Менг Коммуникативно речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной

К. Менг
Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации)
1. Цели исследования
Для целей настоящего исследования необходимо получить ответы на следующие вопросы.
Каковы критерии сформированное™ сложных коммуникативно-речевых действий? Какие признаки этих действий должны быть положены в основу указанных критериев?
Каковы субъективные предпосылки, определяющие понимание и выполнение детьми требований, предъявляемых к их коммуникативно-речевому поведению? Какие выводы можно сделать о компонентах коммуникативной способности, а также о соотношении коммуникативной и речевой способностей?
В какой мере дети в состоянии понять и выполнить требования, которые диктуют определенные коммуникативные ситуации, заставляя прибегать к адекватным коммуникативно-речевым действиям? Какие предположения
Katharina M e n g. Komponenten und Grade der Sprachlich-Kommu-nikativen Leistung alterer Vorschulkinder in eintr Kooperationssitua-tion. In: «Linguistische Studien», Berlin, 1981, № 84, S. 90121 (печатается в сокращении).
241
можно сделать об уровне развития коммуникативных способностей детей? Этот вопрос представляется нам наиболее существенным.
2. Методика исследования
2.1. Данные наблюдений коммуникативных актов
Коммуникативно-речевые способности дошкольников обнаруживают весьма серьезные уровневые колебания и в большой мере зависят от характера поставленной задачи и ситуации, в которой она выполняется (см., например, Б о-д и ш о н 1978, Д е н х и р 1979). Поэтому из материала наблюдений следовало со всей тщательностью отобрать только то, что типично для старших дошкольников, определив вид коммуникативных задач, обеспечив одновременно с непринужденностью коммуникативной ситуации достаточно высокие требования к коммуникативным задачам и необходимую стабильность характера процессов, без чего невозможно добиться необходимой чистоты методики наблюдений. Опыт показывает, что более других перечисленным требованиям соответствуют коллективные подвижные игры.
Ознакомимся с двумя типами коммуникативных актов (КА 1 и КА 2) в ходе проведения одной и той же подвижной игры, организованной нами для целей исследования в детских садах Берлина в 1974 году.
КА1: взрослый экспериментатор (ВЭ) играет с 6-летним дошкольником, выступающим в функции обучаемого партнера (ОП). При этом ВЭ объясняет правила игры, управляет ею, побуждая ОП к соревнованию с ВЭ и к соблюдению необходимых правил.
КА 2: роль ведущего выполняет шестилетний сверстник ОП. В этом случае он является испытуемым ведущим (ИВ).
В нашем исследовании принимали участие 72 дошкольника. 36 из них прошли стадию КА 1, после чего выступали в КА 2 в качестве ИВ. По результатам тестирования (К а с е л к е 1967) 12 из 36 показали высокий уровень языковой способности, 12 другихвыше среднего, остальные 12 ниже среднего. Партнерами всех ИВ были дети
242
со средним уровнем языковой способности. В дальнейшем исследованию подвергались коммуникативные способности ИВ в КА 2 в ходе трех одинаковых игр. Речевые высказывания всех партнеров по коммуникации фиксировались магнитофонными записями, а их невербальные действия в протоколах наблюдателя *.
2.2. Оценочные позиции:
требования к коммуникативно-речевому поведению ИВ в КА2
Требования к ИВ определяются необходимостью побуждать его к продуктивному коммуникативно-речевому поведению. Поскольку ОП не имеет ни малейшего представления о будущих совместных действиях, но психологически готов оправдать ожидания ведущего, ситуация должна соответствовать следующим требованиям:
1. Полнота передаваемой ИВ и воспринимаемой ОП информации. Какая именно информация оказывается необходимой для ОП, зависит, во-первых, от соотносимой с целью информативной предметной структуры и, во-вторых, от предшествующего опыта ОП, от его способности связать этот опыт с получаемой вновь информацией, построить некоторый общий образ предстоящего действия. Это значит, что для различных ОП нужна различная информация;
первые же указания ведущих должны, очевидно, выявить потребности ОП в том или ином объеме информации.
2. Реактивность ИВ, т. е. оценка им первичной информации в плане ее достаточности/недостаточности для ОП. Понимание потребности в дополнительной информации вообще и ее конкретной направленности, или степень реактивности ведущего, может быть определено своевременностью и адекватностью дополнительных указаний, даваемых им ОП.
3. Понятность высказывания ведущего.
4. Вербальная форма указаний ведущего. В наших исследованиях ведущим категорически запрещалось прибегать к показу действия при объяснении правил игры.
* Подробное описание хода эксперимента см. в нашей статье (Me н г 1979).
243
5. Самостоятельность. После иногда необходимых нескольких проб и показов со стороны ВЭ ИВ должен был действовать абсолютно самостоятельно.
