poetic and highly literary words.
Poetic and highly literary words belong to special literary vocabulary. They are mostly archaic and aim at producing an elevated effect or giving the work of art a lofty poetic colouring.
Poetic tradition has kept alive such archaic words and forms as follows: poeticneutral, woesorrow, quouthspeak, harkenhear, speakethspeaks
Poetic words are said to evoke emotive meanings. They colour the utterance with a certain air of loftiness. But very often they become too hackneyed, too stale for this purpose.
Poetic words in an ordinary environment may also have a satirical function.
3.Archaic words (obsolescent and obsolete words).
The word-stock of any language is in the state of constant change. Words change their meaning and sometimes drop out of the language altogether.
We shall distinguish 3 stages in the aging process of words.
The first stage means the beginning of the aging process when the word becomes rarely used. Such words are in the stage of gradually passing out of general use, and are called obsolescent [,Cbsə′lesənt] (выходящийиз употребления, устаревающий). These are morphological forms belonging to the earlier stages in the development of the language. They are quite easily recognized by the English language community.
e.g.thou (ты)
thee (тебя, тебе, тобой)
thy (твой)
-est - thou makest
-(e)th - he maketh, speaketh
wilt - will
The second stage of the aging process. Here are included those words that have already gone completely out of use but are still recognized by the English speaking community. They are called obsolete [′Cbsəli:t](вышедший изупотребления, устаревший).
e.g.methinks"it seems to me
nay"no
whereof"of which
The third stage indicates the words which are no longer recognized in Modern English. They are called archaic proper.
e.g.troth(faith)
a losel(a lazy fellow)
befall(happen)
There are also historical words denoting concepts and phenomena that are out of use in modern times. They never disappear from the language and have no synonyms, while archaic words have been replaced by modern synonyms.
e.g.knight
yeoman
spear
goblet
Historical words are primarily used in the creation of a realistic background of historical novels.
One of the main functions of archaisms is purely poetic function, when they are used to create an elevated effect, or to suit a solemn occasion.
It should be mentioned that archaic words are frequently found in the style of official documents.
e.g.aforesaid (aforenamed)
hereby
hereinafter
henceforth
Their function here is terminological in character. They help to maintain the exactness of expression so necessary in this style.
When archaic words are used in a depiction of events of present-day life, they assume the function of a stylistic device. They may be used for satirical purposes. So, archaisms occurring in inappropriate surroundings are intentionally used by the writer to cause a humorous effect.
4.Barbarisms and foreignisms.
Barbarisms are words of foreign origin which have not entirely been assimilated into the English language. They bear the appearance of a borrowing and are felt as something alien to the native tongue.
Most of them have corresponding English synonyms.
e.g.chic (stylish)
bon mot(a clever witty saying)
tête-a tête (face to face)
Barbarisms have already become facts of the English language: they are given in dictionaries.
Foreign words do not belong to the English vocabulary, they are not registered in dictionaries. They are generally italicized to indicate their foreign nature or their stylistic value.
Very often foreign words fulfill a terminological function. They have no synonyms.
e.g. Duma
Kandidat
blitzkrieg
perestroika
taiga
Both barbarisms and foreign words are used in various styles with various aims. One of their functions is to supply local colour, that is to depict local conditions of life, customs and habits, concrete facts and events and other specific cultural peculiarities.
Barbarisms and foreign words very often convey the idea of the foreign origin or cultural and educational status of the personage.
5.Literary coinages and nonce words.
Neologisms are newly born words. Most of them are terms. The layer of terminological neologisms has been rapidly growing since the start of the technological revolution. The sphere of the Internet alone gave birth to thousands of new terms which have become international (network, server, browser, e-mail, provider, site. Internet Message Access Protocol, Hypertext Transfer Protocol, Microsoft Outlook Express, Internet Explorer, Netscape Communicator, etc). The Internet is an immense virtual world with its own language and its people, good or bad. Hacker means "someone who uses a computer to connect to other people's computers secretly and often illegally in order to find or change information". Spammer means "someone who sends emails to large numbers of people on the Internet, especially when these are not wanted". Recent discoveries in biochemistry, genetic engineering, plasma physics, microelectronics, oceanography, cosmonautics and other sciences demanded new words to name new concepts and ideas. The vocabulary of our everyday usage is also being enlarged by neologisms. Bancomat means "a European system of automatic cash-ejecting machines". Bank card means "a small plastic card that you use for making payments or for getting money from the bank".
Special Colloquial Vocabulary
Jargonisms are non-standard words used by people of a certain asocial group to keep their intercourse secret. There are jargons of criminals, convicts, gamblers, vagabonds, souteneurs, prostitutes, drug addicts and the like. The use of jargon conveys the suggestion that the speaker and the listener enjoy a special "fraternity" which is closed for outsiders, because outsiders do not understand the secret language. Here are some words from American and drug takers' jargon: white stuff = cocaine or morphine; candy = cocaine; snifter = a cocaine addict; candy man = drug seller; cap = a capsule with a narcotic. People resort to jargon to be different, startling, or original; to display one's membership of a group; to be secretive or to exclude others; to enrich the stock of language; to establish a friendly rapport with others; to be irreverent or humorous.
Slang is sometimes described as the language of subcultures or the language of the streets. Linguistically, slang can be viewed as a subdialect. It is hardly used in writing - except for stylistic effect. People resort to slang because it is more forceful, vivid and expressive than standard usages. Slangy words are rough, often scornful, estimative and humorous. They are completely devoid of intelligence, moral, virtue, hospitality, sentimentality and other human values.
Professionalisms are term-like words. They are used and understood by members of a certain trade or profession. Their function is to rationalize professional communication and make it economical. This is achieved due to a broad semantic structure of professional terms, which makes them economical substitutes for lengthy Standard English vocabulary equivalents. Compare: scalpel = a small sharp knife used by a doctor for doing an operation.
Dialecticisms are words used by people of a certain community living in a certain territory. In US Southern dialect one might say: "Cousin, y'all talk mighty fine" which means "Sir, you speak English well". In ethnic-immigrant dialects the same sentence will sound as "Paisano, you speek good the English" or "Landsman, your English is plenty all right already".
Vulgar or obscene words may be viewed as part of slang. The most popular images of slang are food, money, sex and sexual attraction, people's appearances and characters. Because it is not standard, formal or acceptable under all conditions, slang is usually considered vulgar, impolite, or boorish. However, the vast majority of slangy words and expressions are neither taboo, vulgar, derogatory, nor offensive in meaning, sound, or image. Picturesque metaphor, metonymy, hyperbole and irony make slangy words spicy. Look how long, diverse and expressive the chain of slangy synonyms denoting "money" is: ackers, cly, soap, corn rubbish.
Colloquial coinages (nonce-words), unlike those of a literary-bookish character, are spontaneous and elusive. This proceeds from the very nature of the colloquial words as such. Not all of the colloquial nonce-words are fixed in dictionaries or even in writing and therefore most of them disappear from the language leaving no trace in it whatsoever.
Unlike literary-bookish coinages, nonce-words of a colloquial nature are not usually built by means of affixes but are based on certain semantic changes in words that are almost imperceptible to the linguistic observer until the word finds its way into print.
It is only a careful stylistic analysis of the utterance as a whole that will reveal a new shade of meaning inserted into the semantic structure of a given word or word-combination. New coinage in colloquial English awakens as emphatic a protest on the part of literary-conscious people as do nonce-words in literary English. Nonce-coinage appears in all spheres of life. Almost every calling has some favourite catch-words which may live but a short time.
Particularly interesting are the contextual meanings of words. They may rightly be called nonce-meanings. They are frequently used in one context only, and no traces of the meaning are to be found in dictionaries. Thus, the word 'opening' in the general meaning of a way in the sentence "This was an opening and I followed it", is a contextual meaning which may or may not in the long run become one of the dictionary meanings.
Most of the words which we call here colloquial coinages are newly-minted words, expressions or meanings which are labeled slang in many modern dictionaries.
3. Semaseological expressive means of the English language (fingers of quality)
Semasiology  (from Gr . semasia - "signification") deals not with every kind of linguistic meaning only.
The subject of stylistic semasiology is not the basic meaning of a linguistic unit as such but its additional meaning which appears in two cases:
1) in case of unusual denotative reference of words, word-combinations, utterances, texts;
2) in case of unusual distribution of the meaning expressed by these units
In stylistic semasiology we distinguish EM and SD.
All stylistic means can be divided into: expressive and stylistic devices.
The expressive means of a language are those phonetic, morphological, word-building, lexical, phraseological and syntactical forms which exist in language-as-a-system: for the purpose of logical and/or emotional intensification of the utterance. Expressive means exist on every level of language.
Stylistic device is a conscious and intentional intensification of some typical structural and/or semantic property of a language unit promoted to a generalized status and thus becoming a generative model.
Expressive means are figures of substitution that is different means of secondary nomination. Figures of substitution can be divided into figures of quantity and figures of quality.
To the figures of quantity belong: hyperbole, meiosis, litotes. To the figures of quality belong: metonymy, synecdoche, periphrasis, euphemism, metaphor, antonomasia, personification, allegory, epithet, irony.
Figures of quantity
Hyperbole (exaggeration, overstatement) is a figure of speech in which statements are exaggerated or extravagant. Derived from the Greekὑπερβολή (literally 'overshooting' or 'excess'). It may be used due to strong feelings or is used to create a strong impression and is not meant to be taken literally. It has the function of intensifying one certain property of the object described. It is often used in poetry and is a literary device.
·"I could eat a horse."
·"She is one hundred feet tall."
A.A. Potyebnya differentiates exaggeration from hyperbole: "Hyperbole is the result of intoxication by emotion, which prevents a person from seeing things in their true dimensions...If the reader (listener) is not carried away by the emotion of the writer (speaker), hyperbole becomes a mere lie”.
Like many EMs, hyperbole may lose its quality as a figure of speech through frequent repetition and become a unit of the language-as-a-system, reproduced in speech in its unaltered form, e.g.: a thousand pardons, immensely obliged, I've told you fifty times.
Syntactical Hyperbole is exaggeration or overstatement on the syntactical level, where a sentence/sentence parts/sentence structures are involved to make the sudden humorous effect. The effect is achieved due to contradiction between the denotat itself and the way it is described in a sentence:
"The world has held great Heroes,As history books have showed;But never a name to go down to fameCompared with that of Toad!"- Kenneth Grahame, The Wind in the Willows, Ch. 10
"The clever men at Oxford Know all that there is to be knowed. But they none of them know one half as much As intelligent Mr. Toad!"- Kenneth Grahame, The Wind in the Willows, Ch. 10
Meiosis is a figure of quantity opposite in meaning to hyperbole. Meiosis is a deliberate diminution of a certain quality of an object or phenomenon. Meiosis underlines insignificance of such qualities of objects and phenomena as their size, volume, distance, time, shape, etc. The domain of meiosis is colloquial speech. Meiosis makes speech expressive: There was a drop of water left in the bucket. It was a cat-size pony.
Litotes is a specific variant of meiosis. Litotes has a peculiar syntactic structure. It is a combination of the negative particle "not" and a word with negative meaning or a negative prefix. Such a combination makes positive sense: "not bad" means "good", "not unkind" means "kind", etc.
Litotes is used in all functional styles of English. Litotes extenuate positive qualities of objects or phenomena. It makes statements and judgments sound delicate and diplomatic. It also expresses irony: The decision was not unreasonable. The venture was not impossible.
Figures of quality
Metonymy is an EM based on a different type of relation between the dictionary and contextual meanings, where a part of a notion substitutes the notion itself, e.g. the word crown may stand for king or queen.
Metonymy is sometimes used humorously to suggest that a detail of appearance is more important than a person himself, e.g. ...then they came in. two of them, a man with long fair moustache and a silent dark man...Definitely, the moustache and I had nothing in common (Doris Lessing).
Here the moustache stands for the man himself. The function of the metonymy here is to indicate that the speaker knows nothing of the man in question.
The metonymy is a kind of association connecting the two concepts which these meanings represent. It is regarded to be a kind of the metaphor, though it has some differences:
1) a broader context is required for the metonymy to decipher the true meaning of the EM;
2) in the metaphor one meaning excludes the other (the sky lamp of the night - meaning the moon) - we perceive one object; metonymy does not exclude the other object (the moustache and the man himself ) - are both perceived by the mind.
The types of relation in a metonymy are based on:
- the concrete thing used instead of an abstract notion (where the thing becomes the symbol of notion), e.g. the roses are blooming in her heart.
- the container instead of a thing contained, e.g. the hall applauded.
- the relation of proximity, e.g. the round game table was boisterous and happy.
-the material instead of a thing made of it, e.g. the marble spoke.
-the instrument which the doer uses instead of an action or the doer, e.g. the sword is the worst argument that can be used.
Synecdoche. This variety of metonymy is realized in two variants. The first variant is naming the whole object by mentioning part of it: Caroline lives with Jack under the same roof (under the same roof in the same house).The second variant of synecdoche is using the name of the whole object to denote a constituent part of this object: The hall applauded (the hall = the people inside).
Periphrasis (circumlocution) is a stylistic figure where the meaning of a word or phrase is indirectly expressed through several or many words. (Periphrasis is of Greek origin [περίφρασις < peri (περί) "about, around" + phrasis (φράσις) "speech, expression"], while circumlocution is Latin--both meaning "a roundabout manner of speaking".)
Circumlocution and periphrasis mean describing a word with other words, for example: "scissors" = "a thing you use to cut other things". Circumlocution is often helpful while learning a new language, when one does not know the word for a particular thing. In the constructed language Basic English this is used to decrease the size of the necessary vocabulary.
Circumlocution also means replacing a word with another (or others), often in order to sound more polite, to avoid repetitions or a controversial, to be ironic.
There are such types of periphrasis as logical and figurative. Logical periphrasis is based upon one of the inherent properties of the object:weapons = instruments of destruction; love the most pardonable of human weaknesses. Figurative periphrasis is based upon metaphor or metonymy: to marry = to tie the knot (metaphor). Besides rendering stylistic information, periphrasis performs a cognitive function: it deepens our knowledge of the objective world: cotton = white gold; furs = soft gold.
Euphemism is an expression intended by the speaker to be less offensive, disturbing, or troubling the listener than the word or phrase it replaces, or in the case of doublespeak to make it less troublesome for the speaker.
The word euphemism comes from the Greek word euphemos, meaning "auspicious/good/fortunate speech/kind" which in turn is derived from the Greek root-words eu (ευ), "good/well" + pheme (φήμη) "speech/speaking". The eupheme was originally a word or phrase used in place of a religious word or phrase that should not be spoken aloud.
When a phrase is used as a euphemism, it often becomes a metaphor whose literal meaning is dropped. Euphemisms may be used to hide unpleasant or disturbing ideas, even when the literal term for them is not necessarily offensive. This type of euphemism is used in public relations and politics, where it is sometimes disparagingly called doublespeak. Sometimes, utilising euphemisms is equated to politeness. There are also superstitious euphemisms, based (consciously or subconsciously) on the idea that words have the power to bring bad fortune and religious euphemisms, based on the idea that some words are sacred, or that some words are spiritually imperiling.
In some versions of English, toilet room, itself a euphemism, was replaced with bathroom and water closet, which were replaced (respectively) with restroom and W.C.
It can apply to naming of racial or ethnic groups as well, when proposed euphemisms become successively "corrupted". For example:
negro → colored → black → African-American → People of ColorMany euphemisms fall into one or more of these categories:
Terms of foreign and/or technical origin ( perspire, urinate, security breach, mierda de toro, prophylactic, feces occur)
Abbreviations (SOB for "son of a bitch", BS for "bullshit")
Abstractions (it, the situation, go, left the company, do it)
Indirections (behind, unmentionables, privates, live together, go to the bathroom, sleep together)
Mispronunciation (freakin, shoot)
Litotes (not exactly thin for "fat", not completely truthful for "lied", not unlike cheating for "cheating")
Changing nouns to modifiers (makes her look slutty for "is a slut", right-wing element for "right-wing", of Jewish persuasion for "Jew")
Euphemisms may be formed in a number of ways. Periphrasis or circumlocution is one of the most common--to "speak around” a given word, implying it without saying it. Over time, circumlocutions become recognized as established euphemisms for particular words or ideas.
Metaphor is based on the similarity of two objects or concepts mostly unassociated, but there is no suggestion or comparison either expressed or implied. The name is transferred from one object to another with which it is completely identified. One concept ousts the other which remains in the background lending its qualities to the image created.
Metaphor (from French via Latin from Greek metaphora "transference”) is transference of some quality from one object to another. In a metaphor a word or phrase is transferred from one context to another creating a vivid association, e.g he fell through a trapdoor of depression (Oxford Dictionary of Word Histories).
I.R. Galperin states that 'metaphor is the power of realizing two lexical meanings simultaneously'.
The aspect of novelty characterizes genuine metaphors. They are absolutely unexpected, e.g. Dear Nature is the kindest Mother still (Byron). Genuine metaphors are mostly to be found in poetry and emotive prose.
Through frequent use, they lose this quality and become trite metaphors, thus enriching the vocabulary with new metaphorical meanings of words. They are commonly used in speech, and their predictability is apparent, e.g. a ray of hope, floods of tears. Trite metaphors are generally used as expressive means in newspaper articles, in oratorical style and even in scientific language.
According to the classification proposed by N.D Arutyunova, metaphors are divided into nominative, cognitive, generalizing and figurative or image-bearing.
Nominative metaphor gives a new name to a class of objects. Such metaphor is a resource of nomination, it does not differentiate the shades of meaning.
Cognitive metaphor is created as a result of the shift in the combinability of qualifying lexical units when their meaning becomes more abstract.
Generalizing metaphor always leads to logical polysemy.
The most expressive kind of metaphor is figurative or image-bearing metaphor. Imaginative metaphors are occasional and individual.
Antonomasia can be metaphorical when based on similarity, e.g. Her mother is perfectly unbearable, never met such a Gorgon. I don't really know what a Gorgon is like, but I'm quite sure that lady Brecknell is one. In any case, she is a monster without being a myth.
Antonomasia can be metonymical when based on some association between a name and a referent, the reverse process when the common noun is used as a proper name can be illustrated by the example: Mister Know all; "I wish to speak to you, John”, - said the family Curse. - "I'm greatly upset”.
Antonomasia is the substitution of any epithet or phrase with a proper name.It is the interplay between the logical and nominal meanings of a word; the reverse process is also sometimes called antonomasia. The word derives from the Greek word antonomazein meaning "to name differently".
Scrooge, Mr.Zero can be called talking names. They give information to the perceiver of a bearer of a name. Antonomasia can be linked to the epithet in essence if not in form. It categorizes the person and thus simultaneously indicates both the general and the particular.
A frequent instance of antonomasia in the Late Middle Ages and early Renaissance was the use of the term, "the Philosopher," to refer to Aristotle. A contemporary frequently encountered example is the phrase "I'm no Croesus", meaning "I'm not a very rich person".
Personification is a kind of metaphor in which human qualities are ascribed to different (inanimate) objects. E.g.He was a small intense man like a kettle that has just come to the boil. His upturned nose was raised angrily, & little hot steam like bursts was coming from him. He sat down abruptly, his shoulders still rising & falling. But it was obvious that the steam pressure inside him had subsided, he had boiled himself dry in fact.
Allegory is a variety of metaphor. The only difference between them lies in their usage: the domain of allegory is not a sentence but the whole text (a logically completed narration of facts or events). There are allegoric tales and fables, stories and novels.
Epithet is an EM based on the interplay of emotive and logical meaning in an attributive word, phrase or even a sentence used to characterize an object and pointing out to the reader and frequently imposing on him, some of the properties or features of the object with the aim of giving the author's individual perception and evaluation.
The epithet is subtle and delicate in character. It can create an atmosphere of objective evaluation, whereas it actually conveys the subjective attitude of the writer, showing he is partial. It is marked by subjective and evaluative character.
Blue skies - logical attribute
Wild wind -epithet
Epithets are used:
·Singly: I've a ridiculous habit of flushing when I'm taken aback.
·In pairs: He was repulsive & ridiculous. She was charming & unbearable.
·In a chain: He ate greedily, noisily, awfully.
Structurally epithets are divided into simple, compound, & phrase epithets.
E.g. an angry sunset (simple); a devil of a dog (compound); He looked at me with "I-do-not-know-you” expression in his eyes (phrase epithet).
Another structural variety of an epithet is "reversed epithet”, in which two nouns are linked in an of-phrase and the emotional and evaluative quality is not in the attributive of-phrase, but in the noun characterized by it.
E.g. The memory of a voice.
There's also transferred epithets logically describing feelings, mood, or the state of a human being. They are placed in the sentence before an animated object:
E.g. He shrugged a polite & amused shoulder and for the first time I noticed that the spectacles had a hostile gleam.
Irony,from the Greek εἴρων (dissimulator), is an expressive means which is also based on the opposition of dictionary and contextual meanings.
In irony there is a gap or incongruity between what a speaker or a writer says, and what is generally understood (either at the time, or in the later context of history). Irony may also arise from discordance between acts and results, especially if it is striking, and known to a later audience. A certain kind of irony may result from the act of pursuing a desired outcome, resulting in the opposite effect, but again, only if this is known to a third party.
Usually a word with positive connotation acquires a negative meaning in the context.
E.g. It must be delightful to find oneself in a foreign country without a penny in one's pocket.
The word delightful acquires a meaning quite the opposite to its primary meaning (i.e. unpleasant, not delightful). The word containing the irony is strongly marked by intonation. It has an emphatic stress and is generally supplied with a special melody design.
Though, sometimes, a word with negative connotation acquires a positive meaning, as, for instance, in "A Hanging," the men who are in charge of the execution engage in laughter and lighthearted conversation after the event. There is irony in the situation and in their speech because we sense that they are actually very tense - almost unnerved - by the hanging; their laughter is the opposite of what their true emotional state actually is. Many situations and conditions lend themselves to ironic treatment.
Both lexical and phraseological units can contain irony. It sometimes may express very subtle, nuances of meaning, as in a poem by Byron:
e.g. I like a parliamentary debate,
Particularly when 'tis not too late.
The word like gives a hint of irony. Parliamentary debates are usually long. The word debate itself suggests a lengthy discussion.
Richard Altick says, "The effect of irony lies in the striking disparity between what is said and what is meant”. This disparity is achieved through the intentional interplay between the two meanings in opposition to each other. Irony is generally used to convey a negative meaning. The contextual meaning always contains the negation of the positive concepts embodied in the dictionary meaning.
There are different kinds of irony. For example:
Tragic (or dramatic) irony occurs when a character onstage is ignorant, but the audience watching knows his or her eventual fate, as in Shakespeare's play Romeo and Juliet.
Socratic irony takes place when someone (classically a teacher) pretends to be foolish or ignorant, but is not (and the teaching-audience, but not the student-victim, realizes the teacher's play).
Situational irony occurs when the results of a situation are far different from what was expected. This results in a feeling of surprise and unfairness due to the odd situation, e.g.: a situation immortalized in O. Henry's story The Gift of the Magi, in which a young couple is too poor to buy each other Christmas gifts. The man finally pawns his heirloom pocket watch to buy his wife a set of combs for her long, prized, beautiful hair. She, meantime, cuts her hair to sell to a wigmaker for money to buy her husband a watch-chain. The irony is two-fold: the couple, having parted with their tangible valuables, is caused by the act to discover the richness of the intangible.
Comic irony is a sharp incongruity between our expectation of an outcome and what actually occurs. Layers of comic irony pervade (as an example) Jane Austen's novels. The first sentence of Pride and Prejudice famously opens with a nearly mathematical postulate. "It is a truth universally acknowledged, that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife.” The scene that follows immediately betrays the proposal. "No, a rich young man moving into the neighborhood did not come to seek a wife.” In fact, it soon becomes clear that Austen means the opposite: women (or their mothers) are always in search of, and desperately on the lookout for, a rich single man to make a husband. The irony deepens as the story promotes his romance and ends in a double wedding.
4. General notes on the style and Stylistics
The academic discipline of stylistics is a twentieth-century invention.
Stylistics is a branch of general linguistics which has to do with expressive possibilities of the language - its vocabulary, the structure and the sound arrangement of the sentence or the paragraph. It is a science dealing with rather a complicated phenomenon - the formation of the transferred or figurative meanings.
Stylistics is a language science which deals with the results of the act of communication. (I.R. Galperin). It is the study of varieties of language whose properties position that language in context. For example, the language of advertising, politics, religion, individual authors, etc., or the language of a period in time, all belong in a particular situation. In other words, they all have 'place'.
The very significant problem - The Problem of the Norm. The treatment of the selected elements brings up the problem of the norm. The notion of the norm mainly refers to the literary language and always presupposes a recognized or received standard.
The norm should be regarded as the invariant of the phonemic, morphological, lexical and syntactical patterns circulating in language-in-action at a given period of time. There is a tendency to estimate the value of individual style by the degree it violates the norms of the language.
The object of stylistics is language because stylistics is a branch of linguistics.
The two objectives (interdependent tasks) of stylistics are the following two fields of investigation:
1) stylistic devices and evaluative means (SDs and EMs). Here belongs the investigation of the inventory of special language media which by their ontological features secure the desirable effect of the utterance. This field touches upon the aesthetic function of language, synonymous ways of rendering one and the same idea, emotional coloring in language, the interrelation between language and thought, the individual manner of an author in making use of language and other issues;
2) functional styles (FSs), which are certain types of texts (discourse) which due to the choice and arrangement of language means are distinguished by the pragmatic aspect of the communication. The field deals with oral and written variety of language, the notion of the literary (standard) language, the constituents of texts larger than the sentence, the generative aspect of literary texts and some others.
Stylistic is a branch of linguistics, the subject of which is the study of language styles (their aims, structure, characteristic features the effect they produce).
The norm should be regarded as the invariant of the phonemic, morphological, lexical and syntactical patterns circulating in language-in-action at a given period of time.
Notion of style. The word has derived from the Latin word "stilus” which meant a sharpened stick used by Romans for writing on wax tablets. In the course of time it came to stand for the product of it.
The concept is so broad that it is hardly possible to regard it as a term. We speak of style in architecture, literature, behaviour, linguistics, dress and other fields of human activity.
Even in linguistics the word style is used so widely that it needs interpretation. The majority of linguists who deal with the subject of style agree that the term applies to the following fields of investigation:
- correspondence between language and expression;
- addition to language;
- technique of expression;
- a literary genre;
- individual style;
- expressive means in language;
- synonymous ways of rendering one and the same idea;
- emotional colouring of language;
- a system of special devices called stylistic devices.
The most frequent definition of style is one expressed by Seymour Chatman: "Style is a product of individual choices and patterns of choices among linguistic possibilities”. This definition directly deals with the idiosyncrasies peculiar to a given writer.
Stylistics, as a branch of linguistics, can't avoid references to other disciplines and sciences for some of their issues overlap. Among them are: Theory of Information, Literature, Logic, Psychology, Psycholinguistics, Culturology, Sociology, Statistics.
Among linguistic disciplines we find: Semasiology, Onomasiology, Linguistic Anthropology, Generative Linguistics, Cognitive Linguistics, Computational Linguistics, Descriptive Linguistics, Historical Linguistics, Comparative Linguistics, Etymology, Theory of Imagery, Theory of Literary Genres, The Art of Composition, etc.
We'll have a closer look on Semasiology and Onomasiology.
Semasiology is a branch of linguistics which studies a most complicated and vast sphere - that of meaning. It is often related to the theory of signs in general and deals with visual and verbal meanings. The major part of stylistic effects is based on the interplay between various meanings on different levels. There are also numerous types of linguistic meanings attached to linguistic units (lexical, grammatical, logical, denotative, connotative, emotive, evaluative, expressive and stylistic).
Onomasiology is the theory of naming which deals with the choice of words in the process of giving names to an object/phenomenon. Stylistic analysis often has to do with a transfer of nominal meaning in a text (antonomasia, metaphor, metonymy, etc.).
Stylistics has acquired its own status with its own set of tools (SDs and EMs) with its own object of investigation and with other methods of research. Since Stylistics is a two-folded phenomenon (expressive-evaluative means and functional styles), its place among other language-studying sciences is quite unique. It is also due to both its object and the principles of its investigation.
The chief peculiarities of the discipline can be summed up in the following manner:
-there are no rigid laws in the governing the system of language denomination;
-there are no hard lines between the connotation and the denotation meanings;
-the category of expressiveness is dispersed throughout the levels of the language system;
-Stylistics has no definite means of expression, for subjectivity of perception allows more than one interpretation of the stylistic phenomenon.
Stylistic Means
All stylistic means can be divided into: expressive and stylistic devices.
The expressive means of a language are those phonetic, morphological, word-building, lexical, phraseological and syntactical forms which exist in language-as-a-system: for the purpose of logical and/or emotional intensification of the utterance. Expressive means exist on every level of language.
Stylistic device is a conscious and intentional intensification of some typical structural and/or semantic property of a language unit promoted to a generalized status and thus becoming a generative model.
A functional style of a language is a system of interrelated language means which serves a definite aim in communication. In the English literary standard we distinguish the following major functional styles:
The language of belles-lettres.
The language of publicistic literature.
The language of newspapers.
The language of scientific prose.
The language of official documents.
Colloquial style.
In stylistics meaning is viewed as a category which is able to acquire meanings imposed on the words by context.
All language means contain meaning - generally acknowledged grammatical and lexical meanings, others beside these contain specific (stylistic) meanings.
As for lexical units, words are used on the one hand 'to record, clarify and communicate' thoughts, whereas they are used on the other hand to show or create feelings, or to provoke people act in a certain way. The first kind of use has been termed "descriptive", the second "dynamic". Each word in particular, together with its prime (basic/denotative/dictionary/general) meaning, has got some connotative (stylistic/figurative/pragmatic) meaning as well, eg. That's a fox. (basic). What a fox of a friend you are! (figurative).
Meanings of Language Units
A)General: denotative (logical), lexical, grammatical.
B)Additional (Stylistic, pragmatic, contextual): expressive, emotive, evaluative.
The two aspects of meaning that may be given approximate analyses are the connotative relation and the denotative relation. The connotative relation is the relation between signs and their interpretant signs. The denotative relation is the relation between signs and objects.
In general linguistics the problem of meaning deals mainly with such aspects of the term as the interrelation between meaning and concept, meaning and sign, meaning and referent. The general tendency is to regard meaning as something fixed at a given period of time.
Logical (denotative, referential) meaning is the precise naming of a feature or an idea, a phenomenon or an object, with the name of which we recognize the whole of the concept. Logical meanings are liable to change. As a result the logical meanings of one word may denote different concepts. It is therefore necessary to distinguish between primary and secondary logical meanings.
It is essential for stylistics to distinguish between the primary and the secondary logical meanings, as some SDs are built on the interplay between them, e.g. What lies at the bottom of the sea and trembles? /An old wreck/ Meanings: a wrecked ship and a person with mental disorders.
Stylistic (Pragmatic) Meaning.
A speech community is not a monolithic herd of people who use all words in the same way and with the same feelings.
Stylistics is a domain where meaning assumes paramount importance, because it is applied not only to words, word-combinations, sentences, but also to the manner of expression into which the matter is cast. When a twofold application of meaning is apparent a SD can be realized.
In stylistics it is important to discriminate shades or nuances of meaning in order to adequately comprehend the idea of a passage or a complete work. Here meaning is also viewed as a category which is able to acquire meanings imposed on the words by the context. That is why they are called contextual meanings.
The choice of words for creating the necessary effect is based on the fact that besides the logical or denotative meaning words may have different connotations:
-expressive,
-emotive,
-evaluative.
This additional meaning in words can be either fixed in the dictionary or brought out in the context. It is connected with the discourse/the act of communication, its participants and circumstances.
a) Expressive connotation in words depends on their unusual use. It can be the transferred meaning, the unexpected combination of words, the use of intensifiers - anything that aims at increasing the impact of the message. Expressiveness can be understood as a kind of intensification of an utterance or of a part of it depending on the position of its means that manifest this category and what these means are.
Expressiveness can be achieved by lexical and by syntactical means:
e.g. Mr. Smith was an extremely unpleasant person.
Why should I sweat about the place collecting dogs - of whatever nationality - for young Tuppy? (Wodehouse) (a reference to an Irish spaniel).
b) Emotive component is connected with the expression of feelings: pleasure, uneasiness, surprise, distress. Emotive meaning is an intensifying derivative meaning. Emotiveness is what reveals the emotions of a writer/speaker. The emotive elements of language are designed to awaken co-experience in the mind of a reader/listener. Emotiveness is an integral part of expressiveness.
e.g. He looked dreadfully pitiful [Maugham]. (sympathetic)
Isn't she cute! (positive, excitement, admiration).
It must be noted that emotional emphasis frequently overlaps with a logical one.
The meaning is 'emotive' if it is used to express a personal feeling, say, the feeling that something is beautiful or ugly, pleasant or unpleasant. Emotive meaning is a kind of factual meaning. Expressiveness is a broader notion than emotiveness and is by no means to be reduced to the latter. Emotiveness is an integral part of expressiveness and, as a matter of fact, occupies a predominant position in the category of expressiveness.
c) Evaluative quality of a word expresses favorable or unfavorable attitude to the thing described.
e.g. The voice of young Bingo polluted the air (Wodehouse).
The evaluative meaning of a word (or phrase) may be positive (meliorative, laudatory), negative (pejorative, derogatory) or neutral (indifferent).
The evaluative meanings of a word can diverge widely, even when the word has no or hardly any established conceptual meaning. Thus the word god has a strong meliorative meaning for theists and a strong pejorative meaning for antitheists. Words such as good, right, nice and excellent, which are used to express a positive evaluation or emotion itself, are typically meliorative, may acquire a pejorative meaning due to the context, when the speaker does not like the situation.
Stylistic connotation in a word depends on its habitual use in one of the functional styles.
To the Question of Denotative and Connotative Meanings.
The concepts of denotation and connotation refer practically to the same distinction as that between conceptual or descriptive and evaluative or emotive meaning. The connotation is, then, what is implied apart from what is explicitly named or described. It is the subsidiary meaning of a word of which the conceptual or descriptive meaning is of primary significance. It may also be the case, that only the emotive or evaluative meaning of a word or phrase is important, and that it has no, or only a vague, conceptual meaning. In that case the term connotation does not properly express the essentially evaluative nature of the word or phrase concerned. The distinction between conceptual and evaluative meaning is also present where it is said that linguistic symbols are not only related to concepts in a narrow sense but also to so-called 'stereotypes'. These 'stereotypes' then underly the emotive meanings of terms.
The majority of scholars believed that the relations between the denotative and the connotative meanings were of an exclusive character, and it was T.G. Vinokur who launched an idea that these connections are intermediate by their nature. The general conclusion is that there are no hard and fast lines between the denotative and the connotative meanings. They are indeed interchangeable sometimes.
Types of meaning
Denotational, which informs of the subject of communication.
Connotational, which informs about the participants and conditions of communication.
Connotational meaning includes evaluative, emotive, expressive and stylistic components.
Германістика
1. Classification of Germanic languages. Their origin and modern state.
2. Historical sources of Germanic tribes and dialects.
The bulk of evidence about Germanic tribes is provided by non-Germanic historiographers. The earliest written sources give evidence about tribal names and places of settlement of ancient Germans.
The 1st mention of the Germanic tribes was on 4th c. BC by Pitheas.
Other historians who mentioned Germanic tribes in their works including the following ones:
Plutach drew our attention to such Germanic tribes as the Teutones and the Cimbrians who endangered the safety of the Roman Empire.
J. Caeser who described military attacks of Germanic tribes on the Roman Empire in his “Commentaries on Gaelic wars”
Strabo in his book “Strabo’s Geographica” which was devoted to Germania.
Pliny the Elder is famous for the "Historia Naturalis" which contains the classification of Germanic tribes.
Tacitus who gave a profound description of Gernanic tribes and their way of life in his book “Germania”
Gregory of Tours who describes the history of Franks in his “Historia Francorum”.