3. Методы оценки уровней и результаты
3.1. О соответствии ИВ
необходимым требованиям
Требование 1. Полнота первичной информации. Понимается в том смысле, что все ОП должны быть предварительно (до игры) информированы об игре в целом, о распределении ролей в ней, о необходимых деталях выполняемых действий (например, о характере движений и их последовательности), об условиях победы в соревновании.
Для оценки степени усвоения данного требования наблюдаемая фактическая информация сравнивалась с эталоном, т. е. с перечнем обязательных указаний, без которых первичная информация не могла быть эффективной. В этот перечень входили прежде всего основные указания (не зависящие от других, второстепенных или им подчиненных), содержание которых не может быть имплицировано со стороны ОП. Поясним сказанное на примерах.
(1) ИВ ОП: Сядь в центр обруча в позе портного (до начала высказывания ИВ и ОП сидят на стульях у стены игрового зала, а обручи лежат в середине зала на полу).
Данное указание предполагает предварительно выполненным, хотя и не названным, действие «Подойти к обручу». Указание на это действие не является обязательным.
(2) (Ситуация та же.) ИВ ОП: Тебе надо скрестить
ноги.
Здесь не было указания ни на положение «сидя», ни на то, что сесть надо именно в обруч. Следовательно, отсутствуют два указания.
Анализ показал, что (после сокращения всех необязательных) основных указаний в эталоне для каждой игры требуется не менее 12; избыточные указания не должны влиять на оценку коммуникативного уровня. Некоторые из основных указаний таковы: 1) формулировка общей цели для
244
ИВ и ОП, т. е. соревнование; 2) указание на распределение ролей (ОП и ИВ) в игре; 3) указание на последовательность обязательных операций: сесть в обруч и 4) скрестить ноги;
5) взять обеими руками веревку; 6) потянуть веревку; 7) втянуть веревку в обруч; 8) сделать это возможно быстрее;
9) указать на необходимость пробных действий; 10) оценить пробные действия; 11) объявить о начале соревнования;
12) ознакомить со стартовой командой; 13) дать стартовую команду; 14) оценить итоги соревнования. Конкретные языковые характеристики в связи с первым требованием не оценивались.
При ситуации ИВ ОП, как оказалось, в первичной информации ИВ в среднем содержится 56,6% * необходимых указаний. Стандартное отклонение составляет 15,4%. Это значит, что дети лишь частично понимают потребности своих партнеров в информации. Но подобный недостаток компенсируется за счет адекватности второму требованию (степени реактивности).
Требование 2. Реактивность. Применительно к деятельности ОП определяется в соответствии с тем, насколько быстро и эффективно ОП, как член коллектива, усваивает обращенные к нему указания и выполняет необходимые действия. В противном случае (при пониженной реакции) он нуждается в повторениях или в дополнительных разъ-яснениях указаний.
Реактивность ИВ измерялась нами по семибалльной шкале (см. Г у т ь я р 1971): 6 ИВ обнаруживает реакцию всегда, 5 почти всегда, 4 чаще, чем не обнаруживает, 3 довольно часто, 2 редко, 1 очень редко, 0 никогда.
ИВ отбирались в дальнейшем со средним показателем 5 и стандартным отклонением 1,9. Это означает, что ОП могли получать со стороны ИВ в интервале «часто» «всегда» необходимые поправки, а сами ИВ были способны в ходе соревнования исправлять свои ошибки, критически относиться к собственным действиям.
Требование 3. Высказывания ИВ должны быть понятными для ОП, т. е. в своей речи ИВ следует пользоваться такими аллофонами и лексическими единицами, которые отвечают нормам как немецкого литературного языка, так и берлинского диалекта детей. Степень понятности высказы-
* Среднее значение вычислялось по медиане (см. Клаус, Э б-н е р 1974).
245
вания оценивалась также по семибалльной шкале. ИВ получал в среднем 4,5 балла при среднем отклонении 1,1. Таким образом, высказывания были почти всегда понятными *.
Требование 4. Вербализованность. Степень соответствия требованию определялась мерой использования невербальных форм коммуникации. В среднем она достигала 8% при стандартном отклонении 9,8%.
Требование 5. Самостоятельность. Степень соответствия требованию измерялась числом случаев, в которых ребенок не мог обойтись без помощи взрослого ЭВ. В среднем таких случаев было 1,7 при стандартном отклонении 4,2.
Результаты наблюдений приведены в таблице 1.
Таблица 1
Соответствие ИВ требованиям, предъявляемым к коммуникативно-речевой способности
Требования ИВ
Средняя оценка
Стандартное отклонение

1. Полнота первичной информации
56,6%
15,4%

2. Реактивность
5 баллов
1,9 балла

3. Понятность
4,5 балла
1,1 балла

4. Вербализованность
8%
9,8%

5. Самостоятельность
1,7 балла
4,2 балла


3.2. О зависимости между языковой способностью и коммуникативно-речевым уровнем
ИВ, как указано в разделе 2.1., отбирались по уровню их языковой способности. Последняя, будучи независимой переменной, может варьировать, а коммуникативно-речевой уровень рассматривается как зависимая (от языковой способности) переменная. В какой мере коммуникативно-
* Примеры снижения степени понятности из-за аграмматизма и других отклонений см. в М е н г 1981.
246
речевой уровень зависим от языковой способности и в каком плане эта зависимость может быть обнаружена?
В качестве способа описания указанных отношений мы избрали вариационный (Клаус, Эбнер 1974) и дис-криминантный анализы (Арене, Лаутер 1974). На основании полученных данных оказалось возможным прийти к однозначному выводу: одна компонента коммуникативной способности в наибольшей мере связана (отношением зависимости) с языковой способностью это понятность. Если такой вывод никак нельзя назвать неожиданным, то в меньшей мере можно было ожидать, что степень вербализованности в незначительной мере оказывается зависимой от уровня языковой способности *. К подобному результату следует, однако, отнестись с осторожностью, так как в рассматриваемых нами игровых ситуациях невербальные способы коммуникации играют, несомненно, более существенную роль и могут быть применены с большей эффективностью, чем в других ситуациях. Возможно также, что использование вербальных н невербальных коммуникативных средств в конкретных случаях скорее характеризует индивидуальные стили коммуникации, чем языковую способность в целом, которая в других условиях, вероятно, проявила бы себя иначе.
4. Обсуждение
Особое внимание мы хотели бы здесь уделить соотношению языковой и коммуникативной способностей с учетом уровня соответствующей обученности старших дошкольников.
4.1. О соотношении
языковой
и коммуникативной
способностей
Проблематика, с которой непосредственно с самого начала были связаны наши исследования, может быть охарактеризована двумя положениями:
* Более подробно о применении статистических методов см. М е н г 1981.
247
а) коммуникативно-речевые способности в значительной мере зависят от языковой способности. Поэтому следует ожидать, что детн, хорошо владеющие связью «звук значение» в своем родном языке, будут лучше удовлетворять требованиям, предъявляемым к участникам коммуникативных актов,чем дети с менее развитой языковой способностью;
б) коммуникативно-речевая способность не может быть ограничена лишь рамками владения связью «звук значение».
Что же еще входит в коммуникативно-речевую способность? Пока проводилось наше исследование, в литературе по этому поводу можно было встретить либо самые общие соображения, либо описания эмпирического характера, к сожалению разрозненные. Следует, конечно, сказать о том, что в основу коммуникативно-речевых действий обычно включают комплекс необходимых предпосылок, обеспечивающий в дальнейшем коммуникативно-речевые умения;
нельзя не учесть также элементарные когнитивные операции, социально формируемые знания о языке и т. п. Но при всем том остается неизвестным характер, сущность указанных предпосылок.
Учитывая это, было решено подвергнуть анализу такое число коммуникативных актов, которое могло бы считаться репрезентативным независимо от того, исследовались ли особенности коммуникации у детей или выявились некоторые общие закономерности, присущие и коммуникации у взрослых. На основании анализа полученных нами результатов и сравнения их с данными других исследований мы пришли к заключению, что важнейшими внутренними детерминантами формирующейся коммуникативной способности являются по крайней мере следующие две:
обладание структурной схемой соответствующего текстуального типа, который в свою очередь скорее всего связан со структурной схемой определенного деятельност-ного типа (см. раздел 4.2. наст. статьи);
знание процессуально-интеракционного характера речевой коммуникации и гибкое владение средствами ее реализации (см. раздел 4.3.).
Обсудим эти две предпосылки и возможность их формирования через обучение.
248
4.2. О структурной схеме первичных высказываний ведущего
В связи с первым требованием к коммуникативно-речевому поведению ИВ (полнота первичной информации) мы провели качественный анализ первичных высказываний, который показал, что
в большинстве случаев отсутствует общая характеристика совместной деятельности (соревнование по определенным правилам);
нет признаков содержательного членения информации по основным составляющим (объяснение правил, показ правила в действии, ход соревнования);
не обозначается с достаточной четкостью распределение ролей в совместной деятельности («ведущий» «партнер»);
отсутствуют сигналы начала и завершения совместных действий.
Детали последовательности движений характеризуются словесно довольно подробно; при этом наблюдается склонность к пояснениям и р релевантных частностей.