Cassiodorus who noted the history of Goths.
The most concise classification of Germanic tribes was developed by Pliny the Elder who divides them into 6 groups:
the Vindili (the Vandals): they inhabited the eastern part of Germanic territory. They spoke the dialects which gave rise to the east Germanic languages.
the Ingaevones (Ingveonic) inhabited the north-western part of Germanic territory, the shores of the North Sea, including what is now the Netherlands. English is the descendant of the tribes that originally belonged to this group;
the Istaevones (Istveonic) inhabited the western part of Germanic territory, among them the Franks who eventually conquered Gaul. ( Dutch originated from the dialect of this group)
the Hermiones (Hermioni) inhabited the southern part of Germanic territory, what is now southern Germany. German comes from this group;
the Helleviones (Hellevioni) inhabited Scandinavia; the dialects of this group gave rise to north Germanic languages.
the Peucini and Bastarnae who lived close to the Dacians and the reference to Germanic tribes is doubted by some scholars.
3. Specific features of old Germanic consonant and vocalic systems.
Specific Germanic consonant system was formed as a result of the changes that took place on the level of consonants after they were inhabited from PIE and one of the most important was the first process which affected all germanic languages was called the first consonant shift.
The term "shift" is applied in historical linguistics to a series of parallel or similar changes taking place at approximately the same time and affecting the whole patterns and system.
a) the first consonant shift is also called Grimm's law because it was formulated systematically by Jacob Grimm, although the first scholar who noticed the regularities of sound change in Germanic languages was Rasmus Rusk. The first consonant shift took place between the 2nd millennium DC and the 3rd century AD. It affected PIE consonants of three acts:
1) PIE voiceless plosives [p, t, k] were changed (and does correspond to) to PG voiceless fricatives [f, θ, h]. Examples: Russian три = Germ (English) three. Lat. pes = English foot.
2) PIE voiced plosives [b, d, g] were changed and correspond to PG voiceless plosives [p, t, k]. Examples: Rus. болото = Engl. pool. Lat. duo = Germ (Engl.) two
3) PIE voiced aspirated plosives (звонкие с придыханием) [bh, dh, gh] were changed and correspond to Germ. plosives without aspiration [b, d, g]. Examples: Sanskrit bhratar = Engl. brother.
There were also several exceptions in Grimm’s law:
1. PG [p, t, k] didn't change after a fricative and [s], so, for example, sound clusters [sp,st, sk] remained unchanged.
2. In a cluster of two plosives the preceding consonant turns into a fricative while the following one remains a plosive.
3. After Gmc [f, θ, h + s] IE plosives underwent no change.
4. Varner’s Law, according to which a voiced fricative appears where Grimm’s law predicts a voiceless fricatives. According to Varner’s Law PG sounds [f, θ, h + s] in intervocal position (between two vovels) where the first one is unstressed, are changed into voiced fricatives [v, ð, g* + z]. E.g. PIE mater – OE mother
The 1st consonant shift took place in all Germanic languages and led to the formation of specific features ofGermanic consonants system after it’s disintegration out of Proto Indo-European.
b) 2d consonant shift
It took place between the 5th and the 9th c. AD and was characterised of Old High German only.
According to the 2nd consonant shift the following changes took place:
1) PG voiceless plosives [p, t, k] between vovels, between vowel and consonant or when final after vovel are shifted and correspond to German double spirants - G [ff, zz, hh]. E.g. Eng ship – Ger. Schiff
2) PG sounds [p, t, k] become affricates in the following positions: at the beginning of the word, when doubled, and after sonorants [l, r, m, n] - correspond into German [pt, tz, kch]. E.g. Eng. Apple - G Apfel, Eng. eat - G. Katze, Eng. sit - Sitzen.
3) PG voiced plosives [b, d, g] correspond to German [p, t, k]. E.g. Eng. Day – G. Tag
c) 3d consonant shift
It started in the 12th c. and going on in our days. It took place in only Danish and differentiated the consonant shift of Danish from other Scandinavian languages.
So, common Gmc [p, t, k] are shifted in Danish, first or all, to voiced plosives [b, d, g] and after that to voiced fricatives [v, ð, g*]. E.g. Icelandic skip – Dan. Skib.
The sounds which were not affected by germanic consonant shift are sonorants - l, m, n, r, w, j, t + s.
d) Other consonant changes
1. The first process is rhotacism that is the conversion of a consonant [s (z), d, l, n] into sound [r]. E.g. was-were.
2. Gemination - lanthering or doubling of consonants.
3. Lost of consonant - it usually happens with nasal consonants which are regularly lost before fricative consonants. E.g. Eng. Five - G. funf.
4. Holzmann's law which describes the process of doubling of PIE [j] and [w] which were further changed to sound clusters and in several germanic languages to diphthongs.
The system of vowels of all germanic languages
The system of PG was formed as a result of the transformation of the inherited vowel system from the PIE.
The system of vowels of all germanic languages has two types of changes: independent changes and assimilative changes.
Independent changes took place without any depends on the position of vowels in a word.
PG system of vowels included short and long vowels to which belonged [a, o, u, e, i] which were both short and long and the additional sound reduced [ə] was a called schwa indogermanikum.
The emergence short and long vowels took place in PG as a result of the influence of a fixed dynamic word stress which was absent in PIE as well as differentiation of vowels into long and short ones.
The transformation of vowels concerns most of all of the following sound:
1. PIE a – PG a: | PIE o – PG a:
2. PIE a: - PG o: | PIE o: - PG o:
3. PIE [u, e, i] in most cases were transformed without any changes – PG [u, e, i].
4. The most complicated word of the development of PIE [e] which was transformed to PG [æ], but in West and North germanic languages was transform to [a], in Gothic [e].
Speaking about assimilative changes, we should speak about umlaut or mutation. Umlaut or mutation is a process of regressive assimilation of a vowel by a vowel of the following syllable.
Umlaut is a term by Jacob Grimm that means "um" - around, or the other way, "laut" - sound.
The process of umlaut can be observed (found) in all germanic languages except Gothic.
There are two main types of mutation in germanic languages.
1. Palatal mutation (i-umlaut)
2. Velar mutation (u-umlaut)
i-umlaut is the change of back vowels when they presed the syllable containing i (i, j). According to this process the baack vowels [a, o, u] become fronted (передние) and by the influence of the vowel i (j), they turned into [æ, oe, y]. Example: foot – feet; mise – mouse.
u-umlaut is another type of mutation which took place in Faroese and Icelandic where [a] changed into [æ] in Faroese, [o] - [oe] in Icelandic when presided by [u] which produced a narrowing influence.
4. The main features of old germanic lexicon and morphology, their evolution.
Old germanic vocabulary had two main lawyers according to their origin:
1) native words
2) borrowings or loans
Native words comprise 97 % and only not more from 3 % of borrowings.
Nowadays there are 85 % of borrowings in English.
Etymological lawyers of Native words:
1) Common IE – most ancient, have cognates in the languages of IE family. Here belong such semantic categories as
Terms of kingship: mother, brother
Part of human body: nose, ear, eye
Natural phenomena: snow, water
Plants and animals: tree, wolf, cow
Basic qualities: cold, red
Basic numerals: from 1 to 10
Personal pronouns: I, my
Basic activities: sit, eat, be
2) Common Germanic - it's the second according to the chronology that appears in Old germanic vocabulary. This lawyer is formed in PG period and the words have cognates with other Germanic languages, but not outside the group. Almost the same semantic categories: abstract notions – development of mental activity.
3) Specific or proper words - these words are introduced after splitting of germanic languages into separate one. So, the cognates can not be found in any other language: Lord, lady, husband, bird, and a number of other words which are the results of world building process such as bridegroom.
There were two main sources of borrowing in Old germanic languages: Celtic and Latin.
The number of Celtic words was not big: iron, cross.
In English the number of Celtic borrowing was everything connected with trade, building, religious terms, medicine and deceases, plants and animals.
Semantic categories include:
trade and object of trade: wine, butter, oil, cheese, cherry, peach
Plants and animals: elephant, tiger, rose.
Medical term: fever, plaster
Religious terms: angel, demon, candle
Morphology. 3 main parts of speech – noun, adjective, verb.
Noun. A noun is a word that functions as the name of some specific thing or set of things, such as living creatures, objects, places, actions, qualities, states of existence, or ideas
Originally, PG noun had an obligatory 3 – morpheme structure, which was inherited from Proto IE. It consisted of the root, the stem suffix and the grammatical ending. The structure was preserved to the 4th-5th c. and simplifying changes started after the change of word stress and the stem suffix was reduced.
Most nouns had stem-forming suffixes, according to which they divided into corresponding groups: a-stems, o-stems, e-stems, u-stems, n (nd)–stems and root-stems. On this division the formation of different declensions (склонения) of nouns was based. There are 3 types of declensions:
strong (vocalic) – a, o, u, i-stems
weak – n-stems;
minor declension – r-stem, nd-stem, root-stems.
Germanic nouns had 3 grammatical categories:
The category of number
Case
Gender
In all Germanic languages all those 3 categories were expressed with the help of synthetic means, by the same grammatical marker.
The category of number was represented by the opposition, which consisted in 3 members: singular, dual, plural. Dual was lost. As for the means of expressing number, there were ending –s in Old English, -en (n) in other RG languages, -er for German and so on.
The category of case was represented by 4 case system. It consisted of Nominative (it’s the subject of a sentence); Genitive (used in nouns, which function attributively to other nouns); Dative (nouns of prepositions); Accusative (the nouns that indicated a relationship to a verb, adverb and so on). In the coarse of evolution the grammatical category of case has the following results:
It is the preservation of the 4 case system (it’s peculiar for German and other.)
The transformation to 2 case system (peculiar for Dutch, Danish, Swedish, Norwegian).
Lost of category of case (Africans).
The category of gender. In all Germanic languages nouns were differentiated into masculine, feminine, and neuter. This division is still preserved in Germ, Icelandic, New Norwegian. Not all languages preserved the gender division (English did not preserved).
Adjective. Adjectives are words we use to describe other words
All Germanic adjectives had the following grammatical categories:
Number (singular, plural, dual)
Gender
Case
Declension (strong, weak)
Degrees of comparison.
Adjectives have 2 types of declension: strong is also called pronominal and weak declension usually coincides with a weal declension of nouns in concern of the endings. Adjectives could be declined according to strong or weak declension and this choice depend on the position of the adjective in the sentence.
The degrees of comparison. Comparative degree was formed with a help of productive in Pld Germanic language suffix – is, which was transformed into -iz according to the Varner’s Law; -ir in Scandinavian. The superlative degree was formed with a help of combination of 2 suffixes – is + to; - isto.
Verb. A verb is a word (part of speech) that in syntax conveys an action (bring, read, walk, run, learn), an occurrence (happen, become), or a state of being (be, exist, stand)
Morphological classification of Vs. In Old Germanic languages Vs were differtiated into the following groups:
strong
weak
preterit-presents Vs
suppletive
anomalous
The division of Old Germanic Vs into the groups was based on the peculiarities of building tha fallowing grammatical forms:
the form of the present tense (preset stem)
the stem of past tense singular
the stem of the past tense plural
the stem of Participle II
The group of strong Vs was the most numerous one in Old Germanic l-s. Strong Vs were represented by 7 classes in Gothic and Old English, in the rest Germanic languages being 6 classes. The differentiation into classes was obvious in the types of vowel interchanges in the root of the V and only the 7th class was based on reduplication.
Weak Vs were considered to be Germanic innovation. They used dental suffix –d (t) to build past tense form and Participle II. According to different stem suffixes weak Vs formed 4 classes in Gothic, in others – 3 classes.
Preterit-presents Vs. The present tense of these Vs structurally coincides with the preterit (past) forms of Vs. Like strong Vs preterit-present Vs have different vowel interchanges (vowel gradation series), in the past tenses singular and plural (to have, know, can, may, shall).
Supplitve Vs require different stems or different grammatical forms.
Anomalous Vs fall out of all categories. Base their forms on vowel gradation.
Grammatical categories:
Person
Number
Tense
Mood
Voice.
The category of person was realized with the help of personal endings, which expressed the category number and tense as well.
The category of number was initially represented by 3 numbers, including dual which was later simplified to 2 numbers.
The category of tense was represented by the opposition of 2 tenses only: present and past. The present tense was used to denote actions without time indications, to denote the process, which takes place in the moment of speaking and future actions.
The category of mood was presented by 3 forms: the indicative, imperative and subjunctive.
The category of voice. Active voice and medial-passive (медиа-пассив). The medial-passive had synthetic forms of expression, they existed in PG and were developed in Gothic. The medial-passive had the passive meaning but active form. Later on passive meaning strated to be indicated with the help of Vs to be and to become + Participle II of the V.
__________________________________________________________________
4. The word-group theory
There are two approaches to "a phrase definition":
1) a phrase is syntagmatic unity of two or more notional word ( to read a letter, an iron door)
2) a phrase is any grammatically organised group of words ( on the table, from behind (a tree), because of (you).
The word-combination (or phrase) is a naming unit like a separate word though phrases name things and their properties in a more complicated word than a separate word.
The fundamental difference between a phrase and a sentence: phrases remain naming units while sentences are units of communication: because we communicate with each other with the help of sentences: simple or complex.
A syntactic bond is a connection between words or groups of words in a flow of speech.
The main types of syntactic bonds:
- coordination
- subordination
Coordinate phrases are such phrases whose components are equal in their syntactical rank, that is, syntactically independent of each other. They may be syndetical and asyndetical. Syndetical phrases are used with coordinative subjunctive (boys and girls, not only the trees but even the bushes), but asyndetical ones are used without them (went swimming, boy, girl)
Subordinate word-combination consist of a head-word ( the nuclear) and a tail-word ( the adjuct) which is syntactically dependent on the head-word: fresh milk, John's house, a man of property.
Many grammarians (Бархударов) also point out the so-called predictive word-combinations which are based on the predictive type of connection between the components. Such word combinations belong all the predictive constructions (complexes) with so-called secondary predication: the objective - with the infinitive (participle), constructions, the subjective - with infinitive (participle) constructions, the for-phrase, the nominative absolute participle construction. E.g. I saw him run; He stepped aside for me to pass - the parts of such constructions are considered to be independent and equel.
Subordinate phrases may be classified according to the part of speech representing the heard word (or nuclear):
- noun-phrases: a stone wall, Joh's book,a man of property.
- verb-phrases: to read a book, to run quickly.
- adjectival-phrases: very nice, nice of appearance.
- pronominal-phrases: something to eat, nothing of value.
The tail-words of subordinate phrases may be subordinated to their head-words with the help of the following kinds of subordinative connection:
-agreement
-government
-adjoining (juxtaposition)
Agreement is such a means of expressing syntactic dependence when the tail-word takes a grammatical form (of case, number, etc) identical to that of the head-word: this book - these books; that book - girls books (agreement in number).
Жлуктенко said about the cases of agreement in English:
1) demonstrative pronouns agree in number with the noun head-word
2) indefinite articles agree with nouns in number - pan - pans
3) the predicate in some cases agree in number and person with the subject: she goes, she rides.
4) agreement is found in the case of sequenceof tenses: she asked that she heard him
Government is the use of the dependent word in a certain (but not identical) grammatical form required by its head-word. In other words, the form of dependent word doesn't coinside with the form of the head-word itself:we saw him (but not he).This example is an example so-called "prepositionless government". There also exist "prepositional government": to look at her (but not she).
Adjoining is the most widespread means of expressing syntactic relations within a subordinate phrase in modern English.
Adjoining or juxtaposition is such a means of expressing syntactical dependencets within a subordinate phrase when the constituents are joined without any specific change of the form of the dependent word, but only by their mutual position, the dependent grammatical function of the tail word and the meanings of the head-word and the tail-word: a new house, a stone wall, to go quickly, bird cage.
Most syntactical descriptions of a language distinguish different types of work-groups:
In accordance with their structure and complexity phrases may be subdivided into elementary and compound.
Elementary are such phrases in which only one type of syntactic connection is represented: an old house, very old houses, very old wooden houses - in all these phrases only the subordination is observed.
Compound words-groups consist of structurally complicated components: writing and reading letters, to see Mike driving a car. The number of items which can appear as constituents of compound word-groups is theoretically unlimited.
According to semantic unity between the components word-groups may be:
1) syntactically free combinations of words in which the elements don't repeatedly co-occur: to analyse murder, to condemn murder.
2) idiomatically bound word-combinations (idioms) whose meanings don't reflect the meanings of their component part: to scream blue murder (to complain very loudly).
3) fixed non-idiomatically word-combinations (collocations) in which the elements are specifically bond to each other, though the meanings reflect the meaning of the collocation (in contrast to idioms): to commit murder.
Combinability of words in a word-group depends on the lexical and grammatical meanings.
3. The sentence
The sentence is basic unit of syntax. There exist many definitions of the sentences, but none of them is generally accepted. But in the majority of cases speakers actually experience no difficulty in separating one sentence from another in their native language. This is reflected in writing, where the graphic form of each sentence is separated by different marks.
Though a sentence contains words, it is not merely a group of words (or other units), but something integral, a structural unity built in accordance with one of the patterns existing in a given language. All the sounds of a sentence are united by typical intonation.
All the meanings are interlaced according to some patterns to make one communication.
A communication is a directed thought, there exists a system of coordinates to fix the position or direction of a thought in speech. Naturally, only phenomena present as every act of speech can serve as the axis of coordinates. They are:
1) the act of speech;
2) the speaker (the writer);
3) reality (as viewed by the speaker).
These three relations can be summarised as the relation to the situation of speech. The relation of the thought of a sentence to the situation of speech is called predicativity. This is the name of the system of coordinates directing the thought of a sentence and distinguishing a sentence from any group of words. Predicativity is an essential part of the content of the sentence.
The sentence can thus be defined as a communication unit made up of words ( word combinations) in conformity with their combinability, united by predicativity and intonation. - Хаймович
Gurge Curme gives such: A sentence is an expression of a thought or feeling by means of a word or words united in such form and manner as to convey the meaning entended.
The sentence is a communicative unit, therefore, the primary classification of sentences must be based on the communicative principle. According to the purpose of communication three types have been recognized in traditional grammar.
The declarative sentence expresses a statement, either affirmative, or negative, and stands in correlation with the listener’s responding signals of attention, feeling etc.
E.g. He (didn’t) shut the window.
The imperative sentence expresses inducement (стимул), either affirmative or negative. It urges the listener in the form of request or command to perform or not to perform a certain action.
E.g. (Don’t) Shut the window, please. 
The interrogative sentence expresses a question, i.e. a request for information wanted by the speaker from thelistener.
E.g. Did he shut the window?
But some scholars distinguish so-called exclamatory sentence. Exclamatory sentences are marked by specific intonation patterns (represented by an exclamation mark in written speech), word-order and special constructions with functional-auxiliary words, rendering the high emotional intensity of the utterance
E.g. Do come in!
From the point of view of their structure sentences can be divided into: simple sentences and composite sentence
Simple sentences:
Two-membered sentence contains two principle parts — the subject and the predicate. (Fleur had established immediate contact with an architect).
A two-membered sentence can be complete and incomplete. It is complete when it has a subject and a predicate (Young John could not help smiling). It is incomplete when one of the principal parts or both of them are missing, but can be easily understood from the context. Such sentences are called elliptical and they are mostly used in colloquial speech and especially in dialogue (Where were you yesterday? At the cinema).
One-membered sentence have only one principal part (Dusk — of a summer night).
Simple sentences, both two-membered and one-membered can be unextended and extended. A sentence consisting only of the primary or principle parts is called an unextended sentence. She is a student. Birds fly. Winter!
An extended sentence is a sentence consisting of the subject, predicate and one or more secondary parts (objects, attributes, adverbial modifiers).  The two native woman stole furtive glances at Sarie.
Composite sentence is formed by two or more predicative groups. Being a polypredicative construction, it expresses   a complicated thought reflecting two or more elementary situational events.
Each predicative unit in a composite sentence makes up a clause in it that corresponds to a separate sentence as a part  of a contextual sequence.
Composite sentence displays two principal types of the connection of clauses — subordination and coordination.
According to the traditional view, all composite sentences are to be classed into:
compound sentences (coordinating their clauses),
complex (subordinating their clauses).
A compound sentence is a sentence which consists of two or more clauses coordinated with each other. In a compound sentence the clauses may be connected:
1) syndetically, i.e. by means of coordinating conjunctions (and, or, else, but, etc.) or conjunctive adverbs (otherwise, however, nevertheless, yet, still, therefore, etc.)
E.g. The darkness was thinning, but the street was still dimly lighted.
2) asyndetically, i.e. without a conjunction or conjunctive adverb.
E.g.  The rain fell softly, the house was quiet.
The main semantic relations between the clauses connected coordinativety are copulative, adversative, disjunctive, casual, consequental, resultative.
A complex sentence is a polypredicative construction built up on the principle of subordination. Clauses in a complex sentence may be linked in two ways:
1) Syndetically, i.e. by means of subordinating conjunctions or connectives.
E.g.  more and more, she became convinced that some misfortune had overtaken Paul.
2) Asyndetically, i.e. without a conjunction or connective.
E.g.  I wish you had come earlier.
A subordinate clause may follow, interrupt or precede the principal clause.
According to the grammatical function subordinate clauses can be divided into: subject, predicative, object and adverbial (of time, place, purpose, cause, condition, concession, result, manner, comparison).
Перевод
1. Translatology as a branch of philology. Types of translation and their specificity
The notion of "translation": its essence. Translatology: its subject, object, methods and objectives. Branches of translatology: their object and objectives. Translation and other sciences. Genre-and-style and psycholinguistic classifications of the translation types. P. Newmark on the methods of translation. E. Nida on the types of translation.
Translatology is a relatively young science. It appeared in the middle of the last century only. There were two rival groups of scientists dealing with translation studies. The first group was the literature scholars, the second one was linguists. As a result, even today in translatology there are two approaches to translation studies: literature approach and linguistic approach.
There are three basic principles in literature approach: 1) Esteticism of the text dominates; 2) the content dominates the form; 3) the author's conception should be reproduced first in ....?
For linguistic approach, language means are the basic things you have to pay attention to in the process of translation.
But today linguistic and literature conceptions are united in one. And the most perspective way is to analyze the text from both point of view.
Translatology today is considered to be not only interdisciplinary, but also independent science in the frames of philology. And we can prove that. Terminology as well as any science has its subject, object, objectives, methods of investigation, branches and terminology. The subject of translatology is the translation itself. Translation is defined both as a product and as a process. According to Bathudarov: translation is the process of transforming text from one language into a different one without changing its content plane - process. According to Fedorov: translation is the correlation of two texts taking into account the peculiarities of two languages and genre categories - product. And according to Komisarov: translation is a means of interlingual communication (product and process).
The object of translation studies is to assume to be all aspects of interlingual communication including both lingual and extra lingual factors which determining vicariously, the choice of language units in the process of translation.
Also translatology has its own objective. The main objective of translation studies is to provide manifold and complete study of the object of translatology.
Also translatology has the branches, the basic branches are:
1)General theory of translation – to investigate principles and postulates, which are defined while studying texts of various genres, functions and translating from 1 language into another.
2)Special and particular theories of translation – analyze diverse regularities of translation. They are numerous and divided into narrower brunches.
3)Practice of translation - deals with the tr. process to implement practically all the achievements of theoretical studies.
4)Criticism of translation – embraces all parts, to notice timely the deviations from general and concrete principals of translation and above all from standard norms of literary speech.
5)Methods of teaching of translation - to give recommendations how to overcome difficulties and avoid deficiencies.
6)Bibliography of translation – to register all the materials, scientific papers, appearing in all brunches of Translatology.
7)Editing of translation – how to bring the target text into better agreement with a standard norms of the target language, culture, as well as with the tradition in the translation itself.
8)History of translation – development of translation.
Also translatology has its own terminology. There are terms which are typical only for translation studies, but there are a lot of terms which are borrowed from different branches of humanitarian art.
Also there are four basic methods of translatology: comparative, structural, functional, contextual. Comparative method is the main method of investigation, all others are accompanied by it, because in translatology nothing exists without comparison.
Also translatology has its own terminology. There are terms which are typical only for translation studies, but there are a lot of terms which are borrowed from different branches of humanitarian art.
So we can sum up that translation study operates its own terminology, subject, object, has methods and objectives, branches. And we can sat that translation study is the independent part of philology.
Types of translation depends on different criterias.
I. Genre and style classification of the tr. types (Komissarov)
Criteria: based on predominant communicative function of the ST
There are 2 types:
Literary - according to Komissarov, the function is to produce esthetic and emotive impression, to recreate the emotional impression in TT. We can deviate from accuracy legally in this type. (It is also called artistic and creative)
Informative – nonliterary text, used to present a piece of information, to recreate the informational function of text (official papers, public speech).
II. Psycho-linguistic classification (Barhudarov)
Criteria: According to the forms of speech it can either translation or interpretation.
Written-written – the most used type, which is subdivided into:
1) Tr. of newspapers, informative texts;
2) tr. of documents, special scientific texts;
3) tr. of publicistic writings and elocution works (ораторские);
4) tr. of fiction and bell-letters.
Oral-oral: 1) simultaneous interpretation;
2) consecutive – translation in pauses.
Written-oral:
1) interpretation, or translation at sight;
2) tr. with preparation.
Oral-written: dictation - translation.
III. Western scholars
Peter Newmark
The main criteria of what is emphasized – the source or target text.
The source text is emphasized:
Word for word tr – the SL word order is preserved, the words are translated singly out of context by their most common meaning (interlinear – подстрочный).
Literal – the SL grammatical constructions are converted to their nearest TL equivalents, but the lexical words are translated singly, out of context.
Faithful – translation attempts to reproduce the precise contextual meaning of ST within the constrains (в рамках) of the TL grammatical structures. It transfers cultural words and preserves the degree of grammatical and lexical abnormality in translation (dialect, jargon).
Semantic – differs from faithful as far as it takes more account of the aesthetic value of SL. It compromises in meaning.
The target text is emphasized:
Adaptation – mainly is used for translation of plays, comedies and poetry. The themes, characters, plot in the ST are preserved. The SL culture is converted to the TL culture. And the text is rewritten in a new cultural ground.
Free translation – reproduces the content without the form of ST; “the matter without manner.”
Idiomatic – reproduces the message of ST but tends to destroy the nuances of meaning, by preferring colloquialism and idioms, where these do not exist in the ST.
Communicative – attempts to render the exact contextual meaning of the text in such a way that both content and language are readily acceptable and comprehensible to the readership.
2. Translation modelling.
Translation model: its definition. Danotative, transformational, semantic, pragmatic models of translation; model of regular correspondences; model of language meanings; model of the levels of equivalents.
Translation model is a conventional representation of the translating process describing mental operations by which the ST or some part of it may be translated, irrespective of whether these operations are actually performed by the translator. There are several basic translation model. Among them are semantic modal, the transformational model and denotative (or situational) model.
The situational model is based on the identity of the situations described in the original text and in the translation. The process of translating presumably consists in the translator getting beyond the original text to the actual situation described in it. This is the first step of the process, i.e. the break-through to the situation. The second step is for the translator to describe this situation in the target language. Thus the process goes from the text in one language through the extralinguistic situation to the text in another language. The translator first understands what the original is about and then says “the same things” in TL.
E. Nida, using the theory of nuclear structures of Хомского, suggested that the translating process may be described as a series of transformations. The transformational model postulates that in any two languages there is a number of nuclear structures which are fully equivalent to each other. Each language has an area of equivalence in respect to the other language. It is presumed that the translator does the translating in three transformational strokes. First – the stage of analysis – he transforms the original structures into the nuclear structures, i.e. he performs transformation within SL. Second – the stage of translation proper – he replaces the SL nuclear structures with the equivalent nuclear structures in TL. And third – the stage of synthesis – he develops the latter into the terminal structures in the text of translation.
A similar approach can be used to describe the translation of semantic units. The semantic transformational model (L.Barhudarov, Ya.Retsker) postulates the existence of the "deep" semantic categories common to SL and TL. It is presumed that the translator first reduces the semantic units of the original to these basic semantic categories and then expresses the appropriate notions by the semantic units of TL.
The pragmatic model developed by H.J. Vermeer is based on the belief that translation is ‘transpresentation’ which brings something (relatively) new into the target culture, enlarging it by offering and introducing into it new and hitherto unknown features [Vermeer 1994: 5]. Any translation, no matter whether it is grammatical, altering or mythical translation (in terms of H.Vermeer’s classification), is culture-specific. This is accounted for by the fact that creative value of an artistic production is estimated “according to standards which themselves are relative to a given culture and time and individual” [ibid]. Translation involves an adaptation, i.e. a partial cultural transpresentation changing the form, and meaning and “sense” in the process of bringing a text into another culture. The central notions the scholar works with are the cultural background (or cultural embedding, as K. Raiss calls it) of translations, ‘skopos’, target culture. In his overview of various models of translation H.J. Vermeer conceives the work of historiographer of translation theories in two ways: on the one hand, he tries to interpret the documents at his disposal as carefully as possible and on the other hand, since ‘documents are not just dead and dusty pieces of parchment’, he tries to look upon them as communication partners today and thus make sense of them for our time and situation. In other words, there should be ‘a modern exegesis’ of a text opposed to its “historical interpretation”. Similar considerations apply to a translator’s job since translating is a culture-sensitive process and translation is a cultural product which presupposes going beyond a mere linguistic rendering of a text in another language. Besides this aspect of translation H. Vermeer discusses one more feature which is no less important, it is “the way a translation is ‘received’ in the target culture since this is also culture-specific” [Vermeer 1994]. Thus, this model of translation describes it in the following way: a “sender” (or “transmitter”, e.g. an actor, a businessman) needs a text and procures it from a text producer (e.g. a technical writer) to be used under given circumstances for a given person and a given communication partner. The role of a text in such a model is two-fold. On the object level it serves as a vehicle of transmitting a message encoded in it by one partner (the verbal part is estimated to be no more than 30% of the total message) to be decoded by the recipient. On a meta-level the text serves as one factor among others in achieving an intended aim – skopos. According to this model the translator’s task is two-fold: first, to convey an intended meta-meaning in such a way that the ultimate aim (“skopos”) of the communicative act is achieved; second, to transform the form and meaning of the message on its object level into a target text in such a way as to make this target text fit the intended skopos. The author of the model stresses that the achievement of the skopos is one of the translator’s main social tasks “for he is the expert who knows how to socially bring about transcultural communication and lead it to its intended aim”[ibid]. What is very important in this model of translation is that it takes into account not only the translator’s social responsibility, but also the public, the commissioner and the recipients of a translation.
As a model is a conventional representation of the translating process describing mental operations, theory of language meaning, theory of levels of equivalence and theory of regular correspondences are also models.
Theory of regular correspondences
The basic notion of this theory is integrity of translation and accuracy of translation. Integrity of translation is the unity of form and content of a TT. Accuracy of translation is the identity of information that is reported in different languages.
Accordingly prof Resker noticed that there are elements of the TT which are constantly used when you are dealing with this on that unit of the ST. And he established the regularity and called these units of the TT - correspondences. So, translation correspondence, according to professor Resker, is the unit of the TL which correlates with the source unit semantically. Prof Resker identified three types of the translation correspondence:
1) equivalents;
2) analogue;
3) translation transformations
Equivalent is constant equipollency of correspondence (or equivalent), as a rule, not depending on the context and belonging to the field of a language. Equivalents are also called constant correspondences.
Analogue is a correspondence that is established between the words in the case when there are several words in a TL for the same meaning of a word in a SL. Analogue is also called variant correspondence.
Translation transformations are changes which are made to achieve adequacy in translation in spite of discrepancies in the formal and semantic systems of a SL and a TL. Translation transformations deal with the process of translation. And he spoke about lexical and grammatical transformations. And he said that everything depends on the logical categories and on semantic fields.
Theory of language meanings
According to the theory of language meanings, everything is around a sign and relations in which the sign is included. There are three types of relations:
1) between the sign and the referent; this meaning is called referential meaning;
2) between the sign and the person who uses this sign - pragmatic meaning
3) the relationship between a sign and other signs of the same sign system - interlingual meaning.
So, language meaning is the knowledge of all these types of relations in which the sign is included.
The least reproducible meaning is intralingual meaning and the most reproducible - is referential meaning.
But everything depends on the type of the text, if that is technical text or some informative text referential meaning dominates;if the text is poetic it's very important to reproduce intralingual meaning. Not all the words have referential meaning: particles, articles.
Theory of levels of equivalence
According to Komissarov, equivalence is a measure of semantic similarity between ST and TT. Equivalence may be of two types:
1) ideal equivalence, that is potentially attainable equivalence,- the maximal similarity of the content of two different language texts, assumed by the distinctions of two languages which these texts are created in.
2) real equivalence, that is translation equivalence, - the real semantic closeness of a ST and a TT achieved by a translator in the process of translation.
There are five levels of equivalence. They are equivalence on the level of the porpot of communication, equivalence on the level of identification of the situation, equivalence on the level by which the situation is described, equivalence under level of an utterance and equivalence on the level of language signs.
Each level of equivalence is characterized by the part of information the retention of which distinguishes it from the previous level.
The level of the purport of communication answers the question "what is it said for?", the level of the identification of the situation answers two questions "what is it said for?" "what is it about?"; the level by which the situation is described answers tree questions "what is it said for?" "what is it about?" and "what is said in the text?"; the level of an utterance - "what is it said for?" "what is it about?" "what is said in the text?" and "how is it said?"; and the level of language signs - "what is it said for?" "what is it about?" "what is said in the text?" "how is it said?" and "what words are used to say?".
3. Means of attaining adequacy and equivalency in translation.
Assessment of the TT: equivalence and adequate translation. Translation correspondences: equivalents and analogues. Translation transformation: variability of approaches. Lexical transformations. Grammatical transformations. Stylistic changes in the process of translating.
Today, the most perspective approach is when two terms - adequate and equivalent translation, is differentiated. It’s according prof Komissarov.
Equivalent translation is a TT, which recreates correctly the content-and-stylistic system of the ST, no matter that sometimes different language levels are involved, or even compensation is used.
Adequate translation is TT, which performs the same function in the native culture and literature of a translator, as it does in the source culture and literature.
Criteria of equivalency is a ST, the criteria of the adequacy is a TT.
There is the system of the ways of attaining equivalency and adequacy in the TT. They are translation correspondences and translation transformations.
The basic notion of this theory regular correspondences is integrity of translation and accuracy of translation. Integrity of translation is the unity of form and content of a TT. Accuracy of translation is the identity of information that is reported in different languages.
Accordingly prof Resker noticed that there are elements of the TT which are constantly used when you are dealing with this on that unit of the ST. And he established the regularity and called these units of the TT - correspondences. So, translation correspondence, according to professor Resker, is the unit of the TL which correlates with the source unit semantically.
Types:
Constant, complete
Equivalent – is constant, direct, equipollent and contextually independent correspondence. Equivalent is constant equipollency of correspondence (or equivalent), as a rule, not depending on the context and belonging to the field of a language.
2) variant correspondence
Analogue - is the correspondence to one of the lexico-semantic variants of the SUnit, contextually free, connected with the other analogues to the same unit synonymously (soldier –солдат, рядовой, военнослужащий, военный). Analogue is a correspondence that is established between the words in the case when there are several words in a TL for the same meaning of a word in a SL.
Equivalents are belong to the sphere of language, variant and contextual correspondences belong to the sphere of speech.
According to Komissarov: translation transformation – transformation with the help of which it is possible to make a transferring from units of ST to units of TT.
According to Retsker: translation transformation – the method of logical thinking with a help of which we reveal the meaning of the fireign word in the context and find a correspondence to it, which doesn’t coincide with the dictionary.
Barchudarov didnt distinguish between lex and gram transf., Retsker - distinguished between them, Komissarov - lex, gram, lex-gram.
If there is no equivalent or analogue, we should use translation transformation.
Translation transformations are changes which are made to achieve adequacy in translation in spite of discrepancies in the formal and semantic systems of a SL and a TL.