Указанные факты обнаруживают сходство с теми, которые обычно имеют в виду, когда исследуются структурные схемы или макроструктуры текстов, рассматриваемых как .результаты особой коммуникативно-речевой деятельности. Макроструктуры образуются как некое многоуровневое целое, объединяющее последовательность текстовых высказываний. Коммуникативные цели всех составляющих этой последовательности одни и те же, хотя конкретные реализации их разнятся, дополняют друг друга, имеют еще и «свои» цели, помимо общей. Сегментная организация текстовых высказываний реализует общую иерархическую структуру текста. В этом проявляется признак, общий для всех видов деятельности. Особые свойства структуры текста обусловлены особыми формами деятельности (порождение текста говорящим или пишущим), деятельностью интерпретатора. Обе формы детерминируются двояко объек-гивной реальностью, которая отражается в сознании участников коммуникативного акта, и субъективными их намерениями, установками, возможностями.
Таким образом, текстовая структура есть результат усвоения и реализации требований адекватной коммуни-
249
кации. И поскольку последние в различных комбинациях постоянно повторяются в коммуникативном опыте, способ овладения ими превращается в процесс приспособления их к обобщенным структурным схемам; каждой такой схеме соответствует класс коммуникативных актов. Если подобные схемы сформировались, они определяют процессы восприятия и порождения данных классов текстов в соответствующих классах коммуникативных актов.
Один из классов коммуникативных актов, которому в этом плане уже уделялось определенное внимание, это рассказ, повествование. В ходе разговора может возникнуть желание поделиться жизненным опытом в определенной области; один из говорящих использует фрагмент общения как повод для своего рассказа о себе или о других. Может быть и другая цельсовместная разрядка, своеобразный отдых, которые достигаются в бессодержательной, хотя и приятной, беседе. Но и здесь один из партнеров должен обнаруживать моменты, вполне подходящие для того, чтобы поддержать активность совместной деятельности, внести, так сказать, «свой вклад». И он может начинать рассказывать...
Рассказ обнаруживает характерную макроструктуру, формируемую, во-первых, критериями его включения в данную коммуникативную ситуацию и, во-вторых, своим содержанием, заключенным в повествовательную форму. Эта макроструктура включает следующие компоненты:
1. Упреждающая обобщенная номинация комплекса действий. Функция включение рассказа в данный коммуникативный акт.
2. Информация о лице, месте, времени, фоновых факторах в связи с указанным комплексом действий.
3. Описание последовательности действий, составляющих комплекс и развивающихся от простых к сложным.
4. Возвращение описанных событий к моменту, послужившему поводом для рассказа. Подготовка к завершению рассказа.
5. Описание конечных результатов комплекса действий (см. Б о р о д и ч 1974; Б р а м м е 1979; Д е н х и р 1979; Л а б о в, Валецки 1967). Сходным образом определялась структурная схема и для других классов коммуникативных актов и соответствующих им типов текстов. Так, например, в работе Кузиной (1974) было установлено, что найденная для рассказа структурная схема в принципе пригодна и для речевого опи
250
сания событийной последовательности или ряда целенаправленных действий (см. также Кук-Га мперц 1971). Следовательно, данная структурная схема пригодна для описания не только прошедших событий или действий, но и для событий предстоящих. Очевидно, что ее можно опробовать при устном описании будущих действий группы лиц. Если это так, то, вероятно, все сказанное о макроструктурах рассказа имеет прямое отношение к общим фазовым и уров-невым структурам психической регуляции деятельности (Хакер 1973). Существует ли общая структурная схема, лежащая в основе планирования и выполнения собственных действий, интерпретации наблюдаемой деятельности другого, а также описания всего перечисленного средствами языка?
Этот вопрос интересен в плане онтогенетического исследования, связанного с данными о последовательности освоения различных типов деятельности, включая структурные схемы восприятия, схемы памяти, репродукции и речевого описания.
Сейчас мы сошлемся лишь на некоторые релевантные результаты исследований коммуникативно-речевых способностей детей. Они дают лишь весьма фрагментарную картину зависимостей между существенными признаками детских высказываний, коммуникативными задачами и особенностями говорящих. Так, например, Кернан, выясняя, обнаруживают ли рассказы американских негритянок 7 14 лет отчетливые макроструктуры, приходит к выводу, что у детей раннего и среднего школьного возраста заметен определенный прогресс в развитии названных структур (Кернан 1977). Рассказы девочек более раннего возраста часто можно понять лишь с большим трудом, так как в них нет явной связи между частями и четкой ориентированности, Многие считают, что семилетние еще не имеют сформированных структурных схем для своих рассказов, но в интервале 812 лет такие схемы уже используются, хотя и в разной степени (К е с н е р 1959; Д е н х и р 1979).