Grammatical transformation consists in transforming of the structure of the sentence in the translation process in accordance with norms of the TL. The transformation can be complete or partial depending on whether the structure of the sentence is changed completely or partially.
According to Komissarov there are exist:
1. Syntactical assimilation - syntactical structure of the ST is transformed into a similar structure of the TL
2. Division of a sentence - syntactical structure of the ST is transformed into 2 or more predicative structures in the TL.
3. Unification of a sentence- syntactical structure of the ST is transformed by means of joining 2 simple sentences into 1 composite sentence.
4. Grammatical substitution - grammatical unit in the ST is transformed into a unit in the TL with a different grammatical meaning.
5. Addition is used to compensate for semantic or grammatical losses and often goes along with transposition and grammatical replacement. E.g.:His wife had been beautiful — Його дружина колись (або у молодості) була красунею.workers of all industries — робітники всіх галузей промисловості.
6. Omission is a transformation opposite to addition and is used with the aim to avoid unnecessary information. E.g.:the right to rest and leisure — право на відпочинок: equality in trade and commerce — рівні права у галузі торгівлі:(...) regardless of age, education, experience or background — незалежно від віку, освіти та досвіду роботи.
Lexical transformations:
1)Transcription and transliteration – the way of translating of lexical unit of the ST by the reproducing it’s sound form with the help of letters of the TL in transcription, and graphic form in transliteration.
- you always transliterate non-pronounced consonants and reduced vowels (Greenwich);
- you reproduce double consonants between vowels and at the end of the word after vowels ( summit);
- you want to preserve the peculiarities in orthography, to make it close to the accepted pattern (Hercules);
- traditional transcription (исключения).
Examples: Greenwich, summit, Hercules
2)Loan translation – the way of translating of lexical units from ST by the substitution of it’s constituents – morphemes or words (in case of set phrases) by it’s lexical correspondences in the TL.
Examples: yellow-faced, full-blooded
3)Semi - loan translation combination of transcription-transliteration with some other lex. transformations within one unit (mini-skirt). Used in TL, but exoticism is appreciated (Supreme Soviet).
Examples: mini-skirt
4)Generalization – lexico-semantic substitution of unit of SL, which has the narrower meaning by the unit of the TL with the wider meaning. (England – рідна країна). The semantic field should be the same.
Examples: England – рідна країна
5)Specification – lexico-semantic change of the unit of the SL, which has the wider meaning, by the unit of the TL with a narrower meaning. Semantic field should be the same (child – сын).
6)Extension of meaning – the unit of the SL coincides partially with a unit in the TL. The second part is borrowed from a neighboring semantic field. Semantic fielf is crossed, is not the same. Metonymy is based on the pars pro toto (часть вместо целого). Cause-effect substitution – cause – process – effect (возможно 6 трансформаций). Are you alone (effect) – Там же нікого немає (cause).
7) Total re-structuring of an utterance - way of translation when the ST inner form is completely in no touch with the TT - only the situation is reproduced. Different semantic fields (How do you do – здравствуй). 3 types: neutral substitution; expressive; idiomatic. The function must be the same; context - common.
8)Antonymous translation - substitution of the opposite notion in theTT for this\that notion of the ST (He didn’t say anything – Він промовчав).
9)Compensation – the element of the ST is not translated instead you use the TT elements very far in it’s meaning from that of the ST and then you try to restore the menaing lost, using different ways of translation. 2 types: semantic (used mainly when the word of the ST has no correspondences in the TL because the referent is absent in the T culture) and stylistic - the element of the ST is substituted in accordance with the demands of style (thy fingers –твои персты; small piggish eyes – крошечные свиные глазки).
_____________________________________________________________
Антична література
12. Антична література: хронологія, періодизація, естетична неповторність - в тетраде
13.Поняття про міф. Походження міфу. Ознаки міфологічного мислення + тетрадь
"Міф" у перекладі з грецької означає "слово", "переказ", "промова", "розповідь", "байка", "оповідання". Це вид усної народної творчості, розповідь про богів, духів, героїв, надприродні сили, що брали участь у створенні світу. Міф є колективним витвором народу, в якому відображено уявлення про навколишній світ, намагання людини античної епохи зрозуміти й пояснити його.
В античні часи міфологія була формою мислення, світосприйняття й тлумачення світу давніми людьми, виражала їхнє прагнення зрозуміти природу й вистояти у боротьбі за існування. Оскільки міфи створювалися в період общинно-родового ладу, що ґрунтувався на родових сімейних зв'язках, то природа і весь навколишній світ теж уявлялися своєрідним угрупованням живих, розумних істот, які були об'єднані родинними стосунками космічних масштабів. Саме тому сонце, море, земля, вітер, світанок уособлювались для античної людини в образах живих істот (Геліоса, Посейдона, Геї, Борея, Еос), інших богів, різних німф, духів. Греки створили цілий пантеон могутніх богів, кожен з яких мав свій характер, виконував певні функції. (Зевс — головний бог, Гера — його дружина, покровителька родинного життя і шлюбу, Аїд — бог підземного царства мертвих, Артеміда — богиня мисливства, Афродіта — богиня кохання, Аполлон — бог скотарства, покровитель мистецтва тощо).
Давні елліни уявляли світ як поєднання природних, історичних, соціальних і водночас стихійних, божественних, ірраціональних сил. Доля людини в їхньому уявленні нерідко залежала від фатальних обставин, волі богів.
За уявленням людей, що жили в античну епоху, світ виник із первісного Хаосу (міф "Походження світу і богів"). Саме з безмежного Хаосу виникли Світло (Ефір) і похмурий Тартар (жахлива безодня, повна вічної тьми), День (Гемера) і Ніч (Нюкта), Земля (Гея) і Небо (Уран). Людина античних часів намагалася зрозуміти різні природні явища й з'ясувати їхню природу. Наприклад, зміну пір року пояснювали сумом богині родючості Деметри за донькою, прекрасною Персефоною, яку викрав бог підземного царства Аїд (міф "Деметра і Персефона"), Мрії про перемогу добра над злом, встановлення справедливості на землі відобразилися у міфах про могутнього й мужнього Геракла, що здійснив дванадцять переможних подвигів ("Немейський лев", "Авгієви стайні", "Яблука Гесперид", "Пес Кербер" та інші). Прославленню винахідливості людського розуму, здібності творити прекрасне присвячений міф про Дедала та Ікара. Давні люди уславляли й цивілізацію, набуті людиною знання, велич служіння людству, незламність духу (міф про Прометея). Про далекі небезпечні подорожі, вірність у коханні, перепони, які долає людський Розум, розповідається у циклі міфів, головний герой котрих — хитромудрий Одіссей. Хвилювали античних героїв і причини виникнення негативних явищ у суспільстві (ворожнечі, розбрату серед людей, сильних та вразливих сторін людської природи) (міфи троянського циклу: "Яблуко розбрату", "Троянський кінь", "Ахіллесова п'ята"). Цікаво, що в античній міфології відсутні міфи про кінець світу. Це свідчить, що давні люди мали досить оптимістичний світогляд.
Як бачимо, людина античної доби намагалася пояснити навколишній світ, використовуючи власний життєвий досвід, уяву, фантастичні образи. Міфи відображують уявлення давніх людей про добро і зло, про життя і смерть, про природні явища, а також містять філософські роздуми про людину, її роль і призначення у світі. Міфологія має оптимістичний характер, оскільки виражає віру в людину, її безмежні можливості.
Міф як явище вивчається з позицій різних наук, зокрема філософії, загальної і соціальної психології, психоаналізу, етнографії, фольклористики, естетики, теорії літератури, культурології, а також з позицій різних методів. Ці підходи в цілому збагачують картину вивчення міфу.
В контексті вивчення історії літератури, важливим є прослідкувати перетворення найдавніших, архаїчних форм міфу на феномен мистецтва, зокрема художню літературу давніх греків і римлян.
Слово «міф» грецького походження і означає «слово», «розповідь», «переказ». Хоча міф буквально означає розповідь, він не є жанром, формою словесного мистецтвава, тому що його синкретична свідомість містить не лише слово, але й дію (обряд, ритуал).
Міф – це універсальна чуттєва дійсність, структурована за людським світосприйняттям. В міфі у персоніфікованих конкретно-чуттєвих образах і одухотворених істот постає узагальнено відображена первісною свідомістю дійсність.
Міф містить в собі об'єм людських знань про світ. Він є формою духовної діяльності людини, що сформувалася на ранніх етапах освоєння людиною світу. Міф узагальнює для давньої людини уявлення про світ, в якому вона живе та про ті сили, які цим світом керують. Міфологічне мислення характерне для давнього періоду соціально-історичного життя, а точніше для общиннородової або первіснообщинної формації, що для Греції охоплює першу третину 1 тисячоліття до н.е., але витоки його у безодні тисячоліть.
Родова формація – це життя родовими об`єднаннями. Для людини в такому об`єднанні найбільш природними і доступними є стосунки родинні. І цілком закономірно, що природне життя давній грек не може уявити собі інакше як за допомогою родинних зв`язків, що об`єднують предків з батьками і дітьми.
Дивлячись на життя навкруги людина бачила велику кількість одиничних явищ, які вона була здатна назвати певним словом. Але, називаючи окремий предмет, людина здійснювала акт узагальнення. Наприклад, спостерігаючи вогонь, що спалахнув від удару блискавки, палаюче вогнище, лісову пожежу, вугілля, що тліє, полум`я у кузні – давня людина всі ці окремі феномени вогню позначає одним словом, узагальнює їх у міфі, дає ім`я вогняній силі – Гефест.
Так народжується міф про Гефеста, в якому чуттєве сприйняття узагальнюється життєвим досвідом, подальшою вигадкою (про походження Гефеста, його батьків, сім`ю, діяння).
Коли давня людина бачила, як вирує море, як розливаються або висихають ріки, несуться водоспади, пробиваються джерела, біжать струмки – вона узагальнювала усі прояви водної стихії в одному слові – Посейдон, тобто володар води. Зріє колос, пробивається трава, зріють плоди на деревах – давня людина узагальнює ці явища одним словом – Деметра, мати-земля, та, що народжує, годує. Узагальнене поняття стає самостійною істотою, тобто божеством.
Так у загальних рисах народжується міфологія, міфологічне мислення, властиве первісній людині, що переносить власні родові стосунки на оточуючу дійсність. Буття людини пов`язане з найпростішими функціями природи взагалі – народженням, годуванням, вирощуванням, задоволенням елементарних потреб, боротьбою за існування, хворобами, смертю.
Іншими словами, в міфі зображення реальності сприймається як сама реальність, а не її символ чи образ. Отже, істотною властивістю міфу є синкретична єдність суб'єктивного та об'єктивного.
Іншою суттєвою властивістю міфу є те, що він виражає колективний архетип свідомості. Він залишається міфом доти, доки існує віра в реальність подій, про які в ньому йдеться. Якщо віра втрачена, міф перетворюється на художній твір: епос, легенду, казку тощо. Проте міф - це не лише відображення реальності. Його синкретизм полягає в тому, що він втілює єдність пояснення і перетворення світу. Тому міф може слугувати практичним цілям, бути за певних обставин ідеологічним знаряддям конкретних дій. В історії неодноразово спостерігаються масові дії, спричинені міфологічною ідеологією – релігійною, націоналістичною, класовою.
Первісні міфи мали невербальний вираз. Їх не вигадували, а створювали в музичних і танцювально-ігрових (драматичних) формах. Найбільш старожитні міфи не були наративними оповіданнями, а становили обрядові дії, які «витанцьовувалися» під музику. Музика відігравала в цих обрядах першорядну роль. Вона визначала ритміку і темп ритуальних дій і танців. Вона згуртовувала і єднала архаїчний колектив. На думку більшості дослідників, свій вербальний вираз міфи спочатку знаходили у співі, тобто знов-таки в музичній формі.
Отже, первісний міф був, якщо говорити сучасною мовою, драматичною дією, яка синкретично поєднувала музику, костюмований танець і сакральний спів. Суттєва відмінність між: міфічною драмою і драмою як художнім твором полягає в тому, в який спосіб глядач і слухач сприймає зміст драматичної дії.
Для розуміння природи міфу важливе значення має характеристика міфологічного часу. Для міфологічного часу характерна підкреслена орієнтація на минуле, початкові сакральні часи. Вони постають як часи першотворення, доба першоречей та першодій (першого вогню, першого дому, першого списа, першого використання ліків та ін.). Абсолютизація початку пов’язана з міфологічним принципом зведення сутності предмету до його генезису. Міф. Таким чином, поставав у дихотомічній структурі початкового сакрального часу і часу профанного, емпіричного. При цьому міфологічна свідомість наділена певною гнучкістю: ті зміни, що відбувалися у міфологічній свідомості, проектувалися на минуле і знаходили у ньому своє обґрунтування, що, в свою чергу, стимулювало розвиток міфологічної системи.
Етіологічна («пояснювальна») природа міфу мала важливу функціональну спрямованість. Специфічно пояснюючи світ, міф таким чином і підтримував, санкціонував існуючий космічний і соціальний лад, пристосовував людину до природи і соціуму. Важливим практичним засобом підтримки такого порядку було регулярне відтворення міфів у ритуалах.
Соціальне значення міфу виявлялося в тому, що він не лише слугував підтримці стану і функціонування соціуму, але й надавав людині індивідуальну підтримку, особливо у психологічно складних, критичних станах (при настанні статевої зрілості, переході до чоловічої дорослої групи, у випадку смерті близьких та ін.).
Порівняльно-історичне вивчення міфу дозволило з’ясувати, що у міфах різних народів свту присутня чимала кількість спільних рис і мотивів. Так, до найдавніших міфів належать міфи про тварин. Нерідко це міфи про походження тварин від людей і навпаки. В давньогрецькій міфології багато таких міфів, як і міфів про перетворення людей на рослини. Наприклад, міф про походження мирмидонян, міф про Арахну, про нарциса, гіацинта, кипарис та ін.
До найдавніших відносять міфи про походження сонця, місяця, зірок, відповідно позначені як міфи солярні, лунарні, астральні. У давньогрецькій міфології ці елементи космічного світоустрою постають персоніфікованими. Стосовно зірок і сузір’їв, то у цілому ряді міфів вони уявляються людьми, що колись жили на землі і з певних причин піднялися на небо (міфи про Кастора і Полукса, про Каллісто, про Андромеду та ін.).
До найважливіших відносять міфи про походження світу, так звані космогонічні міфи. Серед них виділяють іноді міфи про походження людини, тобто антропогонічні міфи. Стосовно давньогрецької космогонії, то у ній на ранніх етапах визначальна роль належить землі, що все із себе породжує і вигодовує. Не випадково ця рання стадія міфологічних уявлень має назву хтонізм (від давнього «земля»). Земля також є визначальною частиною тієї субстанції, з якої Прометей ліпить людину.
У міфології різних народів, в тому числі, й у давніх греків, важливе значення мають міфи календарні, що пояснюють зміну пори року, ті чи інші природні цикли. Це міфи про викрадення Персефони, міф про Адоніса та ін.
Особливе і важливе місце серед міфологічних уявлень займають міфи про походження тих чи інших культурних надбань або соціальних настанов. Важливу роль в цих міфах зазвичай відіграють культурні герої, завдяки зусиллям яких космос «цивілізується». Роль культурних героїв можуть виконувати як боги (наприклад, Прометей, Афіна, Аполон та ін.), так і напівбоги і смертні (Тесей, Геракл та ін.).
Серед міфологічних персонажів важливе місце займають образи естетизовані, ті, що здійснюють культурно-цивілізуючі функції: Афіна, Аполон, Афродіта, музи, грації та ін.
В науці встановилася традиція виділяти у розвитку давньогрецької міфології три основні періоди:
1. Докласичний період (архаїчний). Міф як форма мислення (хтонічна міфологія). Завершується до ІІ тис. до н.е.
2. Класичний період (героїчний) ІІ тис. до н.е. Вербалізований міф у формі оповідань, переказів з чітко вираженим сюжетом (героїчна міфологія). Обидва ці періоди доступні лише в реконструйованій формі.
3. Літературний міф, коли міфи виступають як сюжети літературних творів (власне історія античної літератури).
Ознаки міфу: + тетрадь
Тотемізм (алгонкін., букв. — його рід) — уявлення або віра в існування «чуттєво-надчуттєвих» кровних (родинних) зв'язків між певною групою людей (родом, племенем) і певним видом тварин, рослин чи явищем природи.
Люди вірили, що вони є братами і сестрами тварин, рідше — рослин, походять від спільного з ними предка, що тотемні тварини ставляться до них як до своїх родичів. Тотем видавався реальною істотою, яка завдяки особливим, «надчуттєвим» якостям робила свою конкретну справу: піклувалася про людей певного роду, надавала їм певну допомогу, навіть могла наділяти людей своїми визначними здатностями: орел — гостротою зору, ведмідь — силою тощо.
Фетишизм є однією з найдавніших форм релігійних вірувань, що виникли в первісному суспільстві. Сутність цієї віри полягає в мисленнєвому наділенні предметів і явищ неживої природи “чуттєво-надчуттєвими” властивостями, у результаті чого ці предмети і явища сприймалися як живі істоти-фетиші, нібито здатні впливати на здоров’я людей, їхні стосунки, господарські справи тощо. Надприродне у фетишах спершу розглядалося невіддільно від самих предметів, люди ще не вважали його далеким і грізним, такому надприродному ще не поклонялися — його шанували, а іноді карали різками за непослух. Отже, первісний фетишизм за своєю сутністю елементарний. Лише в подальшому чуттєво- надчуттєві ознаки набирають властивості духів, які можуть вселятися у предмети, залишати їх, справляти на людей значно більший вплив. Фетишистські уявлення певною мірою були притаманні для всіх племені народів. Ще й досі забобонні люди вважають, що підкова приносить щастя, розсипана сіль — чвари всім ю і т.п. Шанування ікон, хрестів є проявом фетишистських вірувань. Отже, фетишизм — міфологія, за якою речі сприймаються і одухотворено, і матеріально одночасно. Фетишизму Давній Греції охоплює всі сфери дійсності. Насамперед серед фетишів бачимо богів і герої у вигляді дерев’яних і кам’яних предметів, рослині тварин. Наприклад, богиня Латона — поліно, Геракл — камінь, брати Діоскури — дві колоди з поперечними брусками, Афіна — змія, Зевс — бик, Діоніс — плющ, виноградна лоза, фалоса також спис Ахілла, що міг зцілити та ін. Наступна форма мислення пов’язана з уявленням давньої  людини про навколишній світ як про щось страшне, потворне й дисгармонійне, що виражається терміном тератоморфізм (від гр. teratos — страховисько, чудо, а сама міфологія такою, що має справу з образами потворі страхіть, а також із чудесами, що символізують силу землі. Наприклад, стоголовий Тіфон, Еринії — закривавлені жінки з собачими головами і зміями у розпущеному волоссі, Кербер — трьохголовий сторож підземного царство Аїда, лернейська Гідра, Химера, Сфінкс, немейський лев та інші. Найдавніша міфологія не знає людських форм, вона доантропоморфна, так би мовити “долюдська”, а, будучи породженням природи, де все живе своїм таємничим життям, ця міфологія з повним правом визначається не лише як фетишиська, ай як фетишисько-анімастична. Анімізм (від гр. anima “аніма” — душа) — загальне одухотворення, яке передбачає наявність перевтілених людських праформ. Спочатку дух (демон) явища або речі був невіддільним від самого явища. Так, гине гамадрида, німфа дерева, коли його зрубують. Згодом самостійність духів, демонів зростає, у результаті чого вони стають узагальненнями — бог моря, бог річки тощо. Анімізм має свої підвиди: (форми зооморфізм (твариноподібна зовнішність божеств), фітоморфізм (рослинноподібна), 
міксантропізм (“змішані” форми, наприклад, кентавр, сирена, Сфінкс. Таким чином, постає цікавий комплекс найменувань, знаючи суть яких, можна відразу в цілісному вигляді уявити специфіку докласичної міфології. Риси докласичної міфології такі: злиття архаїчної людини зі світом природи, її не-виділення із природного буття, відчуття себе, які всього тваринного світу, часткою природи, породженням тієї ж матері-матерії (це пояснює популярність у докласичному періоді міксантропічних форм для докласичної міфології характерні міфи про перетворення однієї істоти в іншу, те, що називається перевертнями. Пізніше в літературі, особливо в римській, буде створено специфічний жанр, який використовуватиме міфи про перевертнів, геніально втілений у Метаморфозах Овідія; одним із важливих принципів архаїчної міфології є панування у світі неспіввідносності, невпорядкованості, дисгармонії, що доходить до невизначеної форми для породження природи у міфах цього періоду особливу роль відіграють жіночі образи, що підтверджує матріархальний характер епохи. Класична міфологія теж має кілька визначальних термінів. Це і олімпійська (фесалійська) міфологія, і патріархальна, бо класичний період виростає на основі патріархальної общини. Класична міфологія не хтонічна, це не міфологія Землі. На відміну від докласичної міфології, класична виключно анімістична, коли божество мислиться безсмертним і вічним. Створені антропоморфні богині в чому не відрізняються від людини за винятком двох рис – безсмертя і вроди. Їх назвали олімпійськими богами, або “богами молодшого покоління”. 
14.Героїчний епос Давньої Греції: шляхи виникнення, форми побутування, ідейний зміст + тетрадь
Поемам Гомера в курсі античної літератури відводиться особливе місце. Це перші великі літературні пам'ятки, високі зразки словесного мистецтва, що стали основою вікової епічної традиції. Це твори, за словами Платона, що «виховали усю Грецію». Своєю величчю і благородством вони задали не лише грецькій, але і усій європейській культурі гуманістичний імпульс.
При вивченні гомерівських поем важливо скласти загальне уявлення про епос, а також відчути своєрідність епічного стилю Гомера. При визначенні суті епосу як роду літератури уявляється можливим виходити з формули, запропонованої О.Ф. Лосєвим, що вбачає специфіку епічного стилю в «приматі загального над індивідуальним». Цей принцип знаходить відображення передусім в епічній фабулі. В її основі – події загальнозначущі, що становлять священний переказ народу, дбайливо збережений в його пам'яті. Принцип дотримується і стосовно епічного героя, що виступає виразником рис колективного ідеалу: фізичної і моральної доблесті, дотепності, красномовства і так далі. Вказаний принцип очевидний і при оцінці художніх засобів, виявляючись у традиційності і стандартності багатьох з них.
Водночас очевидною є і своєрідність гомерівського епосу. З корпусу троянських оповідей Гомер виділяє події, необхідні для його задуму, добиваючись при цьому їх детальнішої розробки, відповідної композиційної побудови. Що стосується героїв гомерівських поем, то вони також не вичерпуються епічним «богатирством». Майже в кожному з головних героїв можна побачити зародження індивідуальної характеристики. В основі своєрідності вигляду епічного героя лежить градація, міра тієї або іншої якості. Так, наприклад, Агамемнон перевершує усіх повноваженнями покладеної на нього влади, Паріс – прихильністю до жінок, Одіссей – дотепністю та ін. Можна сказати, що ніхто з героїв не обділений, виділяючись однією якоюсь якістю і поступаючись в інших властивостях. Сказане не виключає, однак, «епічного двійництва». Серед героїв зустрічаються взаємодоповнюючі один одного за тими або іншими якостями епічні пари. Приміром, Ахілл і Патрокл, Гектор і Полідамас. Подібна спорідненість героїв буває мотивована їх одночасним народженням, спільним вихованням та ін.
Гомерівські характери досить численні, але не повторюють один одного, мають індивідуальні особливості. Пихатий Агамемнон, прямодушний і сміливий Аякс, дещо нерішучий Менелай, палкий Діомед, досвідчений Нестор, хитромудрий Одіссей, хоробрий і впевнений у собі Ахілл з печаткою трагізму, легковажний красень Паріс, стійкий захисник міста й ніжний сім'янин Гектор, обтяжений літами й негодами старий Пріам – кожен із цих героїв глибоко індивідуальний, чітко окреслений образ. Такими є і жіночі образи – Гекуби, Андромахи, Єлени. Риси характерів і почуття героїв у творі виявляються переважно у вчинках чи подаються в авторських характеристиках. Слід зазначити, що, при всій їх різноманітності, персонажі поеми не протиставляють себе суспільству, залишаючись у межах колективної етики. Військова доблесть, що приносить славу та багатство, стійкість і витримка, мудрість у порадах і ораторське мистецтво, вихованість у стосунках з людьми й пошана до богів – усі ці ідеали родової епохи властиві й гомерівським героям, які постійно змагаються між собою, прагнучи перевершити один одного в чеснотах.
Однак, при всій життєвості й людяності гомерівських образів, вони статичні, позбавлені внутрішнього розвитку. Характер героїв зафіксований у небагатьох основних рисах і показаний у дії, але при цьому він не змінюється протягом усієї поеми. Аналіз внутрішніх переживань у грецькому епосі відсутній. Коли герой вагається і, нарешті, робить свій вибір, поет ніяк не вмотивовує й нічим не пояснює його рішення. Ось, наприклад, сцена з першої пісні «Іліади», коли обуреного Ахілла охоплює бажання вбити Агамемнона, хоча він ще вагається. Герой уже витяг свого меча, але потім знову вклав його в піхви. Щоб якось пояснити цю раптову зміну настрою, поетові знадобилося втручання богів: до Ахілла незримо з'явилася Афіна й примусила його стриматись. Переживання героїв прості й наївні. У цьому їх своєрідність і привабливість. Читачі наступних епох легко заповнюють ці переживання, не розкриті художником, але правильно зафіксовані в їхніх зовнішніх виявах, внутрішнім змістом.
Гомер захоплюється зображенням деталей, незалежно від їхнього значения для твору загалом. У «Іліаді» багато описів боїв, але це не масові сцени, а низка окремих поєдинків, про які оповідається повільно й послідовно. Загальна ж картина складається із зіставлення окремих моментів. Надзвичайно детально описуються в поемі окремі предмети, наприклад щит Ахілла.
Велику роль у розвитку сюжету поеми має «божественне втручання». Але боги Гомера більш олюднені, ніж це насправді було в грецькій релігії тих часів, коли ще зберігався культ фетишів, поклоніння тваринам тощо. В поемі вони мають не лише людський вигляд, а й людські пристрасті. Характери богів такі ж індивідуальні, як і людські. Небожителі в Гомера мають багато негативних рис: вони дріб'язкові, примхливі, жорстокі, несправедливі, брутальні в стосунках між собою. Зевс, наприклад, часто погрожує Гері та іншим богам.
Міф для античної людини був сферою зразкового, особливо значного, тому гомерівський епос, що в основних своїх рисах носить міфологічний характер, відрізняється урочистістю стилю. Ще грецький письменник І ст. н.е. Діод Хрисостом говорив, що Гомер прославляє усе – тварин і рослини, воду й землю, зброю й коней... Навіть Терсіта – єдиного, кого поет висміює, він називає «громогласним вітією».
У стилі поеми багато елементів, які нагадують пісенну традицію. Це типові місця або повтори, наприклад, в описі бою, бенкету чи плавання корабля. Усі об'єкти зображення в поемі–від богів до речей–мають свої епітети, які часто переходять в постійні незалежно від їхньої доцільності в контексті. Так, небо у Гомера «зоряне» навіть удень. Епітетів у творі дуже багато, наприклад, для характеристики Ахілла їх використано 46. Зевс у «Іліаді» «хмаротворець», «егідодержавний», «громовий», «темнохмарний»; Афіна–«яснозора»; Гектор–«ясний»; джерела–«многоводні», «темноводні», «плавкі»; земля–«многоплідна»; корабель–«добропалубний», «крутобокий» і т.п. Часто повторювані епітети такого типу набувають значення постійної, незмінної риси персонажа.
Проте при характеристиці гомерівських героїв важливо виявити в них якості виняткові, індивідуальні, такі, що не повторюються в інших в подібній мірі. Так, найзлощаснішим між усіма мужами представлений в другій поемі Одіссей, мудра тямущість і тверезий розрахунок відрізняють з усіх жінок Пенелопу, Навзикая приваблює юною красою і сором’язливістю. Індивідуальність героїв може відбиватися у їх зовнішньому вигляді, поведінці, жестах. Так, Одіссей, що перетворився на жебрака, представлений абсолютно лисим, без єдиного волоса. Радник Нестор при усій своїй мудрості дуже балакучий і не бере участь у битві, оскільки сили вже залишили його. Могутній, схильний до жорстокості Ахілл здатний вибухнути сльозами або іноді прорікати філософські сентенції. Старий Пріам цілує руки вбивці, аби лише дістати тіло померлого сина. У наведених прикладах ми зустрічаємося з несподіваними, нестандартними проявами, що не мають аналогій в поведінці інших героїв.
Епос, для якого характерна переважна увага до зовнішньої сторони подій, в гомерівському психологізмі знаходить вираження в тому, що автор передусім представляє зовнішні прояви поведінки людини: її жести, рухи, вчинки, промови та ін. Герої нерідко виражають свої почуття бурхливими рухами тіла: Гекуба розриває на собі одяг, Пріам посипає голову пилом, Антиной кидає в Одіссея лавою та ін. Описи Гомера надзвичайно рухливі, наочні, він украй сприйнятливий до пластики рухів тіла. Особливо очевидно це при описі поранень або смертей героїв.
Важливу роль в гомерівській оповіді відіграють боги. Розвиток подій здійснюється в двох паралельних планах: на Олімпі і на землі. При цьому перший план може бути позначений як вищий, оскільки саме там зумовлюється нерідко хід подій, що потім розгортаються на землі. Приміром, Зевс не раз зважує на своїх вагах долю героїв, і залежно від підсумку цього зважування складається потім поєдинок героїв на землі. Правда, світи ці не ізольовані в тому відношенні, що боги часто спускаються з Олімпу і приймають безпосередню участь у битвах.
Своєрідність гомерівських богів у тому, що вони наділені багатьма людськими властивостями і слабкостям: сваряться, готують один одному підступи і так далі. Гомер часто зображує їх у понижених, гумористичних ситуаціях.
Є, проте, сила, якій підвладні і боги і люди всемогутній і безособовий рок і мойри, що втілюють його. Головні герої «Іліади» Ахілл і Гектор діють в поемі з відчуттям зумовленості своєї долі, хоча це знання і не робить їх пасивними. Внутрішня сила героїв виявляється в тому, як мужньо вони рухаються назустріч своїй високій, але трагічній долі. Боги також визнають верховенство долі, але, на відміну від людей, прагнуть упізнати її веління і виступити ніби в ролі її вершителів.
Невблаганна сила року особливо яскраво виявляється при описі воєнних подій. Дуалістична картина життя як картина «світу і війни» пронизує всю оповідь Гомера. Попри те, що його герої відчувають іноді «захват у бою», в цілому для гомерівської поеми характерний антивоєнний пафос. З болем і подивом передає Гомер процес руйнування і знищення людських тіл, тугу душі, що відлітає до Аїда. Жодна з воюючих сторін не отримує у Гомера морального підвищення над іншою. Авторові дорога думка про спільність людської долі, важкої і сумної, такої, що знаходиться у залежності від вищих сил. Високо цінує Гомер в героях прагнення до прояву, незважаючи на обставини, вільної волі і особливо волі до милосердя. У світлі сказаного надзвичайно важлива для уважного читання і обговорення зустріч Ахілла і Пріама. В той же час, незважаючи на усі людські печалі і страждання, гомерівські поеми пройняті пристрасною прихильністю людини до земного життя, особливо його мирних форм. Показово також переважне звернення Гомера у своїх порівняннях до образів з мирного життя. Симптоматичні в цьому відношенні і картини, представлені на щиті Ахілла. У зафіксованому на ньому вигляді всесвіту мирні сцени явно переважають.
Своєрідність оповідної манери Гомера:
Оповідь. Те, що ми зараз називаємо об'єктивністю епосу, зазвичай називають оповіддю.
Оповідний|розповідний| рід поезії характеризується тією основною позицією поета, через яку він спрямовує свою увагу на зображення фактів і подій так, ніби сам поет був тут ні до чого і нібито його власне внутрішнє життя було йому абсолютно|цілком| нецікавим. Але|та| відносно таких творів|добутків|, як поеми Гомера, де зображується|змальовується| велика кількість|усяк неймовірних подій, буде доцільніше говорити про об'єктивність епосу, аніж про його оповідність|розповідну|.
Звичайно, виключення|виняток| власних інтересів поета є|з'являється,являється| фіктивним, оскільки|тому що| об'єктивність і оповідність|розповідна| теж|також| є певною позицією творчої особистості|особистості| і, отже, в тій чи іншій мірі виражає|виказує,висловлює| його суб'єктивний настрій. Гомер не був ані байдужий, ані аполітичний, і свою епічну об'єктивність, як художній метод, він зовсім не завжди витримує.
Зародження суб'єктивізму. Звичайно, це відноситься переважно до суворого|суворого| епічного стилю. І таких об'єктивно зображених подій|змальовуються| у|в,біля| Гомера скільки завгодно. Вони переважно і наповнюють поезію Гомера. Але|та| Гомер – це не тільки|не лише| суворий епос. Він не тільки|не лише| зображує|змальовує| нам ті або інші події, пов'язані з Троянською війною, яка мислилася цілком|сповна| реальним історичним фактом. Гомер, безсумнівно|безсумнівно|, багато привносить від себе, створює різного роду прикрашаючі деталі і часто творить просто на основі власної фантазії. Приклади|зразки| цього вже неепічного стилю надалі ми знайдемо|находитимемо| у великій кількості.
Зараз вкажемо тільки|лише| на один прийом у|в,біля| Гомера, що звичайно ігнорується в характеристиках його стилю. Цей прийом полягає в тому, що Гомер не просто дає об'єктивну картину життю, але|та| дуже часто її коментує від самого себе, висловлюючи різного роду пояснення, відчуття|почуття|, риторичні питання і т.д. <…>
Антипсихологізм та речовинне зображення психіки
Що таке антипсихологізм. З|із| того, що загальне|спільне| домінує в епосі над індивідуальним, витікає схильність епічного до зображення всього об'єктивного і переважно тілесного, речовинного, звідси ж витікає і слабка|слаба| увага епосу до внутрішніх переживань|вболівань| людини, те, що ми називаємо антипсихологізмом. Антипсихологізм є відсутність аналізу внутрішніх переживань|вболівань| людини, відсутність внутрішнього мотивування її вчинків і заміна їх тим або іншим фізичним зображенням, тим або іншим зовнішнім мотивуванням. Можна з повною упевненістю сказати, що у|в,біля| Гомера, власне кажучи, немає майже ніякого|жодного| зображення внутрішніх| переживань|вболівань| людини, і про ці переживання|вболівання| ми здогадуємося за зовнішньою ситуацією викладених|викладати| у|в,біля| нього подій.
Приклади|зразки|. Паріс любить|кохає| Єлену, тому він її й викрав, через це і почалася|розпочалася,зачалася| війна. Це відомо. Але|та| як саме він її любить|кохає|, про це нічого не відомо.
Одіссей дуже любить|кохає| Пенелопу і Пенелопа Одіссея, проте|однак| марно шукати у|в,біля| Гомера зображення цієї любові|кохання| по суті. Ми тільки|лише| здогадуємося про цю любов|кохання| і лише припускаємо|передбачаємо| її по всій ситуації відповідних подій. Одіссей протягом 20 років не забуває Пенелопу і весь час|увесь час| прагне додому. Живучи серед інших жінок, Одіссей часто виходить на берег моря і плаче за своєю батьківщиною і за своєю дружиною|жінку|. Звідси ми робимо|чинимо| висновок|виведення|: Одіссей дуже любить|кохає| Пенелопу. Те, що він плаче за дружиною|жінку| на березі моря, не є відсутністю|усякого| зображення любові|кохання| але|та| це зображення тут – епічне. Також і Пенелопа дуже любить|кохає| Одіссея. Такий висновок|виведення| робимо|чинимо| ми і з|із| її 20-річного очікування|чекання| Одіссея, і з|із| її систематичного обману женихів, і з|із| її бережливого ставлення|ставлення| до майна Одіссея. Ця любов|кохання| зображена|змальована| у|в,біля| Гомера більше|скоріше,скоріш| з її економічного і патріотичного боку, аніж психологічно.
Зовнішнє зображення внутрішніх переживань|вболівань| в епосі. Одним з|добрим| прикладів|зразком| епічного зображення любові|кохання| у|в,біля| Гомера може бути те місце з|із| «Одіссеї» (XXI, 43-57), де Пенелопа, плаче в коморі над луком|цибулею| Одіссея. Тут поволі|повільно| і неквапливо зображується|змальовується|, як Пенелопа вставляє ключ|джерело| в замок комори, як поволі|повільно| розкриваються двері на іржавих петлях, як вона навшпиньки тягнеться, щоб зняти зі стіни лук|цибуля| Одіссея, як вона виймає лук|цибулю| з|із| чохла, звичайно, блискучого|лискучого|, як вона сідає на стілець і кладе цей лук|цибулю| на свої коліна і як, нарешті|урешті|, починає|розпочинає,зачинає| гірко ридати. Це чисте епічне зображення відчуття|почуття|, любові|кохання|, оскільки про цю любов|кохання| ми дізнаємося тільки|лише| з|із| відповідної чисто зовнішній ситуації.
Таким самим епічним зображенням внутрішніх переживань|вболівань| людини є|з'являється,являється| відоме зображення Ахілла, який тільки що дізнався про загибель свого друга Патрокла (Іл., XVIII, 23-35). Ахілл від горя валяється в багні|грязюці,бруді|, посипає свою голову золою, спотворює своє обличчя|обличчя,лице| і тіло, рве волосся, бруднить| хітон, ридає; а навколо|навкруг,довкола| нього полонянки теж|також| ридають, б'ють себе в груди і в|в,біля| них підкошуються коліна; Антилох, який повідомив жахливу звістку|сіть|, теж|також| ридає і стогне, боїться|жахається| за життя Ахілла. Подібні зображення людських переживань|вболівань| у|в,біля| Гомера можна знайти майже на кожній сторінці.
_____________________________________________________________________________________
Гомерівський епос. Епос та його особливості.
Розподіл художніх творів за трьома родами літератури: епос, лірика, драма — започаткував у IV ст. до н. е. видатний еллінський учений-енциклапедист Арістотель. До речі, давньогрецькій літературі притаманна саме така послідовність виникнення та розквіту родів літератури (епос — лірика — драма). А починався еллінський епос двома епічними поемами Гомера — «Іліада» і «Одіссея», які визначають як героїчний епос.
Цікаво також відзначити, що гомерівський епос відбив у собі ще більш давню культуру, а саме культуру острова Криту. У Гомера можна знайти багато елементів побуту, життя суспільства, що нагадують про цю давню культуру. У критських написах згадуються імена героїв, відомих з епосу Гомера, а також імена богів, завжди вважалися суто грецькими.
За часом створення, а також низкою ідейно-художніх ознак героїчний епос поділяють на архаїчний і класичний. У архаїчному епосі ще явно помітна його генетична спорідненність із міфом і казкою. Так, герої архаїчного героїчного епосу, вирізняються не лише своєю фізичною силою та бойовою майстерністю, а й «шаманською силою», а їхні епічні вороги часто виступають у образах не людей, а фантастичних потвор.
Головні теми архаїчного епосу:
боротьба з чудовиськами, очищення від них землі;
героїчне сватання до "судженої;
родова помста тощо.
Епічний час в архаїчному епосі — якісь віддалені і абстрактно-неконкретні епохи.
Принципово інша ситуація в класичному героїчному епосі. Тут богатирі-вожді(наприклад Агамемнон, Ахілл, Одіссей, Гектор) і воїни представляють конкретну історичну народність, а їхні суперники є її конкретними історичними ворогами(як троянці, котрі конкурували з ахейцями в боротьбі за політичний уплив та контроль над морськими торговими шляхами).
У центрі класичного героїчного епосу зазвичай знаходиться якась важлива для народу історична подія, велика доленосна війна. Античний героїчний епос виникає в ту переломну епоху, коли особистість починає виділятися з первісного колективу, тому часто ми бачимо нечувану раніше індивідуалізацію персонажів. Скажімо, кожен з героїв «Іліади» — це особистість, індивідуальність, наділена своїми рисами характеру: Ахілл-мужній і безстрашний, Одіссей-ще й хитрий, передбачливий, Агамемнон-чванливий, пихатий. Водночас всі вони ще об'єднані міцними узами родо-плмінних стосунків (скажімо, образа Ахілла-це ще й образа усіх мірмідонян, його одноплемінців, які були з ним під Троєю. Це треба постійно пам'ятати, аби не оцінювати вчинки персонажів із сучасної точки зору: «До героїчних характерів класичного епосу не можна застосувати ані їхньої індивідуалістичної інтерпретації як ізольованих від суспільства шукачів пригод і подвигів(що згодом надзвичайно яскравво втілиться в середньовічному лицарському романі і аж до пародійного образу „шукача пригод і подвигів“ Дон Кіхота.-Ю. К.), ані наївне уявлення про них як про дисциплінованих „солдатів“, які підпорядковують свою волю надособистим цілям колективу» (Є.Мелетинський).
Окрім героїчного епосу в античній літературі виник також дидактичний епос, а також пародійний епос. Насамкінець слід зауважити, що обидві поеми Гомера відносять саме до героїчного епосу, хоча, ласне «героїка»(битви) переважають у «Іліаді», а в «Одіссеї» значно зростає питома вага авантюрного(пригодницького), чарівного та родинно-побутового елементу.
Насамперед слід зауважити, що обидві поеми Гомера відносять саме до героїчного епосу, хоча власне «героїка» (битви) переважають у «Іліаді», а в «Одіссеї» значно зростає питома вага авантюрного (пригодницького), чарівного та родинно-побутового елементу.
Особливо варто відзначити мова поем. Написані вони гекзаметром (шестистопним дактилем), який вимовлявся кілька співуче. Величезне значення мають також постійні епітети, розгорнуті порівняння й мови героїв.
Постійні епітети, наприклад «тучегонитель» Зевс, «белолокотная» Гера, «среброногая» Фетіда, більшою частиною складні, трохи громіздкі. Розгорнуті порівняння (битва, наприклад, малюється як бурхливий пожежа, буря в лісі, сутичка диких звірів, розлив річки, що прорвав всі греблі) уповільнюютьрозповідь, як і мови, якими часто обмінюються герої під час запеклої битви. Уповільнений темп оповіді, його величний характер расцвечиваются незвичайними фарбами в описі природи.
У поемах кожна річ зрима, відчутна і барвиста. Море, наприклад, «сиве» в піні прибою, «фіалкові» під синім небом, «пурпурне» в променях заходу. Навітьземля в «Іліаді» «сміється» в блиску щитів і обладунків під весняним сонцем.
В гомерівському епосі втілена не тільки сувора героїка війни, але і радість творчості, творчої праці і мирного життя, заснованої на повазі до людини, на пробудження в ній найкращих, гуманних почуттів.
Тому-то гомерівський епос по праву вважається енциклопедією давнього життя.
____________________________________________________________________________
«Іліада» – поема про гідність людини на тлі жадоби і марнославства:
Гнів Ахіллеса як основа сюжету «Іліади»
Причина обурення Ахіллеса: посягання на його здобич чи боягузтво Агамемнона?
«Безвісна старість» замість «безсмертної слави» – така відповідь Ахіллеса на благання про повернення до бою.
Сучасний погляд на виникнення «Іліади»:
«Іліада«, складена з імпровізованих поем, є безперервним поетичним потоком, що несе у своїх хвилях безліч чужорідних форм, успадкованих від старовинної мови еолинських предків
Епоха грецьких імпровізаторів (на тлі гострої класової боротьби) подарувала світу безсмертні літературні шедеври
Міські торговці надають художньої цінності поетичній культурі і роблять її доступною для усіх (публічні декламації).
У Гомера кожен персонаж хоробрий по-своєму:
Мужність Аякса – мужність з бетону.
Мужність ентузіаста Діомеда – «лицаря» троянської війни:
 Світла поривчаста і підтримка Афіни – джерело хоробрості Діомеда
 «Зернятко користі« в душі Діомеда на противагу ідеальному образу відображає глибший реалізм Гомера, його вміння неперевершено розкривати людське серце
Парис – «бич своєї батьківщини», майже закінчений боягуз: Хвастощі і марнославство тримають його на полі бою. Парис як представник Афродіти на землі.
15.Походження давньогрецької трагедії: значення елементів культової обрядності + тетрадь
Театралізовані видовища існували на грецьких землях з прадавніх часів. Відомо, що вже за 2500 років до н. є. на острові Кріті і в Мікенах (на Пелопоннесі) відбувались примітивні вистави, пов'язані з робочими, культово-обрядовими, мисливськими та землеробськими іграми. Серед руїн величезного палацу колишнього міста Кносса, в містах Маллія, Фест та інших до наших днів збереглись спеціальні театральні площадки, зроблені з великих кам'яних плит, і східчасті місця для глядачів. На них виступали, очевидно, не тільки танцюристи, але й актори. За припущенням вчених, вже крітяни і мікенці (ахейці) знали примітивні форми театрального мистецтва, яке загинуло разом з усією кріто-мікенською цивілізацією.
Пізніша трагедія не могла виникнути на чистому місці без створеної в попередні часи твердої основи. Такою основою були народні обрядові, мімічні ігри, ряджені - невід'ємна частина багатьох свят. Певну роль у виникненні трагедії відіграли надзвичайно важливі для еллінів народні свята на честь богині родючості, покровительки землеробів Деметри в місті Елевсіні (у двадцяти кілометрах на північний захід від Афін), Па появу трагедії вплинули також надзвичайно розповсюджений у Греції культ героїв, поховальні пісні (треноси), що також включали в себе певний драматичний елемент.
Але, безперечно, найголовнішим джерелом для трагедії були народні свята на честь бога Діоніса, покровителя виноградарства і виноробства, бога, що помирає і воскресає, одного з найпопулярніших богів Еллади. Цей культ прийшов із Фракії і з блискавичною • швидкістю поширився в VII ст. до н. є. по всій території країни, відтиснувши на другий план найвпливовіший на той час культ богині Деметри. Прийшовши в Грецію, культ Діоніса, що до того був дуже суворим і жорстоким (він навіть вимагав людських жертв), набув більш спокійного вигляду і став релігією селянства. В другій половині VI ст. до н. є. були встановлені свята на його честь: "Великі Діонісії (у березні), Ленеї (у січні) та Малі, або Сільські, Діонісії (в грудні; можливо, два останніх свята були встановлені в раніші часи). [5]
Обов'язковим елементом культу Діоніса було виконання хором гімнів на його честь - т. зв. дифірамбів,- що скоро набуло форми змагань. Дифірамбічний хор розташовувався півколом, складався з 50 хоревтів, підібраних за статевим і віковим принципом (хор юнаків, хор літніх жінок тощо), на чолі хору стояв заспівувач (ексархос). Поряд з дифірамбічним хором ще з VII ст. до н. є. існували старовинні сатирівські хори, учасники яких одягали на себе козлину шкуру й зображували козлоногих супутників Діоніса - сатирів. Танцями й рухами вони відтворювали міф про Діоніса.
Більшість дослідників схиляється до думки, що головним фактором для появи трагедії став саме культ Діоніса, народні свята на його честь. Видатний грецький мислитель IV ст. до н. є. Арістотель прямо твердить, що трагедія виникла «від заспівувачів дифірамбів». Саме слово «трагедія» безпосередньо пов'язане з дифірамбічним заспівом і складається з двох слів - «трагос» (козел) і «оде» (пісня), тобто «пісня козлів», що інколи ототожнювалися з сатирами, які були головними героями ранньої трагедії в її сатирівській стадії розвитку.
Ще до безпосередньої появи трагедії видатний корінфський поет Аріон (бл. 600 рр. до н. є.) нібито надав дифірамбові досконалої художньої форми, організував хор, увів танці, дії сатирів, які вже не співали, а декламували.
Винахідником аттічної трагедії, що продовжив оправу Аріона, був поет Феспід, який на святі Діоніса поєднав виконання дифірамба з театральною дією, тобто зробив з народного дифірамба драматичну виставу. Крім того, Теспіду приписується введення одного актора, застосування полотняних масок, винайдення сцени [6] для гри акторів, розробка основних частин трагедії. Перша його вистава датується 534 р. до н. є.
Місцем сценічної дії спочатку була галявина, оточена схилами пагорбів, на яких розміщувались глядачі. Актор і хор переодягалися в наметі (грецьк. скене), а виступали перед ним. З роками швидкий розвиток трагедії викликав необхідність у спеціальному приміщенні, що, очевидно, мало вигляд дерев'яного балагана. З 500 р. до н. є. театри почали будувати просто неба.
Класичний грецький театр складався з трьох частин, що вдосконалювались протягом усього V ст, до н. є.
Перша з них - театрон, або місця для глядачів,- була розташована на схилі пагорба. Місця, розміщені концентрично, вирубувалися прямо в скелі (як в афінському театрі Діоніса) або виривалися в землі і застилалися зверху дерев'яними дошками; з кінця V ст. до н. є.- кам'яними або мармуровими плитами. Для особливо поважних осіб сидіння, у вигляді мармурових крісел, ставилися в перших рядах. Театр працював лише на свята Діоніса. Проте його скоро почали використовувати для інших цілей: в ньому робилися оголошення, читались різні постанови, проводились диспути. З початку IV ст. до н. є. в театрі відбувались засідання народних зборів. Афінський театр вміщував до 20 тисяч, епідаврський - до 15 тисяч, театр у Мегалополі (Пелопоннес) - 44 тисячі глядачів. Лишається додати, що, незважаючи на таку велику кількість глядачів, кожне слово актора чітко долинало до найвіддаленіших рядів.
Друга частина театру - орхестра, спочатку кругла, а пізніше підковоподібна втрамбована площадка, що доходила майже до першого ряду місць для глядачів, відділена від них невисокою мармуровою балюстрадою.
На орхестрі розміщувався трагічний хор, що спочатку складався з 12, а потім - з 15 хоревтів, включаючи заспівувача, або корифея. Хор водночас і співав, і танцював. На початковій стадії розвитку трагедії він відігравав велику роль - був колективним актором, його пісні займали значне місце в трагедії, до того ж він відбивав думки автора й демосу.
Третьою частиною театру була скене (сучасне - сцена), що містилась у задній частині орхестри. Вона була єдиною в театрі закритою кам'яною будівлею, фасад якої, повернутий до глядачів, мав вигляд палацу, оздобленого колонами, скульптурами та прикрасами.
Очевидно, перед скене був т. зв. проскеній - площадка, на якій грали актори. Фасадна частина скене була водночас і декорацією, коли цього вимагала дія. В інших випадках встановлювались [7] пересувні намальовані декорації. Щоб показати місце дії трагедії, у пізніші часи встановлювались також періакти - високі тригранні призми, що легко оберталися. На трьох їхніх поверхнях були намальовані певні пейзажі.
Головні ролі в трагедії, чоловічі й жіночі, виконував перший актор - протагоніст. Другий актор (девтерагоніст) і третій (тритагоніст), введені пізніше відповідно Есхілом і Софоклом, виконували менш значні ролі, але також чоловічі й жіночі. Оскільки актор виступав перед тисячами людей, був віддалений від публіки, в нього відпадала необхідність у мімічній грі. Проте йому необхідно було донести до глядачів певний трагічний настрій, в якому перебував його герой,- а елліни нараховували 28 таких, настроїв. Це досягалося введенням трагічних масок, які водночас служили й своєрідними підсилювачами голосу. Зникаючи на мить у приміщенні скене, актор за ходом дії змінював одну маску на іншу ,н досягав необхідного ефекту. Щоб поновити порушену пропорцію між головою (маска значно збільшувала її) і тілом актора, Есхіл увів котурни - черевики на дуже товстій підошві, що набагато збільшували зріст актора.
Актори й хор з'являлись у розкішному традиційному одязі - в довгому хітоні (сорочці), зробленому зі строкатої тканини і підперезаному під грудьми, і в хламиді (плащі) з пряжкою на правому плечі. Певний колір хламиди визначав соціальну приналежність, вік і стать героїв трагедії. До акторів ставились високі вимоги. Вони повинні були мати гучний голос, чітко декламувати, вміти співати, танцювати і грати на музичних інструментах. Особливу увагу приділялось їхнім жестам і рухам, завжди повільним та урочистим.
Вистави трагедій майже з самого початку переросли в змагання трагічних поетів і виконавців - драматичні змагання, які заздалегідь готувалися до чергових Діонісій.
Починаючи з V ст. до н. є., театр стає могутнім засобом ідейного впливу на афінських громадян. Не випадково, саме виходячи з виховних функцій театру, Перікл почав видавати в період Діонісієвих свят найбіднішим афінським громадянам невелику суму грошей - теорікон, два оболи в день, щоб вони могли бути присутніми на драматичних змаганнях.
...Коли з афінського Акрополя подивитись на південний схід, погляд відразу зупиниться на споруді, схожій на перерізаний навпіл стадіон, руїни якої й нині вражають своїми розмірами й [8] незвичністю. То перший в Елладі театр Діоніса. Хоч невмолимий час - Хронос - і попрацював над ним-зникли, зокрема, скене, верхні ряди сидінь для глядачів,- але решта місць збереглась, як збереглись і чудові крісла з пентеліконського мармуру в перших рядах, і орхестра, вимощена невеликими мармуровими плитками. Саме тут уперше виникли драматичні змагання, в яких брали участь Фрініх і Есхіл, Софокл і Евріпід, Кратін і Арістофан...
Спробуймо уявити, як все це відбувалося.
...Березень, початок весни. З нею приходили і Великі Діонісії, що знаменували перемогу животворних сил природи над зимою. В Афінах припинялися всякі роботи, завмирало ділове життя. Із святом до міста надходили радість і веселощі.
У перший день Діонісіевих торжеств процесія, очолена архонтами і жерцями, "проносила по вулицях статую бога Діоніса-визволителя з храму до театру і ставила її на орхестрі. Процесія закінчувалась на Акрополі гекатомбою (жертвоприношенням із 100 биків). На агорі (місце базару й торговельних рядів) до пізньої ночі лунали пісні серед святкового натовпу, що славив свого улюбленого бога. Два наступних дні присвячувались агону (тобто змаганням) дифірамбічних хорів, які виконували гімни на честь Діоніса, розташувавшися півколом на орхестрі. Хор-переможець нагороджувався триніжником. На четвертий день змагалися три-чотири комедійних поети, кожний з яких міг виступити лише з однією комедією.
З особливим нетерпінням афінські громадяни чекали трагічного агону, в якому три драматичні поети виборювали перше місце. Постановка кожної тетралогії займала цілий день, бо вона складалася з трьох трагедій і однієї сатирівської драми. Вже зранку до театру звідусіль починали сходитись громадяни. Бідніші разом з дружинами і дітьми, у святковому одязі і вінках, несли самі кошики з їством, невеликі гідрії з водою та бурдюки з вином, подушки для сидіння. Багатих супроводжували, несучи все необхідно, слуги й раби. Глядачі показували ефебам свинцеві жетони з зазначеним у них сектором і входили до театру. Численні гості Афін, жерці, архонти, афіняни - переможці Олімпійських ігор - займали безкоштовні місця у перших рядах - проедріях.
Зручно розмістившись, глядачі спостерігали за всім, що відбувалось на орхестрі. Після ряду церемоній, якими підкреслювалась могутність Афін, після нагородження громадян, які' чимось відзначились перед державою, на орхестрі з'являвся жрець. Відбувалося принесення жертви і очищення глядачів.'Жрець звертався до Діоніса з проханням віддати перемогу найталановитішому з поетів, [9] Затамувавши подих, глядачі слухали розповідь актора, який щойно з'явився на скене. Виходив другий актор, між ними починався жвавий діалог. Це був пролог, частина трагедії до появи хору. Але от з'являвся й хор. Звучала перша його пісня після виходу- парод. Закінчувалась його пісня, і знову виходили актори, починався епісодій, діалогічна частина трагедії, в якій на рівні акторів брали участь і корифей хору, і окремі хоревти. Глядачі вслухалися в їхній діалог, сповнений несподіваних запитань, дотепних та мудрих відповідей, коротких реплік, багатозначних вигуків. Але от епісодій був завершений, актори виходили, а хор починав урочисту, пісню, стоячи на місці,- стасим. Афінські глядачі відразу оцінювали художні якості строф і антистроф (тобто двох однакових за композицією строф), що їх виконував хор; повертаючись відповідно то в той, то в протилежний боки. Після кількох нових епісодіїв і стасимів у момент драматичної розв'язки хор разом з акторами починав пісню-плач - комос, оплакуючи нещасних героїв. Адже трагедія завжди закінчувалась або смертю головних персонажів, або тяжкими нещастями, що звалювалися на їхні голови. У кінці йшов ексод - остання пісня хору, після якої він залишав орхестру і зникав у скене. За ним виходили й актори.
Напруження, викликане трагедією, довго тримало в своїх лабетах глядачів. Вразливі й наївні, довірливі й пристрасні, схвильовані до глибин своєї душі, вони плакали разом з персонажами трагедії. Позитивні герої з їхніми благородними думками і високими пориваннями викликали оплески, зрадники, вороги афінського народу - презирство й ненависть, що часом переносились і на самого актора.
Згодом починалася друга трагедія, третя, і знову всі присутні, забувши про все на світі, стежили за перебігом подій. Останньою ставили драму сатирів, що давала глядачам перепочинок від глибоких і щирих переживань.
Сатирівська драма була невеликою п'єсою на міфологічний сюжет у комічному викладі, її поява нерозривно пов'язана з дифірамбічним заспівом. Як і в трагедії, основу складали певні епізоди з міфів. Хор також визначав її специфіку, в нього входили хитрі й розумні, часто ледачі й жартівливі сатири. В сатирівській драмі Евріпіда «Кіклоп», яка, як і уривки драми Софокла «Слідопит», дійшла до нас і тому збагатила наші знання про цей жанр еллінської драматургії, сатири виявляють себе хвальками і комічними боягузами.
...Пройшли другий і третій дні трагічного агону. На закінчення останнього дня спеціально жюрі з десяти членів, представників кожної з десяти афінських філ, визначали перше, друге і третє місця, що їх зайняли тетралогії трагічних поетів, а також п'єси комедіографів, що ставилися в перший день драматичних змагань. Хоч і вважалося, що переможених не було, але третє місце розцінювалось як поразка. Через деякий час за наказом архонта Великі Діонісії увічнювались на мармуровій стелі - дидаскалії. На ній висікався рік проведення свята, ім'я відповідального архонта, імена хорега, поетів (відповідно до зайнятих місць) і назви всіх частин їхніх тетралогій. Дидаскалії встановлювались поблизу театру у місці, присвяченому Діонісові. Вони виявились надійним документом, бо донесли до нас численні імена трагічних і комедійних поетів, назви їхніх творів. Але з величезної кількості колись поставлених творів до нас дійшли повністю лише 32 трагедії Есхіла, Софокла та Евріпіда, дві сатирівські драми і 11 комедій Арістофана.
Головними героями в трагедіях були боги і міфологічні герої. Надзвичайною особливістю еллінських богів було те, що стародавні греки створили їх за образом і подобою людей, наділили всіма людськими почуттями, слабкостями й навіть вадами. Чому саме такими виникли ці численні божества, від грізних небожителів-олімпійців до напівземних сатирів і німф? Чому на ранній стадії міфотворчості, десь у прадавній період матріархату, елліни почали творити страхітливих богів, богів-потвор - п'ятдесятиголових велетнів-гекатонхейрів, стоголових гідр, багатоголових пекельних псів, страшних богинь родової помсти ерінній, жахливого демона Химеру з головою лева, тулубом кози та. хвостом дракона, птахів з жіночими головами - гарпій, тобто майже всіх богів старшого покоління? І чому в так званий героїчний вік, якому відповідав період патріархату, боги набули антропоморфної форми, в усьому стали схожими на людей? Дати вичерпну відповідь на всі ці питання важко. Але можливо, що в самому характері еллінів прагнення до самопізнання було значно глибшим, ніж у інших народів. І, створюючи подібних до себе богів, наділяючи їх людськими рисами та почуттями, вони тим самим намагались краще пізнати себе, вдосконалити своє єство, наблизити себе до богів. Адже боги-олімпійці фактично стали реалістичним відображенням конкретних людських тинів. Не випадково Фідій зобразив на 160-метровому фризі Парфенону Панафінейські свята, де боги й люди нічим не відрізнялись один від одного: боги були зведені до рівня людини, а людина - обожнена. І не випадково хор у Софокловій трагедії [11] «Антігона» співає справжній гімн на честь людини, прославляє її розум і творчі руки, починаючи свій заспів словами:
Дивних багато на світі див,
Найдивніше з них - людина.
Еллінські боги не викликали, подібно до божеств стародавніх індіанців, ацтеків, вавілонян чи германців, жаху та сліпого плазування перед собою, Глибоко шануючи своїх богів, елліни разом з тим ставились до них надзвичайно критично. І це допомагало їм пізнавати навколишній світ, пояснювати його, проникати у взаємини між ним і самою людиною. Це призвело й до того, що міфологія з її численними та цікавими історіями богів та легендами про героїв стала, за словами К. Маркса, не тільки арсеналом, але й ґрунтом усього грецького мистецтва.
Не була винятком з цього правила й еллінська трагедія. Трагічні поети використовували всі без винятку міфи і, якщо того вимагали їхні ідейно-художні задуми, сміливо йшли на деякі зміни в них. Так, щоб зробити образ Клітемнестри більш драматичним, Есхіл вкладає їй в руки сокиру, і вона сама вбиває чоловіка Агамемнона, хоч за міфом смерть героя наступає від руки коханця Клітемнестри Егіста (трагедія «Агамемнон»). Останньою жертвою Сфінкса, насланого богами для покарання міста Фів, був син Креонта Гемон, а в Софокла він завдає собі смерть, побачивши мертве-тіло своєї нареченої Антігони (трагедія «Антігона»). Часто змінював міфи й Евріпід: за міфом чаклунка Медея після вбивства корінфського царя Креонта і його дочки Главки тікає до Афін, залишивши коло олтаря дітей, яких обурені корінфські громадяни розривають на шматки, помщаючись за смерть свого царя; поет, щоб показати жорстокий внутрішній конфлікт героїні між материнським почуттям і ненавистю до Ясона, примушує Медею власноруч зарізати своїх дітей. Таких прикладів можна навести багато.
Отже, завдяки подібним змінам (а можливо, інколи поети використовували й забуті чи мало поширені варіанти тих самих міфів), міфи набували нових ознак і нюансів, а народжені міфологією боги й герої вдруге народжувались у творах античних письменників і поетів, змінюючи з волі автора свої риси та якості. Наприклад, можна не сумніватися, що титан Прометей, один з богів старшого покоління, так і лишився б одним з маловідомих богів-велетнів, якби не геній Есхіла, що надав йому зовсім нових рис, зробив його ідейним борцем проти Зевсової деспотії носієм усього світлого й прогресивного (трагедія «Прометей закутий»). І якщо слава Прометея дійшла до наших днів і втілилася в багатьох творах [12] (як не згадати тут шевченківського Прометея?), присвячених йому, то цим ми завдячуємо тільки Есхілові. Саме він переосмислив міфологічний образ і, сповнивши його новими якостями, зробив символом тираноборства) гуманізму та безмежної відданості своїй ідеї. В нові часи ці риси Прометея, притаманні справжнім революціонерам, зробили його образ втіленням самовідданої революційної боротьби пролетаріату за визволення народних мас від капіталістичного гніту.
Есхіл, Софокл, Евріпід - три славетних імені давньогрецьких поетів, творчість яких - свідчення найвищого розквіту трагедії в еллінській літературі. Кожний з них відобразив у своїх драматичних творах певний період розвитку афінської рабовласницької демократії і водночас являв собою новий етап в еволюції жанру. І хоч їхні трагедії мали багато спільних рис, що пояснювались вимогами й особливостями трагедійного жанру, але кожен з цих поетів мав своє неповторне_ творче обличчя.
Першим таким автором, «батьком трагедії», як називали його старогрецькі вчені, був Есхіл (525-456 рр. до н. є.). Поет народився в кінці бурхливого періоду, що докорінно змінив соціально-політичне життя багатьох міст Еллади. У VII-VI вв. до н. є. в Афінах, а потім і в інших грецьких землях спалахують революції, які змітають владу родової аристократії і розчищають шлях новій, більш прогресивній суспільно-економічній формації - рабовласництву.
«Держава часів рабовласницької епохи,- писав В. І. Ленін,- була державою рабовласницькою, все одно - чи була це монархія, чи республіка аристократична, чи демократична».
Народжені внаслідок революцій рабовласницькі, незалежні одне від одного міста-держави, тобто общини вільних громадян, називалися полісами. Найбільшим і найвпливовіпшм у V ст. до н. є. став афінський поліс. Довга боротьба в Афінах між демосом (народом) і родовою аристократією, що розпочалась ще в VII ст. До н. є., закінчилася врешті остаточною перемогою демократів. Проте створена в Афінах демократія (як і в інших полісах) була Демократією рабовласницькою, обмеженою, політичними й громадянськими правами користувалися лише вільні афінські громадяни. Афінська демократія позбавляла всіх прав маси рабів і так званих метеків - чужинців-ремісників, які оселилися в місті в різні часи. [13]
Афіни з початку V ст. до н. є. бурхливо розвиваються. Перемоги грецьких держав у греко-перській війні, зокрема в битві під Марафоном (490 р. до н. є.), у морському бою при Саламіні, де перський флот зазнав нищівної поразки (480 р. до н. є.), під Платеями (479 р. до. н. є.), пізніше призвели до створення Афінського морського союзу, що перетворив Афіни иа могутню морську державу й забезпечив їм гегемонію над багатьма полісами Еллади. Демократичні реформи Ефіальта позбавили влади судово-контролюючий орган аристократії - ареопаг. Управління всією державою, вирішення питань внутрішньої й зовнішньої політики відтоді перейшло до народних зборів, у які входили всі вільні громадяни-чоловіки, і до ради п'ятисот, в яку міг бути обраний кожний з членів народних зборів.
Свідок, а інколи й безпосередній учасник подій першої половини V ст. до н. є., Есхіл неодноразово використовував породжені ними проблеми у своїх трагедіях. Даних про нього до нас дійшло дуже мало. Він був сином елевсінського жерця чи аристократа, неодноразово брав участь у боях з персами, зокрема при Саламіні. Ним було написано понад 90 п'єс, з яких збереглося лише 7 трагедій. Есхіл користувався значною популярністю, про що свідчать 13 його перемог на драматичних змаганнях.
Він жив у часи, коли давні традиції родового суспільства ще давалися взнаки і продовжували позначатися на свідомості громадян. Цим пояснюється складність світогляду поета, який до певної міри був зв'язаний зі старою ідеологією аристократії, але разом з тим розумів перевагу демократичного ладу. Віра в богів тісно поєднується в Есхіла з думками про непохитність закону справедливості - Діке, якому підлягають як окрема людина, так і рід, і цілий народ. Порушення цієї моральної правди призводить до неминучого покарання. В глибокопатріотичній трагедії «Перси» (472 р. до п. є.) з'ясування причин перемоги еллінів над військами Ксеркса автор вкладає в уста самих персів і тим робить вагомішим значення цієї події. Поразка персів була обумовлена тим, що вони - раби свого царя, а афіняни - вільні громадяни, тому й сильніше в них почуття патріотизму.
Проблема правди, обов'язкового покарання злочинця за пролиту кров, проблема родової помсти і прокляття, що тяжіє над родом, які розроблює Есхіл у своїх трагедіях, завжди нерозривно пов'язані з реальними політичними обставинами чи подіями. Не випадково Ф. Енгельс назвав його «яскраво вираженим тенденційним поетом», тобто поетом, що проводив у своїх творах якусь цілком визначену політичну ідею, тенденцію. В єдиній трагічній трилогії «Орестея» (458 р. до н. є. ), що дійшла до нас, Есхіл розроблює [14] проблему трагічної долі роду Пелопідів. Пролита кров викликає нову кров, бо над ним тяжіє прокляття. Атрей, Агамемнон, Егіст, Орест... Усі вони стають жертвами першого злочину, здійсненого, їхнім пращуром Пелопом. Але в кожній частині трилогії звучать цілком конкретні політичні мотиви. Після вбивства Клітемнестрою її чоловіка Агамемнона хор співає тривожну пісню про загрозу встановлення тиранії в Аргосі, цим самим нагадуючи афінським громадянам про необхідність захищати завоювання демократії (трагедія «Агамемнон»). Коли Орест, помщаючись за батька, проливає кров матері, корифей хору запевняє його в законності таких дій - адже він і помстився, і знищив деспотію Егіста в місті (трагедія «Хоефори»). Суд над Орестом, що на думку Ф. Енгельса перетворився, власне, на боротьбу матріархату з патріархатом,- в якій перемагає останній, стає ключовим епізодом для розуміння . політичного змісту цієї частини трилогії (трагедія «Евменіди»). Еріннії, захисниці родових відносин, вимагають смерті Ореста без усякого суду. Вони для Есхіла - носительки беззаконня, анархічного начала, яке існувало в родовому суспільстві. Афіна, богиня молодшого покоління, встановлює ареопаг, судовий орган родової аристократії, і, захищаючи Ореста, захищає тим самим нову державність та створену нею законність, що карає за всякий злочин, а не лише за злочин поміж родичів. Слід пригадати: само в цей час готувався закон про повну ліквідацію ареопагу, і, можливо, Есхіл виступив на його захист, вважаючи, що він був твердою підпорою влади і що його знищення призведе до безладдя.
Найвеличнішою трагедією Есхіла безперечно лишається «Прометей закутий». П'єса була написана в останній період творчості поета і входила до трилогії, дві частини якої - «Прометей вогненосний» і «Визволений Прометей» - не збереглися. Образ Прометея, борця за Правду і Справедливість, єдиного бога старшого покоління, який допоміг Зевсові завоювати владу, вражає монументальністю, могутніми пристрастями й думками, на які здатна лише титанічна натура. Він стає уособленням поступальної ходи суспільства, яскравим виявом людської цивілізації. Єдиний з богів, він не тільки прийшов на допомогу людям і врятував їх від загибелі, підготовленої безжалісним Зевсом, але й дав їм вогонь пізнання, розум і кмітливість, письменність і рахунок, навчив їх усіх ремесел і наук.
Гуманістична програма діяльності Прометея, підказана, очевидно, Есхілові бурхливим розвитком афінської культури, піднесенням філософської думки, протистояла дикому варварству минулих епох. Якщо в міфах про Прометея втілені творчі зусилля людини в її боротьбі зі сліпими силами природи, то в трагедії [15] Есхіла Прометей перетворюється на стійкого й переконаного борця з деспотією Зевса, безневинного страждальця за все те добре, що приніс він людям. У титанічних рисах його відчувається чітке прагнення поета показати невичерпні можливості людини, що, підкоряючи природу, стверджує себе як особистість.
Благородний і непохитний у своїй правоті Прометей протистоїть брутальній і жорстокій Владі, підступному «прислужникові богів» Гермесу, самому Зевсові. Бог-тиран жодного разу не з'являється на сцені, але присутність його відчувається повсякчасно - і у викривальних промовах Прометея, і в словах заляканих Океанід, і в стражданнях нещасної дівчини Іо. Отже, Есхіл перший починає вводити в драматичну дію прийом контрасту, що пізніше буде розвинений Софоклом і Евріпідом. Бунтарські слова, які поет вкладає в уста Прометея: «Скажу одверто - всіх богів я ненавиджу», К. Маркс тлумачить як визнання самої філософії, «спрямованої проти всіх небесних і земних богів».