Эти факты обнаруживают параллели с результатами, полученными при решении других коммуникативных задач. Кук-Гамперц исследовала объяснения правил совместной игры, даваемой учениками 5-го класса своим товарищам (конструктивный праксис). Выяснилось, что в потоке инструктивных высказываний нет еще четких сегментных моделей. «Ведущие» не формулировали общей задачи,
251
не обозначали начала совместных действий, оценка действий партнера производилась нерегулярно, а вот детали описывались весьма подробно. Окончание кооперации маркировалось (см. также Робинсон.Ракстроу 1973).
Таким образом, нет ничего удивительного в том, что наши ИВ в своих начальных указаниях передавали лишь 56,6°о необходимой информации. Это, вероятно, объясняется двумя причинами. Возможно, у шестилетних еще не сформировались структурные схемы процессов целенаправленной деятельности. В этом случае дети не могут ничего положить в основу речевого описания своей собственной или чужой деятельности. Либо указанные схемы уже сформированы, но дети не ощущают необходимости перевести их в вербальный план.
На основании имеющихся данных первое допущение представляется более обоснованным *.
4.3. К овладению
дошкольниками
коммуникацией
интеракционного
характера
На интеракционный характер коммуникации и совместной деятельности справедливо указывается в социологических и социолингвистических исследованиях. При этом подчеркивается, что совместная деятельность и коммуникация являются сложными (комплексными) видами деятельности, в которых различные индивиды принимают различное же действенное участие. Индивидуальные действия образуют некоторое целое лишь тогда, когда они соотносятся и взаимодействуют друг с другом, регулируют друг друга. Такое бывает возможным, во-первых, если ответные действия партнеров (реакции) сопряжены с соб-
* Вероятно, правомерно считать, что у детей указанного возраста сформированы соответствующие схемы, иначе они сами не могли бы ни решать практические задачи по инструкции, ни понимать сами инструкции. В ситуациях, описанных К. Менг, ребенок пытается вербализовать свое указание, так как не может не ощущать необходимости в этом. Но он еще не умеет вербализовать все, что уже доступно его пониманию. Прим- ред.
252
ственными действиями ведущего, с их планированием и осуществлением; во-вторых, если реакции партнеров на первичные действия и их продолжение поддаются контролю в связи с интеракцией, ради которой и осуществляются совместная деятельность и коммуникация.
Пиаже (1972) в 1923 г. исследовал процесс овладения детьми различными способами побуждения. Он полагал, что принципиальный эгоцентризм детского интеллекта препятствует возникновению кооперации и коммуникации с участием других людей до тех пор, пока у ребенка не возникнет и не утвердится система объективных и социально пригодных отношений, в которой он определит место для представлений, знаний и способов поведения своих собственных и окружающих его людей. Далее, как отмечал Пиаже, общий эгоцентризм ребенка выражается и в его вербальном эгоцентризме (эгоцентрическая речь); ребенок часто говорит сам с собой, не обращаясь к кому-либо и не интересуясь, поняли ли его, получит ли он ответ. Высказывания такого рода не являются вкладом ребенка в общую деятельность. Потребность же в совместной деятельности и коммуникации, по Пиаже, просыпается относительно поздно, между седьмым и восьмым годами жизни. Реализация этой потребности постепенно приводит к разрушению эгоцентризма в среднем детстве. Одновременно резко возрастает эффективность коммуникации (Штурм 1979).
Ф л е и в е л (1976) также прослеживает похожий процесс развития от эгоцентрической к неэгоцентрической речи и разрабатывает в этой связи концепцию «способности к ролевому поведению», основы которой можно найти в работах Пиаже. Способность такого рода проявляется у ребенка только в связи с актуальным отношением к другому лицу. По Флейвелу, она развивается в среднедетском и раннеподростковом возрастах. По различным причинам Флейвел предполагает, что дошкольники не обладают знаниями о существовании индивидуальных перспектив (ожиданий), не осознают отношения их к интеракциям и опираются лишь на восприятие партнером элементарных составляющих действия. Поэтому они не могут уяснить перспектив в ходе интеракции и сделать необходимые выводы относительно построения коммуникативного акта.
Указанные концепции Пиаже и Флейвела подверглись пересмотру после того, как удалось показать, что дети с раннего возраста активны, взаимодействуя с другими людьми, и даже обнаруживают способности к обучению окру-
253
жающих. В аспекте коммуникации здесь следует сказать прежде всего о направлениях, открытых работами Т. С л а м а - К а з а к у (1966) (см. также К р афт 1979;
Штурм 1979). Вспомним также о фактах ранней обучаемости коммуникативным намерениям и ожиданиям реакций партнера (Брунер 1975; Бейтс 1976), о способности к инициативным побуждениям, ориентированию и продолжению коммуникации (Г а рве и 1975; Кинан 1977; Мак Тир 1979), о ранних формах приспособления коммуникативных намерений и средств их выражения к определенным классам партнеров (Р а м г е 1976; С н о у, Ф е р -г ю с о н 1977), о способности контролировать функционирование коммуникативного канала н процесс коммуникации в целом (С л а м а - К а з а к у 1966).
С другой стороны, как показали исследования, в раннем и дошкольном возрасте дети либо еще вообще не овладели, либо самостоятельно не могут овладеть определенными аспектами коммуникативной деятельности. Маркман, например, констатирует, что 6-летние часто не замечают своего непонимания обращенных к ним высказываний (М а р к м а н 1977).
В изложенном контексте наши исследования проливают, возможно, некоторый дополнительный свет на проблему установления границ коммуникативных возможностей дошкольников. Мы постарались показать, что наши обучаемые партнеры воспринимают новые виды деятельности, относящиеся к уже усвоенному классу (в данном случае совместное практическое использование предметов по известным правилам), как ситуации совместной деятельности, в развертывании которых они должны принимать активное участие. Дети узнают также, что за участниками действий закреплены различные функции, а поэтому для согласования действий необходимы специальные коммуникативные умения, особый вид активности. Большинство детей смогло при минимальной помощи взрослых овладеть всем, что им .самим необходимо для успешного освоения данных видов деятельности. Они в состоянии в принципе оценить дефицит информации у своего партнера, понять, в какой именно информации он нуждается, стараются передать ему недостающие данные. Возникающие при этом трудности, связанные с порождением высказываний в начале коммуникации, в настоящее время обсуждаются. Эти трудности не свидетельствуют о том, что дошкольник не в состоянии оценить различные возможности партнеров
или учесть (на уровне восприятия) возможные отклонения в процессе совместной деятельности. Однако ясно, что дошкольник нуждается в помощи там, где необходимо установить выходящую за рамки коммуникативного акта «линию поведения» партнера, чтобы учесть ее в своих коммуникативных действиях. Взрослый может оказывать необходимую ребенку поддержку в имплицитной и эксплицитной формах такого рода помощь и оказывает партнерам ВЭ.
Другой вид помощи обратная связь (в ответ на реакцию партнера). Флейвел, как, впрочем, и некоторые другие (Б о д н ш о н 1978; Штурм 1979), исключил этот фактор из рассмотрения. Наши исследования показали, что должна быть обратная связь между ведущим и партнером. ИВ узнавали об этом отчасти сами, отчасти с помощью ВЭ н в большинстве случаев пытались использовать соответствующие коммуникативные возможности. Известно, что уже в 25-летнем возрасте дети обнаруживают значительно более высокий уровень коммуникативных способностей, если находят возможность установить невербальную обратную связь с партнером, т. е. если они находятся от этого партнера на небольшом расстоянии и могут наблюдать его действия (Б о д и ш о н 1973). Кларк сообщает на основании специальных исследований и анализа дневниковых записей других авторов, что дети в возрасте одного года семи месяцев в состоянии контролировать собственные высказывания, что проявляется в автокоррекциях (Кларк 1978). По наблюдениям того же автора, в возрасте от 3-х до 4-х лет дети могут оценивать поведение партнера в определенной мере как результат своих собственных предыдущих высказываний, т. е. проверять, поняты ли они партнером, нужны ли какие-нибудь исправления и дополнения к сказанному ими. Фоппа и Кезерман (1979) наблюдали, как дети 45 лет реагировали на ответные неопределенные фонации своего взрослого партнера (гм?) как на сигналы, требующие проверить адекватность использованных форм коммуникации. Иными словами, здесь осознавалась обратная связь.
Б о д и ш о н и др. в своих исследованиях (1978) уделили основное внимание становлению обратной связи в коммуникативной деятельности дошкольников и школьников. Обнаружилась высокая степень интеракционной ориентированности у испытуемых. Этот результат, противоречащий ранее полученным, Бодишон объясняет различиями
255
в условиях исследований. Если коммуникативная задача интересна партнеру и позволяет использовать в коммуникации не только речевой канал, но и зрительный, имеет место постепенная (стадиальная) интеракционная обработка коммуникативных целей. При этом степень использования обратной связи не зависит от возраста детей. Бодишон, наблюдая детей от 5 до 12 лет, отмечае-i, что младшие проявляют в среднем такую же активность, как и старшие, но чаще используют невербальные средства.
Различные показатели активности Бодишон связывает не столько с возрастом детей, сколько с независимыми от возраста личностными особенностями, например с готовностью к контактам. Было бы интересно в этом плане исследовать различия наших испытуемых в процессе становления обратной связи в КА.