Майстерність Есхіла зростала разом із розвитком самої трагедії. Тому якщо перші його твори скоріше нагадували ліро-епічну ораторію, оскільки в них переважали хорові партії, а дія майже не розвивалася, то в пізніших п'єсах, після введення третього актора Софоклом, переважає діалогічна частина, вони стають справжніми трагедіями дії й характерів.
Есхіл зробив величезний внесок у розвиток трагедії, перетворивши її в важливий суспільний жанр мистецтва, у першорядний за значенням засіб ідейного впливу на співгромадян. Його трагедія значно ускладнюється, їй притаманний монументально-патетичний стиль, титанізм, породжений могутнім піднесенням афінської держави. Есхіл вводить уперше прийоми, що стали надбанням драматургії нових часів. Зокрема, він перший використав формулу трагічного мовчання, пісні хору в його трагедіях часто створюють атмосферу жаху на сцені, тобто чекання чогось страшного й неминучого. Поет почав вживати прийоми контрасту, трагічної іронії. Він уміло використовував пророцтва й віщування, те, з допомогою чого було вчинено злочин, щоб знову і знову створювати атмосферу напруження на сцені, викликати жах у глядачів. Його мова сповнена архаїзмів і новотворів, епічних порівнянь, поетичних епітетів, яскравих метафор, внутрішніх рим і асонансів. Крім того, вважається, що Есхіл уперше запровадив у театрі декорації, мальовані маски з виразом трагічних настроїв людини, а також котурни. [16]
* * *
Творчість другого трагічного поета Софокла (496-406 рр. до н. є.) проходить у період вищого розквіту афінського полісу, в роки правління вождя афінської рабовласницької демократії стратега Перікла (46І-429 рр.до н. є.). Афіни стали найголовнішим економічним, політичним і культурним центром Еллади. Правління Перікла було відзначене швидким загальним розквітом афінської культури. У місті виникають розкішні архітектурні ансамблі, що вражали прибуваючих до Афін купців і гостей своєю величністю, досконалістю форм. Шедевром будівельного генія афінян стали побудовані Іктіном і Каллікратом під загальним керівництвом уславленого скульптора Фідія храм Афіни Поліади (покровительки міста) Парфенон (у 447-431 рр. до н. є. наново побудований, замість зруйнованого персами), величні Пропілеї - парадний вхід на Акрополь, створені Мнесіклом (438-432 рр. до н. є.), храми богині Ніки, Ерехтейон.
Рабовласницька демократія була на той час найпрогресивнішою суспільно-державною формою правління, оскільки вона створила умови для економічного достатку майже всіх вільних афінських громадян і для їхнього культурного розвитку. Софокл став її співцем.
Син багатого афінського зброяра, Софокл був надзвичайно освіченою людиною свого часу, знався у філософії, музиці, яку компонував для своїх трагедій, співав у трагічному хорі, брав участь у трагічних змаганнях. Пристрасний захисник демократичного ладу, він був близький до оточення Перікла, підтримував дружні стосунки з філософом Архелаєм, істориком Геродотом. І хоч у політиці він особливо не розбирався, але за свої перемоги в драматичних змаганнях обирався на високі посади в державі - був скарбником Афінського морського союзу, стратегом.
Софокл завжди лишався прихильником традиційних форм життя і вірувань, тому софістичні напрями, що розвиваються в другій половині V ст. до н. є., його майже не торкаються. Він беззастережно вірить у пророцтва, сновидіння та богів. Глибока пошана до останніх, уявлення, що людина не може проникнути в їхпі високі помисли, поєднуються в Софокла з непохитною вірою в людину, її розумові та моральні сили, необмежені творчі можливості. Боги стають для нього настільки високими поняттями, що він майже ніколи не виводить їх у своїх трагедіях, і вони зовсім не втручаються у справи людей. Але самі смертні часто порушують встановлені богами традиції чи закони і, не знаючи цього, роблять хибні кроки, помиляються і тим самим накликають на себе нещастя. [17]
Свідок блискучого розквіту й піднесення рідного полісу, творчої активності й багатогранної діяльності співгромадян, Софокл ці риси епохи переносить у свої трагедії.
Високо цінуючи розум людини й свободу її дій, Софокл водночас приходить до висновку про обмеженість людських можливостей, оскільки доля людини залежить від вищих сил, могутніх і невмолимих. Тому людське життя сповнене раптових, часто страшних для людини поворотів, про які вона знати по може. Щастя, за переконаннями поета, завжди нетривке: вічно щасливою людина бути не може.
Софокл написав понад 120 драматичних творів, а до наших днів дійшло лише сім. Життєрадісний і завжди бадьорий, він користувався серед афінських громадян великою популярністю і як людина, і як поет. Здобув 23 перемоги на трагічних змаганнях, причому жодного разу не займав третього місця.
Продовжуючи справу Есхіла, Софокл вніс ряд дальших вдосконалень у трагедію. Він позбавив трагічну трилогію сюжетного зв'язку між її частинами. Кожна з його трагедій являла собою * закінчений драматичний твір. Збільшив кількість учасників хору з 12 до 15 і, найголовніше, ввів третього актора, що призвело до помітного розширення діалогів у трагедії, пожвавило й драматизувало дію, зменшило партії хору, який поступово вже переставав відігравати роль колективного актора.
Кращі з трагедій Софокла, що збереглися, основані на фіванському циклі міфів. Він розповідає про нещасну долю Едіпа, визначену богами ще до його народження,- герой у майбутньому має стати страшним злочинцем,- та про долю його дітей.
В трагедії «Цар Едіп» (428-425 рр. до н. є.) Софокл торкається того найдраматичнішого епізоду, коли Едіп, бажаючи врятувати Фіви від чуми, шукає «скверну, що в землі Фіванській виросла», тобто вбивцю царя Лая, і врешті приходить до самовикриття, що робить його образ особливо драматичним: герой, виходячи з най-благородніших почуттів, хоче безкорисливо допомогти своїм співгромадянам, а внаслідок власних дій сам стає найнещаснішою людиною.
Мужній, вольовий і високоморальний Едіп - натура надзвичайно активна, що взагалі характерно для персонажів Софокла, робить усе можливе, щоб змінити свою долю, бореться за неї і програє. Автор підводить глядачів до висновку, що хоч людина й спирається у своїх діях на власну волю, але все одно, якщо це суперечить присуду вищих сил, приречена на поразку, бо неспроможна їх перебороти. [18]
Образ Едіпа дещо суперечливий. Незважаючи на певну різкість, навіть брутальність і запальність, у ньому переважають позитивні риси. Софокл створив образ ідеального громадянина полісу, для якого головним у житті стають суспільні інтереси. Сам же поет, як свідчить Арістотель, говорив, що він «малює людей такими, якими вони повинні бути» («Поетика», XXV).
Система образів у Софокла побудована на прийомі контрасту. Едіпові протистоять розсудливий, холодний і безжалісний Креонт, що цими своїми рисами відтіняє благородство і людяність Едіпа, старий і сліпий провидець Тіресій, який нестриманості й несправедливості царя протиставляє величезний життєвий досвід, а головне - знання минулого й майбутнього. Прийом контрасту використаний Софоклом і в композиції трагедії: в кінці твору Едіп потрапляє в становище, що є протилежним від того, в якому він перебував на початку твору.
Мабуть, надто похмуре закінчення «Царя Едіпа» примусило Софокла написати в кінці життя «Едіпа в Колоні», трагедію (поставлена посмертно у 401 р. до н. є.), що стала своєрідною реабілітацією Едіпа: боги його прощають, і нещасний страждалець помирає в афінському передмісті Колоні, стаючи джерелом благодаті для цього міста. Можливо, міф було змінено, і тоді закінчення трагедії можна розглядати як спробу автора пояснити бурхливий розквіт афінського полісу тим, що боги, завдяки Едіпові, стали його покровителями.
Конфлікт трагедії «Антігона» (442 р. до н. є.) розгортається між Антігоною й фіванським царем Креонтом, що зайняв престол після смерті своїх племінників Етеокла й Полініка. Проте за цими двома героями стоять значно важливіші сили, які і вступають у протиборство одні з одними. Саме вони керують діями Антігони і Креонта, примушують їх відстоювати свої позиції. Антігона захищає своє право сестри поховати Полініка, з яким зв'язана нерозривними родинними узами, освяченими в прадавні часи богами, А Креонт захищає право царя вимагати неухильного дотримання законів, перед якими рівні царська дочка і дочка злидаря. Таким чином, Софокл створює надзвичайно напружену колізію, коли кожний з героїв виявляється правим. Автор ніби нікому не віддає переваги, бо й Антігона, й Креонт покарані..І все ж став очевидним, що моральну перемогу здобуває героїня: її смерть викликала' Ще страшніше покарання погордливого й жорстокого царя. Відповідно до поглядів поета, боги ніколи не помиляються, а людина завжди може допуститися помилки. Головна ідея трагедії - показати, що неписані, родові закони значніші від законів державних, писаних. [19]
Антігона в трагедії виступає не тільки як захисниця старовинних традицій, але і як борець проти тиранії Креонта. Образ Анті-гони - образ сміливої й високоморальної героїні, що свідомо йдо на смерть, вважаючи дотримання сімейних традицій вищим для себе обов'язком. До самого кінця вона не скоряється Креонтові, і навіть її передчасна смерть означає протест: вона помирає не так, як хотів цар-тиран.
Внесок Софокла в дальший розвиток трагедії був значний. Поет завершив вироблення цього жанру мистецтва, створив зразковий тип трагедії. Позбавивши образи героїв Есхілової монументальності, він наблизив їх до звичайних людей, приземлив завдяки цьому й саму трагедію. Софоклу належить заслуга створення чудових образів героїв, що ввійшли в скарбницю світової драматургії. Це вже складні різногранні образи, глибоколюдяні, з багатим духовним життям. Значно зменшилась в його трагедії роль хору, пісні якого лише ідейно (а не сюжетно) пов'язані з дією трагедії. Цього поета вважають найвидатнішим майстром її композиції.
* * *
Останній з визначних грецьких поетів-трагіків Евріпід (484- 406 рр. до н. є.) став поетом у період кризи афінської рабовласницької демократії. Адже з самого початку її існування в рабовласницькому суспільстві починається гостра класова боротьба між масами безправних рабів та рабовласниками - з одного боку, в стані самих рабовласників між бідними й багатими громадянами - з другого. Цей класовий антагонізм поступово послаблював афінську демократію, розхитував полісні зв'язки. Ознаки кризи виразно з'являються в 40-х роках V ст. до н. є., але найяскравіше вона виявляє себе в Пелопоннеській війні Афін зі Спартою (431- 404 рр. до н. є.), яка закінчилася повною поразкою афінського полісу. Біографія Евріпіда нам майже не відома, а ті дані, що дійшли до нас, досить суперечливі й рясніють вигадками його сучасників, які не дуже його любили. Батьки його, видно, були заможними людьми, якщо він став власником однієї з найбільших бібліотек а Афінах, бо ж відомо: це потребувало величезних, як на ті часи, коштів. Є дані про те, що його другом був мислитель Сократ: обидва вони вчились у непослідовного матеріаліста Анаксагора, під впливом якого й склалися філософські погляди Евріпіда. Відомо також, що поет ніколи не брав активної участі в політично-громадському житті свого рідного полісу, ні з ким особливо не спілкувався. Але він доводив, що найкраще служить своїй державі своїми трагічними творами. [20]
Справді-бо, він був палким прихильником демократичного устрою, патріотом. В часи Пелопоннеської війни, засуджуючи війни взагалі, щиро бажав афінським військам перемоги над спартанцями, неодноразово підкреслював перевагу афінської демократії над монархічним ладом Спарти. Тому в багатьох трагедіях з'являлися антиспартанські тенденції - його герої-спартанці незмінно наділялися негативними рисами (трагедії «Орест», «Андромаха», «Гекуба»),
Виразно виявились релігійні погляди Евріпіда. Виходячи з своїх філософських поглядів, він йе вірив в існування богів. І якщо в творах поет не доходив до атеїстичних тверджень, то, очевидно, тому, по-перше, що олімпійська релігія лишалась офіційною релігією держави і виступи проти неї каралися, а, по-друге, його трагедії ніколи б тоді не побачили сцени. Але всюди, де можливо було, він намагався наділяти богів найнегативніншми рисами й якостями. Мстивими, злими, несправедливими й жостокими, підступними й підлими постають Аполлон (трагедії «Іон», «Орест»), Зевс і Гера (трагедія «Геракл»), Афродіта (трагедія «Іполит»).
Евріпід написав близько ста драматичних творів, до наших днів дійшло 18 трагедій і одна сатирівська драма. Його творчість почалась ще в роки розквіту афінського полісу, але переважна більшість творів написана вже в період його кризи.
Тонкий і проникливий спостерігач дійсності свого часу, Евріпід добре бачив і розумів ті процеси, що супроводжували розклад афінської рабовласницької держави. А симптоми її невиліковної хвороби чим далі давалися взнаки: зростали класові суперечності серед громадян полісу; з'явилося породжене торговельними відносинами лихварство, що потроху руйнувало дрібне ремесло; посилювалося прагнення серед громадян до накопичення багатств в одних руках; у 40-30-х роках V ст. до н. є. усе помітнішою стає криза олімпійської релігії, зростає пасивність афінських громадян у громадсько-політичному житті полісу; серед молоді зростає песимістичне ставлення до тепер уже зовсім не ідеального життя, вона намагається знайти захист від політичних бур у захопленні філософією, в софістичних течіях.
Всі ці тенденції Евріпід не тільки відмічав для себе, а й переносив у свої твори. Щоб відобразити згадані процеси, Евріпід змінив певною мірою характер самої трагедії як за змістом, так і за формою. То й не диво, що його вважають не лише продовжувачем, а й видатним реформатором традиційної еллінської трагедії.
Основну увагу Евріпід звертає на родинно-побутові конфлікти [21] своїх героїв. Його трагедія набуває вигляду сімейно-побутової драми, яка майже не торкається широких проблем соціально-політичного характеру. А якщо вони навіть і з'являються, то вирішуються у вузькому колі родинного життя. Проблеми, що їх ставить Евріпід, певною мірою суперечили пануючій тоді ідеології. Історично обмежений, поет не знав іншої державної форми, крім рабовласницької, проте це не перешкодило йому ставити питання про становище раба в суспільстві, відстоювати думку, що раб - також людина і за своїми моральними й розумовими якостями часто стоїть на значно вищому рівні, ніж його господар. Неодноразово поет наголошує в своїх творах на необхідності падання жінці більших прав. Так, на важке становище жінки скаржаться героїні Евріпіда Медея, Федра (трагедії «Медея», «Іполит»). Поет став творцем жіночих образів, яких до нього трагедія не знала. В них підкреслює благородство, ніжність душі, жіночу гордість, його тихі й сумирні героїні раптом виявляються надзвичайно сильними, вольовими й відданими натурами (трагедії «Алкеста», «Іон», «Іфігенія в Авліді»). Значне місце в творчості Евріпіда займає і патріотична тема (трагедія «Іфігенія в Авліді»).
Нових якостей набуває конфлікт у трагедії, що перестає бути протиборством двох героїв, а стає внутрішнім конфліктом одного персонажа. Боротьба між обов'язком і пристрастю, між двома почуттями персонажа є вже тим, що в нові часи буде названо психологічним конфліктом. Цілком зрозуміло, образи героїв від цього вигравали, вони поглиблювались, ставали драматичнішими. Не випадково Арістотель назвав через це Евріпіда «найтрагічнішим із поетів».
Часто Евріпід змінював і форму своїх трагедій. Поряд з творами, що були побудовані за традиційними зразками, йому належали й такі, які вже не підпадали під визначення цього жанру. В Евріпіда вже з'являється інтрига (трагедія «Іон»), вводяться комічні сцени, що викликали усмішку в громадян, має місце й щаслива розв'язка («Алкеста») тощо. Це був якісно новий драматичний жанр, хоч у той час він певної назви так і не одержав (лише в нові часи виникне назва трагікомедії, побутової драми).
Новим у трагедіях Евріпіда було й те, що він вже зображував своїх героїв «такими, якими вони є» (Арістотель). Незважаючи на міфологічні імена, перед глядачами з'являлися звичайні люди, які часто несли в собі характерні ознаки періоду кризи полісної системи. Так, думки Медеї про нерівність жінок могла б висловити перша-лішпа афінська громадянка, а Ясон, що перекладав на дружину відповідальність за свої зрадливі дії й виправдовується з [22] допомогою софістичних мудрувань, нагадує тип людей, породжених цією кризою. Те ж саме можна сказати і про пасивного Іполита, байдужого до державних справ.
Сміливо використовуючи, відповідно до ідейних задумів, міфологічні сюжети, поет водночас і критикує їх. Ідучи шляхом дегероїзації персонажів, Евріпід застосовує й чисто технічні прийоми, тому герої його, якщо того вимагають обставини, часто бувають одягнені в лахміття. Зображуючи їхні страшні страждання, поет підводить глядача до висновку, ще виправдати ці страждання неможливо ніякими посиланнями на вищу справедливість богів. Заплутана дія в кіпці трагедії часто розв'язується з допомогою божества, що злітає згори і розповідає правду («бог з машини»). Зовсім зменшується роль хору, партії якого перетворюються на своєрідний дивертисмент (участі в розвитку сюжету він майже не бере), простою стає мова героїв.
Геніальний драматург, передова людина свого часу, автор багатьох чудових творів, Евріпід так і не завоював широкої популярності серед своїх сучасників. Його новаторство було піддане різкій критиці з боку консервативних елементів Афін. Не зрозуміли його до кінця й широкі маси демосу. Тому лише чотири рази він здобував перемоги на драматичних змаганнях, вп'яте перемогу було присуджено йому вже посмертно.
Евріпід був оцінений в пізніші часи, коли після встановлення монархій народні маси були усунуті від управління державою. Існувати в нових умовах могла лише побутова тема. Автори нової аттічної комедії впритул наблизились до нових зразків драматичних творів поета. Значним був його вплив і на римську літературу, і на драматургію нових часів.
* * *
Давня грецька трагедія являє собою неповторне й специфічне породження еллінської культури, що відіграло свого часу велику роль у морально-ідейному вихованні людей. Глибока життєва правда творів Есхіла, Софокла та Евріпіда виходить далеко за межі того історичного періоду, в якому вони виникли, і за межі самої Еллади. Трагедії цих визначних поетів стали надбанням усього людства.
Гострі конфлікти й проблеми, драматичні колізії, щпре співчуття до страждань людини, могутні й благородні поривання людської душі, врешті, глибокий гуманізм, що їх знаходимо в давньогрецькій трагедії, привертали увагу й хвилювали людей всіх часів. [23]
Образи Прометея, Антігони, Едіпа, Ореста, Іфігенії, Медеї та багатьох інших продовжують захоплювати уяву людини своїми пристрастями, думками й переживаннями і протягом довгих часів бути неповторним зразком для поколінь поетів і митців усіх країн. Феномен Есхіла, Софокла і Евріпіда полягає в тому, що незважаючи на докорінну відміну соціальної системи Еллади від систем пізніших європейських держав, вони продовжують жити, захоплювати своїм оптимізмом, нестримним прагненням до правди і палким протиборством злу, життєвою силою і гуманним ставленням до людини.
ПРАКТИЧНИЙ БЛОК (ЗАГАЛЬНИЙ)
10.Давньогрецька лірика: походження, представники, жанрове розмаїття + тетрадь
Людина починає шукати літературної форми, що була б у змозі відобразити зміни в житті суспільства. З одного боку, за допомогою нових форм вона прагне відновити порушену сталість світу; з іншого — відчуває потребу залишити в творі мистецтва частку себе, свої сумніви та способи їх вирішення, свій сум та його розраду, свою радість та її перехід у спокій.
Які ж зміни в суспільному житті Давньої Греції вплинули на появу нових літературних форм? У VIII столітті до н.д. Греція зазнає разючих змін. У колись монолітної общини, що слухала довгі сказання Гомера, виникають нові потреби — виробництво нових знарядь праці, спілкування з іншими общинами, обмін власних виробів, їх перевезення тощо. З’являються «нові люди» — ремісники, моряки, крамарі. Вони розуміють, що принципи епічної традиції не допоможуть У сучасному їм світі.
Лірика — один з родів літератури, в якому осмислюється сутність людського буття у формі переживань.
Чим різняться епос і лірика? Епічний поет описує сталий, позбавлений руху всесвіт, переповідає про богів та їхній вплив на світ. Все визначено заздалегідь, ніщо не створює раптовостей, не вносить сум’яття. Світ ліричного поета позбавлений сталості та остаточної визначеності. Він веде з богами внутрішній, дуже особистісний діалог. У цьому сенсі лірика сповнена глибокого релігійного чуття. Ліричний діалог поступово стає монологом, розмовою поета з самим собою, намаганням зрозуміти власні почуття, їх боротьбу, спостереження за якою захоплює слухача.
Як і епос, лірика часто звертається до міфологічних сюжетів. Та міфологічні сюжети усе більше переосмислюються і вже не переносять слухачів до ідеального минулого. Навпаки, вони примушують слухача жвавіше порівнювати розвиток давніх легендарних подій із сучасними ситуаціями. Задля цього лірики захоплюють слухачів новим трактуванням дій відомих героїв. Так, давньогрецька поетеса Сапфо використовує історію про викрадення Єлени з міфів про Троянську війну, але виражає цілком протилежні думки та настрої: наголошує на тому, що Єлена самостійно зробила вибір, плекаючи в серці рідкісний дарунок кохання.
Особливістю давньогрецької лірики було й те, що предметом її зацікавлення була не окрема людина в усій різноманітності та складності внутрішніх почуттів, а людина як частина суспільства, як громадянин, що відчуває себе невід’ємною частиною цілого. На відміну від епосу, особою, на яку спрямовано погляд поета, ліричним героєм твору все частіше стає сам автор.
Паралельно з народженням та розвитком лірики в Давній Греції виникає філософія. Філософи, розпочинаючи свій пошук розв’язання проблеми походження світу, особливості його устрою, все частіше ставлять перед собою питання: «Що таке людина? Яку роль вона відіграє у світі? Якими силами володіє?» Саме на ці запитання в художній формі шукають відповіді й ліричні поети.
Жанрове розмаїття лірики. Лірична поезія пов’язана з піснями, що існували в доісторичні часи. Саме з цих робочих та обрядових пісень лірика черпає строкатість поетичних розмірів. На зв’язок із музикою вказує сама назва, обрана давніми греками для нових літературних творів — «лірика», що буквально означало «мистецтво гри на лірі», тобто мУзична частина виконання була не менш важливою за словесну.
Вирізняють два великі різновиди ліричної поезії — Декламаційну та мелічну (від мелос — пісня).
Декламаційна лірика згодом відмовляється від супроводу Музичних інструментів. Найулюбленішим жанром декламаторів була поезія, написана у вигляді двовіршів, першим рядком яких був повний, а другим — неповний гекзаметр.
Усічений другий рядок наближав елегію до виразного мовлення, замінюючи плинність гекзаметра пружним ритмом. Давньогрецька елегія не має практично нічого спільного з елегією сучасною — сумними віршами про швидкоплинність життя, самотність тощо. Давньогрецька елегія оптимістична, її погляд спрямовано в сьогодення, її творця турбують не власні проблеми, а небезпеки, на які наражаються співгромадяни. Поет прагне своїм словом прислужитися всьому місту-полісу, повчати нерозумних та підтримувати мудрих.
Іншим поетичним розміром декламаційної лірики був ямб. Традиція виводить ямби з міфічних часів і пов’язує з ім’ям служниці Ямби, яка єдина змогла розрадити богиню Деметру після викрадення її дочки, Персефони.
Ямби ще більше скидалися на невимушене щоденне мовлення. Ямбічна стопа складалася з короткого та довгого, виділеного інтонаційно, складів. Темою ямбів було, як правило, дошкульне висміювання суперника, підкреслення його негативних рис.
Разом із ямбами широко використовувались обернені до них стопи — хореї, що складалися з довгого, виділеного наголосом, та короткого складів.
Елегія — один із жанрів лірики, у якому виражені настрої журби; у Давній Греції — оптимістичний за змістом двовірш, другий рядок якого розмежований цезурою на дві рівні частини.
Ямб — двоскладова стопа з наголосом на другому складі.
Хорей — двоскладова стопа з наголосом на першому складі.
Строфа— кілька віршованих рядків, об’єднаних римою та змістом.
Мелічна лірика походить від веселої первісної пісні, співаної під час роботи або дозвілля. Пісню виконує або сам поет, підіграючи собі на лірі, або хор.
Особливістю меліки було й те, що поети через співоче виконання створювали цілі строфи — групу поетичних рядків, об’єднаних спільною, повторюваною ознакою. Ось такий вигляд має «сапфічна» строфа (від імені поетеси Сапфо).
Найвідомішими представниками м е л і к и були Сапфо й Анакреонт.
Особливістю античної лірики було те, що різні її різновиди створювалися різними давньогрецькими діалектами. Поезія ніби прагнула об’єднати всіх греків, продемонструвати за відмінностями спільні джерела їхньої духовності.
Головні ознаки давньогрецької лірики:
– міцний зв’язок з народними піснями, музичний супровід;
– строкатість форм;
– прив’язаність до сьогодення, актуальних проблем;
– переосмислення міфологічного начала;
– намагання змалювати внутрішній світ людини;
– спроби використання внутрішнього монологу;
– ототожнення ліричного героя з автором;
— повчальність у поєднанні з розважальністю.
___________________________________________________________________________
Втім головним чином генієм Архілоха, були введені в обіг окрім гекзаметра і пентаметра ямб, трохея, анапест. З видатних ліриків мало не кожен додавав нові віршовані форми, які назавжди отримували за собою імена своїх творців, або накладав печать власної індивідуальності на форми вже існуючі, змінюючи і вдосконалюючи їх. Відносно винахідливості всіх ліриків перевершив спартанський поет половини 7 століття до н. н. Алкман, у якого вперше знаходимо розміри іонійські і логахдичні; він же перший вживав розмір, що виявився вельми придатним для хвалебних віршів. Починання Алкмана знайшли собі продовжувача у Стесіхорі з Гімери. У середовищі ліриків стало звичаєм розчленовування вірша на строфи. Взагалі в давньогрецькій ліриці розрізняються напрямки еолійські й іонійські, з одного боку, і дорійські — з іншого. Головні представники першого — Алкей, Сапфо, Анакреонт, другого — Алкман, Стесіхор, Ібік, Сімонід з Кеоса, Аріон, Вакхілід, Піндар.
Тільки перші поети — лірики в сучасному розумінні, які виражали у своїх творах особисті душевні стани; другі, власне грецькі лірики, що займали в грецькому життя почесніше місце, призначали свої пісні для прикраси свята прославлення богів, внаслідок чого зміст їхніх творів мав більше спільного, ніж особистого, проте саме урочистість стала відмінною рисою дорійської поезії. Одні пісні призначалися для виконання одним голосом, у приватному житті окремих громадян, інші були хорові і мали значення переважно релігійно-громадське, виконувалися в публічних місцях. Будова пісень першої категорії була незрівнянно простішою; тут допускалося безперервне чергування окремих віршів, або ж строфи однакової будови слідували одна за другою. Незрівнянно великою різноманітністю відрізнялося строфічні будова хорових пісень, особливо з часу Стесіхора, який ввів у віршування чергування потрійних груп — строфи, антистрофи і еподи, — відповідно рухам хору вправо, зворотному вліво і заключного перебування на місці. Хорові пісні були значніші і за обсягом. Переможні пісні Піндара складені на славу переможців на чотирьох загальноеллінських святах і дійшли до нас в числі 44, це єдині і пречудові зразки хорової грецької лірики.
__________________________________________________________________________________
!!! Виникнення лірики безпосередньо пов'язано з давньогрецькою літературою. Стародавнє мистецтво було синкретичним, тобто між окремими видами мистецтва не існувало чіткої різниці. Лірикою давні греки називали твори, які виконувались під супровід музичного інструмента ліри. Проте цей термін з'явився лише за доби еллінізму, а до того часу греки називали ліричні твори мелосом,або мелікою (тобто «піснею» чи «ліричною піснею»). Деякі ліричні твори втратили музичний супровід і, по суті, стали самостійними ліричними жанрами. У цей же час інші твори зберегли обов'язковість музичного супроводу. Лірика поділилась на декламаційну і пісенну.До першої належали елегійний і ямбічнийжанри, до другої–мелічний жанр або мелос, який виконувався сольно або колективно (відповідно монодійний і хоровиймелоси).
Лірика, як і епос, бере свій початок із фольклорних джерел. Наприклад, грецькі весільні обряди супроводжували пісні, які називалисьепіталамами.Стародавні елегії пов'язані із френами — похоронними голосіннями. Надмогильні написи розвинулися з епітафій,які писалися на спомин про померлих.
Дуже поширеними у Стародавній Греції були й застільні пісні – енкомії,а на урочистих святах велично лунали гімни–хвалебні або молитовні пісні. Начесть переможців у змаганнях на колісницях та атлетів співали пишномовні оди.Вирушаючи в похід, греки співали військові пісні– ембратерії,а на святах богині родючості Деметри–жартівливі пісні, які сучасні дослідники античності пов'язують з ямбами.Лірика виникає за умов, коли людину починає цікавити її власне життя більше, ніж героїчні подвиги її легендарних предків. Тому епос починає поступатись ліричній поезії, що набагато яскравіше й багатогранніше зображує внутрішній світ індивіда.Такі ліричні жанри, як послання (дружнє або любовне), епіграма (вірш іронічного характеру), еклога (вірш про сільське життя), епітафія(вірш з приводу смерті), елегія(сумний вірш), беруть свій початок у античній поезії
Поява лірики демонструє зміни суспільної свідомості, один з найвизначніших етапів пізнавального процесу. Поява її знаменує зміну бачення світу: від образного мислення до понятійного, від міфологічного світогляду до реалістичного. Як зазначає Ольга Фрейденберг: «В ліриці Всесвіт вперше заселяється на соціальній землі людьми і всі функції стихійних сил природи переходять до людини». Лірика – явище суто історичне, яке з`явилося в певний момент суспільного розвитку.
У VII-VI ст. до н.е. на островах Іонійської Греції і на Балканах поширюються нові суспільні порядки – тиранія, а пізніше і полісна демократія. Правителі опікають поетів, співців, музикантів, запрошують їх до себе left000жити. Це створило сприятливі умови для розвитку нових мистецьких жанрів, зокрема ліричної поезії.
Проте причини поширення ліричної поезії в ці часи були глибшими. Греки сприйняли руйнацію старих, родоплеменних порядків як розпад належної гармонії. Людина, що звикла сприймати себе як частину споконвічної гармонії, була поставлена перед необхідністю персонального духовного самовизначення в нових умовах. Це примушувало її по-новому подивитися на світ, суспільство, місце і призначення людини в земному житті. Все це дало могутній поштовх для розвитку індивідуальної естетичної самосвідомості, яка знайшла своє відображення в ліричній поезії. В VII-VI ст. до н. є. лірика стала провідним поетичним жанром.
Ліричний автор – автор особливий, ні в якому разі не пізній поет, не поет взагалі, а ще лише співець, продовжувач пісенної традиції. В давньогрецькій ліриці ще не повністю відбулося розмежування суб`єкта і об`єкта (світу, який пізнається і людської свідомості). Ліричний автор є формою бога.
Грецька лірика пов`язана з культом. Ліричний співець – це форма Аполлона, і за змістом, і за структурою лірична пісня близька до оракула. Ліричний автор продовжує бути божеством. Про це свідчить тематика пісень, біографічні міфи, форма пісень. Сапфо сприймалася в категорії божества Афродіти, образ Гіпонакта витворювався під Гермеса, Алкей в Аполоновому одязі зображувався по аналогії з Аполоном. Архаїчні поети близькі до ведунів і віщунів, котрі пов`язані з культами богів. Поети перебирають функції богів.
Ліричний сценарій є варіантом культу. Бенкети, де виступають ліричні співці, релігійні процесії, свята, характер змагальності, особливий одяг, вінки, особливі атрибути – квіти, прикраси, кіфара. Можна згадати зображення Алкея та Сапфо на вазах, тоді як зображували лише богів та героїв, людей на вазах не зображували.
Індивідуальність поета не усвідомлювалася. Анакреонт сприймався у вигляді співаючого п`яного старого, щось на зразок Силена (демон зі свити Діоніса, схильний до пияцтва та бійки), той самий, сп`янілий від вина і кохання, бог, але у вигляді ліричного співця Анакреонта.
В ліриці відсутній часовий потік. Вона говорить лише про сучасне і короткочасне. Проте, це сучасне – особливе, воно будується на минулому. В піснях Сапфо спогади дають картину минулого, з якого виростає коротке сучасне – нудьга.
Лірика не знає багатократних узагальнень, не дає характеристик, не знає динаміки почуттів. У VII ст. до н.е. почуттів в сучасному сенсі ще немає. Ерос, якого описують грецькі лірики, не відповідає почуттю кохання. Ерос – особливий стан пристрастного страждання, присутності бога в слабкій людині.
Ліричні твори (як і епос) призначалися для публічного виконання. Були орієнтовані не на читача, а на слухача певного соціального середовища. Типи такого середовища могли бути різні – дівочі об`єднання (фіаси), які мислили себе під опікою Афродіти, або чоловічі співдружності за походженням, соціальним статусом (гетерії), військовий загін, переселенці на чужині.
Пісні виконувалися під час культових чи спортивних свят або на народних зборах. В нових умовах поет різко відрізнявся від аеда чи рапсода. Він уже не прагнув лише відтворювати загальновідомий міфічний і епічний матеріал (хоча й такі пісні в «авторських» версіях практично не зникали до кінця античності).
Широко залучаючи окремі мотиви Гомерового епосу, який залишався надзвичайно популярним протягом цих століть, поет-лірик був вільний в їх комбінуванні й осмисленні, оскільки підпорядковував їх новому завданню – вираженню власних індивідуальних почуттів і переживань. На цьому етапі спостерігається відмова від сюжету як обов'язкової основи поетичного твору. Проте збереглися деякі інші: монологічність форми, пластичність і описовість стилю, сентенційність і моральний пафос.
Термін «лірика», який вперше стали застосовувати в III-II ст. до н. е. александрійські вчені, походить від грецького «ліра». Лірична поезія в Греції мала характер співу і виконувалася у супроводі музичних інструментів.
Музично-поетичний синтез був зумовлений такою особливістю давньогрецької мови, як довгі й короткі голосні звуки, що супроводжувалися підвищенням чи пониженням тону. На цій особливості й ґрунтувалася грецька версифікація, яка лише умовно може бути відтворена сучасними європейськими мовами, зокрема українською. Відповідно до поетичних розмірів виділяють три жанри лірики: елегію, ямб і меліку.
11.Художні новаторства драматургії Софокла + тетрадь
Есхілові було вже 60 років, коли в 468 р. до н. е. з ним вступив у змагання молодий поет. Бій між уславленим трагіком і його юним супротивником викликав сильне збудження. Плутарх розповідає, що для розв'язання суперечки були запрошені головнокомандувач переможного афінського флоту Кімон і десять полководців, які тільки-но повернулися на батьківщину. Після довгих суперечок перше місце було віддано молодому поету. Цією висхідною зіркою був Софокл (496 – 406 рр. до н. е.).
Софокл жив у так звану «золоту добу Перікла», тобто у той період, коли в грецькому суспільстві зусиллями рабів були створені такі умови, за яких кожен вільний громадянин мав максимально сприятливі можливості для свого розвитку. Його називають співцем розквіту, афінської рабовласницької демократії, яку він не тільки славив, а й служив їй. Софокл входив до кола друзів видатного державного діяча Афін Перікла, посідав високі державні посади, був одним з десяти стратегів, скарбником Афінського морського союзу, проте сучасники поета свідчили, що він був значно кращим трагічним поетом, ніж політичним діячем. Можливо, саме через це він відійшов від державної діяльності, в усякому разі ніяких відомостей про це протягом30років не залишилося.
Протягом усього свого життя Софокл користувався великою любов'ю сучасників, які після смерті установили його культ як героя під іменем Дексіон. За шістдесят років творчої діяльності, згідно з античними повідомленнями, він написав близько 120 п'єс, виступаючи перед глядачами в середньому раз на два роки. Його твори користувались величезним успіхом: 24 рази він посідав перше місце і жодного разу не опинився на третьому.
Увесь творчий доробок Софокла тісно пов'язаний з добою розквіту афінської демократії, мабуть, тому основним своїм завданням драматург вважав возвеличення людини. Його герої – ідеальні громадяни. Вони завжди благородні, у своїх рішеннях ні від кого не залежать, їх можна вбити, але не можна принизити, не можна зломити морально. У них високі поняття про честь, обов'язок, гідність, яким вони залишаються відданими до останньої хвилини свого життя. Герої Софокла вступають у трагічний конфлікт з силами, які сильніші за них, – державою, законами, долею. Ці сили порушують щастя героїв, але допомагають розкритися найкращим рисам характеру людей, які служили взірцем для сучасників Софокла, залишаються взірцем для багатьох поколінь уже не одне тисячоліття. Герої Софокла в конфлікті гинуть, але глядач захоплюється красою їхніх почуттів, душі вчинків. За словами Арістотеля, Софокл зображує людину такою, якою вона має бути.
До наших днів дійшло повністю лише сім трагедій Софокла: «Антігона,» «Електра», «Тракінянки», «Едіп-цар», «Аякс», «Філоктет», «Едіп у Колоні». Найбільшою популярністю серед них користуються трагедії, які сюжетно пов'язані з Фіванським циклом міфів.Першою в ході розвитку подій є трагедія «ЦарЕдіп» (між 429 і 425 рр. до н. е.). Її вважають шедевром Софокла, твором, який значною мірою вплинув на розвиток європейської класичної драми. У даній трагедії автор не розповідає глядачеві всю історію Едіпа. Це аналітична драма, дія якої побудована на аналізі минулих подій, який допомагає з'ясувати минуле, краще зрозуміти сучасне.
Твір починається бесідою Едіпа з фіванцями, які налякані моровицею, насланою богами на місто. Жрець Тересій від імені народу проситьв Едіпа, царя міста Фіви, допомоги. Едіп відповідає, що вже послав Креонта до дельфійського оракула за порадою. Креонт повертається зі звісткою, що божа кара буде продовжуватись доти, доки не буде знайдено й покарано вбивцю Лая, колишнього царя міста Фіви.
Едіп виголошує свій царський указ: знайти вбивцю Лая івигнати з міста. Він навіть не підозрює, що проклинає самого себе. З міфів було відомо, що у фіванського царя Лая та його дружини Іокасти довго не було дітей. Але Лай належав до проклятого роду і, як наслідок цього прокляття, було віщування дельфійського оракула про те, що в Лая народиться син, який стане його вбивцею й одружиться зі своєю матір'ю. Тому, коли Іокаста народила хлопчика, цар відібрав його в матері й наказав пастухові віднести немовля в ліс на гору Кіферон і залишити там на поталу диким звірам. Але пастухові стало шкода невинне дитя, тому він віддав йогозустрічному пастухові з сусіднього Коринфського царства. Коринфський пастух відніс хлопчика своєму бездітному цареві. Він усиновив немовля й виховав як власного спадкоємця, назвавши Едіпом.
Едіп виріс сильним і розумним, вважав себе сином Коринфського царя. Та одного разу він почув натяки на те, що нібито він прийомний син, тому вирішив запитати про свою долю в дельфійського оракула. Він почув жахливу розповідь про те, що стане вбивцею свого батька й чоловіком своєї матері. Уважаючи своїм батьком царя Коринфа Поліба, а матір'ю його дружину Мерону, Едіп вирішив не повертатися до Коринфу, ашукати щастя на чужині. На роздоріжжі трьох шляхів юнак зустрів колісницю з якимсь поважним чоловіком у супроводі слуг. Едіп не поступився вчасно дорогою, зав'язалась сварка, підчас якої розсерджений юнак повбивав усіх супротивників, лише одному вдалося втекти. Поважним чоловіком і був Лай, батько Едіпа, якого вбив син. Доля вела Едіпа у Фіви. Там він відгадав загадку потворного Сфінкса, насланого Герою для покарання міста за злочин Лая. Фіванці з радістю зустріли визволителя міста, запропонували царський трон, оскільки їхній цар загинув. Едіп погодився. За традицією, була запропонована й рука овдовілої цариці. Так, тікаючи від жахливої долі, Едіп виконав усі передбачення оракула, нічого про це не відаючи.
У трагедії Софокла Едіп прилюдно присягається знайти злочинця й, за порадою, прохає покликати сліпого провидця Тересія, щоб він назвав вбивцю. Тересій відмовляється назвати його ім'я:
Ох, як тяжко знати, коли це знання
Не на добро нам. Добре пам'ятав я це,
Та ось забув. А то б і не прийшов сюди...
Дозволь мені додому йти, — й тобі, й мені
На краще буде, як мене послухаєш.
переклад Б. Тена
Едіп не може зрозуміти таку відповідь провидця, він навіть починає звинувачувати його в цьому злочині, Тересій, образившись, говорить:
Хоч зрячий, а своїх нещасть не бачиш ти,
Ні де домуєш, ані з ким живеш тепер.
Чи знаєш рід свій? Ти його не відаєш,
Що ворог рідним на землі й під нею ти
І що подвійно, за отця із матір'ю,
Гірким вигнанням будеш ти покараний
І замість світла бачитимеш темряву.
Не розуміючи слова провидця, Едіп звинувачує його в змові з Креонтом. Несподівано з'являється схвильований Креонт. Між ними виникає суперечка. І навіть Іокаста, яка з'явилась, почувши голоси брата й чоловіка, не може заспокоїти Едіпа аж поки не згадує, що Лаю теж пророкували загинути від руки сина, а він загинув від руки невідомого подорожнього. Це насторожує Едіпа, він починає розпитувати подробиці про Лая, і йому здається, що він міг бути тим подорожнім. Посилають за свідком, який залишився живим. У цей час несподівано з'являється вісник із сусіднього Коринфу й повідомляє про смерть царя Поліба. Едіп сумує за батьком, але одночасно й радіє, що вже не збутися пророцтву:
Гай, гай! Хто після цього буде вірити
Словам віщання з вогнища піфійського
Чи з льоту птиць, що нібито судилося
Мені убити батька?
А він сам умер
І вже лежить в могилі, я ж меча свого
І не торкався. Хіба що вмер від туги він
За мною – лиш в такому разі винен я.
Нічого вже не варті віщування ці...
Але вісник розповідає Едіпу, що він не рідний син Поліба й Мерони. Він ще немовлям приніс його до Коринфу, а дав йому хлопчика якийсь пастух. Іокаста вже про все здогадалась. Вона благає припинити дізнання, але Едіп прагне бачити старого пастуха. Він хоче знати правду про своє народження. Коли привели старого пастуха, то Іокасти вже не було: вона зникла в опочивальні й заподіяла собі смерть. Ось нарешті всі крапки розставлені. Пастух розповідає все, що знає, і Едіп з жахом розуміє, що пророцтво здійснилося. У відчаї він біжить до Іокасти, але обіймає лише її мертве тіло. Тоді він зриває золоту застібку з її одежі й виколює собі очі. Хор бачить Едіпа з окривавленим обличчям. Колишній цар зазначає, що він сам собі суддя й вважає, що вбивці Лая – вигнання, а паплюжнику матері – осліплення. Відданий Креонт, забувши образу, прохає Едіпа залишитись у палаці. Але він молить відпустити його у вигнання й прощається зі своїми дітьми. Твір закінчується піснею хору, у якій відчутні роздуми самого автора над мінливістю людської долі.
Чітке змалювання характерів, глибоке проникнення у світ людських почуттів зробили поезію Софокла дорогоцінним джерелом для вивчення людини. Усе життя він був улюбленцем публіки. Його вважали найкращим трагічним поетом, називали «трагічним Гомером». Аристотель у своїй «Поетиці» багато разів вказує на Софокла, як на зразок.
З іменем Софокла пов'язане остаточне відокремлення поета від головного актора. Саме Софокл вважається тим драматургом, який увів третього актора. Це зменшило значення хору, центр уваги глядачів був перенесений на індивідуальну психологію героїв і на розвиток драматичної дії. З появою Софокла на театральному Олімпі грецька трагедія стала реальнішою, ближчою до життя.
12.Філософсько-психологічна трагедія Еврипіда
Третій етап розвитку давньогрецької трагедії представлений творчістю Еврипіда (480/84 – 406 рр. до н. е.). Імовірнішою датою народження митця є 484 р. до н. е., а наявність у його життєписі 480 р. пояснюється бажанням стародавніх біографів поєднати трьох давньогрецьких трагіків одним визначним роком – роком перемоги греків над персами під о. Саламін.
Про життя Еврипіда відомо досить небагато дійсних фактів. Достовірно можна сказати, що участі в політичному житті він не брав, приятелював з філософами Сократом і Анаксагором, софістами. Свої твори наповнив філософськими роздумами про життя і смерть, про проблеми моралі й моральності, про вічну загадку – людину. Сучасники називали його «філософом на сцені». Також відомо, що сучасники недолюблювали Еврипіда, навіть ті, хто визнавав його неабиякий талант. Комедіограф Аристофан неодноразово висміював його у своїх комедіях («Ахарняни», «Жінки на святі Фесмофорій», «Хмари» та ін.). Дослідники вважають, що це трапилось через те, що Еврипід як мислитель випередив час, і, якщо Софокл був співцем афінської демократії, то Еврипід уловив у ній глибинні кризові явища, які виявлялись як у політичному й суспільному, так і в приватному житті його сучасників. За словами Арістотеля, він зображував людину такою, якою вона є в житті.
Еврипідом було написано 92 драматичні твори, з них до нас дійшли 18 трагедій і одна сатирівська драма «Кіклоп». Виступав він у змаганнях понад 20 разів, але перемог було лише п'ять (остання – посмертно). Навіть найуславленіша «Медея» зайняла лише третє місце. Слід виділити трагедії «Іпполіт», «Алкеста», «Іфігенія в Авліді», «Електра», «Орест», «Троянки», «Гекуба» та ін. Завдяки Еврипідові в літературі вперше з'явився аналіз психології людської особистості. Людина у Еврипіда залежить не від наперед визначеної долі, а сама визначає її. У творчості митця спостерігаємо подальший розвиток самої побудови трагедії. Зменшується роль хору, міф стає лише оболонкою сюжету, у який нерідко вводиться досить складна інтрига, мистецьки побудовані діалоги. Однією з основних особливостей трагедій Еврипіда став пафос, тобто особливий психологічний стан героя: радість, відчай, сумніви і т.п. Це створювало певну емоційну атмосферу у виставі. Також важливою особливістю трагедій Еврипіда є наявність побутового елемента. Його герої більше цікавляться особистими повсякденними проблемами, аніж державними й загальнолюдськими.
Приблизно за два роки до смерті Еврипід переїхав до столиці Македонії Пелли. Його запросив Архелай, правитель Македонії. Він намагався зібрати до свого двору найвидатніших представників еллінської культури. Там уже перебували драматичний поет Агафон, композитор Тимофій, епічний поет Херіл та ін. Поховали Еврипіда з великими почестями в Пеллі. Через незначний час афіняни зрозуміли, наскільки талановитий був Еврипід, якого вони не хотіли достойно шанувати за життя, і послали делегацію до Архелая з проханням повернути останки поета до Афін, але цар відмовив. Довгі сторіччя могила Еврипіда була об'єктом паломництва. Під Афінами на честь видатного драматурга возвели мавзолей, на якому викарбували такі слова: «Співцю Еллади вся Еллада спорудила цю гробницю. Прах його впокоївся на далеких берегах Македонії. Афіни, гордість Греції, були першим місцеперебуванням того, кого тепер усі прославляють і оплакують».
Найбільше Еврипіда приваблює душа жінки. Він намагається осягнути її глибини, розкрити таємниці. При цьому поет не дає статичної картини. Він подає характер героїв у розвитку, змальовує роздвоєність і душевний розлад особистості, переносить конфлікт трагедії в людську душу. Найяскравішою ілюстрацією сказаного вище є найвідоміша з трагедій Еврипіда «Медея» (431 р. до н. е.), у якій автор показує, як зло оточуючого життя породжує зло в душі людини.
Сюжет «Медеї» пов'язаний з циклом міфів про аргонавтів. Пелій відібрав владу у свого брата Есона в Іолку, а свого небожа Ясона відправив до Колхіди (Західна Грузія) за золотим руном. Разом з друзями відправився Ясон на кораблі «Арго», щоб, як сподівався Пелій, загинути в чужому краю. Так, можливо, і сталося б, якби в юнака не закохалася донька колхідського царя Еета Медея. Вони поклялись одне одному у вірності, і Медея все зробила для того, щоб Ясон виконав усі завдання Еета. Потім приспала вогнедишучого дракона, щоб Ясон зміг викрасти золоте руно. Вона навіть убила молодшого брата й розкидала шматки його тіла на березі для того, щоб їх переслідувачі затримались для поховання. Крім того, Медея хитрістю змусила доньок Пелія убити батька, нібито для того, щоб чаклунка оживила його молодим. Але Медея відмовилась від своєї обіцянки, і доньки-батьковбивці зникли у вигнанні. Проте Ясон так і не став царем Іолку: народ не захотів, щоб їхньою царицею була чужоземна чаклунка. Ясон з Медеєю й двома маленькими синами знайшли притулок у Коринфі.
Бодай не пропливав би корабель «Арго»
Між темних скель блуденних у колхідський край!
І сосни, в хащах Пеліону зрубані,
Хай весел не давали б тим мужам до рук,
Що здобувать ходили золоте руно
Для Пелія!..
переклад Б. Тена
Цими словами няні починається трагедія Еврипіда. Саме няня розповідає про події, які відбулися в коринфському домі Ясона. Він вирішив кинути Медею й одружитися з Главкою, дочкою коринфського царя Креонта. За сценою чути стогін і прокльони Медеї. Причому кляне вона не лише свою долю і Ясона, а й дітей. І няня, і хор з коринфських жінок занепокоєні такими словами, боячись, що вони можуть накликати ще більшу біду.
І ось до хору входить Медея. Вона говорить твердо й мужньо:
Мені ж, дружині, лихо несподіване
Всю душу крає.
Тож навік пропала я
Й, позбувшись радощів життя, лиш смерті жду.
Тож чоловік мій, що усім для мене був,
Найпослідущим виявивсь мерзотником!
Подальша дія трагедії будується в основному на діалогах Медеї з Креонтом, Ясоном і Егеєм, афінським царем. У першому діалозі з Креонтом з'ясовується, що вона разом з дітьми повинна негайно покинути Коринф. Медея вимолює відстрочку на один день. Креонт дозволяє, зовсім не підозрюючи, що цей день Медеї потрібний для помсти. Наступний діалог – це своєрідний диспут Медеї з Ясоном. Ясон запевняє Медею, що дбає про її добробут: у дітей Медеї тепер будугь брати царського роду. Крім того, раніше жінка жила серед варварів, а тепер – в Елладі й причетна до культури. Тобто Ясон виявляє себе як справжній демагог. Відчуваються в його словах і вплив софістів, які вчили доводити, що біле – це чорне, і навпаки. Медея не приймає виправдання й продовжує плекати думку про помсту.
Для того, щоб вирішилось питання про притулок Медеї, з'являється молодий афінський цар Егей. Він обіцяє Медеї притулок і захист. Саме розмова з Егеєм остаточно утвердила план помсти Медеї. Вона вирішує зробити вигляд перед Ясоном, що погоджується на його шлюб заради їхніх дітей. А для того, щоб підтвердити правдивість цього – прохає дозволити дітям віднести нареченій подарунки – розкішне убрання й золотий вінок Ясон погоджується. Він навіть не підозрює, що речі отруєні. Від отрути вмирає Главка, намагаючись врятувати доньку, гине Креонт. Але Медеї цього замало. Вона вирішує знищити дім Ясона із корінням, тобто вбити його, а значить і її, дітей. Рішення прийнято. Але Медея мати... У її душі починається болісна боротьба двох почуттів: материнської любові й ненависті до чоловіка-зрадника. Нещасна жінка то змінює своє рішення, то знов повертається до нього.
Якщо Медея не вб'є дітей, то їх уб'ють інші з помсти за смерть царя і його доньки. Медея зникає за сценою, чути стогін і благання дітей. Злочин здійснено. Напружений конфлікт двох почуттів закінчується для Медеї перемогою пристрасті. Ясон з жахом чує повідомлення про смерть дітей. Відкривається палац, звідти виїздить на колісниці, запряженій крилатими зміями, Медея з трупами дітей. Усе найстрашніше для жінки залишилося позаду. Вона сповнена тріумфу, спостерігаючи страждання Ясона. Вона відмовляє йому в можливості поховати синів і навіть попрощатися з ними. Фінал трагедії дещо несподіваний: з'являється «бог з машини» (хоча до цього часу у творі діяли виключно земні герої) у вигляді колісниці, посланої дідом Медеї Геліосом – іншим шляхом вона не змогла б зникнути з Коринфу.
13.Комедії Аристофана: тематика, структура, засоби комічного
Давня аттична комедія – це явище своєрідне й оригінальне. Однією з визначальних рис цієї комедії є відображення живої сучасності, інколи навіть злободенних проблем політичного й культурного життя. Можна зазначити, що давня аттична комедія – це комедія політична й викривальна, яка перетворила фольклорні насмішкуваті пісні та ігри в зброю політичної сатири, навіть ідеологічної критики. Ще однією найхарактернішою рисою цієї комедії є повна свобода глумування над окремими громадянами, з конкретною вказівкою їхніх імен. Особа, яка висміювалась, або прямо виводилась на сцену у вигляді комічного персонажу, або ставала об'єктом ущипливих, навіть грубих насмішок. Неодноразово робилися спроби обмежити цю комедійну вільність, але протягом усього V ст. до н. е. вони залишались безуспішними.
Офіційне визнання комедія отримала набагато пізніше, ніж трагедія. Вона остаточно сформувалася як жанр у Аттиці, зокрема в Афінах, у кінці V ст. до н. е. Дослідникам були невідомі початкові етапи становлення комедії. Вони знали її лише з другої половини V ст. до н. е., комедія того часу (на відміну від більш пізніх форм) має назву давньої аттичної комедії. Це виключно своєрідне явище, у якому досить оригінально поєднувались архаїчні й дещо грубі ігри свят родючості з найскладнішими соціальними й культурними проблемами, які стояли перед тогочасним грецьким суспільством.
Ми не маємо на сьогодні точних даних про походження давньої аттичної комедії, але існують припущення про те, що її появі сприяли декілька факторів і джерел. Першим, звичайно, можна вважати вже відомі свята на честь бога Діоніса. Під час процесій виконувались так звані «фалічні пісні» (розгульні, часто сороміцькі, непристойність їх була зумовлена традиціями самого обряду), розігрувалися насмішкуваті мімічні сценки, відпускалися жарти, навіть лайливі слова на адресу окремих громадян. Вважалося, що це допомагало виконати основну мету обряду – забезпечити перемогу продуктивних сил життя: у сміхові й лихослів'ї давні греки бачили життєутворюючу силу. Звичайні уявлення про благопристойність на цей час відмінялися.
Друге можливе джерело давньої аттичної комедії також пов'язане з Діонісовими святами й сільськими піснями, у яких гостро й дотепно висміювались вади та якісь прикрі вчинки й дії окремих громадян. Існує думка, що урезультаті досить частих конфліктів між містом і селом, коли добросусідські стосунки між ними переривалися одвертими сварками і ворожнечею, з'являлася традиція, за якою вольності, що допускалися на Діонісові свята, вночі переносились до міста. З цього приводу в трактаті анонімного автора «Про комедію» сказано: «Комедія виникла так. Селяни, яких кривдили афінські громадяни і які хотіли заплямувати їх, приходили до міста, коли там улягалися спати, йдучи вулицями, перелічували заподіяні їм кривди, голосно вигукували імена тих, хто їх образив. Сусіди їх слухали. Це було ганьбою для кривдника і не раз примушувало його відмовлятися надалі від такого способу дій. Безперечно, така спроба пояснити виникнення комедії виглядає наївно, але самий факт наявності подібної форми боротьби з кривдниками цілком міг прислужитися появі викривального начала в комедії.
Певним підтвердженням сказаного вище є сам термін комедія, який означає «пісню комоса». Комос – гурт гуляк, які після бенкету влаштовують процесію з піснями, танцями. У комедіях цей елемент представлений у вигляді хору, переодягненого в різні, часом досить фантастичні костюми (бджіл, ос, птахів, жаб, навіть хмар і т.п.).
Третім джерелом давньої аттичної комедії вважають народні жартівливі сценки фарсового характеру, у яких висміювались дурнуваті багатії, лікарі-шахраї, обдурені дружинами чоловіки, вченіша рлатани тощо. Спочатку такі сценки мали на меті розважати глядачів, але пізніше вони почали торкатись злободенних політичних конфліктів, набуваючи характеру в'їдливих памфлетів.
Як і трагедія, комедія розпочиналася прологом, який складався з кількох сцен і відбувалася зав`язка подій. За прологом розташовувся парод, тобто перша пісня хору, з якою він з`являвся на орхестрі. Слід зазначити, що хорові партії займали значне місце в комедії. Хор або актично підтримував основну ідею головного героя, або енергійно боровся з нею. Хор комедії складався з 24 людей і був розподілений на 2 напівхорії. Пісня одного напівхорія і відповідь другого називалися ода і антода.
Парод в комедії був в більший мірі драматичний, ніж ліричний. Він являв собою поєднання співу, речетативу та діалогу. Парод відбувався дуже жваво. Хоревти обмінювалися враженнями, вимагали відповіді від акторів, сперечалися з ними. Завжди живий та шумний парод нагадував вторгнення діонісійського натовпу на площу.
За пародом слідували різноманітні епісодії, тобто діалогічні частини комедії, відділені одна від одної піснями хору. Кількість і довжина епісодіїв була різною. В багатьох спів поєднувався з діалогом. Між епісодіями знаходився агон, тобто словесна суперечка, під час якої двоє супротивників захищали протилежні ідеї, а хор підбадьорював їх.
Серед хорових партій слід відзначити так звану парабасу. Наприкінці епісодію хор скидав маски, наближався на кілька кроків до глядачів і робив повчальне звернення (епірема). Так відбувалася перерва в розвитку дії.
Остання частина комедії називалася, як і в трагедії, ексод, хор залишав орхестру. Пісні хору як правило супроводжувалися танцями.
Серед значної кількості комедійних поетів антична критика виділяє як найвидатніших тільки трьох – Кратіна, Евполіда, Аристофана. Твори перших двох дійшли до нас лише в уривках, творів Аристофана повністю збереглось одинадцять з сорока п’яти. Саме во дають нам можливість уявити давню аттичну комедію.
Аристофан (445-385 до н.е.) – перший з відомих нам комедіографів античної літератури. Найвищого розквіту давня атгична комедія досягла в його творчості. Не випадково саме його називають «батьком комедії».
Від Аристофана дійшло 11 комедій. В них він виступає проти нового, непатріотичного і безрелігійного мистецтва («Жаби», «Жінки на святі Фесмофорій»), проти софістів і антропологічного погляду на природу, богів, суспільство («Хмари»), проти Платона з його, як йому здається, абстрактними теоріями державності («Птахи»), проти демократії як такої («Жінки в народних зборах», «Оси»). Виступає він проти війни («Мир», «Ахарняни», «Лісістрата»), зокрема проти тих ремісників і грошовитих людей, які наживаються на ній («Вершники», «Плутос» («Багатство»).
Якщо в трагедії людина через переживання долі підноситься, а масштаб її особистості збільшується, то в комедії все навпаки: через переживання буденних обставин масштаб особистості зменшується. Автор показує, якою малою і жалюгідною часом буває людина, порівнюючи з еталонною точкою зору. Моральний еталон (ідеал) підноситься над людиною, а людина проти нього зменшується і через це стає комічною. Зниження всього серйозного до несерйозного, високого до побутового, шанобливого до глузливого називається травестія, або бурлеск.
З цим прийомом пов'язаний фарс – обігрування в словах, рухах, діях людського тіла. Патріархальна свідомість сприймала весь світ як ерос, тобто коли все у світі вступає у статеві зносини одне з одним, все породжує одне одного. Весь світ – одна сім'я. Тому гумор Аристофана ґрунтується на «низових» образах і називається фалічним гумором. «Героєм» його гумору стає людське тіло. Але це зовсім не емансиповане чуттєве тіло доби Відродження, а тіло як частина Всесвіту, яке в умовах земного дріб'язку і метушливої буденності набуває комічного значення.
Окремі образи міфології постають в Аристофана у бурлескно-фарсовому зображенні. Так, Геракл у «Жабах» і «Птахах» зображається як п'яничка і ненажера. Травестійно зображається в «Жабах» весь підземний світ, царство Аїда. Зловісна ріка Стікс там обміліла до звичайнісінького болота, уздовж якого сидять жаби і своїм кумканням порушують урочисту тишу. Там же, під землею, У Аристофана є шинки, де продають вино та наїдки і навіть відбуваються сварки з бійками. Жертвою такої сварки став бог Діоніс, який спустився під землю, щоб побачити свого улюбленого поета.
У «Птахах» два бешкетники-авантюристи будують у повітрі пташину державу. Птахи перехоплюють дим і смачні запахи від жертв, які люди приносять богам. Боги ображаються і посилають до птахів делегацію – бога Прометея і героя Геракла. Проте місія з Олімпу закінчується не зовсім щасливо, бо перший парламентар зображується боягузом, а другий – ненажерою і п'яницею, тож птахи легко спокушають його смачною їжею і диктують свої умови. Так розкриваються «тіньові сторони» афінської демократії.
Постаті відомих афінян також зображуються фарсово і травестійно, як, наприклад, Еврипід у «Жабах»: він демонструє жалюгідну безпорадність у складанні віршів і програє поетичне змагання з Есхілом. Сократ у «Хмарах» викладає свою філософію неграмотному селянину Стрепсіаду, і той бурлескно знижує її серйозний смисл тим, що наївно співвідносить її з життям свого тіла.
Бурлескно зображує Аристофан полісне життя. Жінки підв'язують собі чоловічі бороди і проганяють чоловіків з народних зборів, а потім самі приймають державні рішення («Жінки в народних зборах»). Взагалі Аристофан є противником демократії і постійно висміює її. В «Лісістраті» жінки загальним голосуванням постановляють не пускати чоловіків у спальню, поки ті не припинять вести свої війни.
______________________________________________________________________________
Аристофан – син села. Якщо вірити «Ахарнянам», він народився на острові Егіна.| Й|в,білого батько мав|безсу невелику ділянку. Саме там він познайомився і уклав тісний дружній союз|спілку,сполучник| з|із| сільським життям, захисту якого присвятив всю свою творчість, там він навчився розпізнавати всі квіти садів і полів, вивчив назви птахів|птиць| і їхні пісні. У їх щебетанні він почув заклик Музи лісів. Він працював мотикою і лопатою, залізо яких так яскраво блищить на сонці, сповнюючи радістю серце землероба. Він брав участь в тих урочистих і веселих святкуваннях|, коли селянин зі|із| всією сім'єю, сподіваючись|надіючись| підвищити врожайність, простодушно обносить навколо|навкруг,довкола| своїх полів і виноградників емблему родючості – величезний фалл|, розфарбований в яскраві кольори|цвіт|. Послухайте, як він співає, повернувшись додому після|потім| війни, фалічний гімн, в якому Аристофан бачив джерело стародавньої|древньої| аттичної комедії:
Фалесе, Вакха спільнику,
Що з ним гуляєш ніч у ніч,
Розпуснику! Як радо я
По шостім році знову тут,
В своїм селі молюсь тобі…
Фалесе, гей, Фалесе, чи не краще то
Фракіянку, рабиню Стрімодорову,
Гарненьку, в лісі підстерігши з хмизом, враз
Обнять її, притиснути,
На землю впасти,
Фалесе мій!
Аристотель правий, вбачаючи в цих «фалічних піснях одне з джерел комедії. Подібні пісні сповнені найздоровішого комізму, пройняті радістю життя і блаженною ясністю духу богів «Іліади», повні|цілковиті| гомеричного сміху, чужого всякого|усякого| поняття про «гріх» і закон».
Аристофан потрапив|попав| до міста зовсім молодим. Він дуже швидко пізнав славу, так само швидко, як став лисіти (як він сам говорив) він ніколи не забув свого сільського дитинства; він сміється над городянами, знущається з їх дурості|дурниці| та злісті сміхом селянина. Погані громадяни, гордівники, лицеміри і дурні можуть його розгнівати, але|та| не можуть забрати у|в,біля| нього радість.
Чи починає|розпочинає,зачинає| читач осягати виняткове розмаїття відтінків комедії Аристофана? Мало сказати, що вона одночасно і сатирична і лірична. Сповнена суворим гнівом, що б'є через край сарказмами і різкими нападами, пересипана|переспати| повчаннями, здатна|здібна| висловити всю правду однаково і володарям|заможним| і народу, вся вкрита найгрубішою сальністю, вона сповнена паскудства, виходить звідти увінчана поезією. Її простонародний грубий сміх межує з|із| тонкою іронією, з|із| радісним гумором і найпроникливішою пародією. Та все ж в цій строкатості відтінків все позначене печаткою|печаткою| свого творця|печаткою|, яка належить лише йому.
Його комічна уява характеризується передусім створенням|створінням| персонажів-гібридів, курйозної поетичної худоби, наприклад ос і суддів одночасно, що вражають|приголомшують| нас своєю карикатурною вірністю, їх правдою оси і судді, що злиться: оса, яка жалить, проливає світло на суддю – маніяка і злюку, який засуджує. Аристофан прищеплює|прищеплює| осу до судді, як він прищеплює|прищеплює| хвалькуватого солдата до Есхіла, ненажеру|обжору| до демагога або Еврипіда до красуні Єлени або романтичної Андромеди. Так народжуються| персонажі, правдиві і потворні: чудовиська, породжені уявою, виявляються|опиняються| правдою. І це завдяки дії, в яку їх залучає поет.
Дійсно, Аристофан не тільки|не лише| і не головним чином незрівнянний винахідник персонажів. Він передусім невичерпний вигадник комічних положень|становищ|. У|в,біля| нього мало комедій, які б не починалися з неймовірних положень|, з положень, які обурюючи|бентежачи| логіку, не кидали б виклик законам соціальної або моральної рівноваги і які проте|тим не менше| не упорядковували б, не повертали до простого здорового глузду життя людей і міста, роз'їдену безладними розбратами.
Завдяки винахідливості дії ми ніби дещо віддаляємося від дійсності й переносимося в світ, одночасно схожий на|із| наш і відмінний|інший| від нього. Аристофан створює в своїх комедіях низку|лаву,низку| світів, в яких природні закони і основи мислення виявляються не зовсім такими, як в нашому. Здається, що він бавиться|забавляється| – а чи не перенести нас на планету, де діє інший закон тяжіння і де почали|розпочали,зачали| б без зусилля робити|чинити| величезні стрибки і піднімати|підіймати| нечувану вагу|тягар|. В світі, створеному для них, і лише в ньому, персонажі Аристофана уявляються нам справжніми. Незвичайний|незвичний| характер|вдача| їх раптових вчинків стає для нас найочевиднішим і найприроднішим. <…>
_______________________________________________________________________________
«роль хора в цій комедії містить протиріччя. … Є певна невідповідність між тим, що очікує глядач почути від Хмар, і тим, що він чує потім в пароді. Глядач очікує, що перед ним з`являться псевдобоги, які виступатимуть зі словом неправди. Між тим вступна пісня хору вражає своєю силою і красою. Вона може дати уявлення про серйозні ліричні партії, що зустрічаються в комедіях Аристофана»
14.Есхіл як «батько трагедії»: естетичні особливості драми
Давньогрецький театр і давньогрецька трагедія складають блискучу сторінку в історії античної культури. Ця частина античної спадщини і до сьогодні зберігає свою актуальність, про що свідчать численні постановки на сценах театрів світу, міжнародні фестивалі античної драми, що проходять в Греції та ін. В курсі античної літератури драмі відводиться помітне місце.
Почати розмову доцільно з питання про походження грецької трагедії, яке вже антична традиція пов'язувала з культовими піснями (дифірамбами) на честь Діоніса. Слід звернутися до відповідного уривка з «Поетики» Аристотеля, що підтверджує цю версію і відповідно зрозуміти походження терміну «трагедія» «цапина пісня», виходячи з ритуалу Діонісій. Звернення до Аристотеля важливе і при характеристиці драми як роду літератури. Саме ним підкреслена сутність драми як «дії» на відміну від розповідного роду – епопеї. Окрім «дієвості» важливо також звернути увагу на конфліктність природи драми, а також її публічний характер – орієнтованість на сценічну дію для великої аудиторії.
Облаштування грецького театру і театральних вистав також потребує коментарів, оскільки без цих знань не можуть бути зрозумілі багато особливостей старогрецької трагедії: роль хору, число акторів, наявність театральних машин, структура трагедії і так далі. Але, головне, тільки уявивши собі вигляд старогрецького театру, його масштаб, тривалість свят в часі, демократичні форми підведення підсумків, відношення до творця драми і учасників постановки, можна уявити собі роль театру і трагедії в грецькому суспільстві і відповідно складність естетичного завдання, що стоїть перед давньогрецьким драматургом.
Важливо звернути також увагу на міфологічну основу сюжету трагедії. Ця умова спонукала драматургів глибше осмислити простір міфу, виявити в ньому сторони, співзвучні проблемам сучасників. В той же час істотність проблем, яких торкалася давньогрецька драма, забезпечила їй довге життя, оскільки багато з поставлених питань були пізніше усвідомлені як «вічні».
Вже Аристотель підкреслив, що трагедія історично розвивалася, удосконалюючи свою форму. Первинна структура трагедії була діалогом актора з хором. Есхіл, що ввів другого актора, був усвідомлений як «батько трагедії». В той же час драматург, що стоїть біля витоків жанру, зумів створити творіння, що пережили віки.
При характеристиці драматургії Есхіла важливо підкреслити, що сама сувора епоха протистояння персидському нашестю, боротьби за єдність грецьких полісів зумовила високий, героїчний характер есхіловської трагедії. У своїх драмах Есхіл відстоював ідеї демократичної держави, цивілізованих форм вирішення конфліктів, ідеї військового і громадянського обов'язку, особистої відповідальності людини за скоєне і так далі. Пафос есхіловських драм виявлявся надзвичайно важливим для епохи висхідного розвитку демократичного афінського полісу, подальші епохи зберігали про нього вдячну пам'ять як про першого «співака демократії» в європейській літературі.
При розгляді частин «Орестеї» («Агамемнон», «Хоефори», «Евменіди») важливо простежити взаємозв'язок частин. Сам принцип трилогії затвердився як спосіб простежити на прикладі декількох поколінь загальну долю роду. Міф про Атридів, що став основою трилогії, виступав яскравим тому підтвердженням. Проблематика «Орестеї», проте, набагато ширша вказаної ідеї, а, головне, автор не знімає з людини, при усьому тиску на неї вищих сил, особистої відповідальності за скоєне.
Перша частина трилогії – «Агамемнон» відзначена майстрною підготовкою трагічної кульмінації дії. Найяскравіший персонаж першої частини – Клітемнестра. Це жінка з нежіночим серцем. Слова і промови Клітемнестри не лише пройняті брехнею і лицемірством, але і таять нову спокусу для вже обтяженого провиною царя. Він погоджується прийняти почесті, швидше належні богові, аніж людині (сцена з пурпурним килимом). Цей крок Агамемнона, за задумом Клітемнестри, позбавляє його прихильності богів і є новою основою для задуманої розправи. Мотив «пурпурного килима» надзвичайно місткий і виразний в трагедії. Він символізує і пролиту кров Іфігенії, і кров Троянської війни, і ту кров, що задумала пролити Клітемнестра, і ту прийдешню кров, яку проллє месник Орест. У останньому епісодії ще раз з усією очевидністю постає зловісний образ Клітемнестри, яка з гордістю затверджує своє право на скоєне. Проте важливо, що хор, що відчуває жах, тим не менш не приймає її аргументи і нагадує про прийдешнього месника за батька – Ореста.
В основі розвитку фабули «Орестеї» відчуваємо цілий ряд ритуальних моделей, таких, приміром, як «заклання», «випитування пророцтва», «молитва», «принесення жертви» та ін. З опорою на останню модель починає розвиватися дія в «Хоефорах». Її початок із зворушливою зустріччю брата і сестри є разючим контрастом напруженню зловісних подій в попередній частині. Проте і тут дія статечно розвивається у бік трагічної напруги. У центрі образ месника мимоволі – Ореста. Спонукуваний Аполлоном, підтримуваний другом Піладом, Орест наважується на помсту, проте здійснює її не без внутрішньої боротьби, про що свідчить його остання розмова з матір'ю. У цій частині Клітемнестра стає жертвою підступного задуму (проникнення в палац за допомогою брехливої звістки) і вбивства її з Егісфом. Обоє караються і як вбивці Агамемнона і як царі-узурпатори. Хор, що ще раніше виражав гнів проти незаконних володарів, схвалює скоєне Орестом. Героєм, проте, оволодіває безумство і починається його трагічний біг під укусами Еріній. Таким чином, трагедія знову закінчується пролиттям крові і появою месників за неї (Еріній), тобто новими ланками в ланцюзі злочинів і помст.
Третя частина «Орестеї» – «Евменіди» пройнята прагненням зруйнувати цей ланцюг насильства і вивільнити з нього людину. Головна сцена в третій частині – суд над Орестом, що відбиває історично існуюче зіткнення між материнським і батьківським правом і перемогу останнього. Проте останнє слово, що залишилося за Афіною, означає і дещо більше. Це перемога гуманності і милосердя над непримиренністю і насильством, це заклик до миру і злагоди, у тому числі і у відносинах між людьми. Важливе значення має і установа нею Ареопагу як цивілізованого демократичного органу, покликаного встановити провину і покарати винного, тим самим звільнивши людину від тягаря кривавій помсті.
Наш час позначений загостреною увагою до цієї трилогії Есхіла, що зачіпає такі «вічні» проблеми, як вибір між обов’язком і родинним почуттям, необхідність особистої відповідальності за скоєне навіть під впливом зовнішньої сили, усвідомлення згубних наслідків війни як для переможців, так і для переможених та ін.
________________________________________________________________________________
твердження І. Аннєнського про характер вияву авторського темпераменту у творах Есхіла:
Эсхил обладал чисто дионисовской натурой; так, кажется, надо понимать завещанное нам еще древностью определение поэзии Эсхила как возникавшей в опьянении. Опьянение обозначало подъем, силу вдохновения, страстный неудержимый полет творческой мысли. Но такие свойства в гении великого трагика не могли проявиться в его искусстве с той же свободой, с какой проявил бы их современный реалист. Искусство Эсхила – таковы были условия художественной жизни – строго нормировало его порывы. Строфичность мелоса была строга до педантизма, так что строки строфы и антистрофы совпадали слог в слог, а периоды часто начинались даже с одного и того же слова. В самом строении драм Эсхила, простом и строгом, была явная аналогия с крупными и простыми линиями и с суровым параллелизмом архаических произведений искусства. Фантазия должна была идти но руслу мифа и эпической традиции? мысли, в свою очередь, приходилось выражаться прикрыто и в рамке условностей. Только среди самых слов гений трагика проявляется смелей и своеобразней: вот отчего в этой области «меньшего сопротивления» оригинальная мысль поэта и творила такой странный и великолепный, хотя и несколько громоздкий, мир звукосочетаний: олицетворения, эпитеты, метафоры, по словам биографа, «придавали онк (увеличивающий лицо парик) фразе Эсхила», и «первый из эллинов» именно Эсхил сложил целые басни из великолепных речений, украшая ими трагическую речь.
15.Синтез міфу та історії в поемі Вергілія «Енеїда»
Публій Вергілій Марон (70 – 19 рр. до н.е.) – найвідоміший давньоримський поет. Головним здобутком поетичної творчості Вергілія є героїчна поема «Енеїда». Він використав сюжет про міфічного предка римлян – троянця Енея, сина Венери, підкресливши, що імператор Август є його нащадком. Рід Юліїв, до якого належав Октавіан, вів своє походження від Юла, сина Енея, а отже – від самої Венери. Так Вергілій сприяв утвердженню ідеї божественності верховної влади і величі Риму. На відміну від гомерівського епосу, повністю оберненого в минуле, у творі Вергілія міф переплетений із сучасною поетові дійсністю, і випробування Енея є лише багатозначущим початком майбутньої римської величі. Так, друга книга «Енеїди» присвячена падінню Трої. Ця тема вже не раз трактувалася в грецькій поезії, але Вергілій висвітлює традиційне сказання з погляду троянця, розповідаючи про події, як про переживання однієї особи – Енея, який до того ж не належав до головних учасників Троянської війни. Розповідь мала вразити читача страшними й зворушливими картинами «страждань Трої», зняти з греків ореол переможців і виправдати особисту поведінку героя поеми (так трапилось, що Енею пощастило врятуватись). І це поетові цілком вдалось. Погляд Вергілія весь час спрямований на подальшу римську історію, а її картини, аж до часів автора, подано у формі пророцтв та передбачень (наприклад, зображення на щиті Енея чи огляд душ в Аїді). Ця співвіднесеність міфа із сучасністю є характерною особливістю «Енеїди», яка відрізняє її від поем Гомера.
Ідеалізація минувшини виявляється і в способах характеристики дійових осіб поеми. Створюючи образи своїх героїв, Вергілій виходив з ідеалу римської доблесті, наближеної до «мудреця» стоїчної філософії. Еней, головний герой поеми, і є втіленням цього ідеалу. Йому властиві благочестя, розсудливість, милосердя, справедливість, хоробрість. Інші персонажі індивідуалізовані тим, що їм бракує якихось рис, необхідних для досконалості. Різко негативних образів у поемі майже немає (хіба що епізодичні – Сінон і Дранк), і навіть «зневажувач богів» Мезентій наділений любов'ю до сина, яка пом'якшує його жорстокість. Образ нерідко стає у Вергілія символом, втіленням абстрактної ідеї.
Ставлення Енея до життя далеко не таке активне, як у гомерівських персонажів. Його «веде» фатум, доля, і всі більш-менш значні його вчинки зумовлені велінням богів. Ця своєрідна пасивність, нова риса римської «доблесті», і втілена в образі героя. На відміну від гомерівських героїв Еней завжди відчуває себе людиною обов'язку й історичної місії.
Відходить Вергілій і від «спокійності» гомерівського епосу. Основний тон «Енеїди» — патетика високих почуттів; дійові особи найчастіше виступають у стані емоційного збудження. Одним із засобів розкриття емоційного стану, а, отже, й моральності героїв, є сильні й стислі промови та монологи.
Епос має яскраво виражене лірико-драматичне забарвлення. Уся система стилістичних засобів спрямована на те, щоб уразити читача яскравими, подеколи жахливими картинами; кожній деталі відведено певне місце в художньому полотні твору.
Поема складається з епізодів, кожен з яких є драматичним цілим – із зав'язкою, перипетіями сюжету й розв'язкою. Низка таких оповідей об'єднується не тільки сюжетом, а й загальною цілеспрямованістю, суть якої полягає в неухильному слідуванні долі. Саме з веління долі Енеєві належить заснувати нове царство в латинській землі, а його нащадкам – здобути владу над світом.
Вергілій дотримувався в поемі піднесеного тону, старанно уникаючи всього, що могло б здатися «низьким», «ницим». Особливо ця тенденція виявляється в трактовці богів. Римський поет усунув ті грубі і примітивні риси, які нерідко надають комічного відтінку «олімпійським» сценам грецького епосу. У Вергілія фактично діє одна божественна сила — доля.
«Енеїда» – одне з найвищих досягнень римської поезії. Стислий, відточений стиль, за якого окремі вирази перетворюються на «крилаті слова», поєднується в поемі з високою досконалістю плавного і звучного вірша. Поетові вдалось остаточно подолати важкуватість старовинного римського гекзаметра. Вергілій став визнаним майстром вправних словосполучень, «звукопису», які, на жаль, важко передати іншою мовою (звичайно, переклад не повністю відбиває красу оригіналу).
Ще у вступі до третьої книги «Георгік» Вергілій обіцяв написати новий твір, що прославляв би перемогу Августа над ворогами Риму. Але війни скінчились, і почалась «ера миру», яка вимагала вирішення нових проблем і, у першу чергу, обгрунтування законності імператорської влади, її божественної обумовленості. Вергілій змінює первісний задум і вирішує створити епос, який мав би бути водночас римською «Іліадою» та «Одіссеєю». Так виник задум «Енеїди» — поеми, що стала своєрідним синтезом найважливіших тем та ідей епохи.
Оповідь про минуле переплітається у поемі Вергілія з пророцтвом про майбутнє. Прославляючи троянську і латинську мужність, поет тим самим свідомо прославляв рід Юлія, спадкоємцем якого був Октавіан Август. Історична місія Риму та історична місія Августа зливаються у поемі в єдине ціле. Створюючи пишні шати для імператорської влади, Вергілій творчо використав увесь арсенал греко-римської міфології: чисельні літературні пам'ятки, як відомі, так і ті, що не дійшли до нашого часу. На відміну від поем Гомера, які постали з фольклорних джерел, «Енеїда» Вергілія – літературний епос. Він майстерно скомпонований і пронизаний гучною риторикою. Поема складається з 12 книг і розповідає про засновника римського народу – троянця Енея, сина Анхіса й Венери. Традиційно твір поділяють на дві частини. Перша присвячена мандрам Енея від Трої до Італії (книги 1-6) і нагадує «Одіссею» Гомера.
Після загибелі Трої Еней, втративши батьківщину, пливе по бурхливому морю без всякої мети, скорившись долі. Він опиняється у Карфагені (книга 1). Еней зустрічається із карфагенською царицею Дідоною і розповідає їй про загибель Трої (книга 2) та про свої мандри (книга 3). Він палко кохає Дідону, але підкоряється волі богів, які наказують йому плисти до Італії, хоча Еней і не розуміє, навіщо це потрібно. Покинута Дідона гине (книга 4). На шляху до Італії Еней робить зупинку на Сицилії, де іграми вшановує пам'ять свого батька (книга 5). Прибувши до Італії, він зустрічається в храмі Аполлона з Сівіллою і, за її порадою, спускається до Аїду, де спілкується з тінню свого батька Анхіса, від якого дізнається про славне майбутнє своїх нащадків (книга 6).
У першій частині поеми, змальовуючи долю Енея, Вергілій фактично зображує долю усього римського народу, навіть долю усього людства. Богослухняний Еней кориться долі, і тільки на половині шляху в невідоме йому відкривається сенс його дій і поневірянь. Сцена в Аїді,деАнхіс проводить перед Енеєм тіні майбутніх римських героїв і провіщає велику місію Риму, – це і є кульмінація поеми Вергілія.
Таким чином, усі біди Енея виправдовуються кінцевою метою. Благочинний Еней, підкоряючись невідомій долі, ціною самозречення досягає перемоги.
Друга частина поеми (книги 7-12) зображує війни Енея в Італії за своє ствердження там з метою заснування майбутньої Римської держави. У Лації цар Латин дружньо приймає Енея й обіцяє йому руку своєї доньки Лавінії, але ображений претендент на руку Лавінії Турн, ватажок італійців, йде на Енея війною (книга 7). Еней звертається по допомогу до царя Евандра, Вулкан і Венера дарують йому зброю та щит, на якому зображена майбутня історія Риму (книга 8). Тим часом Турн отримує ряд перемог над троянцями (книга 9). Еней повертається до своїх друзів і вступає у битву. Наступ ворога відбито, але Турн убиває друга Енея Палланта (книга 10). Далі події розгортаються так: спочатку встановлюється перемир'я, потім знову починається війна (книга 11). І, нарешті, поєдинок вождів. Богиня Юнона вже не переслідує Енея, і він убиває свого ворога Турна, який залишився без підтримки богів (книга 12).
Вергілій не встиг закінчити свою поему. У «Енеїді» не зображені ті події, які відбулися після закінчення війни між троянцями й рутулами: примирення і об'єднання латинян з троянцями, весілля Енея з Лавінією, народження їхнього сина Іула, поява нащадків Іула – братів Ромула і Рема, від яких і пішли перші римські царі. Автор не бажав у такому вигляді видавати свою поему і, умираючи, наказав її спалити. Твір було врятовано за наказом Августа, який був ініціатором його створення, і надруковано по смерті поета.
«Енеїда» Вергілія – твір патріотичний і глибоко національний. Хоча поет і прославляє у поемі конкретного імператора й конкретну імперію Августа, за що його й називали ідеологом нової влади, але робить він це настільки узагальнено, що з упевненістю можна стверджувати: в «Енеїді» Вергілій прославив всю римську історію й весь римський народ, уважаючи Августа лише яскравим представником і речником цього народу.
Художній дійсності «Енеїди» Вергілія притаманні суто римські риси: монументалізм і деталізація. Монументалізм у поемі виявляється в зображенні становления світової Римської держави як здійснення волі богів і долі, у титанічних подвигах героїв, у масштабному охопленні подій, насичених драматичними колізіями. Недаремно Вергілієву Дідону щодо сили почуттів порівнюють з Медеєю Евріпіда. Для монументалізму Вергілія характерне поєднання фантазії й реального життя, образів абстрактних і конкретних. У країні мерців «притулився Сум» і Турботи, «засмучена Старість» і Голод, «Війна смертоносна» і Страждання.
У свою чергу монументалізм поєднується в поемі Вергілія з ретельною деталізацією.
________________________________________________________________________________
В. Топоров: О «хтонизме» Энея (о «хтонических» ритмах «Энеиды» писалось относительно недавно) здесь придется сказать немного. О двух (по меньшей мере) обстоятельствах следует помнить. Первое – Эней прижизненно оказался в царстве мертвых, и опыт этого прикосновения к смерти с тех пор вошел в его жизнь. До сих пор, покинув Трою, он был все время в движении, его направление было к западу, в сторону заката, туда, где находится царство мертвых, его горизонтальная проекция, и смысл этого движения к западу состоял в поиске точки приложения сил, о которой были пока не вполне ясные знаки и знамения. После посещения царства мертвых Эней как бы покидает море, оседает на земле (прекращение движения), поиск окончен: слова Анхиза открыли ему то «сильное», священное место, где должны быть приложены силы, оно найдено, и теперь наступает пора дела, чему и посвящена вторая половина Энеиды, в которой Эней предстает перед читателем совсем иным человеком в ряде важных отношений.
Второе – ужасная сцена убийства в поединке Энеем Турна (оно не было первым – ему предшествовало уже на италийской земле недавнее убийство Мезенция и Лавза, но это убийство Турна было особым). Уже перед боем положение соперников разное: Эней уверен и ищет поединка, видя в нем способ решить все проблемы разом; у Турна ситуация сложнее, и поэтому он выжидает, оттягивает время, медлит вступить в бой. Этот последний страх подавляет волю Турна, он как бы неясно догадывается о воле судьбы и богов и на поединок выходит почти как обреченный. Пораженный копьем, Турн сразу же смиряется с поражением, признает свою вину и жалко просит о сохранении жизни: ...Не прошу ни о чем: заслужил я расплаты. / Пользуйся счастьем своим. Но если родителя горе / Может тронуть тебя, то молю я – ведь старцем таким же / Был и отец твой Анхиз – пожалей несчастного Давна, / Сына старцу верни или тело сына, коль хочешь. /Ты победил. Побежденный, к тебе на глазах авзонийцев / Руки простер я. Бери Лавинию в жены — и дальше / Ненависть не простирай (ulterius ne tende odiis). XII, 931-938. Теперь медлит Эней: мольба Турна, кажется, дошла до его сердца (XII, 940-941) Успел ли Эней вспомнить похожую сцену, когда старик Приам жалко выпрашивал у убийцы тело убитого им его сына, – не ясно.
<…> Но хтоническое «гневно-яростное» не исчезает. И Эней, убивающий поверженного и молящего о пощаде Турна, – не судья, не исполнитель приговора и даже не рука Палланта, но субъект «хтонических» состояний и действий, результаты которых могут совпадать с требованиями справедливости и разума, стоящие же за ними смыслы — никогда. Объяснять присутствие «хтонического» начала в человеке и его взрывы в худшие его состояния не нужно.
Объяснить, почему Эней попустил «хтоническому» войти в него и подчинить себя ему, можно: заключительный эпизод Энеиды прямо отсылает и к эпизоду убийства Турном Палланта, т.е. преступление, направленное против «своего» рода, «своей» крови, но уже вполне сознаваемое как преступление и против самого себя, к этому роду и этой крови принадлежащего (сам Эней — хранитель «родового» начала, осознающий свою роль в «родо-временной» перспективе: он не только сын Анхиза, но и преемник всей восходящей линии; он не только отец Юла, но и прародитель всего римского народа). Автор Энеиды кончает ее, может быть, на самой высокой и сложной ноте с необыкновенной смелостью – сразу же, без какой-либо каденции или перехода обрывая ее и оставляя читателя, который не может еще оторваться от уже оконченного текста, наедине с самим собой и с целым начинающего уже отделяться от читателя повествования: ...И, промолвив, меч погрузил он / С яростью (fervidus) в сердце врага, и объятое холодом смертным / Тело покинула жизнь и к теням отлетела со стоном (... cum gemuti nigit indignata sub umbras). XII, 950-952 (жизнь, отлетающая к теням, снова возвращает нас к теме царства мертвых). Современный исследователь пишет: «С лучшим своим героем Вергилий расстается в момент худшего его поступка: слава року спета, слава человеку оборвана на полуслове. А стоит ли рок славы? Стоит ли возрождение смерти? Не обманет ли будущее? Всем смыслом своего творчества Вергилий отвечал: стоит. Он был человеком, который пережил конец света и написал IV эклогу: он верил в будущее». Проницательно, верно и мудро. И все-таки тревожит вопрос – не возмутил ли этой пролитой кровью Эней некое тонкое равновесие, не предопределил ли он, нарушивший заповедь отца и совершивший это убийство, кроваво-грозную доминанту Рима, ту, с солоноватым привкусом, славу, которая с самого начала несла в себе зародыш гибели Города, Империи и если не самой идеи, то дела, воодушевлявшего его, Энея? Впрочем, эта гибель как береговая линия во время морских блужданий, была для Энея горизонтом, до которого все главное он видел, но не знал, что сразу же за ним – последнее слово судьбы. Автор же Энея, вняв вещаньям пророчицы, сумел, тоже пророчески, заглянуть за край своего горизонта и увидел там Деву, божественно мальчика, decus aevi и magni menses (IV, 11-12), избавление or страха и наступление благоденствия, но ему не дано было ни узнать, ни увидеть, что народившийся новый век не будет возвращением Saturnia regna, но, напротив, обозначит близкий закат Римской эпохи и римской славы.
___________________________________________________________________________________
Найвидатніший твір Вергілія - «Енеїда», епічна поема в дванадцяти книгах, її герой - троянець Еней, за міфом, син Анхіса й богині Венери. Вже у. вступі до третьої книги «Георгік» (кн. III, ряд. 46) поет обіцяв написати воєнно-героїчну поему про подвиги Августа. Але згодом він облишив цей свій задум і взявся за епопею, яка, зв'язуючи міфічні розповіді з новим політичним ладом - принципатом, прославила б увесь римський народ, його легендарних предків і історію та водночас підносила б і заслуги імператора та всього роду Юліїв. Ідеальним для такої мети здавалась історія мандрів і воєн троянського героя Енея, що начебто заснував на латинській землі царство, яке стало основою Римської держави. Так була взята легенда про родовід римлян від поєднання італійців з нащадками троянців.
Ця легенда не була плодом римської народної творчості, а являла собою книжний витвір, до того ж іноземного походження. Бо ж не римські, а грецькі письменники - поет Стесіхор та історики Гелланік, Тімей і Діонісій Галікарнаський - пов'язали особу Енея з Італією і зробили його засновником Рима. Цей переказ ще до Вергілія знайшов у Римі визнання. Про втечу Енея з Трої, його мандри і прибуття в Італію згадували стародавні римські епіки Гней Невій і Квінт Енній. Чимало пихатих римських родів намагалися всілякими засобами вивести свою генеалогію від троянців, а верхом національної гордості було довести своє походження від самого Енея. Таким фальсифікаціям пробував дати навіть наукове обґрунтування у трактаті «про троянські сімейства» відомий римський учений-енциклопедист 1 ст. до н. є. Марк Теренцій Варрон.
Зокрема, на пряме походження від Енея претендував рід Юліїв, до якого належав славнозвісний римський політичний діяч, полководець і письменник Гай Юлій Цезар і усиновлений ним Октавіан. Адже син Енея Асканій мав ще друге ім'я Іул чи Юл, а довести, що Юл є прабатьком юлійського роду, не становило ніяких труднощів. Раз так, то Юлій Цезар і Август - нащадки Енея і через те божественного походження, адже їх міфічний предок був сином смертного Анхіса і богині Венери. Tака псевдонаукова фікція мала обґрунтувати особливе соціально-політичне становище їх в римському суспільстві і узаконити узурповану владу. Кажуть, що Гай Юлій Цезар навіть задумав відбудувати Трою і зробити її столицею Римської імперії, а Октавіан Август, прикрашаючи римський форум статуями славних діячів стародавнього Риму, на чільному місці поставив скульптуру Енея.
Обравши за сюжет легенду, Вергілій використав її для прославлення Августа [8] і освячення його режиму як «золотого віку» в історії римського народу, отже, надав їй тенденційного забарвлення, актуально-політичної гостроти.
Задумана як римська паралель до гомерівських «Іліади» й «Одіссеї» разом узятих, Вергілієва епопея чітко поділяється на дві симетричні частини, з яких кожна складається з шести книг: шість перших книг містять розповідь про блукання Енея, нагадуючи римську «Одіссею», а друга половина (книги VII-XII) - опис боїв в Італії,- це нібито римська «Іліада».
Орієнтація на Гомера нас не дивує, адже для античних поетів його поеми були неперевершеними зразками епосу, і кожен наступний поет вважав за ознаку доброго тону продовжувати гомерівські традиції, наслідувати в більшій чи меншій мірі мотиви і образи, віршову техніку легендарного рапсода. Щоправда, в елліністичну епоху александрійська поетика засуджувала великі поеми, а культивувала невеликі твори, так звані епілії, але Вергілій знехтував модними теоріями.
І справді, «Енеїда» має чимало спільного з гомерівським епосом. Як в «Іліаді» Троянська війна точиться за жінку - прекрасну Єлену, так в «Енеїді» її герой веде війну за Лавінію. Батько Лавінії Латин багато чим нагадує старого Пріама. Еней дуже схожий на Ахілла: як в «Іліаді» ніхто не може зрівнятися хоробрістю з Ахіллом, так в «Енеїді» немає героя, рівного Енеєві; як Ахілл, залишивши поле бою, спричинився до невдач греків, так і через відсутність Енея троянське військо опинилось у вкрай критичному стані. Знаменитий «каталог кораблів» у другій пісні «Іліади» має паралель у переліку італійських племен, які виступили проти Енея. Смілива вилазка двох троянських нерозлучних друзів Ніса і Евріала має аналогію в нічній розвідці Діомеда і Одіссея. Описові нового щита Ахілла, виготовленого Гефестом на просьбу Фетіди, відповідає опис щита Енея, виготовленого Вулканом на благання Венери. Спільне обом епопеям є рішення покласти край кровопролитній борні через єдиноборство двох вождів. Схожість бачимо в укладенні перемир'я і віроломному його порушенні, що призводить до ще запекліших боїв.
Сцена поєдинку Енея і Турна з його трагічним фіналом - смертю царя рутулів - створена за зразком бою Ахілла й Гектора. Ігри в пам'ять Анхіса в «Енеїді» навіяні описом ігор-поминок на честь убитого Патрокла в «Іліаді»,
Чимало моментів ріднить «Енеїду» з «Одіссеєю» Гомера. Вергілій, як і Гомер в «Одіссеї», докладно описує блукання головного героя по дорозі з Трої до Італії. Як Одіссей розповідає про свої пригоди на бенкеті в царя феаків Алкіноя, так і Еней в Карфагені снує довгу оповідь про загибель рідного міста і про свої мандри. Як Одіссея не хоче відпустити німфа Каліпсо, так і Енея затримує закохана в нього Дідона. Відвідини Енеєм підземного царства мають подібність із «сходженням» Одіссея в країну мертвих. Буря на морі в поемі Вергілія нагадує відповідну картину в «Одіссеї».
Наслідувань і запозичень в «Енеїді» можна дошукатись не лише з Гомера. Згідно з античними коментарями, для розповіді про загибель Трої в другій книзі «Енеїди» Вергілієві прислужилась епічна поема поета Пісандра «Зруйнування Трої», образ дівчини-войовниці Камілли у Вергілія навіяний образом італійської амазонки Пентесілеї з «Ефіопіди» Арктіна. Один з найважливіших епізодів поеми - кохання Дідони - багатьма рисами нагадує трагічну любов колхідської царівни Медеї до Ясона в поемі Аполлонія Родоського «Аргонавти». [9]
Вергілій не міг також не відбити в своєму творі тенденцій і особливостей елліністичної літератури - великої вченості, описів творів мистецтва, залучення еротичного елементу, описів душевного стану персонажів, напруженого драматизму та динамічності дії.
Впливали на «Енеїду» і латинська епічна поезія Невія і Еннія, так само як і римська історіографія (анналісти, Катон Старший, Варрон). Але втрата цих творів не дає змоги з'ясувати, чим саме завдячує автор «Енеїди» римським джерелам. Можна лише припускати, що такі епізоди, як перехід тирана Мезенція на бік Турна, допомога етрусків Енеєві, перелік італійських племен - учасників війни, опис давнього вигляду Палатинського пагорба, етнографічно-географічні дані про Італію тощо, запозичені з римської наукової і художньої літератури.
«Енеїді», як і іншим античним міфологічним епопеям, притаманний «божественний апарат», тобто участь у дії богів. Боги виведені в поемі як вершителі людської долі: вони впливають на хід подій, інтригують і сперечаються, втручаються у діла людей, одним смертним симпатизують і допомагають, інших ненавидять і переслідують. Для більшої драматизації сюжету Вергілій вводить грізного ворога троянців і Енея - царицю богів Юнону. її роль у римській епопеї співзвучна ролі Посейдона в «Одіссеї». Як злигодні Одіссея спричинені гнівом бога морів, так семилітнє блукання Енея викликане «злопам'ятним гнівом лютої Юнони». Ворожість Юнони до троянців є гомерівською традицією, поглибленою в «Енеїді» мотивом політичного характеру - віщуванням про майбутній розквіт Римської держави і знищенням римлянами Карфагена.
Заступницею Енея, яка не відходить від нього ні на крок, є його божественна мати, Венера. Між Юноною, гонителькою троянців, і Венерою, їх оборонницею, доходить вряди-годи до непорозумінь і сутичок, жертвою яких є не одне людське життя. Непримиренна Юнона лише тоді заспокоюється, коли Юпітер запевняє її, що у змішаному з троянців і латинів народі головне місце належатиме латинам і їх мові, а назва троянців зникне безслідно.
Характерно те, що тон Вергілія щодо богів інший, ніж у Гомера. Немає у римського поета того панібратства у ставленні до безсмертних, яке властиве поемам Гомера. Так, Венера Вергілія не схожа на Афродіту, про любовні пригоди якої у греків збереглося багато оповідей. Римська Венера - це джерело життя, втілення творчих сил природи, Venus Genetrix-Венера-Прамати, і що важливо - мати Енея, родоначальника роду Юліїв.
Зберігаючи за традицією в поемі олімпійських богів, Вергілій запровадив ще й іншу рушійну, хоч незриму, силу - долю (фатум). Цій силі підвладні не лише люди - маріонетки в її руках, але й боги. Така роль її в «Енеїді» є виявом посилення в тогочасному греко-римському суспільстві віри в невідворотність людської долі, приреченість будь-якої окремої особи і маси в цілому. Через те сюжетні колізії епопеї і вчинки героїв часто-густо визначаються не необхідністю, яка лежить в характері зображуваних осіб, а волею богів і всесильною долею. Хоч впровадження «олімпійців» і «долі» спричинило певну скованість героїв у діях, проте воно не перешкодило поетові глибоко і з теплотою розкрити внутрішній світ персонажів.
Центральним персонажем епопеї є Еней, від якого вона й дістала назву. Вергілій намагався узагальнити в характері Енея всі позитивні моральні якості, притаманні [10] героям римської давнини. Змальований як ідеальний римлянин, головний герой справляє враження занадто ідеалізованого, неприродно зразкового, а через те і мало життєвого.
Серед позитивних рис Енея Вергілій підкреслює благочестя і хоробрість. Благочестивий, побожний, (pius) -постійний епітет Енея. Він навіть сам представляє себе таким матері Венері, коли вона з'явилась у постаті мисливиці:
Я - той побожний Еней, що пенатів від ворога вирвав.
Щоправда, «благочестивий», «побожний» у Вергілія (як взагалі у римлян) поняття широке. Під ним він розуміє і щирого шанувальника богів, і зразкового громадянина з високим почуттям обов'язку, і ніжного сім'янина, і людину справедливу і жалісливу до інших.
Як добрий син, Еней не залишає немічного батька в Трої, а виносить його з полум'я; потім настійно прагне зійти до царства Аїда, щоб побачитися з батьком; як добрий чоловік, вертається до охопленої пожежею Трої, щоб відшукати жінку Креузу, яка відстала під час втечі з міста. Еней не жорстокий; він проймається співчуттям навіть до ворога.
Блідими і безкровними вийшли супутники Енея - вірний Ахат, красномовний Іліоней та інші. Зате рельєфніше відтворені інші персонажі, зокрема Турн, Мезенцій і Дідона. Суперник Енея, вродливий і дужий Турн, наділений палкою вдачею, пристрасним і несамовитим завзяттям, відданим героїзмом, жадобою слави. Для підкреслення дикої відваги героя поет порівнює його то з левом, то з биком. Нестримність вождя рутулів виявляється і в мові, досить індивідуалізованій.
Відщепенцем, який порвав із своїм народом, зображений «огудник богів» Мезенцій. Негативні риси у вдачі цього персонажа - жорстокість і крайній індивідуалізм - пом'якшують безмежна любов до сина, хороброго і вродливого Лавса, та глибокий біль, якого він зазнає після того, як син був убитий. Мезенцій - один з найхоробріших героїв поеми.
В образах рядових троянських воїнів Ніса й Евріала прекрасно втілились юнацька дружба і полум'яний патріотизм.
Галерею чоловічих персонажів доповнюють добродушний, миролюбний, нерішучий Латин, скромний і довірливий Евандр, сповнений життєвої мудрості Анхіс, юні і сміливі Лавс і Паллант.
У властивій для героїчного епосу манері люди в «Енеїді» змальовані гіперболічно: вони велетенського зросту, богатирської сили і надзвичайної мужності. Так, Турн у приступі люті підіймає камінь, якого не змогли б підняти дванадцять чоловік, і кидає ним в Енея (XII, 896-901). Велетенську силу мають Еней, Ацест та ін. Навіть у похилого віком Пріама заговорила давня сила, коли він намагається вдарити списом Неоптолема (II, 544 і далі).
Прекрасно змальовані жіночі образи і серед них найяскравіший - Дідони. Горда владарка Карфагена - постать вольова, владна, велична. Майстерно відтворено потаємні рухи жіночого серця, глибоко розкрито її внутрішній світ, тонко передано гаму її почуттів: зародження і визрівання любові, спалах пристрасті, боротьбу між [11] почуттям і обітницею вірності покійному чоловікові, перемогу жаги, а далі відчуття приниження, презирство до недавнього коханця, змагання між любов'ю і ненавистю, нестямну лють.
Запам'ятовуються образи й інших жінок, для кожної з яких знайдено індивідуальні риси,- вірних дружин Андромахи і Креузи, мужньої і відважної, «гордості Італії», Камілли.
Цікаво, що цілком негативних персонажів у «Енеїді» немає, крім, правда, таких епізодичних фігур, як підступний крутій Сінон, вправніший молоти язиком, ніж орудувати мечем, Дранк (можливо, карикатура на Ціцерона), егоїстична Єлена та владна і злобна Амата. Через те «Енеїда» в шкільних хрестоматіях заслужила назви «поеми ідеальних героїв».
Поет змальовує характери богів так само яскраво, як і характери людей. Боги зображені з людськими почуттями і пристрастями. Небожителі наділені й багатьма негативними якостями: вони жорстокі, вередливі, дріб'язкові.
«Енеїда» зовнішньо схожа з гомерівським епосом, але різниться від нього політичною тенденцією, ясно вираженою в ряді епізодів, пов'язаних з подіями римської історії від сивої давнини аж до сучасної Вергілієві доби. Суть цих відступів полягає у звеличенні національних рис стародавніх римлян і римського «імперіалізму» з наголошенням на подвигах і заслугах Августа, принципат якого має становити кульмінаційний пункт у розвитку державності. Один з найяскравіших епізодів вміщений у шостій книзі «Енеїди». Там розповідається про те, як Еней зійшов до підземного царства, де батько Анхіс, який після смерті витав серед праведних душ на Єлісейських полях, пророкує долю і сину, і його нащадкам, а також майбутню славу Риму. Інші народи, за словами Анхіса, вславляться мистецтвом і наукою, а нащадки Енея покликані володіти світом:
Запам'ятай, римлянине! Ти владно вестимеш народи.
Будуть мистецтва твої: встановляти умови для миру,
Милувать, хто підкоривсь, і мечем підкорять гордовитих.
        (VI, 851-853)
Тут-таки він віщує, що «золотий вік», який, за повір'ям, існував колись в Італії за панування бога Сатурна, повернеться в часи владарювання божественного Августа. Взагалі вся історія Риму змальована в світлих і ясних тонах.
Знову ж у восьмій книзі (VIII, 626-731) опис щита, викутого циклопами за наказом Вулкана для Енея, дає поетові привід для нового звеличення діянь римського народу і поклону на адресу Октавіана Августа. Тут зображено чимало епізодів з історії, героїчні діла славних предків і подію з недавнього минулого - Актійську битву. Октавіан, змальований напівбогом, перемагає у священній війні свого суперника Марка Антонія і підступну єгипетську царицю Клеопатру. Він встановлює у світі мир і лад. З політичних мотивів Вергілій ідеалізує італійську давнину, прославляючи сувору простоту звичаїв стародавніх людей для контрасту з моральним занепадом суспільства І ст. до н. є. Все це зроблено з метою підтримати заходи Августа для реставрації колишньої доблесті, скромності, давньоримського способу життя - основи могутності світової держави.
Римський епік створив героїчну поему, відмінну від гомерівської ще й з іншого погляду. Якщо Гомерові притаманний спокійний оповідний тон, неквапливий темп [12] розповіді з дуже довгими відступами, з детальним описом зовнішнього вигляду, зброї, одягу героїв тощо, то автор «Енеїди» виробив свій власний, своєрідний стиль, для якого характерний нахил до драматичних і патетичних ефектів. Відмовившись від спокійної епічної широти, він використовує пребагатий арсенал художньо-зображувальних засобів для того, щоб розповідь максимально наситити емоційними сценами, схвилювати читача жахливими і зворушливими описами, викликати в нього захоплення, страх, співчуття. В «Енеїді» легко можна виділити багато сповнених драматизмом, емоційно насичених розповідей, з яких кожна має свою зав'язку, розгорнений сюжет і розв'язку, як у драматичному творі. З, них найвищого ефекту досягають розповіді про загибель Трої (друга книга) і про кохання Дідони (четверта книга). Скільки експресії і емоційної сили в напруженому зображенні трагедії Дідони (до речі, воно стало в нові часи темою не однієї опери і драми)! Скільки глибокої психологічної характеристики внутрішнього світу жінки, її переживань, думок, прагнень!
Тісно пов'язане з зображенням вчинків людини і суб'єктивне ставлення поета до зображуваних подій. Якщо в гомерівських поемах автор ховається за своєю розповіддю, то у Вергілія крізь струмінь оповіді пробивається особисте ставлення поета до зображуваного. Так, у четвертій книзі (412-413) Вергілій не може стриматись, щоб не висловити свого співчуття Дідоні:
Владо кохання, яка ти нелюдська, що витерпіть мусить
Серце людини від тебе!
Прозорим ліризмом пройнята розповідь про загибель молодих богатирів Ніса і Евріала. Поет милується їх героїзмом і вигукує:
Нині обидва щасливі! Як в пісні моїй ще є сила,
День не настане, щоб ваша у пам'яті слава замовкла...
(IX, 446-447)
Оцей-то лірично-драматичний аромат і відрізняє епос Вергілія від спокійно-незворушного тону розповіді Гомера.
Іншою своєрідною рисою «Енеїди» треба вважати її риторичність. Ця особливість на всю широчінь виявляється в численних промовах, побудованих за чіткою схемою, у щедрому застосуванні фігур, тропів, запитань, вигуків обурення, афористичних висловів тощо. Винахідливою аргументацією відзначаються промова Анни, коли вона намовляє Дідону, щоб та одружилася з Енеєм, суперечка Турна з красномовцем Дранком, промови Юнони, Амати, але особливо майстерно розроблена промова хитрого Сінона.
Ряснота риторичного елементу в творах поета вражала вже античних читачів, і тому висувалося питання, чи визнати Вергілія більше поетом, чи ритором. З «Енеїди» щедрими пригорщами бралися приклади тропів і фігур.
Мова «Енеїди» кришталево чиста, в міру піднесена, емоційна, злегка забарвлена архаїзмами. Відточений уже в «Буколіках» і «Георгіках» гекзаметр поет довів до Досконалості, відшліфував його так, що він став гнучким, мелодійним, плавним, здатній передавати найтонші нюанси думки і почуттів. Під умілою рукою віртуоза гекзаметр позбувся вад, помітних у поезії Лукреція і Катулла. Уже Ф. Прокопович у курсі лекцій з поетики, читаних студентам Києво-Могилянської академії, тонко [13] підмітив ритмічно-інтонаційну гнучкість Вергілієвого гекзаметра, його співзвучність із змістом і емоційним забарвленням тих чи інших рядків. Наприклад, швидкий темп праці циклопів, які, за наказом Вулкана, поспішно кують щит для Енея, поет передає самими дактилями:
Зразу на труд налягли, розділивши його між собою,-
(VIII, 444)
а важкі удари молотів, які вони ледве піднімають, виражає спондеями:
В чергу так вони із зусиллям руки здіймають.
(VIII, 452)
Таких прикладів розмаїтості ритмомелодики, ритмічної евфонії вірша у поемі можна знайти дуже багато.
Взагалі дактилічними розмірами поет намагається відтворити швидкий рух, збуджений душевний стан, навальність боїв, нестримну мову тощо, а спондеями - неквапливість, страх, непевність, втому.
Майстерність Вергілія виявилась і в словесному звукописі, так званій словесній інструментовці. Автор полюбляє звукові повтори слів, алітерації, рими в середині вірша та інші засоби виразності. Це він застосовує для більшої пластичної яскравості. От хоч би такий зразок фонічного повтору:
З землями землі нехай ворогують, моря із морями,-
Так заклинаю,- з військами війська, і вони, і їх внуки!
(IV, 627-628)
Часто-густо Вергіліїв звукопис перетворюється у звуконаслідування. Так, плавлення металу циклопами у восьмій книзі зображено відповідною інструментовкою, яку український перекладач передає застосуванням звукової домінанти - плавного л:
...Струмені міді пливуть там, і золото плине.
(VIII, 445)
Особлива майстерність живописання словом, узгодженість між змістом і звуковою гармонією помітна в описі морської бурі в першій книзі (І, 53-116), де поет різними засобами змалював рев моря, шум розбурханих хвиль, свист вітру тощо.
Поезія Вергілія, як найвищий зразок художньої майстерності, становить в історії латинського поетичного стилю таку віху, яку в розвитку римської прози займає творчість Ціцерона.
Однак «Енеїда» остаточно не оброблена: крім неповних гекзаметрів (їх 58), трапляється ще й чимало недоглядів, які поет усунув би, коли б не вразила його передчасна смерть. Так, дружина Енея Креуза віщує чоловікові (II, 782), що він причалить до Гесперії там, де Тібр вливається в море, але невдовзі, на початку своїх мандрувань (III, 7), Еней не знає, куди його заведе доля, і тому звертається за порадою до Аполлона Делоського про свою дальшу путь. Дідоні ж розповідає, що дорогу до Італії показав йому Аполлон Грінейський (IV, 345), про якого немає жодної згадки в попередніх книгах. Стерничий Палінур, заснувши, випадає з палуби і знаходить смерть у морських глибинах при спокійному морі (V, 820, 859), проте його тінь пізніше запевняє Енея, що сталося це під час шторму (VI, 354)! Турн [14] двічі вбиває Кретея - раз у дев'ятій, другий раз в одинадцятій книзі. Подібно Еней переслідує рутульця Нуму (X, 562), хоч той загинув уже раніше (IX, 454).
Такі та інші недогляди (є вони і в Гомера, у «Фаусті» Гете, «Дон Карлосі» Шіллера, поемі «Пан Тадеуш» Міцкевича та в інших всесвітньовідомих поетів) не шкодять внутрішній єдності і цілісності твору, сповненого стрункої гармонії і цілеспрямованості. В художній тканині поеми дослідник знайде силу-силенну ниток різного літературного походження, але вміла рука великого художника зуміла скомпонувати з них нові багатобарвні візерунки, нові оригінальні орнаменти. Вергілій не пішов уторованими шляхами, лінією найменшого опору - рабського копіювання епопеї Гомера. Як талановитий митець він по-своєму узагальнив і осмислив багату епічну традицію, давши своєрідний твір. Його «Енеїда» знаменує собою синтез розвитку античного епосу - дивний сплав гомерівської традиції, творчих шукань елліністичного письменства та літературного досвіду римлян. «Енеїда» ввійшла дорогоцінним вкладом у римську літературу як знаменна пам'ятка класицизму часів Августа. Незважаючи на те, що поема не вийшла з надр народнопісенної творчості, римляни сприймали її як найвище досягнення римської епіки, - Досягнення, яке затьмарило всі попередні і наступні римські героїчні поеми. «Енеїда» займає цілком особливе місце в світовій літературі: це - «перша епічна поема, яка є плодом одноосібної творчості і, хоч не сягає своїм корінням до народних міфів та переказів, стала наскрізь національною епопеєю»
_____________________________________________________________________
16) Екзистенціальні категорії відчаю, страху, вибору у літературі екзистенціалізму
Экзистенциализм - особое направление в философии XX века, акцентирующее своё внимание на уникальности бытия человека, провозглашающее его иррациональным. Согласно философии экзистенциализма, чтобы осознать себя как «экзистенцию», человек должен оказаться в «пограничной ситуации» — например, перед лицом смерти. Пограничные ситуации — это положения, из которых нет выхода. В результате мир становится для человека «интимно близким». Цель экзистирования — подготовить человека к неизбежным пограничным ситуациям, к духовным страданиям, научить стоическому мужеству, жизни в одиночестве или безвестности. Первоистоком экзистенциальной философии является осознание человеком пограничных ситуаций: смерти, страдания, вины, ненадежности мира, абсурда существования. Именно ненадежность человеческого бытия, конечность и ограниченность человека, случайность, возможность запрещают ему довольствоваться обретенным, обрекают на состояние вечного поиска, обращают взгляд на нечто другое, что не от мира сего. Значительное место в философии экзистенциализма занимает постановка и решение проблемы свободы, которая определяется как «выбор» личностью одной из бесчисленных возможностей. Предметы и животные не обладают свободой, поскольку сразу обладают сущностью, эссенцией. Человек же постигает свою сущность в течение всей жизни и несёт ответственность за каждое совершённое им действие, не может объяснять свои ошибки «обстоятельствами». Таким образом, человек мыслится экзистенциалистами как строящий себя «проект». В конечном счёте, идеальная свобода человека — это свобода личности от общества. Выбор — основная категория существования. Выбор — это и наши поступки, и наши советчики, и нежелание задуматься, и подлость, творимая коллективно. Выбор не отделим от страха и отчаяния, потому что там, где нет конфликта, нет персонального выбора. Любой выбор есть ограничение, абсолютная свобода не возможна, свобода без ответственности, свобода без совести ведут к произволу. Экзистенциалисты пришли к выводу, что страх — это что-то значительно более глубокое, чем простое переживание, вызванное внешними раздражителями. Прежде всего, экзистенциалисты разделяют понятия страха и боязни. Боязнь всегда предполагает наличие какой-либо определённой угрозы. Иначе страх. Какой-либо предмет, который возбуждает страх, отсутствует. Человек не может даже сказать, что его страшит. Именно в этой неопределённости и проявляется основное свойство страха. Это чувство возникает без какой-либо видимой и определённой причины. Из-за этого человек и не способен оказать сопротивление, так как неизвестно, откуда страх наступает. Тогда кажется, что он подходит со всех сторон и от него не скрыться, потому что даже не знаешь, от чего бежать. Экзистенциалисты придают страху позитивной окраски. Он необходим нам для того, чтобы вытянуть человека из размеренного, бездумного проживания жизни. Именно страх даёт возможность абстрагироваться от всех ежедневных проблем, забот и посмотреть на всё происходящее со стороны. Страх подобен огню, он сжигает всё несущественное и временное; он отвлекает человека от всего мирского. Только тогда проявляется истинное существование.
17) Жанрова своєрідність повісті казки маленький принц
«Маленький принц» — наиболее известное произведение Антуана де Сент-Экзюпери. Рисунки в книге выполнены самим автором и не менее знамениты, чем сама книга. Важно, что это не иллюстрации, а органическая часть произведения в целом: сам автор и герои сказки всё время ссылаются на рисунки и даже спорят о них. «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит». Сама история о «Маленьком принце» возникла из одного из сюжетов «Планеты людей». Это история случайной посадки самого писателя и его механика Прево в пустыне.
Потребность в глубоких обобщениях побудила Сент-Экзюпери обратиться к жанру притчи. Отсутствие конкретно-исторического содержания, условность, характерная для этого жанра, его дидактическая обусловленность позволили писателю выразить свои взгляды на волновавшие его нравственные проблемы времени. Жанр притчи становится реализатором размышлений Сент-Экзюпери над сущностью человеческого бытия. Сказка, как и притча, древнейший жанр устного народного творчества. Она учит человека жить, вселяет в него оптимизм, утверждает веру в торжество добра и справедливости. За фантастичностью сказочной фабулы и вымысла всегда скрываются реальные человеческие отношения. Подобно притче, в сказке всегда торжествует нравственная и социальная правда. Сказка-притча «Маленький принц» написана не только для детей, но и для взрослых, которые ещё не вполне утратили детскую впечатлительность, по-детски открытый взгляд на мир и способность фантазировать. Сам автор обладал таким по-детски острым зрением. То, что «Маленький принц» — сказка, мы определяем по имеющимся в повести сказочным признакам: фантастическое путешествие героя, сказочные персонажи (Лис, Змея, Роза). Произведение А. Сент-Экзюпери «Маленький принц» относится к жанру философской сказки-притчи.
Спасение человечества от грядущей неизбежной катастрофы — одна из основных тем сказки «Маленький принц». Эта поэтическая сказка о мужестве и мудрости безыскусной детской души, о таких важных «недетских» понятиях, как жизнь и смерть, любовь и ответственность, дружба и верность. «Любить — это не значит смотреть друг на друга, это значит смотреть в одном направлении» - эта мысль определяет идейный замысел повести-сказки. Своей светлой, грустной и мудрой сказкой Экзюпери защищал неумирающую человечность, живую искру в душах людей. Только художник способен увидеть сущность — внутреннюю красоту и гармонию окружающего его мира.
Сент-Экзюпери берег за основу традиционный сказочный сюжет (Прекрасный принц из-за несчастной любви покидает отчий дом и странствует по бесконечным дорогам в поисках счастья и приключений. Он старается снискать славу и покорить тем самым неприступное сердце принцессы.), но переосмысливает его по-своему, даже иронически. Его прекрасный принц совсем ребенок, страдающий от капризного и взбалмошного цветка. В скитаниях Маленький принц встречается не со сказочными чудовищами, а с людьми, околдованными, словно злыми чарами, эгоистическими и мелочными страстями. Но это только внешняя сторона сюжета. Несмотря на то что Маленький принц ребёнок, ему открывается истинное видение мира, недоступное даже взрослому человеку. Взаимоотношения принца и Розы намного сложнее, ведь именно ради Розы Маленький принц жертвует материальной оболочкой — он выбирает телесную смерть. В повести две сюжетные линии: рассказчика и связанная с ним тема мира взрослых людей и линия Маленького принца, история его жизни.
Композиция произведения весьма своеобразна. Парабола — основной компонент структуры традиционной притчи. Особенность такого сюжетостроения в том, что, вернувшись к исходной точке, сюжет обретает новый философско-этический смысл. Новую точку зрения на проблему находит решение. В повести очень богатый язык. Автор использует массу удивительных и неподражаемых литературных приемов. Язык Экзюпери полон воспоминаний и размышлений о жизни, о мире и, конечно, о детстве. Язык его произведения естественен и выразителен. Можно говорить о своеобразной мелодике повествования, грустной и задумчивой, строящейся на мягких переходах от юмора к серьезным раздумьям, на полутонах, прозрачных и легких, подобно акварельным иллюстрациям сказки, созданным самим писателем и являющимся неотъемлемой частью художественной ткани произведения. Феномен сказки «Маленький принц» в том, что написанная для взрослых она прочно вошла в круг детского чтения.
18) Концептуальна метафора нудоти як характеристика екзистенціальної ситуації
«Тошнота» - роман французского философа, писателя и эссеиста Жан-Поля Сартра. Темы, которые поднимает автор, типичны для философии существования — человеческая судьба, хаос и абсурд человеческой жизни, чувства страха, отчаяния, безысходности. Сартр подчёркивает значение свободы, трудности, которые она привносит в существование, и шансы, позволяющие их преодолеть. Протагонист романа пытается найти Истину, он хочет понять окружающий его мир. Абсурд, прежде всего, понимается как осознание бессмысленности и иррациональности жизни. Герою романа неожиданно открывается омерзительная картина обнажённого бытия, лишённого покровов, которыми обычно скрыты воспринимаемые вещи. Потрясённый герой внезапно осознаёт, что чистое бытие — это не абстракция мышления, а нечто вроде клейкой пасты, заполонившей собой всё пространство, только что наполненное светом и красками и вдруг представшее в совсем ином виде. «Тошнота» предстаёт перед читателем в виде дневника некого Антуана Рокантена. Впрочем, мы видим всего лишь несколько дней из жизни героя. Цель дневника — «докопаться до сути». Антуана гложет какая-то перемена, приключившаяся с ним, в ней он и хочет разобраться. Периодически на героя находит тошнота, или, точнее, Тошнота. Тошнота — это слишком сильное обострение ощущений Антуана, сопровождающее внезапное осознание мира. На него вдруг наваливается окружение — образы разлагающихся, по его мнению, людей, тяжелеющий воздух, цвет стены — всё, что угодно. Рокантен уже не может нигде и ни в чём найти точку опоры: всё поплыло перед его эмоционально преображённым взором, всё потеряло привычные очертания и обнаружило новое измерение, не поддающееся освоению и усмирению обычными человеческими средствами… Подоплёкой такого чувства является, конечно, эстетическая чуткость к безобразному — оборотная сторона влечения к прекрасному. Да и просматривая роман, всё больше убеждаешься в том, что рокантеновский „опыт тошноты“, прояснивший ему всю мерзость грубого существования, есть результат эстетической оценки тусклого буржуазного быта». «Со временем Рокантен понял, что тошноту вызывает по большей части чувство свободы». Время для Рокантена – важная сторона существования. Он чувствует его, как череду мгновений, каждое из которых тянет за собой другое. Необратимость времени он ощущает как «чувство приключения», а себя в такие минуты видит «героем романа». Периодами Рокантен воспринимает время как ёмкую субстанцию, в которой вязнет окружающая реальность. Будущее – бессмысленно, потому что в нём не происходит ничего важного. Но что больше всего пугает Рокантена – так это окружающие его предметы и его собственное тело. С каждой новой записью он всё глубже проникает в суть вещей и понимает, что они ничем не отличаются друг от друга: красная скамейка трамвая вполне может быть издохшим ослом, а его рука – шевелящим лапками крабом. Как только предметы начинают терять свои имена, на героя наваливается вся тяжесть познания. Подступающая к нему Тошнота – это «бьющая в глаза очевидность», с которой ему сложно примириться.
Композиция романа отличается логичностью выстраиваемых художественных эпизодов, вырастающих к финалу в классические философские рассуждения о существовании. Стиль «Тошноты» тесно связан с общим ходом повествования: в начале он напоминает дневниковые записи обычного человека, затем перерастает в историческую публицистичность, затем приобретает черты обычного художественного стиля (яркого, метафоричного) и заканчивается чёткими философскими положениями, выражающими основные выводы, к которым пришёл главный герой произведения: он чувствует себя лишним и понимает, что даже смерть не изменит этого состояния, поскольку его мёртвая плоть будет такой же лишней; существование – мира и человека – не имеет причин, а значит и лишёно смысла; весь ужас существования в том, что оно уже есть – в мире существует даже то, что не хочет существовать, поскольку просто «не может не существовать».
Осознание героем этих простых истин завершается пониманием его одиночества, свободы и, как следствие, духовной смерти. В Бога Рокантен не верит, человеческому обществу – не принадлежит, а любовь в лице Анни для него навсегда потеряна, поскольку она уже давно пришла к выводу о том, что нет в мире «совершенных мгновений», а она – самый обычный «живой мертвец». Такие же одиночки, как и он сам, ничем не могут помочь Рокантену. Таким людям скучно друг с другом. С одиночками же склада Самоучки герою просто не по пути, поскольку он относится к людям равнодушно: он их не любит, но и не ненавидит. Люди для Рокантена – это всего лишь ещё одна субстанция бытия. Выход из состояния Тошноты герой находит в творчестве. Слушая на протяжении всего романа старую пластинку с песней Негритянки, Рокантен как будто возносится над временем. По его мнению, музыка не принадлежит общему существованию. Она – сама по себе, как чувство, как эмоция, как порыв души. И именно через музыку герой приходит к мысли о том, что преодолеть тяжесть окружающего мира можно, написав книгу, которая покажет людям прекрасную часть существования.
19) Своєрідність антивоєнної сатири у романі я. Гашека «Походенькі бравого вояка Швейка».
Похождения бравого солдата Швейка - незаконченный сатирический роман охватывающая события в Австро-Венгрии накануне и во время первой мировой войны. В центре произведения - образ солдата Швейка, носителя народного юмора, который испытывает множество комических приключений. В произведении с большой художественной силой выражено протест простого человека против войны и насилия. В значительной степени это автобиографический роман. Писатель возвращается к эпизодам, героем которых был сам.
Сатира романа во многом направлена против немецкого милитаризма. По мнению одних, Швейк - это сатирическая маска. Но другие указывают на то, что он проделывает, объясняется не только желанием поиздеваться над офицерами, генералами, военными врачами и священниками, но что это вытекает из самой натуры Швейка, он смеется над самим собой, над своей покладистостью и внешней незлобивостью. Словом, сатирический образ Швейка служит автору не только для злого и беспощадного разоблачения церкви, казарменной австрийской дисциплины, всеобщего бюрократизма - вообще всей гнилости, бессмыслицы и бестолковщины монархическо-буржуазного уклада, но и для высмеивания некоторых черт, присущих чешскому мещанству, аполитичному обывателю и буржуазным либеральным партиям, пассивно примирившимся с уродливым социально-политическим строем Австро-Венгрии.
Швейк - образ сложный. Он динамичный герой. Гашек нашел своего Швейка давно, задолго до первой мировой войны, и потом любовно работал над обогащением и развитием этого образа. Бравый солдат Швейк перед войной - это не совсем тот Швейк, которого мы знаем по его похождениям во время мировой войны. В том, раннем Швейке анекдот еще преобладает над глубокой сатирой. Есть элементы фантастики, уводящие в сторону от реальности. Швейк оказывается в Африке. Он летчик. Полет совершенно сказочен. Уже применен тот прием, который станет особенностью сатирического романа. Швейк доводит все приказы начальства и догматы воинской дисциплины до абсурда, разоблачая их нелепость. Но социальная острота в довоенном Швейке не так уж сильна.И в самом романе Швейк первой части отличается от Швейка последней (по времени написания) главы. Он стал глубже. Его притчи и нравоучительные рассказы приобретают все более острый, политический характер. Он начинает выступать как подлинный революционный агитатор, прячущий свое истинное лицо под маской преувеличенной покорности. Наконец, Гашек вводит в действие романа новую фигуру, вольноопределяющегося Марека, в котором угадывается будущий революционер и социалист, политический руководитель чешских солдат. Марек понимает Швейка. Они действуют солидарно против начальства. Каждый по-своему, они готовят солдат к сдаче в плен и переходу на сторону России.
Можно было бы предугадать и дальнейший путь Швейка - в плену, в составе чехословацких легионов, в борьбе против буржуазной контрреволюции. Можно не сомневаться в том, что дальнейшее развитие образа Швейка заключалось бы в сатирическом разоблачении чешских буржуазных националистов, национального предательства тех имущих кругов, для которых освобождение чешского народа от австрийского гнета означало лишь закрепощение народа во власти отечественного и иностранного капитала. Только в результате победы Советского Союза, освободившей Чехословакию от германского империализма, чешский народ наконец стал хозяином своей земли.
Большая сатирическая сила, излучаемая образом Швейка, заключена в высокой его художественности. Швейк не просто сатирическая маска, не сатирическая схема. Он живой человек, подлинный чех, житель Праги. Убедительность образа в его правдивости. Реалистический талант Гашека населил весь роман живыми людьми. Каждый человек - характер. Перед нами проходят представители почти всех кругов чешского довоенного и дореволюционного общества. Фельдкурат Кац, выкрест из евреев, наиболее яркий образ разложившегося до конца, денационализованного обывателя. Подпоручик Дуб, в котором чувство чешской национальности тоже до конца выедено немецко-австрийской казарменной дисциплиной. Такие чешские офицеры впоследствии расстреливали русских революционных рабочих и крестьян. Поручик Лукаш в начале романа обыватель в мундире, лишенный и политической и национальной сознательности, но все же еще чувствующий себя чехом и сохранивший некоторые элементы человечности.
В разоблачении, с одной стороны, всякого режима эксплуатации, гнета, насилия, дикости и мракобесия, в разоблачении, с другой стороны, мягкости, покладистости, благодушия, политической несознательности народных масс - сила сатирического воздействия романа Гашека. В этом и непреходящее его литературное значение.
Успех Швейка был огромен. Появились несметные подражатели. Швейк стал нарицательным именем и замелькал в фельетонах и рассказах.
20) Тема і Світової війни в творчості письменників і пол. Хх ст.
Первая мировая война, разрушив достаточно устойчивые социальные и государственные отношения XIX века, поставила человека перед неумолимой настоятельностью пересмотра прежних ценностей, поисками собственного места в изменившейся реальности, пониманием того, что внешний мир враждебен и агрессивен. Результатом переосмысления феномена современной жизни стало то, что большинство европейских писателей, особенно пришедшее в литературу после первой мировой войны молодое поколение, скептически воспринимали главенство социальной практики над духовным микрокосмом человека. Авторы не доверяли, относились пессимистиески, потеряли устойчивые ориентиры и оптимистическое восприятие старшего поколения.
Первая мировая война, которую прошло молодое поколение писателей, стала для них тяжелейшим испытанием и прозрением в лживости лжепатриотических лозунгов, что еще более усилило необходимость поисков новых авторитетов и нравственных ценностей Это был своеобразный путь спасения от воздействия внешних реалий. В то же время, писатели, познавшие страх и боль, ужас близкой насильственной смерти, не могли оставаться прежними эстетами, взирающими свысока на отталкивающие стороны жизни. Погибшие и вернувшиеся авторы (Р.Олдингтон, А.Барбюс, Э.Хемингуэй, З.Сассун, Ф.С.Фицджеральд) были отнесены критикой к так называемому "потерянному поколению". Они акцентировали обостренное понимание человека на войне и после войны. Можно сказать, что писатели "потерянного поклонения" были первыми авторами, которые привлекли внимание читателей к тому феномену, получившему во второй половине ХХ века название "военный синдром". Писатели "потерянного поколения" никогда не составляли какой-либо литературной группы, но общность судеб и впечатлений сформировала их сходные жизненные позиции: разочарование в социальных идеалах, поиски непреходящих ценностей, стоический индивидуализм. Главные темы писателей этого поколения — война, фронтовые будни ("Прощай оружие" Хемингуэя) и послевоенная действительность — "век джаза" ("И восходит солнце" Хемингуэя, "Великий Гэтсби" и "Все печальные молодые люди" Скотта Фитцджеральда). Обе темы в творчестве "потерянных" взаимосвязаны, и эта связь имеет причинно-следственный характер. В "военных" произведениях показаны истоки потерянности поколения: фронтовые эпизоды поданы всеми авторами жестко и неприукрашенно — вразрез с тенденцией романтизации Первой мировой в официальной литературе. В произведениях о "мире после войны" показаны следствия — судорожное веселье "джазового века", напоминающее пляску на краю пропасти или пир во время чумы. Это мир искалеченных войной судеб и изломанных человеческих отношений. Проблематика, занимающая "потерянных", тяготеет к изначальным мифологическим оппозициям человеческого мышления: война и мир, жизнь и смерть, любовь и смерть. Симптоматично, что смерть (и война как ее синоним) непременно выступает одним из элементов этих противопоставлений. Все герои писателей "потерянного поколения" теряют веру в общество, принесшее своих детей в жертву "торгашеским расчетам", и демонстративно порывают с ним. Смысл – в самой жизни как она есть, в жизни каждого отдельного человека, и, прежде всего — в любви. Именно любовь занимает главенствующее место в системе их ценностей. Любовь, понимаемая как совершенный, гармоничный союз с женщиной — это и творчество, и товарищество (человеческое тепло рядом), и природное начало. Это сконцентрированная радость бытия, своего рода квинтэссенция всего, что есть стоящего в жизни, квинтэссенция самой жизни.
Все герои "потерянных" строят свой, альтернативный мир, где не должно быть места "торгашеским расчетам", политическим амбициям, войнам и смертям, всему тому безумию, которое творится вокруг. Мир произведений молодых писателей двадцатых годов — это мир, отрезанный Первой мировой от прошлого, изменившийся, мрачный, обреченный. Проза "потерянных" центростремительна: она не развертывает человеческие судьбы во времени и пространстве, а напротив, сгущает, уплотняет действие. Для нее характерен краткий временной отрезок, как правило, кризисный в судьбе героя; он может включать в себя и воспоминания о прошлом, за счет чего происходит расширение тематики и уточнение обстоятельств, что отличает произведения Фолкнера и Фитцджеральда. Ведущий композиционный принцип американской прозы двадцатых — принцип "сжатого времени", открытие английского писателя Джеймса Джойса, одного из трех "китов" европейского модернизма (наряду с М. Прустом и Ф. Кафкой).
Стиль "потерянных" также узнаваем. Типичная для них проза — это внешне беспристрастный отчет с глубинным лирическим подтекстом. Произведения Э. Хемингуэя особенно отличает крайний лаконизм, порой лапидарность фраз, простота лексики и огромная сдержанность эмоций. Лаконично и почти сухо решены в его романах даже любовные сцены, что заведомо исключает всякую фальшь в отношениях между героями и, в конечном счете, оказывает на читателя исключительно сильное воздействие.
21) Роль звуку, кольору, національного колориту в поезії та драматургії ф. Гарсіа Лорки
У цей період, що позначився розквітом модернізму, в літературу прийшло так зване «покоління 1927 року», до якого й належав Федеріко Гарсія Лорка. Своєю творчістю ці поети намагалися привнести в національну культуру здобутки європейського авангарду, поєднати літературну і народну традиції. Повернення поезії до фольклору, до народних джерел Лорка вважав її порятунком.
Поэзия Лорки в полной мере обладает качеством, присущим подлинно художественному произведению вообще, — смысловой многослойностью; ее понимание зависит от степени глубины прочтения текста. При поверхностном прочтении удается оценить ярко выраженный национальный колорит его творчества, тогда авторские метафоры часто воспринимаются как испанские экзотические фольклорные фигуры речи (устойчивые сравнения, поэтические клише), чему во многом способствовало ошибочное восприятие внешней структуры его стихов как народных песенных форм. Именно поэтому и у себя на родине, и за ее рубежами творчество поэта долгое время интерпретировалось как в значительной мере фольклорное, а основу его поэтических образов искали в андалузском фольклоре (цыганском и мавританском)2.
Истоки любимых и, вместе с тем, наиболее семантически и ассоциативно значимых поэтических образов Лорки — Луны, Солнца, определенных цветов, деревьев и плодов и тому подобное — искали в национальной мифологии, символике и народном творчестве. Изучая тексты Лорки, исследователи убеждались в том, например, что luna (Луна) у Гарсиа Лорки является в большинстве случаев символом или атрибутом смерти (остановки, молчания). Но при этом далеко не всегда реализует это значение как единственное в образной системе поэзии Лорки, а в контекстах конкретных произведений этот образ скорее противоречит устоявшейся общепринятой национальной и общеевропейской символике. Федерико Гарсиа Лорка почти во всех стихотворениях, где описывает свои звуковые аллюзии, употребляет сравнение с тем или иным музыкальным инструментом, причем в подавляющем большинстве случаев он отдает предпочтение гитаре. Гитара в творчестве Федерико Гарсиа Лорки обычно соединяется с грустью, тоской, даже со скорбью. Читая стихотворения Лорки возникает неразрывная поэтическая цепочка: Жизнь – Гитара – Смерть.
Вірш «Гітара» входить до збірки «Канте хондо» (андалузькі народні пісні). Мистецтво канте хондо неможливо уявити без гітари. Для Гранади гра на гітарі – невід’ємна частина життя, а віртуозне володіння нею – національна риса іспанців. Сам Лорка був талановитим гітаристом, учасником багатьох музичних вечорів. Зорові та слухові асоціації, за допомогою яких створюються прекрасні образи: невпинної води, що рине з яру, плач вітру, хмари, піску, останньої в голому гіллі пташки. Звуки гітари порівнюються зі дзвоном розбитих кришталевих чар. Усі поетичні образи ніби демонструють кінцевість свого існування, природа підкоряється дисципліні музичного ритму. Тут важливий прийом алітерації приголосних [р], [л], збережений перекладачем: «голім гіллі», «кличе біле латаття», «плаче стріла за ціллю». Він допомагає зберігати ритмомелодику голосіння-плачу, яка наближує вірш до мелодій канте хондо.
22) Основні положення естетики епічного театру брехта
Бертольд Брехт был выдающимся реформатором западного театра, он создал новый тип драмы и новую теорию, которую назвал «эпичной».
В чем же состояла суть теории Брехта? По задумке автора, это должна была быть драма, в которой главная роль отводилась не действию, которое лежало в основе «классического» театра, а рассказ (отсюда и название «эпичный»). В процессе такого рассказа сцена должна была оставаться именно сценой, а не «правдоподобной» имитацией жизни, персонаж – ролью, которую исполняет актер (в отличие от традиционной практики «перевоплощения» актера в героя), изображаемое – исключительно сценической зарисовкой, специальной избавленной от иллюзии «подобия» жизни.
Стремясь воссоздать «рассказ», Брехт заменил классическое разделение драмы на действия и акты, хроникальной композицией, по которой сюжет пьесы создавали хронологически связанные между собой картины. Кроме того в «эпичную драму» вводились разнообразные комментарии, которые так же приближали ее к «рассказу»: заголовки, которые описывали содержание картин; песни («зонги»), которые дополнительно объясняли происходящее на сцене; обращения актеров к публике; надписи спроектированные на экран и пр.
Традиционный театр («драматический» или «аристотелевский», так как его законы были сформулированы еще Аристотелем) порабощает зрителя, по Брехту, иллюзией правдоподобия, целиком погружает его в сопереживание, не давая возможности увидеть происходящее со стороны. Брехт же, обладающий обостренным чувством социальности, считал главной задачей театра воспитание в зрителе классового сознания и готовности к политической борьбе. Такую задачу, по его мнению, мог выполнить «эпический театр», обращающийся — в противоположность театру традиционному — не к чувствам зрителя, а к его разуму. Представляя собой не воплощение на сцене событий, а рассказ об уже совершившемся, он сохраняет эмоциональную дистанцию между сценой и залом, заставляя не столько сопереживать происходящему, сколько анализировать его.
Основной принцип эпического театра — «эффект отчуждения», совокупность приемов, при помощи которых привычное и знакомое явление «отчуждается», «отстраняется», то есть неожиданно предстает с незнакомой, новой стороны, вызывая у зрителя «удивление и любопытство», стимулируя «критическую позицию по отношению к изображаемым событиям», побуждая к социальному действию. «Эффект отчуждения» в пьесах (и позднее в спектаклях Брехта) достигался комплексом выразительных средств. Одно из них — обращение к уже известным сюжетам («Трехгрошовая опера», «Мамаша Кураж и ее дети», «Кавказский меловой круг» и др.), сосредоточивающее внимание зрителя не на том, что произойдет, а на том, как это будет происходить. Другое — зонги, песни, введенные в ткань пьесы, но не являющиеся продолжением действия, а останавливающие его. Зонг создает дистанцию между актером и персонажем, поскольку в нем выражается отношение к происходящему не персонажа, а автора и исполнителя роли. Отсюда особый, «по Брехту», способ существования актера в роли, всегда напоминающий зрителю, что перед ним — театр, а не «кусок жизни».
Брехт подчеркивал, что «эффект отчуждения» не есть особенность только его эстетики, а изначально свойствен искусству, которое всегда не тождественно жизни. В разработке теории эпического театра он опирался на многие положения эстетики Просвещения и опыт восточного театра, в частности китайского. Основные тезисы этой теории окончательно были сформулированы Брехтом в работах 1940-х годов: «Покупка меди», «Уличная сцена» (1940), «Малый органон» для театра» (1948).
«Эффект отчуждения» был стержнем, который пронизывал все уровни «эпичной драмы»: сюжет, систему образов, художественные детали, язык и пр., вплоть до декораций, особенностей актерской техники и сценического освещения.
24) Своєрідність антивоєнної проблематики у романі ремарка
«Потерянное поколение»
Термин предложен Гертрудой Стайн и популяризован Эрнестом Хемингуэем в эпиграфе к роману «И восходит солнце» (1926)
Основа мироощущения потерянного поколения - посттравматический синдром: внутренняя опустошенность, неприкаянность, отчужденность, острое неприятие общепринятых социальных конвенций
Литература «потерянного поколения»
Оформилась как отдельное явление в 1928 году, с выходом романов «Смерть героя» Р.Олдингтона, «На Западном фронте без перемен» Э.М. Ремарка, «Прощай, оружие» Э. Хемингуэя
Тематика: Первая Мировая война и ее ближайш