5. Резюме
Нами проанализировано большое число актов совместной деятельности 6-летних дошкольников, при этом нас интересовали определенные коммуникативные аспекты. Анализ проводился в связи с глобальной исходной гипотезой. Полученные результаты оказались в противоречии с отдельными ранее описанными данными и привели нас к частным гипотезам, которые могут в совокупности стать базисом для научного обоснования эмпирических исследований. Рассмотренные акты совместной деятельности характеризуются их ориентированностью на практические результаты и выполнение определенной последовательности движений. В данных условиях задача совместной деятельности определяла требования к коммуникативной деятельности; сюда относятся отбор и речевое кодирование информации об общем и частном в совместной деятельности, о действиях участников. Эти требования должны были выполняться испытуемыми все с большей степенью адекватности при повышении степени их самостоятельности и при постоянном сличении уже сделанного с конечной целью. ИВ усвоили и в принципе реализовали эти требования, хотя и не без помощи взрослого. Это позволяет считать, что у дошкольников уже сформировались (но не окончательно) языковая способность и, возможно, структурные схемы, необходимые для успешной ориентации в коллективных целенаправленных действиях и в текстах, с ними связанных.
Литература
Арене, Лаутер 1974: A h r e n s H., L a u t e r J. Mehrdi-mensionale Varianzanalyse. Hypothesenprufung, Dimensionserniedri-gung, Diskrimination bei multivariaten Beobachtungen. Berlin, 1974.
Б e Й т с 1976: Bates E. Language and context: The acquisition of pragmatics. New York, 1976.
Бодишон 1978: Beaudichon J. Social interaction and communication efficiency in children. In: «International Journal of Psycholinguistics», 1978/5', (12), 715.
Б о р о д и ч 1974: Бородич А. М. Методика развития речи детей. М., 1974.
Б р у м м е 1979: В r u m m e G.-M. Muttersprache im Kindergarten. Ein Beitrag zu den Aufgaben und Methoden der Spracherziehung in der alteren Gruppe. 7. Aufl. Berlin, 1979.
Брунер 1975: Bruner J.S. From communication to language: A psychological perspective. In: «Cognition», 1975, 3, 255287.
Выготский 1964: Vygotskij L. S.W у g о t s k i, Denken und Sprechen. In dt. Sprache hg. V. J. Helm. Berlin, 1964.
Г а р в е и 1975: G a r v e у С. Requests and responses in children's speech. In: «Journal of Child Language», 1975, 2, 4163.
Г у т ь я р 1971: G u t j a h г W. Die Messung psychischer Eigen-schaften. Berlin, 1971.
Д e h x и р 1979: Denhiere G. Wie Schulkinder Informationen aus Erzahltexten verstehen und im Gedachtnis verarbeiten. In: «Pro-bleme und Erhebnisse der Psychologies, 1979, 68, 3146.
К а с е л к е 1967: К а s i е 1 k e E. Zur Diagnostik des sprachli-chen Entwicklungstandes von Vorschulkindern. In: «Zeitschrift fur Psychologies, 1967, Bd. 174, 1/2, 167; Bd. 174 3/4, 245284.
К е р н а н 1977: К е r n a n К. Т. Semantic and Expressive Elaboration in Children's Narratives. In: «Child Discourse», S. Ervin-Tripp, C. Mitchell-Kernan (eds.). New York, San Francisco, London, 1977, 91102.
Кеснер 1959: К a finer R. Die Entwicklung der Wesentlich-Unwesentlich-Differenzierung auf der Grundlage der Nacherzahlung spra-chlich gegebener Sinnzusammenhange. In: «Padagogik», 1959, 4. Bei-heft, 1835.
К и н а н 1977: K e e n a n E. 0. Making It Last: Repetition in Children's Discourse. In: «Child Discourse», S. Ervin-Tripp, C. Mitchell-Kernan (eds.), New York, San Francisco, London, 1977, 125138.
Кларк 1978: С 1 a r k E. V. Awareness of Language: Some Evidence from what Children Say and Do, In: «The Child's Conception of Language», A. Sinclair, R. J. Jarvella, W. J. Levelt (eds.). Berlin, Heidelberg, New York, 1978, 1743.
Кларк, Кларк 1977: dark H. Н., С 1 а г k Е. V. Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York, Chicago, San Francisco, Atlanta, 1977.
Клаус, Эбнер 1974: С 1 a u 6 G., E b n e г H. Grundlagen der Statistik fur Psychologen, Padagogen und Soziologen, Verand. u. erw. Nachaufl., Berlin, 1974.
Крафт 1979а: К raft В. Zur sprachlichkommunikativen Leis-tung alterer Vorschulkinder bei der verbalen Anieitung eines Partners zum Bauen (Zusammenschrauben eines Objekts). In: «Aufgabenbezo-gene Kommunikation bei alteren Vorschulkindern». Eingeleitet und hg. von E. Metze. Berlin, 1979, 135234.
Крафт 19796: К г aft В. Kindersprachforschung unter kommu-nikativ-funktionalem Gesichtspunkt. Zu einigen theoretischen Entwick-lungen und empirischen Untersuchungen. In: «Linguistische Studien». Hg. vom Zentralinstitut fur Sprachwissenschaft der AdW der DDR. Berlin, 1979, Reihe A, Heft 61, 153.
Кузина 1974: Kuzina J. Obscaja charakteristika ob'jasni-tel'noj reci doskol'nikov. In: Ankstyvojo ir ikimokyklinio amziaus vaiku vystymasis ir auklejimas (gimtoji kalba). Mosklines konferencijos tezes. Siauliai, 1974, 2123.
Кук-Гамперц 1977: Cook-Gumperz J. Situated Instructions: Language Socialization of School Age Children. In: «Child Discourse», S. Ervin-Tripp, C. Mitchell-Kernan (eds.), New York, San Francisco, London, 1977, 103121.
Лабов, Валецки 1967: L a b о v W., W a 1 e t z k у J. Narrative analysis: oral versions of personal experience. In: «Essays on the verbal and visual arts», J. Helm (ed.), Seattle and London, 1967, 1244.
М а к Т и р 1979: М с Т e a r M. F. Getting it done: the development of children's abilities to negotiate request. Vortrag auf der Konfe-renz «Beyond linguistic descriptions» in Nijmegen, 1979.
М а р к m a h 1977: M a r k m a n n E. M. Realizing That You Don't Understand. A Preliminary Investigation. In: «Child Development», 1977, 48, 986992.
M e н г 1979: M e n g K. Sprachliche AuBerung und Kommunika-tionssituation b
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Пиаже 1972: P i a g e t J. Sprechen und Denken beim Kind. In: «Sprache und Lernen», 1972, Bd. 1, Dusseldorf, Erste Auflage 1923.
P a m г e 1976: R a m g e H. Spracherwerb und sprachliches Han-deln. Studien zum Sprechen eines Kindes im dritten Lebensjahr. Dus« seldorf, 1976.
Речевая коммуникация... 1976: Sprachliche Kommunikation und Gesellschaft (1976): Von einem Autoren-kollektiv unter der Leitung von W. Hartung. 2. Aufl. Berlin, 1976.
Робинсон, Ракстроу 1973: Robinson W., Rack-straw S. Soziolinguistische Untersuchungen fiber Antworten. Dusseldorf, 1973.
Слама-Казаку 1966: Slama-Cazacu Т, S 1 а-mova-Cazacova. Dialog u deti. Praha, 1966.
Сноу, Фергюсон 1977: Snow С. E., Ferguson С. А. (eds.), Talking to children. Language input and acquisition. Papers from a conference sponsored by the Committee on Sociolinguistics of the Social Science Research Council (USA). Cambridge, London, New York, Melbourne, 1977.
Т и л e 1979: T h i e 1 e R. Untersuchung zu ausgewahlten Aspek-ten des Verhaltnisses von sprachl
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Ульман 1979: U 1 m a n n G. Hau ab und spiel, Arbeit und
258
Erziehungskrise. In: «Die gesellschaftliche Wirklichkeit der Kinder in der bildenden Kunst». Berlin (West), 1979, 1746.
Ф л e и в e л 1976: F 1 a v e 1 1 J. H. The development of meta-communication. In: «XXIst International Congress of Psychology». Paris, 1976, July 18/25. Abstract Guide. Paris, 89.
Ф л e и в e л, В e л м а н 1977: F 1 a v e 1 1 J. H., W e 1 1 m a n n H. M. Metamemory. In: «Perspectives on the development of memory and cognition», R. V. Kail, I. W. Hagen. (eds.). Hillsdale, N. Y., 1977, 333.
Фопа.Кезерман 1979: Foppa K.,Kasermann M.-L. Some determinants of modifications in child language. Vortrag auf der Konferenz «Beyond linguistic descriptions» in Nijmegen, 1979.
Хакер 1973: Hacker W. Allgemeine Arbeits- und Ingenieur-psychologie. Psychische Struktur und Regulation von Arbeitstatigkei-ten. Berlin, 1973.
Шенфельд 1980: Schonfeld H. Sprachliche Variation in der miindlichen Kommunikation eines Produktionsbetriebes. In:
«Linguistische Studien». Hg. vom Zentralinstitut fur Sprachwissenschaft der AdW der DDR. Berlin, 1980, Reihe A, Heft 72/1, 1527.
Штурм 1979: S t u r m E. Bericht uber den Titel «Rollenuber-nahme und Kommunikation bei Kindern» von J. H. Flavell u. a. In:
«Lingui
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
15Леханова/C:\Мои документы\Психолингвистика\ПЛ (Менг).doc
·
·

Приложенные файлы

  • doc 10649093
    Размер файла: 104 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий