Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дош..

Тема 1. ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДИКУ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬЮ

Приступая к изучению курса «Теория и методика ознакомления детей с социальной действительностью», следует прежде всего разобраться в понятиях «окружающий мир», «природный мир», «социальный мир», «социальная действительность». Усвоение этих стержневых понятий позволит лучше и точнее ориентироваться в сущности изучаемого предмета.
Окружающий мир - это мир, который окружает ребенка: природа, люди, предметы. Данное понятие может рассматриваться в широком смысле и узком. В широком смысле окружающим миром можно считать всю планету, на которой мы живем. В узком смысле - это то конкретное окружение, в котором родился, растет и развивается ребенок.
Природный мир - живая инеживая природа, которая является частью окружающего мира.
Социальный мир - люди, общество людей. Эгот мир люди создают сами, структурируют его. В нем люди социализируются, действуют, преобразуют его в соответствии со своими потребностями.
Социальная действительность - конкретные события, факты, взаимоотношения, которые характеризуют текуший временной период функционирования человеческого общества.
Составьте блок-схему, отражающую взаимосвязь названных выше понятий и объясните логику этой взаимосвязи.
Между всеми названными выше понятиями существуют тесная взаимосвязь и взаимозависимость.
Как известно, наша планета Земля образовалась примерно 4-5 млрд лет назад. Жизнь на ней возникла около 3-3,5 млрд лет назад. А со времени появления человека на Земле прошло примерно 3 млн лет.
Согласно христианскому учению человек сразу был создан как существо высшее, разумное, наделенное совершенным телом и богатой душой. По теории эволюции он постепенно превращался в Ьото sapiens - человека разумного - в результате развития мозга, руки, речи. Например, неандерталец еще не был «человеком разумным».
По поводу происхождения человека на Земле вы вправе принимать любую точку зрения, но бесспорно доказано по меньшей мере два положения: человек - высшее разумное существо, человек становится таковым лишь среди себе подобных. Биологическое и социальное составляют в нем нерасторжимое единство. Социальный опыт не пропадает, от поколения к поколению он сохраняется, передается и делает кажцое последующее поколение образованее предыдущего.
Каждый отдельный индивид становится Человеком в процессе социализации. Есть разные определения понятия «социализация». Они связаны с различными взглядами на сущность данного процесса. Обозначим по меньшей мере три точки зрения на понимание социализации.
Согласно одной концепции социализация - это процесс адаптации индивида к окружающему миру. Родившись, человек сможет жить в человеческом обществе лишь при том условии, если сумеет адаптироваться - приспособиться к нему. Процесс адаптации бывает очень сложным и у разных людей проходит по-разному. Но в конце концов каждый человек приспосабливается к той социальной среде, в которой растет.
По другой теории, социализация - это «совокупность социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводи}' определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих функционировать в качестве полноправного члена общества» (И. С. Кон).И наконец, третья точка зрения: социализация - это «процесс
развития человека во взаимодействии с окружающим
миром» (А. В. Мудрик).
Сравните приведенные выше точки зрения, найдите в них сходство и различия.
Какая точка зрения вам представляется наиболее правильной ?
При определенных различиях в подходах к пониманию процесса социализации у всех этих точек зрения есть общее - человек взаимодействует с социальной действительностью, и результатом данного взаимодействия становится формирование человеческого существа. Широкий окружающий мир и более узкая социальная действительность делают человека человеком; процесс социализации личности, начинаясь с детства, продолжается всю жизнь.
Но социализация - процесс двусторонний. Главное различие в названных выше трех позициях как раз и заключается в понимании этой двусторонности, в понимании степени активности индивида в процессе собственной социализации.
В первой позиции, рассматривающей социализацию как адаптацию к социальному миру, активность самого индивида несколько пассивна, он как бы является продуктом обстоятельств. Сам по себе процесс приспособления к миру, в который пришел ребенок, безусловно, очень важен. Но с точки зрения представителей теории адаптации он достаточен для становления индивида как социального существа.
Вторая позиция также рассматривает активность индивида ограниченно, на уровне «впитыванию> социального опыта. Это тоже важно для социализации, но недостаточно.
И наконец, третья позиция - человек взаимодействует с окружающим миром и преобразует его - характеризует процесс социализации наиболее полно, так как в ней заложена вера в то, что человек способен не только пассивно принимать мир, но и преобразовывать его.
Можно рассматривать эти три позиции и как определенные стадии в процессе социализации - от приспособления к изменению, преобразованию социального мира и себя в нем. Однако неправильно было бы понимать, что данные стадии в развитии человека следуют одна за другой, как бы постепенно усложняясь. С самого первого момента вхождения малыша в социальный мир его социализация должна осуществляться с ориентиром на третью стадию: ребенок не становится преобразователем потом, а является им исходно, и необходимы лишь условия для проявления этой преобразующей функции. Конечно, содержание и объем преобразований связаны с возможностями возраста, а будут ли они реализованы, зависит от методологии воспитательной стратегии, которую осуществляют взрослые. Для педагога интересно и важно разбираться, почему каждый индивид социализируется по-своему, по каким причинам у разных людей накапливается различный социальный опыт. Это необходимо знать, чтобы правильно выстраивать стратегию воспитания, грамотно осуществлять индивидуальный подход к детям.
Какие же факторы влияют на социализацию личности?
(Фактор - это «существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении; движущая сила, причина какого-либо процесса, явления» - см.: Словарь иностранных слов. - М., 1982.) Все факторы социализации можно условно разделить lIа три большие группы: микро-, мезо-, макро-факторы.

МИКРОФАКТОРЪI

Ребенок рождается в определенной семье, у определенных родителей. Именно здесь, в семье, он начинает приобретать первый социальный опыт. Содержание и характер этого социального опыта зависят от духовного богатства родителей, от моральных и жизненных ценностей всей семьи, от понимания родителями
ответственности перед малышом за «качество социализации», которое они ему обеспечат. Механизм социализации, которым владеет семья, объективно заложен в самой ее структуре, в ее воспитывающей функции. Естественное усвоение ребенком социального опыта посредством подражания близким, «личностного значимым» для малыша взрослым; усвоение норм, правил поведения, взаимоотношений и др., - происходят в сочетании с постоянным подкреплением - поощрением или осуждением, способствующими формированию у ребенка его собственной моральной картины мира. В семье происходит и половая идентификация: ребенок соотносит себя с одним из родителей своего пола и присваивает присущие полу формы и способы поведения. Семья играет карJtинальную роль в социализации личности ребенка, удовJIетворяя его потребность в эмоциональной защищенности, доверии, первичной информации.
Расширение и обогащение социального опыта ребенка происходят в процессе его общения со сверстниками, с другими детьми, при посещении дошкольного учреждения, школы. Все это и есть микросреда, благодаря которой ребенок не только получает информацию о социальном мире, но и приобретает практику поведения, отношений, чувств.
Приведите примеры того, что ребенок в младенческом, раннем, дошкольном возрасте может быть активным преобразователем окружающего его социального мира: в плане изменения предметов, взаимоотношений, отношения к себе самому и к людям, к природе.

МЕЗОФАКТОРЫ

К мезофакторам относятся этнокультурные условия. (Этносом называется исторически сложившаяся совокупность людей, обладающих общими традициями,
единой культурой, общим психологическим складом.)
Люди, живущие в одной этнокультуре, как правило, владеют одним и тем же языком. Таким образом, каждый этнос имеет свои специфические черты, которые и образуют его национальный характер, его менталитет. Ребенок присваивает именно тот этнический характер, с которым встретился в своей жизни впервые. Для него это тот первоисточник, который закладывает первые кирпичики фундамента социализирующейся личности. Поэтому так отличаются друг от друга дети, растущие в различных этнических условиях, в разной этнокультуре. У каждого народа есть свои представления о воспитании, своя «имплицитная, несформулированная концепция» воспитания, lIа которую осознанно или неосознанноориентируются представители этноса, тем самым приобщая ребенка к своей субкультуре.
Ila характер приобретаемого ребенком социального опыта оказывает влияние климат, географическое расположение поселения, пища. Мезофакторы, так же как и микрофакторы, имеют свои механизмы социализации личности.Прежде всего - это передача этнокультуры, заложенной в социальном опыте родителей и близких ребенку людей, которые сами являются продуктом данной культуры и носителями ее характеристик.
Этнокультура «входит» в ребенка и опосредованно, через социальное окружение.
Свое воздействие на характер социального опыта оказывает также то, в городе или селе растет ребенок, поскольку уклад жизни большого или маленького города, поселка, деревни различен и данное обстоятельство не может не отражаться на социализирующейся личности.

МАКРОФАКТОРЫ

К этой группе факторов относят космос, планету, общество, государство. Изучать и учитывать их влияние на социализацию личности ребенка необходимо по нескольким
причинам. Данной группе факторов принадлежит объединяющее начало. Именно они определяют то, что показывает сходство между людьми как с точки зрения биологического строения, так и с позиции общечеловеческих ценностей, , "едущих линий развития культуры, науки и др. В плане решения воспитательных задач эти факторы создают объективную предпосылку для воспитания планетарного мышле11 ия и толерантного
(т о л е р а н т н о с т ь - терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению) отношения людей Земли друг к другу.
Социализация поколений осуществляется и под влиянием демографических, экономических, экологических, полиитических и других процессов, которые не только происходят в отдельно взятой точке Земли, но и характеризуют жизнь землян в определенный исторический отрезок времени. Взаимовлияние народов, населяющих нашу планету, бесспорно, несмотря на попытку некоторых стран изолироваться от других. На современном этапе развития ""нашего общества мы без труда можем увидеть доказательства этого влияния как на политику нашего государства, так на каждого члена общества, на растущее поколение и даже на детей дошкольного возраста.
Следует отметить, что сегодня влияние общества, государства, страны на социализацию личности ребенка изучено очень мало, хотя оно и очевидно. Многое зависит от условий, которые создает или не создает государство для воспитание детей.
И наконец, к макрофакторам относят космос. За играми в гороскопы стоит пока еще практически не изученное влияние космических сил на психику и биологичес кое функционирование организма человека, И если медицина уже чаще всего не пренебрегает учетом таких воздействий, то психологи, и особенно педагоги, их не учитывают, Таким
образом, на превращение человека в существо социальное влияет множество условий, и педагогу необходимо знать и учитывать их при организации педагогического процесса.
Кроме того, чтобы воздействовать на процесс социализации грамотно и эффективно, нужно владеть определенной методикой, технологией, основанной на теоретических и практических знаниях. Необходимую помощь педагогу в решении таких фундаментальных вопросов окажет настоящее учебное пособие.
Задачи методики работы с детьми можно разделить на две группы.
К первой группе относятся задачи, направленные на развитие ребенка:
· формирование у детей представлений о социальном мире и о самих себе в нем;
· воспитание социальных чувств, оценочного отношения к окружающему миру, событиям и явлениям, фактам, в нем происходящим;
· формирование активной позиции, оптимистического мироощущения и способности к преобразованиям, творчеству.
Ко второй группе относятся научно-методические задачи, направленные на разработку педагогического механизма воздействия на ребенка:
· разработка эффективных методов и приемов, способствующих развитию когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер ребенка при ознакомлении с социалЬНОЙ действительностью;
· использование при построении пслагогичсского процесса всех видов деятельности ребенка и разных форм ее организации.


Тема II. ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ К СОЦИAJIЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Приобщение ребенка к миру взрослых людей, к их деятельности, к миру чувств и переживаний, т. е. ко всему тому, чем живет общество, - задача, которую человечество решает с того времени, когда стала осознаваться необходимость в передаче каждому последующему поколению опыта предыдущего. Во все времена матери учили и учат своих летей тому, что знают и умеют сами, тому, что, на их взгляд, пригодится ребенку в жизни.
Однако можно наблюдать, как, начиная уже с педаго('ической теории Яна Амоса Коменского (1592-1670) и кончая современной педагогикой, менял ось отношение к щюблеме приобщения детей к социальной действительное ги: к его целям, содержанию, методам. Можно даже проследить тенденции развития проблемы.
Я. А. Коменский в своем труде «Мир чувственных вещей картинках, или Изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни» воплотим, говоря современным языком, свою концепцию . ознакомления ребенка с окружающим миром. Его труд своеобрознаяособразная энциклопедия для детей, в которой мир представлен ребенку во всем многообразии и на уровне развития науки того времени. Из картинок и коротких коротких текстов к ним малыш мог узнавать о первых занятиях человека на земле - садоводстве, земледелии, скотоводстве; о книгах, искусстве речи, этике, мудрости, человечности и других нравственных качествах; о физике, химии, астрономии.
Можно сказать, что Коменский, решая задачу приобщения ребенка к миру, считал ее важной и в основу отбора знаний положил принцип энциклопедичности.
В русской педагогике вопрос о возможности приобщения
детей к социальной действительности начиная с дошкольного возраста решался неоднозначно. Но если говорить об общей тенденции, то, пожалуй, следует отметить, что прогрессивные деятели того времени (к.д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.) считали, что воспитание ребенка должно быть насыщено содержанием жизни взрослых людей, что очень рано нужно приобщать детей к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку. При этом значительный акцент делался на введении ребенка в среду, непосредственно его окружающую, что должно было давать малышу ощущение полного слияния со своим народом. Только при таких условиях подрастающий человек становится сыном своего народа.
Можно сказать, что в основе позиции русских педагогов по вопросу приобщения детей к социальному миру лежат краеведческий принцип, учет национальной принадлежности, народность.
Однако на русскую педагогику сильное влияние оказывала педагогика Запада, в частности, распространенные в начале века теории Ф. Фребеля и
М. Монтессори.
В своих системах воспитания эти известные всему миру педагоги придерживались позиции ограничения социальноro мира для ребенка ero ближайшим окружением, миром детей и близких взрослых, а также их взаимоотношениями.
И П. Фребель и М. Монтессори считали, что для детей дошкольного возраста важно познавать чувственный мир в его свойствах и качествах. Окружающий мир в широком понимании, в его сложных проявлениях не может быть доступен маленькому человеку.
В отечественной дошкольной педагогике можно выделить после 1917 года несколько тенденций в подходе к проблеме ознакомления детей с социальной действительностью.
Объективный анализ причин появления этих тенденций свидетельствует о том, что все они были обусловлены социальными изменениями в обществе.
В первые послеоктябрьские десятилетия задачи воспитания решались исходя из требования неразрывной связи воспитания с социальными, политическими и экономическими проблемами, стоящими перед государством. Установление такой связи представляло собой в тот период одну из наиболее активных линий борьбы за утверждение новой системы воспитания. Содсржание понятия «социальный мир» приравнивался к понятию «общетсвенная жизнь взрослых людей, страны». Н. К. Крупская рассматривала ознакомление дошкольников с явлениями общественной жизни как «предпосылку для того, чтобы ребенок мог позднее переварить этот материал». Она называла подобное ознакомление «правом ребенка на образование».
В 20-30-е гг. педагоги нашей страны стремились активно вовлекать детей в общественную жизнь, посвящать их во все события, которыми жил народ. В «Методических письмах» (именно они в то время выполняли роль программ воспитания в дошкольных учреждениях) ориентировочно определялись объем и содержание знаний об общественных явлениях.Предлагалось рассказывать детям о борьбе с буржуазией, о гражданской войне и ее причинах, о Советах, о кулаках и др.
Как это видно даже из приведенных выше примеров, содержание знаний об общественной жизни отражало тенденцию к одностороннему углублению в область политической сферы. Были представлены и другие стороны социального мира, однако явный приоритет отдавался именно этому, общественно-политическому аспекту. В первых программах - «Программе и распорядке жизни в детском саду» (1932, 1934) - был раздел, который так и назывался «Общественно- политическое воспитание».
Данное обстоятельство объясняется тем, что, во-первых, как уже отмечалось выше, шла активная борьба за утверждение принципа связи воспитания и обучения с жизнью, во-вторых, мощный поток информации поступал к ребенку из различных источников, в том числе и из самых значимых для него семьи и собственных наблюдений. Находясь в гуще событий, дети испытывали на себе их влияние. Все это способствовало тому, что дошкольники тех лет усваивали сложные с точки зрения сегодняшнего дня знания об общественной жизни. Ilменно этот положительный фактор - относительная легкость усвоения политических знаний благодаря близост их к личной жизни детей - давал основания для ошибочного вывода о способности ребенка осознанно принимать участие в политических событиях, включать во взрослые формы организации жизни.
Тенденции к перегрузке детей познавательным материалом время от времени проявляла и в другие годы. С нею можно встретиться и сегодня.
После Постановления ЦК ВКП(б) 1934 г. «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими знаниями» было пересмотрено и содержание знаний об общественной жизни в программе детского сада.
В 1938 г. издается «Руководство для воспитателя детского сада». Этот документ отличался от предыдущих. В нем была подчеркнута ведущая роль воспитателя как организатора процесса воспитания, отмечалось, что приобщение детей к социальной действительности необходимо проводить постоянно в повседневной жизни, что оно должно быть положено в основу всей воспитательной работы дошкольного учреждения. Однако эта правильная точка зрения на практике привела к стихийности в преподнесении детям знаний.
Тенденция необязательности для детей знаний об общественных явлениях существовала недолго. В период
Великой Отечественной войны воспитатели, хоть и ориентировались в основном на «Руководство»» 1938 г., не могли оградить детей от событий в стране. Педагоги рассказывали своим воспитанникам о героических подвигах воинов Советской армии, дети посылали на фронт изготовленные собственноручно нехитрые подарки, выступали перед ранеными в госпиталях, помогали взрослым, вместе со всеми слушали сообщения о положении на фронтах. Социальный опыт дошкольников обогащался очень активно, он способствовал быстрому взрослению детей. Жизнь еще раз доказала закономерность - сильные личностно значимые переживания активизируют процесс социализации личности.
В 1945 г. было переиздано «Руководство для воспитателя детского сада» В него вошел раздел «Знакомство С окружающим», имевший подраздел «Знакомство с бытом и общественной жизнью». И хотя содержание знаний было намечено неконкретно, в очень общих формулировках, это все же положило конец тенденции рассматривать задачу сообщения детям знаний об общественных явлениях как второстепенную.
В 1953 г. новым программным документом для детского сада вводилось обязательное обучение на занятиях. Е. И. Радина предложила программу ознакомления детей с явлениями общественной жизни. Ее про грамма состояла из пяти разделов: о стране (географические представления), о много национальности нашего государства, о труде взрослых, о Ленине и его соратниках, о Советской армии. Этот материал вошел в «Руководство для воспитателя детского сада», а в дальнейшем - в «Программу воспитания и обучения в детском саду» (1962, 1969). Однако он был включен не как самостоятельный раздел, а как составная часть раздела, носившего название «Ознакомление С окружающим и развитие речи». Объединение задач ознакомления
с окружающим с задачами развития речи привело к целому ряду серьезных ошибок в практике воспитательной работы. Постепенно задачи и методы развития речи формализовывали, а во многом и вытесняли задачи приобщения детей к соци:mьной действительности. Содержание знаний о социальном мире стало лишь материалом для развития речи, исключались необходимость и возможность воспитания социальных чувств и отношений. В методике ознакомления с окружающим преобладали словесные методы с недостаточной опорой на разнообразную деятельность.
Эту тенденцию можно обозначить как тенденцию формализованного подхода к проблеме приобщения детей к социальной действительности.
Следует отметить, что, несмотря на различное в разные отрезки времени отношение к объему знаний и организации их преподнесения детям, период с 1917 по 1984 г. отличался единым пониманием термина «социальная действительность» как общественной жизни страны, взрослых людей.
Конец 80-х и 90-е гг. можно обозначить как период, для которого характерна тенденция поиска нового содержание и постановки новых задач ознакомления детей с социальным миром. Причин появления данной тенденции несколько. Исследования 60-80-х гг. (Р. И. Жуковская, Ф. С. Левин-Щирина, Г. М. Лямина, Н. В. Мельникова, С. А. Козлова, М. И. Богомолова, Э. К. Суслова, В.И. Логинова, Г. И. Григоренко, Л. А. Таллер и др.) показали, что дети проявляют интерес к социальной действительности, способны усваивать определенные знания о ней, что уже в дошкольном возрасте у ребенка появляется оценочное отношение к событиям, фактам, явлениям. Было экспериментально доказано, что приобщение к социальной жизни оказывает влияние на разные стороны развивающейся личности ребенка.
В стране изменилась политическая ситуация. Это обстоятельство оказало влияние и на изменение методологических подходов к воспитанию подрастающего поколения. Показателем изменений стала предложенная педагогами и психологами (Л. А. Венгер, В. А. Петровский, Н. Я. Михайленко, Л. А. Парамонова и др.) личностно-ориентированная модель воспитания. Она послужила фундаментом для новой концепции дошкольного воспитания. Личностноориентированная модель воспитания ознаменовала поворот к развитию личности ребенка.
Таким образом, с одной стороны, изменившаяся идеология позволила смелее взглянуть на проблему ознакомления детей с социальной действительностью, расширить ее границы, выйдя за пределы общественной жизни взрослых людей в нашем государстве. С другой стороны, появилась необходимость конкретизировать понятие личностной ориентированности применительно к содержанию ознакомления с социальным миром, что привело к выходу на более глобальную проблему - социализацию личности ребенка.
Поиск нового содержания продолжается и идет в нескольких направлениях: нахождение новых аспектов в содержании; объединение линий когнитивного, эмоционального и поведенческого развития; активизация роли самого ребенка в процессе его социализации; взаимосвязь национального и планетарного начал личности.
Названные выше направления с разной степенью пол ноты реализуются в таких новых вариативных программах для детского сада, как «РадуГа» (сост. Т. Н. Доронова), «30 лотой ключик» (Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова), «Я - Чело век» (С. А. Козлова), «Открой себя» (Е. В. Рылеева), «ДОIll кольник И экономика» (А. Д. Шатова), «Детство» (под Р(:)\ Т-И. Батаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович), «ИСТОКII (науч. ред. Л. А. Парамонова, А. Н. ДавидРУК).
Таким образом, ретроспективный анализ показывает, что
проблема приобщения детей к социальному миру всегда была и остается острой и одной из ведущих проблем формирования личности ребенка. Она непосредственно связана с психологией и педагогикой, изучающими возрастные особенности социализации, становления человека человеком. На эту проблему оказывает влияние общественно-политическое устройство человеческого общества, его функционирование и развитие под воздействием различных факторов. Исторический анализ убеждает также в важности и необходимости квалифицированной помощи ребенку со стороны взрослых в сложном процессе вхождения в мир себе подобных.
ДЛЯ ЛЮБО3НАТFЛЬНЪIХ

В определенные периоды развития отечественной дошкольной педагогики проблема ознакомления детей с I (щиальной действительностью вызывала интерес учеIII.IX. В 1935 г. выходит книга Р.И.жуковской «Игры и трудовые занятия: опыт работы с детьми шестилетнего и шестилетнего возраста. А в 1938 г. в журнале «Дошкольное воспитание» Ф.С. Левин-Щирина печатает свою статью восптьанте детей в духе коммунистической морали». Эти работы нельзя назвать законченными педагогическими исследованиями, но в них дан яркий и интересныЙ с точки зрения характеристики социального облика образ ребенка дошкольного возраста. Авторы приводили и анализировали факти, свидетельствовавшие об интересе детей к событиям, котроые происходили в стране. Бьта показана жизнь детей, наполненная переживаниями по поводу этих событий (спасенеи челюскинцев, полеты в стратосферу, беспосадочные дальные полеты и др.). Утверждалась и доказывалась мысль о возможности и необходимости связи «воспитания с жизнью».
Как уже было сказано выше, первую попытку научного обоснования возможности приобщения детей к
социальному миру через ознакомление с жизнью страны было сделано Е.И. Радиной. Разработанная ею программа знаний в далшейшем лягла в основу исследований других ученых. Такие исследования появились в 60-е гг. Следует оговориться, что было бы неправомерно утверждать, что до 60-х гг. исследований в данном направлении не велось вообще. Работы А.В. Черкова (1949), П.Т.Саморуковой (1951), В.Р.Беспаловой (1953), З.В. Лиштван (1954), Т.И.Горбатенко (1955), В.Г. Нечаевой (1957), T.А.Марковой (1959) и др., посвященные проблемам игры дошкольников, восприятия детьми художественных произведений, подражания, обучения детей конструированию и др., содержали материал, подтверждающий интерес детей к социальной действительности. И хотя эти ученые прямо не ставили перед собой задачи отбора содержания, разработки методики приобщения детей к миру взрослых, они внесли существенный вклад в теорию и практику социального воспитания.
Период 60-80-х гг. можно считать временем своеобразного подъема в разработке проблемы ознакомления детей с социальной действительностью. Группу исследований, направленных на изучение содержания и методов ознакомления дошкольников с отдельными сторонами общественной жизни, возглавила доктор педагогических наук Р.И.Жуковская. Бьто выделено пять аспектов (согласно программе Е. И. Радиной). Каждый аспект разрабатывался самостоятельно, но все материалы вместе составили комплексное исследование, в основу которого легли единые методологические и теоретические основания. Были определены единые задачи: проверить доступность для детей содержания знаний, разработать методику формирования у детей представлений о событиях общественной жизни, а также методику воспитания у ребенка отношения к таким событиям. М. И. Богомолова изучала проблему интернационального воспитания (1971),
Л. И. Беляева отбирала и проверяла знания детей о Советской Армии (1977), С. А Козлова, С. Г. Журат занимались проверкой возможности усвоения детьми исторических представлений, знаний о В. И. Ленине (1972, 1982), Г. И. Григоренко, С. Г. Журат, В. И. Глотова проверяли усвоение детьми знаний о труде взрослых (1979, 1982) Н. Ф. Виноградова изучала содержание и методы ознакомления детей с жизнью великих людей, с народным творчеством.
В эти же годы изучением особенностей восприятия детьми общественных явлений занимались преподаватели кафедр дошкольной педагогики Москвы, Ленинграда, УЛI> яновска, Иркутска (Ф.С.Левин-Щирина, М.М.Конин" АВ.Кенеман, Э. К. Суслова, В. И. Логинова, Н. В. МелыlИ кова, С. М. Котлярова, А А Анциферова, С. Н. Морозюк, А Ш. Шахманова, Т. И. Пониманская, В. Братусь и др.).
Проведенные исследования позволили конкретизировать содержание знаний об общественной жизни в программе воспитания в детском саду, найти средства и методы формирования представлений и воспитания социальных чувств, показали потенциальные возможности разных видов детской деятельности, особенно игры.
Наряду с явной зщачимостью этих исследований для теории и практики воспитания дошкольников необходимо отмстить и недостатки в подходах к проблеме ознакомления детей с социальной действительностью. Так, везде главный акцент делался на отборе знаний и усвоении их детьми; социальный мир был ограничен общественной жизнью взрослых; изучался в основном старший дошкольный возраст; практически не рассматривалось влияние знаний социальной действительности на нравственное развитие ребенка.
Конец 80-х и начало 90-х гг. характеризуются определенным «затишьем» в изучении проблемы
восприятия знаний об общественной жизни. И лишь с середины 90- х гг. научный интереc к данной проблеме стал возрождаться. Однако содержание исследований совершенно изменилось. Теперь предметами изучения становятся вопросы «социальной компентности» ребенка (Т.Н.Антонова, Г.Г. Зубова, Е.П.Арнаутова, Н.А Разгонова и др.), осознания ребенком самого, себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А. Князева, С. Е. Шукшина), восприятия детьми мира предI'IOH (О.В.Артамонова), формирования у ребенка «картины мира (Л.Ф. Купецкова) и многие другие.
Современные исследования проблемы ознакомления детей с социальной действительностью напрямую связаны с изучением механизма социализации личности ребенка. В разных исследованиях есть близкие концептуальные основания, но ученым еще предстоит сформулировать их более четко.

Тема III. РОЛЬ ЗНАНИЙ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Представление ребенка о социальном мире формируются на основе знаний, которые он получает. Знания могут выполнять разные функции в формируемом у детей социальном опыте.
Естественно предположить, что первой такой функцией является информативная функция, т. е. знания несут в себе информацию о разных сторонах социальной действительности. Значение данной функции состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире.
«Детская мысль в этот период, - пишет Д. Б. Эльконин, направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности. Именно на основе такой дифференциации возникают первые общие представления о природных и общественных явлениях, дающие первый контур того, что условно может быть названо
мировоззрением - мировоззрением в том смысле, что в этих общих представлениях начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, а к знанию об их с вязи».
Информативность объективно принадлежит знанию, т. е. любое знание информативно. Однако в субъективном смысле, т. е. для каждого отдельного человека, понятие информативности неоднозначно: для одного данное знание информативно, а для другого - нет. Например, для ребенка двух лет знание о том, что животное, которое он видит в своем доме, называется кошкой, информативно. Для ребенка пяти лет эти же знания уже не несут в себе новую информацию, т. е. для него они неинформативны.
Это зависит от характера социального опыта индивида, от того, какие знания об изучаемом явлении уже есть у человека, от уровня развития познавательных интересов, создающих ситуацию открытости к информации, т. е. человек с развитыми познавательными интересами готов к принятию новой информации в большей степени, чем ребенок с низким уровнем познавательных интересов.
Проанализируйте круг знаний о социальной действительности, очерченный в разных программах, с точки зрения информативности этих знаний для детей дошкольного возраста.
Для каждого человека существуют низший и высший пороги информативности знаний. Низший порог - это предел, за которым ребенку о предмете или явлении «все известно», это своего рода фундамент, на котором начинает выстраиваться новое знание. Высший порог - это планка, за которой процесс познания труден, поскольку знании сложны для ребенка данного возраста. Мешает пониманию низкий уровень развития психических процессов или недостаточность багажа ранее приобретенных знаний. Например, воспитатель рассказывает ребенку о космическом корабле: «Это корабль, который не плавает в
море, а летает в воздухе. Он может очень быстро, с космической скоростью пролететь сквозь стратосферу, долететь до Марса. В основе устройства космического корабля лежит действие реактивного двигателя и т. д.». В данной информации специалист, знающий особенности детского развития, может выделить знания, которые выходят за «верхнюю планку», за верхний порог информативности. Тогда мы говорим, что эти знания недоступны детям определенного возраста.
Знать о порогах информативности необходимо и ученому, занимающемуся проблемой отбора сведений и разработкой программы, и воспитателю-практику, ежедневно передающему детям информацию.
Информация о социальной действительности, о фактах, событиях, явлениях, как правило, вызывает к себе у ребенка какое-то отношение, затрагивает не только его ум, но и душу.
Малыш переживает события, радуется им или огорчается, дает "им моральную оценку «хорошо» или «плохо». Переживание информации, а не только ее усвоение делает знания значимыми для ребенка, благодаря чему они вносят вклад в становлени его морального облика, в формирующуюся картину мира. Для дошкольников характерно явление «опережаюего отношения», когда знания еще неточны, неполны, а отношение к явлению, факту уже складывается. Вероятно, оно является следствием подражания взрослым в их оценках и мнениях. Конечно, как начальный этап формирования у детей отношения к социальному миру такая «заражаемость» чувствами взрослого вполне оправданна и важна. Но для последующего развития и углубления чувств необходимы знания, которые бы позволили формировать осознанное отношение к воспринимаемым явлениям.
В отличие от других знаний, которые получает ребенок, знания о социальном мире, о людях, их взаимоотношениях,
деятельности обязательно должны быть эмоциогенными –порождающими эмоциями. Иначе говоря, они должны быть окрашены чувством, нести в себе потенциал, порождающий эмоции, так как главное назначение таких знаний влиять на формирующиеся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное отношение к окружающему. Влияние на ребенка эмоциогенной функции проявляется в интересе к изучаемому объекту, в ярких экспрессивных реакциях (смеется, плачет), в просьбах много раз повторять (чтение сказки или др.). Малыш как бы наслаждаетс переполняющими его впечатлениями, эмоциями. Такое состояние чрезвычайно важно для воспитания социальны чувств, их развития. Однако здесь, как и в информативности, есть свои границы, которые определяют, насколько ребенок может осознавать и переживать воспринимаемое. Некоторые социальные чувства в полной мере недоступны дошкольнику (чувства долга, национальной гордости, патриотизма и др.). Не всегда дети могут понять причину огорчения или радости взрослых, т. е. ребенок дошкольного возраста располагает далеко не всей гаммой человеческих чувств.
Следовательно, и не стоит требовать их от него. Однако доступные знания должны не только нести информацию, но и быть окрашены чувствами и вызывать чувства. Этого требуют особенности психического развития ребенка дошкольного возраста.
Педагогическая задача заключается также и в том, чтобы знания, приобретаемые детьми, не лежали мертвым грузом, а активно служили им в выработке взглядов, реализовывались в их поведении, деятельности. Значит, уже в содержании знаний должна быть заложена побудительная сил к совершению поступка, действия. Необходимо, чтобы знания были «действенно значимыми» (Н. Ф. Добрынин) ребенка, служили своего рода регулятором его поведения деятельности. Регуляторная функция знаний тесно связана
информативной и эмоциогенной, она как бы проецируе знания на конкретные поступки и деятельность. Конечно не все знания обладают для ребенка регуляторной силой. Это зависит и от содержания знаний, и от возрастных индивидуальных особенностей детей. Одни знания мо иметь прямой выход на деятельность и взаимоотношения, тогда они становятся содержанием игр, рисования, опреде ляют (через усваиваемые нравственные нормы) характе взаимоотношений ребенка с другими детьми и со взрослы ми. Есть и такие знания, которые не могут быть перенесень:
и реализованы в конкретной деятельности. Они составляют своеобразный багаж, перспективу развития. Например, знания о героизме взрослых людей в период войн. Дети эмоционально, с большим интересом воспринимают подобного рода знания, но применить их не могут. Но это не означает, что они выполняют лишь информативную и эмоциогенную функции. Регуляторная, побудительная функция проявляется в обогащении формирующегося идеала ребенка. По мере их осознания малышом они из далеких превращаются в близкие, из «неясных» в «ясные» (Н. Н. Поддьяков), доступные воплощению в поступках и деятельности. Регуляторная функция таких знаний проявляется в желании детей отражать их в играх, изобразительной, речевой деятельности. Это положение доказано в ряде исследований (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Л. В. Компанцева, Т. А. Маркова, 11 В. Мельникова й др.) и подтверждено практикой.

Выберите из любой программы для детского сада содержание знаний о социальном мире и покажите наличие или отсутствие всех трех функций знаний. Если вы не обнаружите какой-то функции, попробуйте усовершенствовать программу с этих позиций.
Учет вышеназванных функций помогает при составлении программы знаний о социальной действительности.
Проблема отбора знаний для дошкольников подробн
рассматривается в разделе «Дидактика» курса дошкольной педаroгики. В контексте данного предмета необходимо вспомнить положения концепции Л.С. Выготского, А.А. Усовой, 11 В.Давыдова, Н.Н. Поддьякова, которые отмечают, что ренбенок дошкольного возраста способен усваивать и понимать информацию о социальном мире. При этом ему доступны не только отрывочные знания, но и система, базирующаяся на ключевом, стержневом понятии, вокруг котоporo и выстраивается информация.
Н. Ф. Виноградовой предложены принципы, которыми следует руководствоваться при отборе содержания для ознакомления детей с окружающим миром: принцип интеграции - установление соотношения между информацией естественнонаучного характера и сведениями о человеческой деятельности; культурологический принцип - приобщсние к культуре; принцип педоцентризма - отбор наиболее значимыx для ребенка актуальных знаний; принцип экологизации содержания и принцип теоретизации содержания, понимаемый автором как формирование у ребенка умений выделять существенное, выстраивать умозаключения, сомневаться, доказывать.

На основе изученных принципов попробуйте составить собственную программу ознакомления детей с социальной действительностью. Обоснуйте выбор содержания.

Подходы к отбору содержания знаний об окружающем социальном мире могут быть разными, но при этом необходимо, чтобы они могли реализовываться в трех обозначенных выше функциях, а стержнем программы являлось понятие «человек». Все аспекты социальной действительности должны рассматриваться через показ детям человека, его сущности, его деятельности. Это поможет воспитывать в детях гордость за принадлежность к человеческому роду, стремление самим быть носителями
общечеловеческих ценностей, преобразователями и творцами мира.

Тема IV. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПОЗНАНИЯ ДЕТЬМИ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Деятельность является одновременно условием и
средством, обеспечивающим ребенку возможность активно
познавать окружающий его мир и самому становиться часть этого мира. Деятельность дает ребенку возможность
усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, при обретать практические навыки взаимодействия с окружаю щим миром. Так как каждый вид деятельности активизируеразные стороны личности, то воспитывающий эффект достигается при использовании в педагогическом процессе ком плекса деятельностей, логично связанных друг с другом,

Повторите по курсу психологии понятие деятельности и понятие ведущей деятельности.

Рассмотрим деятельность как важное условие приобщения рсбснка к социальной действительности.
Деятельность, особенно совместная, является своего рода школой передачи социального опыта. Не на словах, а нa деле ребенок видит и понимает, как взаимодействуют между собой люди, какие правила и нормы делают это взааимодействие наиболее благоприятным. Ребенок имеет возможность в процесс е совместной деятельности со взрослыми и сверстниками наблюдать за ними в естественных условиях. Важной характеристикой деятельности является и такая ее особенность. Деятельность способствует тому, что в ней ребенок не только объект воспитания, воздейстувия. Он становится субъектом этого
процесса, способным активно участвовать как в преобразовании окружающего, так и в самовоспитании. Теории Т. Парсонса и других американских социологов 40-60-х гг., рассматривавших цивиализаци как процесс социальной адаптации, приспособления личности к среде путем усвоения заданных обществом норм и правил, отличались недооценкой собственной активности личности на всех этапах ее развития. В процессе социализации индивиды, как мы уже говорили ранее, не просто адаптируются к среде, но и проявляют себя в конкретной содержательной деятельности как активные самостоятельные «преобразователи». Именно такое понимание роли деятельности в развитии и социализации личности ребенка принято и разрабатывается в отечественной педагогики и психологии сегодня. Деятельность дает ребенку возможность быть самостоятельным в познании социального мира. «Попробуйте за ребенка сделать какое-нибудь мало-мальски сложное дело - он заплачет. Он хочет сам...
И кто смолоду больше делает и думает сам, тот становится потом надежнее, крепче, умнее». (В. М. Шукшин).
Деятельность также обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка как существо высшее, социальное.
И наконец, деятельность служит своего рода школой чувств. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладивает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.
Эти объективные характеристики могут реализовываться при определенных условиях: социализации способствует та деятельность, которая специфична для детства и для каждо периода развития ребенка. Так, для малыша первого год жизни - это общение и предметная деятельность, а пятилетнего ребенка - игра.
И если педагог не учитывае данную особенность, то он или задерживает ребенка на какой-то деятельности, или стремится опередить развитие де ятельности, к которой тот пока еще не готов. Здесь полез н вспомнить закон «амплификации развития», о котором говорил А. В. Запорожец. В обоих случаях взрослый - педагог, родитель - вредит нормальному ходу социализации.
Важным условием является и то, что деятельность дол жна быть содержательной. Иначе говоря, ее содержание
должно нести ребенку какую-то развивающую информацию быть для него интересным.
Полезна также такая деятельность, которая стимулирует творчество.
Можно вьделить по меньшей мере три педагогически задачи, которые решаются через целенаправленную орга низоваанную деятельность детей:
закрепление формирующихея оценок, углубление знаний воспитание качеств личности;
приобретение ребенком опъrra жизни среди тодей - cвepcr ников, взрослых; осознание им важности и необходимости вла дения нормами и правилами взаимодействия и деятельности;
удовлетворение стремления ребенка к образу жизни взрос лых, к участию в ней.
Каждый вид деятельности - общение, предметная
деятельность, игра, труд, обучение, художественная
деятельность - заключает в себе потенциальные педагогически возможности. Важно знать эти возможности и помнить них в процесс е воспитания ребенка.
С учетом названных выше задач все виды деятельност ребенка можно объединить в две группы. К первой
группе относятся те виды деятельности, которые позволяют ребенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Содержание и мотив подобной деятельности всегда свяны с реализацией потребности ребенка делать то, что
реальной жизни ему недоступно. Эта деятельность, как правило, является результатом познания, которое осуществляется в ходе наблюдения, слушания, просмотра и др. Малыш отражает в ней приобретенные впечатления. И хотя деятельность, о которой мы говорим, в большей мере плод фантазии, воображения, она важна для социализирующейся личности - воображение снимает барьеры, воздвигаемые рсальностью. К первой группе можно отнести игру и изобразительную деятельность.
Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности» (А. Н. Леонтьев). Игровая роль определяет своим содержанием действия ребенка не только по отношению к предмету, но и по отношению к другим участникам игры. Роль должна быть насыщена действиями, которые характеризуют положительное отношение к другим людям и вещам, событиям, т. е. необходимо обогащать ее таким содержанием, которое в наибольшей степени обладает воспитательным потенциалом.
А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин, выделяя эти особенности роли, рассматривали ее как особую форму пракческого проникновения ребенка в мир социальных отношений.
В играx ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, какие идеалы формируются у подрастающего поколения. Общественная жизнь детерминирует содержание детских игр, под влиянием этого содержания при целенаправленном педагогическом воздействии формируется личность, нравственным качества которой соответствуют моральным ценностям общества. От содержания игры зависят мысли и чувства подрастающих детей, их поведение, отношение друг к другу.
Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как

становится их участником, знакомится с миром, действуя

активно.
Он искренне переживает все, что воображает в игре. Именно в искренности переживаний ребенка и заключена сила воспитательного воздействия игры. Так, как обычно дети отражают в игре то, что их особенно поразило, произвело на них впечатление, то неудивительно, что темой спонтанно возникающих детских игр может стать и яркое, но отрицательное явление или факт. Поэтому вопрос о руководстве детскими играми является очень важным.
Составьте таблицу тематики детских игр в определенны исторические периоды. Сравните тематику и обмсните причи ны появления каждой темы в конкретный период.

Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразиreлъ ная деятельность. Исследователи детского изобразительног, творчества (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьев т.с. Комарова, Т. Г. Казакова, Л. В. Компанцева и др.)
отмечают детерминирующую связь между социальной
действительностью, в которой живет ребенок, и его стремление отображать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации. «Детское изобразительное творчество, - писал Е.А. Флерина, - мы понимаем как сознательное отражени ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке конструировании, отражение, которое построено на раба воображения, на отображении своих наблюдений, а Та!(ЖI впечатлений, полученных через слово, картинку и другие вИдЫ искусства». В. С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как форму усвоения социального опыта. Дети н копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь, изобрази тельными средствами, показывают свое отношение к изображаемому, свое понимание жизни. Конечно, уровень раз вития навыков изобразительной деятельности не дает дошкольникам возможности адекватно отражать наблюдаемое. Однако дети компенсируют свои неумения эмоциональны рассказом о содержании своих рисунков, действиями. Са процесс рисования (лепки или др.) у дошкольника част, сопровождается выражением отношения к отображаемом Он как бы соединяет рисование с игрой. Р. И. Жуковск ввела в дошкольную падагогику термин «игра-рисование~ обозначив им такое состояние ребенка, когда он, рису видит себя участником того, что изображает.
Таким образом, изобразительная деятельность становится источником проявления социальных эмоций, но по рождаются они не изобразительной деятельностью как таковой, а социальной действительностью. От того, как
ребенок воспринимал социальные явления, какое у нег, сложилось к ним отношение, будут зависеть характер изображения этих явлений, выбор цвета, расположение предметов на листе, их взаимосвязь и т. д.
Итак, «деятельность отражения» позволяет ребенку с помощью работы фантазии вживаться в мир взрослых и познавать его, однако она не дает ему возможности реальности, практически участвовать в социальной жизни.
Между тем именно участие в жизни взрослых, приобретение собственного опыта взаимоотношений с детьми не в процессе и по поводу, например, игры с ее спасительным «как будто», а при решении жизненно важных и значимых вопросов - и дают ребенку возможность почувствовать себя равноправным членом человеческого сообщества. В такой деятельности у ребенка изменяются мотивационно-потребностнaя сфера, самооценка, появляется уверенность в собственных силах, в способности получить реальный результат.
Итак, ко второй группе можно отнести те виды деятельности, которые дают ребенку возможность приобщаться к миру людей в реальном плане. В эту группу входят предметная деятельность, труд, наблюдения.
Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.
Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности. Малыш рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека. Его привлекает то, что мама моет посуду, как папа ремонтирует стул, как бабушка печет пирожки и т. д. Ребенок начинает подражать взрослым в этих действиях не только в игре, но и в реальной жизни, делая попытки мыть, подметать, стирать и т. п.
Ценность трудовой деятельности для социализации личности ребенка можно рассматривать с нескольких позиций. Вo-первых, овладение трудовыми навыками, трудовой деятельностью позволяет ребенку самостоятельно обеспечива себе жизненио важное функционирование. По. мере приобретения трудовых умений малыш эмансипируется от взрослого, приобретает чувство уверенности. Уменьшается опасность невыживания в отсутствии взрослых. Так труд выполняет жизнео6еспечивающую функцию.
Во-вторых, трудовая деятельность способствует развитию волевых качеств, формированию умения прилагать усилия для достижения цели, что чрезвычайно важно для человека.
И чем раньше он начнет испытывать удовольств Ilоследнее обстоятельство требует от взрослых особой отот своих трудовых усилий, тем оптимистичнее будет смо 111 I'ственности перед детьми.
реть на мир, так как приобретет уверенность в своей сп



Как воспитатель может использовать социальный опыт ребенка, приобретенный им в процессе наблюдений, для формирования оценочного отношения к действительности?
Роль наблюдения как социализирующего фактора усиливается, если оно осущетсвляется как бы изнутри ,т.е. ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвуя в них (совместная трудовая деятельность,участие в праздниках и др.). При этом дети включаются в общую эмоциональную атмосферу, анблюдает за тем, как взрослые выражают все настроение, как радуются, или грустят; перенимают социально принятые формы выражения чувсвтв. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов рождает и закрепляет социальные чувства, подготовливает почву для поступков.
Общение как деятельность берет на себя существенную напругу в социализации личности ребенка. Общение объеденяет взрослого и ребенка, помогает передавать взрослому малышу социальный опыт, а ребенку – принимать этот опыт, который предпоноситься ему в облегченном виде,с учетом уровня его развития. Общение всегда происходит при условии взаимного желания общаться, и этот эмоциональный фон усливает качества восприятия. Общение способно удовлетворить разнообразные потребности ребенка: в эмоциональной близости со взрослым, в его поддержке и оценке, в познании и др. Общение может происходить по поводу какой-либо деятельности, и тогад оно сопровождает ее и уже не является самоцелью. Однако, как показывают исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской др., и в дошкольном возрасте общение может быть самостоятельной деятельностью. И в том и в другом случае оно продуктивно для социализации личности ребенка.
Сдалейте анализ технологии общения, предположенноц Р. Кэмбеллом в его книге «Как на самом деле любить детей» (М., 1992)

В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность, которая также важна для познания социального мира. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию. Осознаности усвоения помогает именно то, что воспитатель опирается на процесс формирования учебной деятельности учитывает особенности обучения детей дошкольного возроста. На эти особенности указывала А. П. Уосова. Она выдела четыре характерные особенности обучения дошкольников. Первая особенность - это обучение словом. В отношении детей дошкольного возраста обучение словом - не метод, а основовополагающий фактор, главное связующее звено между ребенком и социальным миром. В этой связи большое значение имеют речь воспитателя, ее образность, конкретность, че кость формулирования мыслей.
Второй особенностью является то, что в обучении словом должно опираться на непосредственное восприятие ребенком действительности, его чувственный опыт.
Обучение дошкольников также должно затрагивать эмоции ребенка, вызывать эмоциональное отношение, способствовать активности детей в усвоении знаний.
Еще одна особенность обучения детей дошкольного возраста заключается в том, что оно организуется взрослым проходит под его непосредственным руководством.
Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый п педагогический процесс.

Тема V. СРЕДСТВА ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Эффективность процесса приобщения детей к социальной действительности во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог. Рассмотрим эти средств точки зрения их разнообразия, потенциальных возможностей для решения педагогических задач и специфики использования в работе с детьми дошкольного возраста.
Известно, что в педагогике различаются средства воспитания и средства обучения. Когда речь идет об ознакомлении детей с социальной действительностью, эти две категории - воспитание и обучение - не могут рассматриваться изолированно друг от друга, так как они взаимосвязаны.
Первым, самым объемным и значимым средством является сама социальная действительность. Она не только объект изучения, но и средство, воздействующее на ребенка питающее его ум и душу.
По- своему содержанию социальная действительность имеет все необходимое для конкретизации детских представлений и воспитания чувств. Главная функция, которая возлагается на это средство, - показать детям социальный мир «изнутри» и помочь ребенку накопить социальный опыт, понять свое место в этом мире как члена
людского сообщетсва, участника событий, преобразователя.
Однако социальная действительность как объективная данность только может быть, но отнюдь не всегда является седством воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Таковым она становится в том случае, если субъекты, объекты, факты, события, с которыми встречается ребенок. понятны ему, доступны, личностно значимы для него. Например, годовалый ребенок может находиться в группе социальных событий, острых взаимоотношений, ярких фактов. Является ли при этом социальный мир средством воспитания малыша? Оказывает ли он существенное влияние на социализацию личности? Возможно, но только через ополсредованное воздействие, через близких людей, через их эмоциональное состояние. А собственно познание социальной действительности будет происходить через действия ребенка с предметами, через общение, направленное на него непосредственно. Весь остальной мир для ребенка этого возраста как бы и не существует, а значит, и не может быть исользован в качестве средства воспитания.
С возрастом ребенок расширяет для себя социальный мир. По мере его психического развития становятся глубже познавательные интересы, он начинает понимать причинные связи и зависимости; осознаннее становится проявление чувств. Все это приводит к тому, что на ребенка начинает воздействовать большее количество объектов, фактов, а значит, социальная действительность в большей мере становится средством воспитания, Следовательно, не любой объект социального мира является средством воспитания, а лишь та его часть, которая может быть понята и воспринята ребенком определенного
возраста и определенного уровня развития и при условии адекватной методики.
Поэтому важными педагогическими задачами являются
анализ и отбор из социального окружения такого
содержания, которое несет в себе развивающий потеНЦИа1 и может стать средством приобщения ребенка к социаль ному миру.
Воспитатель составляет «социальный портрет» окружения, в котором находится дошкольное учреждение. В такой «социальный портрет» входят: описание социальных объектов ближайшего окружения (школа, магазин, библиотека станция метро и др.); перечень улиц, площадей с указанием названий и кратким обозначением содержания названий; указание знаменательных дат, которые в текущем год будут отмечаться городом, районом (День города, спортивные соревнования, масленица и др.) и в которых дети смогут принять участие; перечень событий, которые будут иметь место в дошкольном учреждении и группе «день рождения» детского сада, озеленение участка и др.).
Затем педагог выделяет по каждому пункту то, что доступно и педагогически целесообразно для детей его возраст ной группы, и закладывает соответствующую работу в перспективный план.
Кроме того, воспитатель продумывает, как, использУI реальную жизнь, можно познакомить детей с деятельностью людей, их взаимоотношениями.

Попробуйте составить «социальный портрет» дошкольно учреждения, в котором вы проходите педагогическую практик, покажите, как вы будете использовать его в разных возрастных группах.

Все изложенное выше позволит сделать окружающу социальную действительность средством воспитания и са циализации ребенка.
Средством ознакомления детей с социальным миром могут служить предметы рукотворного мира, с которыми ребенок постоянно действует или которые видит в своем непосредственном окружении.
В любом предмете рукотворного мира заложен социальный опыт человечества, отражен уровень развития
имуества, технического прогресса. Именно поэтому предметы рукотворного мира так важны в процессе социализации. Мир разнообразен, поэтому и предметы, окружающие ребенка, должны быть разнообразными по свойствам, качествам, функциям.
Однако следует помнить, что не каждый предмет становится средством познания социального мира, даже если находится в поле зрения детей. Ребенок может не замечать предмет, не интересоваться им до тех пор, пока взрослый не укажет на него, не создаст малышу условия для действий с предметом. Лишь в этом случае предмет субъективно - для данного ребенка - станет средством познания мира.
Предметный, вещный мир оказывает большое влияние на формирующиеся потребности маленького человека, служит ему своеобразной опорой в общении с другими людьми.
Особое место в предметном мире занимает для ребенка игрушка. Она тоже является для него средством ознакомления с социальным миром. Через игрушку ребенок познает разнообразие жизни в ее свойствах и качествах, игрушка отражает уровень технического и социального развития общества даже его ведущие моральные ценности и идеологические установки.

Чрезвычайно интересно было бы провести анализ игрушек разных эпох (древние и средние века, советский период, настоящие время), выявить основные для каждого временнуго отрезка тенденции.
Известно, что игрушки различны по назначению и по своим потенциальным возможностям как средства познания детьми социального мира. Техническая игрушка поможет малышу знакомиться с достижениями технической мысли, со способами управления предметами, дает представления о способности человека воздействовать на окружающий мир.
Игрушка сюжетная обогащает представления детей о мире взрослых, их деятельности. Народная игрушка помогает приобщить ребенка к его национальным корням, к е народу, что также очень важно для социализации личност Особое место среди игрушек, которые способствуют при общению детей к социальному миру, отводится кукле, потому что она стимулирует развитие социальных чувств.
Таким образом, предметы, игрушки вьполняют
фунцию средства ознакомления детей с социальной действ тельностью, представляя ее в материализованном вид позволяя расширять представления о мире и формирова практические навыки управления им.

Проведите анализ игрушек в группе детского сада с точ зрения того, какую информацию об окружающем мире они несу, ребенку. Какими, по-вашему, игрушками следует пополнить и ровой набор группы? Обоснуйте свое мнение.
Повторите по курсу дошкольной педагогики виды игруше их педагогические функции.

Большую роль в приобщении детей к социальной
действительности играют художественные средства:
литература, изобразительное искусство, музыка.
Художественная литература является одновременно источником знаний, и источником чувств. Поэтому т важно как можно раньше приобщать детей к литературе. Однако всегда следует помнить, что литература не дол на использоваться как средство сопровождения какихдействий ребенка. Она самоценна. «Крайне важно, - писал В. Брюсов, - чтобы дети с ранних лет привыкали видеть в литературе нечто достойное уважения, благоро ное и возвышенное».
Для того чтобы литература стала средством
приобщения детей к социальному миру, необходимо грамотно о ределять круг чтения дошкольников, принимая во вним ние, во-первых, влияние литературы на эмоциональн сферу развивающейся личности ребенка и,
во-вторых, в сокую информативность этого средства. Поэтому важно отбирать литературные произведения разных жанров: сказки, рассказы, былины, басни, стихи - и разного содержания - познавательные, юмористические, на темы морали. Конечно, определяя круг чтения, необходимо помн о возрастных возможностях детей в области восприятия х дожественных произведений.
Восприятие-текста дошкольниками тесно связано, а часто и зависит от иллюстраций. Картинки в книге тоже могут стать средством приобщения детей к социальному миру, так как конкретизируют его через наглядность, образность.
Уточняет и расширяет представления детей о мире изобразительное искусство.
Когда речь идет об изобразительном искусстве как средстве познания социального мира, имеется в виду именно исскуство, а не картинки и картины, которые использует питатель в дидактических целях, Произведения больших художников затрагивают душу даже маленького ребенка и способны не только «информировать» окаких-то предметах, явлениях, но и вызвать поистине высокие нравственные чувства. К сожалению, взрослые недооценивают способность ребенка проникать в высокие чувства, прикасать, к подлинному, человеческому». Отбор произведений осуществляется на основе учета возраста ребенка, его интересов, уровня развития восприятия изобразительного творчества. Это могут быть, например, картины В.М. Васнецова, И.Е. Репина, АИ. Куинджи,
А.А Иванова, В.Г. Перова.
Таким образом, ребенок знакомится с социальным миром с помощью разнообразных средств. Именно они становятся источниками познания мира. Важно лишь понимать, что объективно являясь носителями информации, средствами познания они становятся при определенных условиях, а именно при доступности
восприятию (находятся в пределах порогов информативности), соответствии возрастным возможностям восприятия, эмоциональной насыщенности.
Рассматривая средства познания как его источник, необходимо определить позицию педагога. Может ли взрослый организующий процесс воспитания, влиять на источники познания и их восприятие детьми?
С этой точки зрения все средства как источники получения информации можно разделить на три группы. Первая гру п п а - источники, получение информации из которых вполне контролируется и управляется взрослым вероятно, это лишь сам взрослый, и то при условии, если он контролирует себя, передавая детям информацию о мире). В т о р а я г р у п п а - источники, поддающиеся частичному управлению со стороны взрослых (художественн литература, изобразительное искусство, музыка). При этом влияние взрослого - педагога, родителя - на сам источник, как правило, отсутствует. Производится лишь отбор средств с позиции их педагогической целесообразности. И наконец, к т р е т ь е й г р у п п е можно отнести те ис точники, которыми взрослый управлять практически не мо жет («случайная» информация, которую ребенок може получить из общения со сверстниками, старшими детьми, из собственных наблюдений окружающей действи тельности).
Задача педагога - сделать так, чтобы б6льшую часть
достоверной информации дети получали из двух первых
источников, и при необходимости своевременно
корректировать информацию, получаемую из источников третье группы.

Тема VI. МЕТОДЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С СОЦИAЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬЮ

Метод как способ передачи информации и влияния н формирование личности имеет важное значение. Он
эффективность приобщения детей к социальной действительности. Поэтому педагогу необходимо осознана подходить к отбору методов, соотнося их с целью и задачаl ми воспитания и обучения.

Вспомните, что такое метод как педагогическая категори. Чем он отличается от педагогического приема.

В отечественной педагогике существует несколько кла сификаций методов. Каждая классификация имеет свое об снование, т. е. удовлетворяет реализации определенной цел Выделяется две большие группы методов - методы воспитания и методы обучения. Рассмотрим подробнее группу методов обучения, так как именно они направлены на познаl ние. Эти методы, в свою очередь, классифицируются по основным источникам передачи и восприятия информ ции (А. П. Усова, Д. О. Лордкипанидзе). И тогда это словесные, наглядные, практические методы.
Можно в основание классификации положить логику усвоения знаний (Н. А. Данилов), и тогда это будут индуктивные и дедуктивные методы.
Если же в основании классификации лежат типы познавательной деятельности (М. Н. Скаткин, И. я. Лернер), это-то будут репродуктивные, проблемно-игровые, поисковые, исследовательские методы.

Какие еще классификации методов вам известны?

Особое значение классификации и отбору знаний необходимо придавать при ознакомлении детей с социальным миром. Это связано с тем, что детям не только сообщаются знания. Одновременно у ребенка формируется отношение к себе, другим людям, событиям социальной жизни; создаются условия для активного его приобщения к
социальной действительности; повышается личностная значимость, для подрастающего человека того, что происходит вокруг. В процессе обучения уточняются знания, корректируются и формируются оценки, вырабатываются подходы к обобщенной системе взглядов, убеждений, т. е. закладываются основы миропонимания и мировоззрения.

Почему возникла потребность в новой классификации методов при решении задач ознакомления детей с социальным миром?

Дети дошкольного возраста способны осознанно воспринимаать социальные явления. Однако данная способность в найбольшей мере проявляется при такой организации процесса усвоения знаний, которая стимулирует ребенка к проявлению любознательности, творчества, к выражению чувств, к активной деятельности.
Для решения подобной триединой задачи методы ознакомления детей с социальной действительностью можно представить ч е т ы р ь м я г ру п п а м и : методы, повышающие познавательную активность; методы, повышающие эмоциональную активность; методы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности; методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире.
Рассмотрим каждую группу методов отдельно, понимая при этом , что данная классификация в значительной мере условна, так как при использовании почти каждого метода
параллельно могут решаться и другие задачи. Но основание относить тот или иной метод к определенной группе дает главная, доминирующая задача.

Составьте для себя картотеку методов, разделите ее на группы, соответствующие предложенной классификации, и на отдельных карточках выпишите конкретные методы и приемы в методических пособиях, в жизни и в собственной практике.

МЕТОДЫ, ПОВЫШАЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ АКТИВНОCfЬ

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.
Выделим некоторые наиболее эффективные методы данной группы.
Элементарный и каузальный анализ
Умение анализировать помогает усваивать знания осознанно. Доказано (В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков), что дети дошкольного возраста, особенно 5-7 лет, способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.
Опираясь на эту способность, можно создать метод обучения. Анализ как метод бывает элементарным и каузальным (при чинным). В процессе элементарного анализа дети уясняю внешние признаки, как бы расчленяют изучаемое явление на видимые составляющие. Соответствующий такому анализу синтез, тоже как метод познания, помогает представить предмет или явление в целом. Например, дети рассматривают картину с изображением строителя с рабочи инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым дети определили профессию этого человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа. Каузальный анализ позволяет
рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения. Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т. п. С помощью подобных вопросов ребенок начинает вникать в сущность явлений, приучается задуиываться над внутренними взаимосвязями, как бы видеть то, что не изображено на картинке, «читать между строк», пробретает умения делать самостоятельные выводы.
Метод анализа и синтеза тесно связан с методом, или методическим приемом, сравнения.

К. Д. Ушинский говорил: «Вce в жизни мы познаем не иначе, как через сравнение». Согласны, ли вы с утверждением К.Д. Ушинского? Обоснуйте свою точку зрения.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Дети могут сравнивать человека, животное (чем похожи, чем отличаются), игры, поступки проявления чувств и др. Во всех случаях сравнение помагает образованию конкретных, ярких представлений и чувств; становится более эффективным и осознанным процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим людям, к событиям и явлениям социального мира. При использовании этого всего методического приема педагог в каждом конкретном случае должен определять, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или сравнения по контрасту, Как доказывают психологи, сравнения контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенку проще ответить на вопрос
«Чем отличается слон от волка?», чем найти сходство между этими объектами.

Вспомните систему «триз». Какие типы заданий можно использовать для повышения познавательной активности детей при ознакомлении с социалыным миром?

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять, задания на группировку и классификацию. Для того группировать, классифицировать предметы, явления требуются умения анализировать, обобщать, выделять существенные признаки. Все это способствует осознанному усвоению материала и вызывает интерес к нему. Начинать следует с простых заданий, например: «Разлож картинки на две группы - в одну отбери все, что нужн для работы повару, а в другую - все, что нужно для работы врачу». С таким заданием справляются дети 4-5 лет. По добные задания решаются на разном содержании.
Усложнение заданий идет по линии увеличения
количества объектов для группировки и за счет усложнения основания для классификации. Например, детям предлагаю разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаш дается задание отобрать предметы, которые будут нужн девочке зимой, мальчику летом, и обосновать свое реше ние. Далее из этих же предметов дети выбирают те, которые нужны для игры, для того, «чтобы быть здоровыми» И т. д. Следует подчеркнуть, что прием классификации большей мере способствует познавательной активности если используется не как самоцель, а в контексте близко и понятной для ребенка задачи: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты определенной игры или занятия и т. п. В подобном случ дети чувствуют потребность в выполнении задания, осо нают его практическую целесообразность.
Попробуйте разработать задания на классификацию и пр верьте их в разных группах детского сада в период практик К какому выводу вы пришли?

Проявлениям самостоятельности, творчества, выдум содействует метод моделирования и конструирования.
Способность детей к моделированию успешно доказ на в психологических (Л. А. Венгер, Е. А. Агаева, Л. И. Цех ская и др.) и педагогических (В. Г. Нечаева, Н. Ф. Виногр дова и др.) исследованиях. Этот метод совершенно нео ходим при ознакомлении ребенка с социальным миром Целесообразно научить детей составлять план-карту. Это
может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участ дошкольного учреждения и др. Дети учатся располагать пре, меты в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Эти же целям служат и задания типа «Составим маршрут предстоящей экскурсию. Для моделирования и конструирования можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.
Моделирование и конструирование развивают мышление, воображение и готовят ребенка к восприятию карты миpa и глобуса. Воздействие на повышение познавательной активности оказывает сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.
Следует отметить, что задания на группировку и классификацию действуют с большим эффектом, если применются не как самоцель, а подчинены какой-то понятной детям практической задаче, например, отобрать предметы для тематической выставки, продумать расположение в группе новых игрушек, игровых уголков, отобрать и найти место для трудового оборудования и т. п. Понимание и принятие детьми мотива действий способствует их осознанию и повышает познавательную активность.

Вспомните методику обучения детей конструированию и моделированию. Перенесите свои знания на методику ознакомления с социальной действительностью: составьте конспект использования этого метода в повседневной; жизни, проверьте его на практике.


Метод вопросов: постановка вопросов детям и воспитания умения и потребности задавать вопросы, грамотно и четко их формулировать.
В повседневной жизни дети задают взрослым много вопрсов. Вопросы разнообразны по тематике, глубине, мотивам. В целом вопросы ребенка позволяют судить о направленности его интересов. Может возникнуть мысль, что детей не надо специально учить задавать вопросы, они без того любознательны. Однако исследования (Р. С. Буре, С. А. Козлова, И. И. Морозюк и др.) показывают, что, как правило, на занятиях или по поводу их содержания дети не задают вопросы воспитателю. Одна из причин такого явления заключается в сложившемся у детей стереотипе - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них. Воспитатель работает без «обратной связю», не ставит детей в ситуацию активной мыслительной деятельности.

Свободные высказывания дошкольников расцениваются ка дисциплинарные нарушения, и поэтому у ребенка вскор пропадает интерес к занятиям. Установка на «регламенти рованную активность» сковывает его мысль, ставит в позицию исполнителя, а не активного участника обсужден и вопросов, которым посвящено занятие. Такая недооценк мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказываются на развитии интересов и любознательности детей.
Приступая к обучению детей умению задавать вопросы воспитателю следует критически проанализировать свое собственное умение и прежде всего то, как и какие вопросы оставит перед детьми в беседах по поводу прочитанного, про смотренного, наблюдаемого. К сожалению, нетрудно заметить, что преобладают вопросы репродуктивного, а не прблемного характера. Воспитатель требует от ребенка повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений. Часто его вопросы просто не имеют смысла, поскольку ответ на них слишком прост для ребенка. Например, детям старшей гpуппы показывают картину с домашними животным («Кошка с котятами»). Задается традиционный вопрос: «Кто изображен на картине?» Этот вопрос уместен для детей младшего возраста, но бесполезен для детей старшего. Им нужны проблемные, причинные вопросы. Если воспитатель научит себя правильно формулировать вопросы к детям, то ему станет понятнее и направление работы с детьми.

Проверьте себя и друг друга: сможете ли вы задать толк, вый вопрос преподавателю после лекции, товарищу по поводу прочитанной книги? В чем вы испытали главную трудность? Э, самопроверка поможет вам лучше понять затруднения детей.

Детей нужно стимулировать к постановке вопросов на занятиях прямым предложением («Вы хотите еще что- нибудь узнать о Северном полюсе? Спрашивайте, я постараюсь ответить»), положительной оценкой, направленной как на сам факт вопроса, так и на его удачную формулировку. В кон занятия можно оставлять 2-3 мин специально для вопросов детей. Если воспитатель это делает систематически, дети привыкают к данной форме работы и готовы задавать вопросы. Задача педагога при этом - быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни ответить сразу (если они касаются темы сегодняшнего занятия), о других сказать, что это тема следующего занятия
и ребенок услышит ответ позже, на третьи предложить ответить кому-то из детей или поручить ребенку поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом рассказать всем. Приучать ребенка к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы очень важно, особенно для предстоящего обучения в школе, но от воспитателя требуются такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать взрослым вопросы.
Метод повторения
Повторение - важнейший дидактический принцип, без приминенения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический прием.

Запишите и подумайте, согласны ли вы с таким высказыванием, достаточно ли полно оно раскрывает педагогическую ценность повторения.
«Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить разваливающееся, но для того, чтобы укрепить и вывести на нем новый этаж». (К Д. У ш и н с к и й).
Возможны три формы организации повторения на занятиях по ознакомлению с социальной действительностью.
Прямое повторение - от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Повторение идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером может служить повторное рассматривание одной и той картины, заучивание наизусть стихотворения, повторение прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе и др. Подобное повторение возможно и полезно в конце занятия, когда нужно закрепить только что полученные знания. Элемент такого повторения может служить и опорным, отправным моментом при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу, поэтому его используют наряду с другими видами.
Применение знаний в сходной ситуации. Данная форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?» Какую сказку русского народа напоминает нам украинская скзка «Рукавичка»? На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» - подобные вопросы заставляют детей спомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми. Такая форма повторения приводит к появлению обощений, способствует самостоятельному формулированию выводов, повышает познавает познавательную активность.
Дополните данную группу другиим видами и докажите хи приенадлежность к группе, повышающей познавательную активность детей.
Повторение на опосредованном уровне – третья форма повторения. К усвоенным ранее знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сделанные ранее обобщения, выводы. Например, дети узнали об особенностях зрения у человека и разных животных. В дальнейшем воспитатель, опираясь на приобретенные детьми знаниями, предлегает решить логическую задачу: кто лучше всех справится с заданиями увидеть в темноте и увидеть с очень большой высоты; прочитать в книге интересный рассказ? Чтобы решить такую логическую задачу, ребенку нужно восстановить в памяти обобщения, сделанные при ознакомлении с органами зрения человека и каждого животного в отдельности. К подобному типу повторения стимулирует и воображаемая ситуация.

Решение логических проблем.
Решение логических проблем может выступать и в качестве самостоятельного подхода, направленного на повышение познавательной активности.
Экспериментирование и опыты
Исседование (Н.Н. Подьяков, И.С Фрейдкин,
Л.М. Кларина, Н.Г. Комратова, С.В. Кожокарь и др.) показывают, что этот метод очень эффективен в плане повышения познавательной активности. Как правило, он исользуется при познании живой и неживой природы, но его возможности значительно шире. Данный метод полезен при ознакомлении с техническими устройствами и открытиями, с моральным нормами и др. Ценность этого метода в том, что он дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.

Методы, направленые на повышение эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире.
Эмоциональная активность - это заинтересованое восприятие познавательного материала, сопереживание,сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его. Эмоциональная активность может проявляться в экспресивной окраске речи, в мимике, жестах, движениях. Существенными показателями воздействиями знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр иизобретательной деятельности. Эмоциоанльная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает его живым, позволяющим судить об отношении ребенка к полученным знаниями.
Следует отметить, что эмоциональный потенциал занятия по ознакомлению детей с социальной действительностью зависит от взрослого. Педагог не умеющий «заражать» своими эмоциями детей, не сможет вызвать их эмоциональной активности, даже пользуясь для этого специальными приемами. Поэтому так важно
понимать, что умение педагога передавать свое отношение к содержанию знаний является необходимым условием влияния на эмоциональную сферу ребенка, а специальные методы и приемы лишь помогают воспитателю активизировать этот процесс.
Раскроем некоторые методы и приемы.
Игровые приемы повышают качество увосения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путишествие, встреча с воображаемым героями и т.п. Игровое «как будто» раскрепощает детей, снимает обязательность изучения и делает этот процесс естественным и интересным. Например, воспитатель предлагает: «Давайте мысленно представим, что мы прилетели на другую планету. Там никто не знает, какие люди жив на Земле. Что мы расскажем им о нас и о нашей планете? Или: «Как-будто бы к нам в город приехал человек, который никогда здесь не был. Что мы ему покажем, куда поведем?.» «Сегодня мы будем рассказывать о наших помощ иках - глазах, ушах, руках... Но такие помощники есть у животных. Поэтому кто-то будет кошкой, кто-то - о лом, кто-то - маленькой мышкой, а кто-то останется человеком. Вот встретились все на лесной поляне и стал друг другу рассказывать о своих необыкновенных помо никах. Кошечка, расскажи о своих глазах...» К этому приему близок прием придумывания сказок «Придумаем сказку о стране бездельников... о стране детей... о доме, в котором живет доброта» и т. п.).
Повышению эмоциональной активности помогают игры-драматизации, которые можно включать в занятия (после прочтения художественного произведения, при подготовке концерта).
Сюрпризные моменты и элементы новизны эмоционально настраивают ребенка на познание, обостряют желание разгадать секрет, отгадать загадку и просто порадоватьс удивиться. Очень важно, чтобы начало занятия было эммоциональным. Тогда у детей сразу появляется желание узнавать. В качестве сюрприза могут выступать предъявление новой игрушки, показ слайдов, видеофильмов, появлен ребенка или взрослого в необычном образе и многое другое.
Новизну для детей могут создать форма и место проведения занятия, и, конечно, его содержание. В зависимости темы, цели занятия, времени проведения меняется его форма. Разнообразие форм делает занятия привлекательными детей. Так, можно по-разному проводить итоговые занятия: в виде экскурсии по помещениям группы или всего детско сада, составляя программу концерта, отбирая картины выставки, придумывая коллективный рассказ и т. д.

На практике в дошкольном учреждении запишите, как методами и приемами пользуется воспитатель, чтобы повысить эмоциональную активность детей при восприятии социальн мира.

К методам и приемам повышения эмоциональности обучения можно отнести также юмор и шугку, которые, к сожлению, очень редки на занятиях. Воспитатель всегда должен быть готов улыбнуться ребенку, вместе с ним посмеяться, пошутить. Веселый, мажорный настрой располагает детей не только к воспитателю, но и к тому, что он предлагает делать. Дошкольники быстрее откликаются на предложение заниматься, трудиться, играть, если оно сделано весело, с юмором. Дети любят шутку, и при умелом руководстве взрослого она не только не вносит дезорганизацию, но и делает занятие интересным и запоминающимся. Веселые потешки, стихи, прибаутки, смешные истории и ситуации создают атмосферу непринужденности и эмоциональной близости между педагогом и детьми.
Важно только, чтобы шутки были доброжелательными, не обижали детей. Необходимо учить ребенка без обиды
принимать и понимать шутки и самому использовать их в общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому полезно иногда предлагать детям вспомнить веселый случай из их собственной жизни. Хорошо, если воспитатель и родители рассказывают ребенку о смешных событиях, которые происходили с ними.
«Смеяться, право, не грешно над всем, что кажется смешно - можете ли вы сказать, что эти слова Н. М. Карамзина – одно из ваших педагогических кредо в работе с детьми?»
Сильное воздействие на чувства детей оказывает сочетание разнообразных средств на одном занятии. Исследования свидетельствуют о том, что наиболее действевенным оказывается сочетание чтения художественого произведения с последующим рассматриванием иллюстраций или картин; чтение и слушание музыки; слушание музыки и последующая изобразительная деятельность. Каждый вид искусства имеет свои специфические возможности влияния на личность, но разные в комплек, они оказывают наиболее полное воздействие на всесторонe развитие ребенка. При этом нельзя, однако, забывать, следующем противоречии: нарушение чувства меры при одновременном воздействии разных видов искусств, приводит к обратному результату - ребенок перестает воспринимать то, что ему преподносится. В зависимости от цели занатия возрастных особенностей детей воспитатель отбирает художественные средства и продумывает приемы, усиливающие воздействие этих средств на эмоциональну сферу ребенка.

Дополните свою картотеку методов еще другими методам, и приемами, которые найдете в литературе, nрактике, в
собственном воображений.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ, СПОСОБCfВYIOЩИЕ УCfАНОВЛЕНИ СВЯЗИ МЕЖДУ РАЗНЫМИ ВИДАМИ ДЕЯТFЛЬНОСТИ

Воспитывающий и развивающий эффект знаний о
социальном мире повышается, когда они усваиваются в
раных видах деятельности при условии, что эти виды содержательно и логически связаны между собой.
Анализ исследований межпредметных связей в
педагогическом процесс е (А. П. Усова, Р. И. Жуковская, В. В. Кондр това, С. А. Козлова, Н. Я. Михайленко и др.) показал, что такие связи имеют разную направленность в зависимости от цели (решение познавательных задач; совершенствов ние навыков; накопление чувственного опыта, художестве ных представлений). Для того чтобы устанавливать связь между разными видами деятельности, нужны «дидактичекие мостики» (Я. Л. Коломинский). Уже в процессе занят воспитатель использует приемы предложения и обучения способу установления связи между разными видами деятельности. Важно, чтобы ребенок понял смысл и необходимость устанавливать такие связи, тогда он откликается предложение воспитателя учиться способу установлен связи. Так, на занятии по ознакомлению с техникой воспитатель не только эмоционально рассказывает о творчестве человека, но и вызывает у детей желание самим попробывать свои силы в изобретательстве, выражает уверенность их возможностях, предлагает научить, помочь. Обучен происходит уже не на занятии, а, например, в процес труда, изобразительной деятельности.
Эффективную роль играет перспективное планирования. Суть его состоит в том, что детям предлагают подумать где, зачем и как могут пригодиться то или иное умение, или иные знания. Например, воспитатель говорит: «Дети сегодня мы научились лепить овощи и
фрукты. Как думаете, где мы сможем их использовать? А когда вам может пригодиться умение хорошо лепить?» Рассуждая о возможностях переноса навыков или использования результатов деятельности, дети одновременно видят 'перспективу развития другой деятельности - игры в магазин, изготовления подарка для кого-то и др.
Перспектива, направленная на последующую деятельность, может иметь и «обратную связь», когда возникает потребность через дрyryю деятельность обогатить настояшую. («Вы не знаете, как еще можно играть в путешественников? Сегодня на занятии я расскажу вам об одном путешетешествинике, и вы сможете продолжить игру, это будет очень интересно»).
Ilри разработке методики установления связи между разными видами деятельности следует учитывать известный в психологии эффект Зейгарник. Суть его заключается в том, что человек лучше запоминает действие, которое осталось незавершенным. Объясняется это тем, что возникающий в начале действия интерес к его процессу и результат прерывается, не доходит до конца в данном действии (и деятельности). У человека остается желание продолжить действие и получить желаемый результат, которое мысленно он уже увидел. Возникающее противоречие между желанием получить результат и возможностью его получить побуждает к продолжению деятельности или поиску другой деятельности, удовлетворяющей ту же потребность. Действие эффекта Зейгарник в работе с детьми дошкольного возраста проявляется, когда у детей возникает устойчивый интерес к деятельности, а они не хотят прерывать или с готовностью возвращаются к ней. Если же интереc недостаточен, то последующая деятельность по инициативе ребенка не возникает и требуются дополнительные усилия педагога, чтобы она была продолжена. Этим объясняется и тот факт,
что не всегда после чтения художественного произведения у детей возникает желание играть по его мотивам.
Связывающим звеном, «дидактическим мостиком» может быть беседа с детьми о том, как можно «в это» поиграть,что можно сделать из рисунков, ковриков и др. Взаимосвязи деятельностей способствует и создание предметной среды, побуждающей к деятельности. Воспитатель пользуется методами опосредованного переключения д, на другую деятельность. Такими методами являются пр влечение внимания ребенка к новым предметам, прос научить другого тому, что ребенок умеет сам, предложение найти способ проверки «гипотезы».

Методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире

В процессе наблюдений, усвоения знаний о социальн мире у детей формируются оценки и представления о людях, их взаимоотношениях и деятельности, о социальн явлениях и событиях, о самих себе. Маленький жизненн опыт, особенности психического развития приводят к тому, что у детей складываются не всегда правильные, точные представления, адекватные оценки окружающего. Возни кает необходимость уточнять, а иногда и корректиров представления ребенка и формировать соответствующие способы поведения и формы выражения отношения.
Всю работу с детьми в данном направлении можно разделить на два больших блока: уточнение представлений обьективных явлениях социального мира, личностно не трагивающих ребенка, и уточнение и коррекция неадекв ных оценок и представлений о явлениях, событиях, факт непосредственно касающихся жизни ребенка и его лично ного развития.
Разработайте и проверьте на практике методику выявления, представлений детей об органах чувств, умениях, об их родословной.
Работа по первому блоку - это работа на занятиях повседневной жизни. Ведущими методами здесь служат вторение, упражнение, наблюдение, экспериментирования, опыты, т. е. все, что позволяет выяснить, что и как поняли дети в содержании сообщаемых им знаний, и помочь в правильном понимании. Например, на занятии детям рассказывали о технике, созданной руками человека, и ребенок не понял, что такое рычаг и как «простая палка становится техникой». После занятия воспитатель предлагает бенку провести опыт с использованием рычага, сам этому остается лишь в дальнейшем выявлять такие представления и по возможности их корректировать. Уточнение изменение представлений детей целесообразно проводит индивидуальной беседе, делая это с большим тактом и
вниманием к эмоциональному состоянию ребенка. Сравнигель анализ, оценка, разъяснение, воображаемая ситyация, совмесный поиск выхода из ситyацни, проигрывание положительных ситyаций, обсуждение способа дейcrвия - все эти методы и методические приемы используются в случае необходимо в работе педагога. Эта часть деятельности воспитателя наиболее сложна, так как связана с источником негативной информации, которым могут быть и близкие ребенку люди.
Поэтому для достижения реального успеха важно вести работу и с родителями. С взрослыми можно проводить индивидуальные беседы с просьбой проявлять большую ответственность и требовательность к себе, к своему ведению, высказываниям при детях. Можно предложить родителям записывать рассказы детей на темы: «Как про выходной день дома», «Кого ты больше всего боишься», «Кому ты расскажешь о своей радости, кто лучше всех тебя поймет и др. Такой прием опосредованного воздейcтвия может оказаться эффективным в «перевоспитании» родителей.
Методы ознакомления детей с социальной действительностью используются воспитателем в разных формах педа ческой работы, в разных видах деятельности. Они повышают воспитательно-образовательный потенциал экскурсий, наблюдений, занятий. Искусство педагога заключается в умелом четании методов, логичном соотнесении их с формой и том использования, возрастными особенностями детей.

Тема VII. РОЛЬ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА В ПРОЦЕССЕ ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ К СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Взрослый человек предстает перед детьми в двух Ф циях: как носитель социального опыта, норм и правил щежития, знаний о мире и как организатор процесса питания и обучения ребенка.

И псрвая и вторая функция реализуются в двух формах: стихийно и целенаправленно. Рассмотрим подробнее, как же происходит передача взрослым своего социального опыта ребенку дошкольнику.
Каждый взрослый к моменту его «встречи» с ребенком уже имеет довольно большой опыт жизни в обществе. В этом опыте соединяется то, что накопило человечество в виде , культуры, традиций, быта, моральных ценностей и было,осознанно и принято сегодняшним взрослым. Общаясь с взрослыми, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки. И хотя все это может, быть не направлено на ребенка, малыш «впитывает» в себя этот опыт. Особенно если ребенок не безразличен к взрослому если он его любит, привязан к нему, как, напримеp, к родителям. Но даже если ребенок наблюдает за незанкомым взрослым, привлекшим его внимание своими, действиями, словами и др., он также что-
то берет для себя - стихийно, неосознанно. Взрослый в этот момент не думает о детях, и ребенок, конечно же, не осознает процесс восприятия наблюдаемого факта как процесс накопления социального опыта.

Подумайте над словами К. Д. Ушинского: «Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, - пути, ведущим к прочным, но скудным результатам, для которого жизнь человеческая очень коротка; или нас учат другие. Этимпутем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, накоец, мы учимся, подчиняясь бессознательному влиянию сильных, уже образовавшихся характеров. Образование, передаваемое последним путем, едва ли не самым быстрым, ведет к изумительным результатам.

Но первая функция - взрослый – носитель ценностей - может реализовываться и целенапрваленно. Это происходит в тех случаях, когда родители и воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием».
Такая демонстрация требует большого такта, чувства меры, особенно когда дело касается моральных явлений.
С точки зрения педагогики и психологии эта первая функция чрезвычайно значима для развивающейся личности. В основе механизма воздействия на ребенка лежат такие особенности детства, как подражание и потребность приобщиться к миру взрослых людей. Ведущими являются методы, которые способствуют реализации данной функции в целенаправленной форме. Для ребенка - это наблюдение, а для взрослого - организация совместной деятельности педагогические ситуации, показ.
При стихийной форме передачи социального опыта первой функции для ребенка остается значимым наблюдение, а для взрослого - иллюстрация своего внутреннего социально-нравственного мира. Воспитатель обязан помнить, что ребенок постоянно
наблюдает за ним и всегда готов подражанию. Поэтому так велика ответственность взрослого перед детьми за то, что они могут наблюдать и перенимать.
В основе механизма воздействия на ребенка лежат так особенности детства, как подражание и потребность приобщиться к миру взрослых людей. Ведущими являются методы, которые способствуют реализации данной функц в целенаправленной форме. Для ребенка - это наблюдение, а для взрослого - организация совместной деятельност педагогические ситуации, показ.
При стихийной форме передачи социального опыта первой функции для ребенка остается значимым наблю нне, а для взрослого - иллюстрация своего внугреннего циально-нравственного мира. Воспитатель объязан помни, что ребенок постоянно наблюдает за ним и всегда готов подражанию. Поэтому так велика ответственность взрослого перед детьми за то, что они могут наблюдать и перенимать.
Функция взрослого в социализации линости ребенка - функция организатора процесса пер е д а чи с о ц и а л ь н о г о оп ы т а. И эта функция реализуется как целенаправленно, так и стихийно.
Целенаправленно реализует эту функцию педагог, осщетсвляя свою профессиональную деятельность. Чем выше квалификация педагога, чем лучгу овладел своей профессией, тем большую помощь он окажет ребенку в его социализации. Родители тоже могут целенапрвлено организовывать процесс воспитания и обучения своих детей, обогащая и совершенствуя тем самым их социальный опыт. Это возможно в том случае, когда родители задумываются над тем, что и как они хотят воспитать в своем ребенке осознанно изучают психолого-педагогическую литературу, конгсултируются со специлистами. Однако, к сожалению, аще всего родители
предпринимают такие шаги при обнаружении каких-либо отклонений в развитии ребенка. Если же процесс развития ребенка протекает ровно, спокойно родители считают его естественным и больше склоны к стихийной форме организации помощи детям в их социализации.
Но возможно ли стихийная форма организации процесса передачи социального опыта со стороны воспитателя? Возможна. Однако оложительный результат бывает лишь в случае потребности в педагогической импровизации, быстрого решения непредвиденной ситуации и т.п. Но стихийную эту форму можно назват условно, так как любая педагогическая импровизация возможно, если педагог владеет профессиональным мастерством. Именно оно подсказывает правильный выход из нестандартной ситуации.
Итак, взрослый человек является посредником между ребенком и окружающим его социальнм миром.
Начиная с самых малых лет и в течение всей своей жизни человеку приходится встречаться с разными людьми. В поле зрения ребенка находятся и те взрослые, которые о нем заботяться, воспитывают, обучают постоянно, и те, с которыми он встречается от случая к случаю. Естественно, у ребенка складываются различные отношения с категорией взрослых. Но все они оказывают свое влияние на социлизирующиюся личность дошкольника.
Во всехвзролых, которые так или иначе общаются с ребенком, можно условно распределить по разным «уровням приближенности». Каждый уровень характеризуется тремя проказателями:частотой контактов взрослых и детей, эмоциональной насыщеностью контактов,информативностью.

К первому уровню, конечно, по праву следует отнести родителей. Здесь имеют место все три показателя при ведущей роли эмоциональной насыщенности. Близок к этому уровню, куда можно было бы отнести и воспитателя дошкльного учреждениям. Ведущую роль в данном случае, играет информативность, но очень важна и эмоциональная насыщенность. По определению А. Н. Леонтьева, первой и вторй уровни приближенности можно отнести к «интимному кругу общения» детей и взрослых.
Для третьго уровня приближенности характерны ситуативные, даже, может быть едеиничные контакты, разная степень эмоциональной и информативно насыщенности. Здесь можно говорить о людях, которые дети наблюдают н аулице,в транспорте,а также тех, котрые они видят редко т наблюдают их в какой-то определеной деятельности.
Наконец, к четвертому уровню приближенности можно отнести тех взрослых, о существовании которых дети знают, но никогда не встречали их непосредственно,а может быть ,и не могут поверить,и не могут встретить, если это герои литературных произведений, кинофильмов и т.д. В этой форме общения отсутствуют отвлекающие моменты повседеневной жизни, и ребенок наиболее глубоко чувствует образы этих людей. При этом дети не могути непосредственно наблюдать за поведением взрослых в различных ситуациях, вступать с ними в контакт, и характер их восприятия в определенной степени обусловлен заданным образом в заданой ситуации. Между тем и взрослые четвертого уровня приближенности оказывают влияние на социализацию личности ребенка. Их воздействие может быть эмоционально насыщенным и богатым информацией.


На основе сказанного выше сформулируем главные дагогические задачи: выяснить характер влияния разн взрослых на ребенка; учитывая потребность детей в подражании взрослому, а также значение идеала в воспитан облегчить дошкольникам процесс формирования у н обобщенного образа взрослого человека.
ДЛЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫХ

Проблема ознакомления детей с взрослым человеком и воспитание отношения к нему в течение почти 40 лет (4 80-е гг.) бьта предметом исследований многих ученых. Анализ тематики и содержания исследований позволяет сгруппировать их по определенным основаниям.
Одну группу составляют исследования, которые ставили своей задачей формирование у детей дошкольного возраста представлений о взрослом человеке и его деятельности и, как следствие, воспитание отношения к нему.
К дрyгой группе можно отнести исследования, которые решали задачу воспитания у детей отношения к взрослому человеку на основе формирующихся представлений.
Объектом исследований и первой, и второй группы были взрослые разного уровня приближенности. Но их изучение распределено неравномерно.
Так, в первой группе исследований менее всего изучены первый и второй уровни приближенности. Можно назвать исследования И. Д. Власовой, Г. И. Григоренко, В. В. Кондратовой, А. Ш. Шахмановой и некоторые другие, авторы которых разрабатывали содержание знаний о родителях, воспитателе и формировали на их основе представления детей. В основном это были представления о трудовой, профессиональной деятельности взрослых.
В названной группе более всего изучен третий уровень приближенности. Так, исследования В. И. Логиновой и ее учеников (ленинградской школа), Г. Нечаевой, Р. И. Жуковской, Ф.С. Jlсвин-Щириной и их учеников и последователей (московская школа) посвящены проблемам ознакомления детей с деятельностью (трудовой) взрослых, с людьми разных национальностеЙ. Экспериментально проверялась программа знаний для детей, в основном старшего дошкольного возраста, а в качестве результата исследования анализировалось не только представления детей, но и сформированное отношение к взрослым людям, к их труду.
Взрослые четвертого уровня приближенности, представления о них стали объектом исследования в работах Н.Ф. Виноградовой (знаменитые люди творческих профессий, Л.И. Беляевой (воины-защитники Родины), Л. А. Таллер и М.И. Богомоловой и др. (образы взрослых в детской художественной литературе).
Во второй группе исследований, где акцент сделан на формировании отношения к взрослому человеку, более всего изучен первый уровень приближенности. Это исследования по проблеме семейного воспитания. Большая группа исследований была проведена под руководством Т.А. Марковой. Данной проблеме посвящены также более поздыне исследования, например Г.Н. Гришиной, И.А, Княжевой, Д. Р. Мугалиевой, Е.В. Панько, Р.с. Буре, Л.Ф. Офстровской. Второй уровень приближенности практически не изучен.
Воспитание отношения к взрослым третьего уровня приближенности представлено в работах В. П. Пушминой, С.А. Козловой, О. В. Артамоновой, С. В. Кожокарь и некоторых других. Дополняют этот список психологические исследрвания А. Д. Кошелевой, Л. П. Стрелковой, О. А. Шаграевой, в которых отношение детей к взрослому рассматривается с позиции анализа эмоционального состояния ребенка.
В настоящее время педагоги и психологи перенесли акцент на изучение характера взаимоотношений взрослых и детей. Исследования ведутся на материале семьи, т.е. изучается взрослый первого уравня приближенности. Появляются исследования, в которых объектом внимания становятся взаимоотношения детей и воспитателей.
Что же дали практике научные исследавания?
Прежде всего, практика получила ответ на вопрос о доступных детям знаниях о деятельнасти, правда в основном трудовой, взрослых. Проверены и получили экспериментальное подтверждение методы, методические приемы, подходы к построению педагогического процесса, направленных на формирование у дошкольников представлений о взрослых и отношения к ним. Однако в этой важной проблеме осталось еще множества неисследаванных аспектов.


МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ К ВЗРОСЛЫМ


На основании научных исследований и достижении практики можно выделить ведущие методы ознакомления детей со взрослыми разного уровня приближенности.
Первый и второй уровни. Так как для этих уровней характерна эмоциональная близость ребенка и взрослого, ведущим методом являются организация совместной деятельности различных форм и различного содержания, а также индивидуальное общение взрослых с детьми. Это могут быть совместный т р у д (хозяйственна-бытовой, труд в природе, оформление помещения к празднику как в детском саду, так и дома, «мастерская по ремонту игрушек, книг»); совместная х у до ж е с т в е н н а я д е я т е л ь н о с т ь (поставка совместного концерта, подарков-сюрпризов, рисование единой картины - по методике Т. Г. Казакан пр а з д н и к и (дни рождения детей, родителей, воспитателя, спортивные и другие праздники); совместные и игры («игротеки» - по методике Г. Н. Гришинай, сюжетно-ролевые игры с участием взрослых, шуточные шарады, и драматизации, где часть ролей берут на себя взрослые).
Индивидуальное общение происходит и в процессе совместной деятельности, и как самостоятельная форма, иимеющая собственную ценность. Эта разговоры на интимные, «секретные» темы, сочинение сказок, чтение и др.
В педагогическам процессе названные выше методы работы с детьми логично сочетаются и дополняются другими.
Здесь имеются в виду следующие методы: рассказы детей о своих близких (в форме воспоминаний о приятных минутах, загадок); рисование (мамы, папы, воспитателя); чтение художественных произведений о родителях «Трудный трудныйё" Н. Артюховой, «Посидим в тишине» Е. Благининай, нанайская сказка «Кукушка» и др.); Этические беседы на разные темы, обогащающие и уточняющие представления детей об отношении к родителям и воспитателю «Кто как любит свою маму», «Как ты можешь помогать радителям», «Что может обрадовать твою воспитательницу» и др.); упражнение ребенка в проявлении заботы и внимания, обучение способам их проявления.
Когда воспитатель организует работу по воспитанию отношения к взрослым третьего уровня приближенности, ведучим становится метод организации наблюдений.
Наблюдение может осуществляться в процессе экскурсий, в специально созданных ситуациях, когда дети знакамятся с деятельностью взрослых. Важно, чтобы дошкольники знали, что наблюдать.
Эффективны и подключение ребенка к деятельности взрослых, этичические беседы, чтение художественных произведений, рисование на темы наблюдений, игры, труд па аналогии с наблюдаемым и др.
Рассмотренные выше связи «ребенок-взрослый» свидетелствует о том, что. не может быть единой методики формирования отношения детей к взрослым, находящимся разных уровнях приближенности. Формирование у ребенка обобщенного образа взрослого человека зависит, от той роли, которую этот человек играет в его жизни, на важной педагагическай задачей является сделать так, чтобы взрослые люди были эмоционально близки ребенку, чтобы ребенок хотел им подражать, у них учиться.
Обобщенный образ многогранен. Ребенок может воспринимать взрослого с личностной и с деловой, деятельностной стороны. Такае разделение очень условно, и в реальной жизни невозможно изолиравать одну сторону от друой. Тем не менее, когда, например, речь идет о маме, этот образ связан для ребенка с личностными характеристиками («хорошая, добрая, красивая»). Если же малыш наблюдает за работой дворника, то, прежде всего он видит процесс труда, трудовые действия, а вот личностная сторона может и раскрыться. И в первом, и во втором случае образ взрослого неполон. Для компенсации «недостающего» в первом случаи нужно показать ребенку деловую сторону мамы, а во втором - дать личностную характеристику дворнику. Следовательно, как уже отмечалось выше, методика ознакомления детей со взрослым человеком, воспитания отношения к нему различна в зависимости от уровня приближенности.
Определенное место в методике занимает работа по уточнению и формированию представлений ребенка о взрослом как таковом. Как о человеке, на которого и он, ребенок похож, и от которого он пока еще существенно отличается. С этой целью в методику включается блок под названием «Кто такие взрослые люди».
Назначение данного раздела методики - поддерживать и развивать у детей интерес к миру взрослых, знакомить их разнообразной деятельностью, личностными качествами; вызывать у ребенка желание следовать тому, что достойно подражания, и объективно оценивать недостойное в поведении и деятельности взрослых.
Мир взрослых людей привлекает ребенка. Он, даже еще не осознавая этого, видит во взрослом человеке перспективу собственного развития, ищет свой идеал, выбирает для подражания из многообразия наблюдаемой деятельности вполне определенную и присущую конкретному человеку. Малыш подражает не всем и всему, а тем, кто ближе к его «подсознательному идеалу», который и служит своеобразной призмой восприятия окружающего.
Например, группа детей наблюдает за работой водителя автобуса. Если взрослый не направляет их внимание, то каждый наблюдает как бы по собственной программе: один увидит, «как водитель крутит большой руль», другой – что «в автобусе много педалей и рычагов», а третий - что «все время пел и нам улыбался». И в последующих и в рисовании, рассказах об увиденном дети отразят то, что их больше всего поразило, оказалось личностно значимым.
В силу того что ребенок-дошкольник еще мал, многие , склоны думать, что он не в состоянии объективно оценивать, взрослого человека, его поступки, действия. Более того, долгие годы педагоги считали целесообразным создавать для ребенка образ взрослого как идеальный, непогрешимый, не подлежащий критике. Ребенку внушалось, что все, что делает или говорит взрослый, единственно верное. Основаниемт такой точки зрения являлось убеждение, что дошкольник, начиная познавать мир людей, должен иметь такой образец, на который он будет ориентироваться, определяя и вырабатывая свои моральные представления. И конечно, такой образец должен оцениваться однозначно-положительно. Иначе ребенку будет трудно, в силу малого социального опыта, усвоить и понять основы основ морали («что такое хорошо и что такое плохо»).
В подобной позиции много разумного, однако изучение представленийдетей об окружающем, о взрослых людях показывает, что дошкольники очень рано начинают дифференцировать свое отношение к людям. В младенческом возрасте, малыш, конечно, еще не может объяснить свое отношение, но к одному взрослому он идет с радостью, а при появлении другого плачет. А в 4-5 лет уже появляются довольно ясные оценки: «Мне нравится этот человек, а этот не нравится». В 5-6 лет дети аргументируют свои оценки, и их суждения заслуживают самого внимательного анализа.
Ребенок ценит во взрослых людях доброту, умение общаться с ним, отношение к животным, внешнее обаяние, красоту. Дети понимают, что не все взрослые одинаковы, что и они могут совершать отрицательные поступки и действия.
При этом желание быть взрослым не пропадает, но образец для подражания становится конкретным, связанным с определенной личностью. Задача педагога - сделать для решения привлекательными лучшие черты взрослого человека; не закрывая глаза на недостатки, показать то, что делает человек Человеком, и вселить веру в то, что и он, ребенок может стать таким же. И для ребенка это должен быть по возможности реальный, конкретный человек.

Мир - не хлам для аукциона.
Я - Андрей, а не имярек.
Все прогрессы - реакционны,
Если рушится человек.

Эти строки Андрея Вознесенского как нельзя лучше выражают и главную идею, и основной методический путь. Содержание знаний о взрослом человеке, помогающее воспитывать отношение к нему, можно распределить несколько блоков-разделов.
Раздел «Кто такие взрослые люди» включает в себя три подраздела: «Дети и взрослые», «Зачем и как работа взрослые людям, «Как и зачем люди отдыхают».
Раскроем содержание и методику работы по первому подразделу «Дети и взрослые». Уже в младшей группе дети без особого труда выполняют задания типа «Разложи картинки» Например: «Сюда положи те картинки, на которых изображены дети, а сюда - картинки, на которых изображены взрослые люди». Или: «Покажи на этой картинке маму, папу и сына. Почему ты думаешь, что правильно определил, сын, а это папа, это мама, а не папа?» И т. п. Такие вопросы и простые задания помогают обратить внимание детей раз л и ч и я между людьми по полу и возрасту.
Мы не сомневаемся в правильном решении заданий большинством младших дошкольников. Значительно труднее для ребенка объяснить свое решение, выразить в слове отличительные признаки и различия между людьми. Здесь требуются помощь воспитателя, его наводящие вопросы обобщения. Конечно, в качестве главного отличительн признака будет выступать величина - дети маленькие, взрослые большие. Иногда дети отмечают вид одежды - «такие туфлю», внешний вид - «у него борода» (поэтому это папа). Однако при этом далеко не всегда ребенок самостоятельно сделает обобщение, например, что туфли на высоком каблуке девочки не носят, что борода у мальчиков не растет и т. п. Такие обобщения требуют определенного уровня развития мышления и речи, но ситуативно эмпирически задание выполняется верно. На это и следует опираться и постепенно усложнять задания.
Дети среднего и особенно старшего дошкольного возраста замечают и более глубинные различия между взрослыми и детьми: взрослые больше знают, больше умеют. Уточнение и закрепление таких представлений происходит в процессе решения детьми логических задач типа « Поломался стул, кто лучше справится с его починкой – peбенок или взрослый? Почему ты так считаешь, объясню». Или: «Что делают для тебя взрослые люди?» «Расскажи о каком-нибудь взрослом человеке, который тебе нравится».
Взрослые люди бывают мужчинами и женщинами. И это различие дети фиксируют без труда, но важно обратить их вниммание на характерные черты, отличающие людей разного пола, на социальную роль, на род занятий, на уважительное отношение друг к другу. Наблюдения, рассказы воспитателя и творческие рассказы самих детей, решение логических задач помогут дошкольникам составить представление о «настоящем мужском (женском) поступке, поведению». Такая работа будет также способствовать формированию у детей «образа пола», с которым они себя идентифицируют, что очень важно для их половой ориентации.
Важно, чтобы представления о различиях между детьми и взрослыми дополнялись у ребенка видением перспективы его собственного развития. Поэтому вслед за разговором,чем существенно отличаются взрослые от детей, следует сказать, что все взрослые когда-то были детьми и многого того, что сейчас умеют и знают, они не знали и не умели. Но всему можно научиться, если очень захотеть.
Не менее важно обратить внимание детей на с х о д с тво между взрослыми и детьми: взрослые, как и дети, могут огорчаться и радоваться, плакать и смеяться, болеть и выздоравливать. Можно предложить детям вспомнить случай их жизни, когда им приходилось видеть разное эмоциональное состояние взрослых - мамы, папы, бабушки, дедушки, посторонних взрослых, соотнести это состояние с собственым и сделать вывод о том, что мы все похожи потому, что мы люди.
Логическим завершением работы по этому подразделу программы может быть сочинение с детьми сказок «Страна взрослых», «Страна детей», составление рассказов на тему «За что меня любят взрослые». Очень важно, чтобы дети сами сделали вывод о том, что мы друг другу нужны - взрослые нужны детям, а дети нужны взрослым, Такой моральный вывод будет способствовать сближению между детьми и взрослыим, большему пониманию ребенком взрослых. Следует отметить, что все названные выше виды работы с детьми по данному подразделу проводятся в повседневной жизни индивидуально или с подгруппами детей и служа для накопления и уточнения представлений, формирования отношений, которые в последующем помогут пони мать и более сложные знания, отношения, зависимости.
Подраздел методики «Зачем и как работают взрослые люд, по своему содержанию и задачам несколько отличается традиционной работы по ознакомлению детей с трудом взрослых. Прежде согласно программе и методическим рекомендациям детей знакомили с разными профессиями - промышленными, сельскохозяйственными, с некоторыми видам умственного труда. Рассказывали о содержании, процессе труда, его общественном значении и направленности. Дети знали (могли назвать) большое количество профессий, однако не могли объяснить, почему, сколько и каких професси существует, зачем люди работают и что такое работа.
Можно поставить другую задачу. Не так важно, сколь профессий называет ребенок, а гораздо важнее, чтобы он понял, что труд жизненно необходим, а профессии возникают в ответ на удовлетворение потребности людей в них. Так усиливается и нравственный аспект - трудиться, относиться к труду можно по-разному, и от этого зависят и результат труда, и отношение людей к конкретному человеку.
Дети не всегда четко различают труд и игру. Например, на просьбу «Расскажи, как вы сегодня в детском саду трудились» ребенок начинает увлеченно рассказывать об играх, в которые играл со сверстниками. По этому прежде всего воспитатель должен убедиться, что дети правиль понимают, что такое работа, что значит трудиться. Затем можно провести фронтальное занятие в виде эвристической (побуждающей к поиску) беседы на тему «Как живется в стране бездельников?». Воспитатель вводит детей в воображаемую ситуацию и предлагает рассказать, что можно увидеть в стране бездельников. Дополнить беседу полезно рассматриванием картинок и последующей их группировкой. На одних картинках изображены результаты безделья, на других - результаты труда людей (груда немытой посуды и аккуратно разложенная в шкафу чистая посуда; перекошенный забор и ровный, выкрашенный краской и др.). Воспитатель предлагает детям самим сделать выводы, хорошо и что плохо, обосновать высказанное мнение.

На слудующем занятии разговор можно продолжить, но главный акцент сделать уже на необходимости труда.
В повседневной жизни внимание детей обращается на пользу которую приносит труд всех сотрудников детского сада, родителей, знакомых. Проводить специальные занятия на эту тему нет необходимости. Достаточно отдельных замечаний, даже просто реплик по поводу чего-то сделанного взрослыми для других людей («Почему так красиво у нас в группе? Кто это сделал для нас? Какой вкусный суп сегодня приготовила для нас Антонина Петровна. Если бы не Лизин папа, мы не смогли бы сегодня играть с нашими любимыми игрушками - он нам их отремонтировал и т. д.).
Несколько бесед посвящается теме о происхождении професии: когда и почему появились на Земле разные профессии; было ли такое время, когда профессий не было;
какие профессии появились раньше всего; появляются ли новые профессии и почему; почему люди выбирают для себя ту или другую профессию; что нужно делать, если хочешь стать портным, машинистом, ученым, и др.
Можно с подгруппой детей провести дидактическую игру, «Где какая нужна профессия». Цель игры - формировать представления о соответствии профессии потребности в ней.Детям предлагаются карта Земли (глобус) и картинки с изображениям людей разных профессий. Дошкольники должны помчь людям на картинках выбрать такое место жительства Земле, где их профессия была бы необходима. Профессии людей могут быть такими: хлопкороб, погонщик слонов, моряк, оленевод, змеелов, добытчик жемчуга, пограничник и др. Наряду с названными выше с уникальными: профессиями, требующими от ребенка определенных знаний, например о среде обитания животных («Почему погонщику слонов нельзя предложить поехать работать на Северный полюс?»), можно использовать картинки с уникальными профессиями - учителя, врача и др.
Уэтой игры может быть и другой вариант.Так, воспитатель говорит: «Давайте помечтаем, будто мы с вами отправляемся в тайгу строить новый город. Людей каких профессий мы пригласим с собой?» Ребенок должен выбрать картинку и оъяснить, для чего человек этой профессии нужен в новом городе.
Аналогичным целям служит и сюжетно-ролевая игра на тему «Строим новый город». Она может быть длительной, разнообразными ролями и мини-сюжетами: архитекторы проектных бюро и архитектурных мастерских рисуют (проектируют) новый город и делают макеты домов, улиц, площадей; строители строят город по проектам архитекторов; озеленители выполняют свою работу; в городе функционируют школы, детские сады, библиотеки, магазины и др. Развитие сюжета зависит от фантазии и интереса к ней детей воспитателя. Игра может проходить как в помещении детского сада, так и на участке. На определенное время она может, стать смысловым центром воспитательно-образовательной работы, так как позволяет решать многие задачи воспитания и обучения дошкольников. При этом важно не потерять ведущую доминирующую идею - формирование у детей представлений о том, что труд важен, а та или иная профессия служит для удовлетворения потребностей в ней.
Современные дошкольники, отвечая на вопросы о том, кем и какими они хотят быть, когда станут взрослыми, часто отвечают: «Хочу быть богатым, чтобы у меня было много денег». Хорошо или плохо, что так изменилась ориентация? Не будем судить, это реальная действительность. Наверное, важнее, чтобы ребенок приобретал правильные редставления о способах воплощения мечты. Быть богам - хорошо, но для этого нужно научиться, не грабить, а зарабатывать деньги, принося пользу себе и людям. В сегодняшней ситуации такие представления у отдельных детей формируются трудно, так как вокруг много отрицательн примеров, а дети, как известно, не изолированы от социальной жизни. Задача педагога - поддержать мечту ребенка, связать его стремление с желанием трудиться; рассказать о богатых людях, которые помогают инвалидам, детям, вкладывают деньги в благоустройство города и т. п. Наряду с этим можно дать оценку отрицательному поведению некоторых богатых людей по отношению к окружающим.
В работе с детьми по данному разделу важно обратить их внимание на качественную характеристику труда. Трудиться можно по-разному. Можно работать хорошо, добросовестно, творчески. Этот труд радует всех окрующих. О таких людях говорят: «Мастер своего дела, у него золотые; руки, ему можно доверить серьезное дело, он не подведет, он всегда все делает хорошо». Если человек с детства привык любое дело выполнять добросовестно, то он будет слышать о себе такие слова и когда станет взрослым. Но порой люди работают плохо, лениво, и тогда бывает плохо всем. Например, строитель поленился, плохо сделал крышу в доме, пошел дождь, и вода залила потолок в квартире. Портной шил пальто, и ему «не захотелось» пришивать пуговицы.
Конечно, не стоит специально выискивать результаты добросовестного отношения взрослых к своему труду. К сожалению, жизнь и без того частенько подбрасывает такие примеры. Но если они непосредственно касаются ребенка можно указать ему, например, что человек, который делал игрушку, не очень добросовестно отнесся к своей работе, поэтому она так быстро поломалась.
Нельзя пропускать любую возможность и для того, чтобы подчеркнуть творческое, любовное отношение человека к своему труду («Посмотри на эту вазу и попробуй рассказать о человеке, который ее расписал. Как ты думаешь, он хороший художник, он любит свою работу? Почему ты так думаешь?»). Если ребенок затрудняется, воспитатель помогает, ему, обращая внимание малыша на эстетическую сторону, на тщательность выполненного рисунка и др. В оценке трудовой, изобразительной и другой деятельности детей воспитатель прибегает к подобным оценкам: «Я вижу, что ты очень старался», «Сразу видно, что ты с любовью выполнял работу», «Я сейчас по вашим работам постараюсь угадать, у кого какое было настроение». Вслушиваясь в эти оценки, ребенок привыкает видеть за предметом человека изготовившего его, учится смотреть на себя как на взрослого и привыкает к объективности оценки деятельности человека независимо от его возраста.
Обратимся к третьему подразделу - «Как и зачем люди отдыхают». Данный подраздел впервые включен в содержание работы с детьми. Ни в одной из прежних и новых программ этого аспекта нет. А между тем формировать у детей прсдставление о том, что люди не только работают,но и отдыхают, - значит учить их ценить свободное время, заполнять его разумными и интересными занятиями, видеть красоту жизни, понимать огромное значение отдыха для здоровья и жизнедеятельности человека.
В работе по этому подразделу можно выделить несколько направлений: знакомство дошкольников с самим понятием «отдых», формирование представления о необходимостт отдыха, ознакомление с возможным содержанием активного отдыха; обучение способам организации самостоятельной деятельности.
Прежде всего важно дать детям возможность на себе почувствовать значение отдыха. На прогулках, на заняти физической культурой, на музыкальных занятиях воспитатель предлагает дошкольникам по больше двигаться - прыгать, бегать, танцевать и т. д. - и делать это до тех пор, пока они сами не скажут, что устали и хотят посидеть. Он
использует этот момент, чтобы обсудить с детьми, что произошло - ведь они так любят бегать, прыгать, резвиться. («Почему вы сидите? Прыгайте, бегайте. Вы хотите отдохнуть? Правильно, человек обязательно должен отдхать, так устроен наш организм. Когда человек отдыхает он восстанавливает силы. Люди - и взрослые, и дети отдыхают несколько раз в день и обязательно спят ночью Отдыхом также может служить смена деятельности: чередование подвижности и покоя».) Далее детям предлагают несколько картинок, на которых изображена разная деятельность человека (чтение книги, рисование, уход за цветами и др.). Воспитатель просит разложить картинки принципу смены деятельности: если человек читает, какой отдых ему нужен? А если он рисует, что ему нужно делать, чтобы отдохнуть? Можно предложить детям логическую задачу типа «Исправь ошибку»: воспитатель расскладывает картинки и предлагает определить их правиную последовательность с точки зрения возможной усталости и отдыха человека.
Полезно предлагать ребенку понаблюдать за людьми дома (за близкими), во время прогулки, в транспорте; спросить, кто выглядит усталым, чем он отличается от других людей, как ему можно помочь отдохнуть.
Следует формировать у детей представления о том, отдыхают люди по-разному, что отдых бывает коротким и длительным (отпуск). Если есть возможность, полезно пригласить в детский сад кого-то из родителей, чтобы он рассказал, как вместе с ребенком отдыхал, куда ездил, что видел (может быть, даже посмотреть видеофильм). Правда, воспитатель должен проявить такт по отношению к остальным детям и сказать, что отдых может быть очень интересным и разнообразным, даже если человек никуда не уезжает.
«Зачем человеку свободное время?» - беседу на такуютему полезно организовать с целью обобщения наблюдения , сделанных детьми, или же с целью ввести их в содержания данного подраздела.
Не только дети, но и взрослые часто не знают, чем себя занят, в свободное время, как сделать интересным общение в семье, как весело провести день рождения кого-то из ее членов др. Воспитатель помогает родителям, обучая их играм изготовлению поделок, составляя с ними сценарии семейных праздников или давая советы, как провести выходной день. Данная работа может осуществляться параллельно с обучением тому же (чему-то подобному) детей. Затем дети и взрослые станут обучать друг друга, и их общение будет взаимно полезным.
Большое положительное значение имеют совместные со взросылми спортивные праздники, развлечения, игры, викторины - все то, что можно назвать активными формами отдыха.
Необходимо подчеркнуть, что отдыхом могут быть и занятием спортом или каким-то другим делом. Хорошо, когда у человека есть свое любимое занятие - рисование, вышивание, игpa в шахматы и др. - занимаясь им, человек отдыхает.
Люди в разных странах имеют свои традиции и обычаи в проведении отдыха. Можно познакомить детей с некоторыми из таких традиций и обычаев. Например, в Латинской Америке, в Италии (в Венеции) устраивается веселый нарядный карнавал, в Татарии - праздник «Сабантуй», в Якутии - соревнования на оленях и т. д. В разных странах по-разному отмечают Рождество и встречают Новый год.
Важным аспектом работы является ознакомление детей с Декларацией прав человека, в которой записано право на отдых. Поймут ли дети целесообразность такого права, зависит от того, насколько конкретна и понятна была для гних вся работа по данному подразделу. Своеобразным итогом может стать и выставка работ на тему отдыха детей взрослых, запись рассказов дошкольников.
Описанное выше учебное содержание реализуется в повседневной жизни, а также на индивидуальных и фронтальных занятиях.
В настоящем пособии на основе пони мания роли взрослого в процессе социализации личности ребенка и на потребности дошкольников в подражании взрослым выделен специальный раздел - «Человек-творец». Задача педагогической работы по данному разделу - показать детям эту замечательную черту взрослого человека и значение ее развитии социального мира, а тем самым внести дополнительные краски в привлекающую ребенка перспективу стать взрослым.
Отличительная черта человека - творческое начало, способность мыслить, создавать новое, преобразовывать мир. Каждый человек в какой-то ситуации обязательно проявля себя как творческая личность. Дело лишь в том, что у одного акт творчества - единичный случай, а у другого это - категория постоянная. Важно, чтобы с первых лет жизни ребенок не только не утрачивал данную ему особенность, а развивався как личность творческая, умелая, мыслящая.
Начинать работу целесообразно с обогащения социального опыта детей практикой их собственных творческих проявлений, воображения, фантазии. Такой методический ход позволяет идти от близкого, понятного ребенку к более отдаленному, от него самого - к взрослому.
Развитие воображения можно осуществлять в разных видах деятельности - игре, труде, художественной деятельности, а также в процессе целенаправленного обучения через индивидуальную, подгрупповую и фронтальную формы работы.
Это могут быть задания типа «Продолжи рисунок», «Придумай новое название известной картине», «Вообрази, что ты...» при знакомстве детей с этическими проблемами, например морального характера и др.
Очень полезны задания на «разбивание» сложившихся стереотипов, привычных решений. Так, отгадывая загадку «3имой и летом одним цветом», дети без труда находят ответ ель. И это, конечно, правильно. Но далее ребенку было бы полезно подумать о других вариантах разгадки. Воспитатель спрашивает: «Разве меняется цвет предметов в зависимости от времени года?» Дети с удивлением отмечают, что у привычной загадки может быть совсем непривычная отгадка.
Работа по воспитанию в ребенке творческой личности сочетается с ознакомлением детей с видами проявления 1 творчесвта взрослых людей.
Можно выбрать разные стороны жизни взрослого человека, где он проявляет себя как творческая личность: литературу, искусство, науку, изобретательскую деятельность. Главная цель, определяющая направление методики, - пополнять представления детей о богатейших возможностях для проявления себя как творческой личности, привлекать их внимание к огромному значению творческого начала в личности человека, воспитывать познавательные интересы и стремление к преобразующей деятельности.
Показать творческое начало в личности взрослого человека можно при ознакомлении детей с предметами рукотворного мира, при изучении темы «Предметный мир и его роль в социализации личности ребенка».
В особый содержательный блок можно выделить информацию о том, как человек создал технику. Детей привлека'ют бытовые приборы, которые они видят, например, дома:телевизор, видеомагнитофон, компьютер. Многие дошкольники легко управляют такими приборами. Опираясь на этот интерес, можно познакомить детей с изобретателями и их изобретениями, показать значение этого вида деятельности для человека не только для кого-то конкретно, но и для человечества в целом.
Таким образом, на первом этапе ознакомления детей с человеком как с творцом необходимо активизировать их Внимание на результатах изобретательской деятельности, создать условия для развития детского творчества.
На этом этапе ведущими методами являются эвристические познавательные беседы, наблюдения, экспериментирование и опыты.
Содержанием наблюдений может быть наблюдение за транспортными средствами, за работой механизмов, например, по уборке помещения, снега на улице и др. Предметом наблюдений может быть работа бытовой техники в домашних условиях и в дошкольном учреждении: стиральной машины, кофемолки, кофеварки, миксера, мясорубки и др.
Наблюдения проводят в быту, а также на специальных экскурсиях. Рассматривание предмета должно сопровождаться репликами воспитателя, родителей, выражающими восхищением «умными» машинами. В последующей беседе воспитатель уточняет, что дети поняли, запомнили; побуждает задавать вопросы и предлагает самим попробовать использовать технику. Например, ребенок может вместе со взрослым перемолоть (нажать кнопку) кофе в кофемолке, почистить пылесосом ковер, поставить в микроволновую печь молоко посмотреть, как оно подогревается, и т. д. Цель такого рода дел - вызвать интерес к технике и небоязнь ее.
Уже на этом этапе важно обращать внимание детей принцип работы прибора. Так, посмотрев (послушав), работает кофемолка, и увидев результат - мелко перемолотый кофе, воспитатель или родители предлагают ребенку подумать и рассмотреть, с помощью чего достигается результат. Конечно, взрослые должны помнить о правах безопасности и предупреждать о них детей. Чтобы проверить, поняли ли дети принцип работы кофемолки, можно предложить им для решения такую проблему: нужна сахарная пудра, чтобы посыпать пирог. Где взять сахарную пудру, можно ли ее сделать самим? Из чего и с помощью чего? Если дети предложат использовать кофемолку, можно уточнить, как она выполнит такую задачу. Аргуме ребенка и будут свидетельством понимания им принцип работы данного бытового прибора.
По аналогии с этим примером можно рассмотреть с дошкольниками и другие принципы, заложенные в оснву этого технического устройства, или найти тот же принцип в других приборах.
Описанная выше работа организуется в форме опытов экспериментирования в дошкольном учреждении или дома у каждого ребенка по просьбе воспитателя.
Таким образом, результатом первого этапа ознакомления с техникой и с понятием «человек-изобретатель» должно быть появление у ребенка устойчивого познавательного интереса к технике, к устройству технических приборов, желание пользоваться ими самому.
На втором этапе работы воспитатель, опираясь на полученные результаты, начинает разговор о тех, кто создал такую «умную» технику, и о том, когда техника появилась на Земле.
Для настоящего этапа можно выделить два взаимосвязаных направления: формирование представлений о том, как всвязи с чем появилась у людей потребность в технике; ознакомление с конкретными личностями – изобретателями, учеными.
Воспитатель подчеркивает величие человеческой мысли и значение ее для людей планеты. Подбирая конкретный материал об ученых, изобретателях, старается рассказать детям о великих людях не только России, но и других стран мира. Поскольку мы стремимся формировать у ребенка всесторонние представления о человеке, важно не только рассказать об изобретателе как ученом, но и расскрыть его «человеческие», личностные черты, такие, напримеp, как преданность, самоотверженность, готовность пожертвовать собой ради жизни изобретения, доброта веселый нрав и др.
Конкретное содержание для такой работы воспитатель пдчерпнуть из программы «Я – Человек» (см. приложение), из детских энциклопедий и познавательной художественной литературы для дошкольников и младших школьников, но с соответствующей адаптацией на дошкольный возраст.
Основные методы на втором этапе - рассказ взрослого, эвристическая беседа, рассматривание иллюстраций к книгам, макетов, составление творческих рассказов и др. Главный акцент делается на методах, повышающих познавательную активность.
На третьем этапе работы воспитатель снова пытается вызвать у детей желание самим стать изобретателями. Но это происходит уже на более высоком уровне, на который дети порднялись в результате ознакомления с образом человека-творца. Дошкольники вместе с воспитателем могут строить мост Кулибина, вертолет Леонардо да Винчи и др.
Результатом третьего этапа должны стать новые знания "и представления о творческом начале в личности человека и желание самому «преобразовывать мир».

Это направление можно реализовывать и на другом содержании, например при ознакомлении с представителями творческих художественных профессий, с материал (см. приложение), созданными человеком, а также в процессе решения задач экологического воспитания. Главное, чтобы вследствие такой работы произошли изменени в когнитивной, эмоциональной, поведенческой сферах личности ребенка.
Тема VIII. ПОЗНАНИЕ СЕБЯ САМОГО КАК СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Как уже было отмечено выше (см. тему 1), социализация личности происходит успешно только при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства». Одним из стимулов для такого включения в процесс социализации является потребность в познании самого себя. Психологи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к своему телу, своим движениям, своему внешнему виду и процесс самопознания проходит интенсивно и в определенной последовательности: от изучения себя как существа, физического к изучению себя как существа социаль (познание и осознание своих чувств, переживаний, поков, мыслей).
Вспомните из курса детской психологии особенности про, самосознания и самопознания в раннем и дошкольном возрасте.

Для эффективности процесса социализации важно, чтобы ребенок научился осознавать свою принадлежность к человеческому роду, чтобы он н е т о л ь к о у з н а в ал о своих человеческих способностях и возможностях, учился управлять своим телом, своими чувствами, своими поступками.
Содержание работы с детьми, направленной на воспитание интереса к себе и «помощи» себе в собственной социализации, можно объединить в несколько групп: организм человека; чувства, мысли, умения, поступки; место среди других людей. Все это вместе и поможет ребенку составить представление о себе как о человеке.

Методика работы с детьми по данному разделу имеет как общие для всех вышеназванных аспектов основаниятак и специфические, диктуемые содержанием каждого из из них.
Кроме основной цели, о которой речь шла выше, общие основания заложены и в организации педагогического процесса: работа должна осуществляться в большинстве случаев в повседневной жизни, в процессе наблюдений, педагогических ситуаций, в свободной самостоятельной деятельности, в качестве отдельных заданий на занятиях изобразительной деятельностью, музыкальных, физкультурных, по ознакомлению с природой и др. Преимущественная форма занятий - подгрупповая. Ведущие методы - экспереиентирование, опыты, упражнения.
При ознакомлении с организмом учитываются и эти общие основания, и специфические.
Прежде всего необходимо понимать, что цели данной работы - формирование у ребенка элементарных знаний о своем организме; воспитание потребности и умения на доступном возрасту уровне заботиться о своем здоровье, закладывание основ гуманного отношения к людям.

Разработайте содержание различных упражнений и опытов, которые помогут детям узнать о значении органов чувтсв и частей тела. Проверьте свои разработки на практике, проанализилируйте результаты.
Прочтите в журнале «Дошкольное воспитание» (1996. - Ng J) статью С. А. Козловой «Я - Человек»: программа приобщения реебнка к социальному миру.
Сравните содержание знаний об организме «человека в разных современных программах (<Я - Человек», «Открытие мира», программа жизнедеятельности и безопасности» и др.).

В своей работе воспитатель должен следовать определенной логике, основанной на учете возможностей возраста, которая обеспечит усвоение познавательного материала и воспитание нравственных чувств и отношений. Эта логика такова:
Прсжде всего, надо уточнить знания детей о названиях и положениях разных органов чувств и частей тела у человека вообще у них самих, у животных. Эта работа проводится с детьми в раннем возрасте «Покажи, где у тебя (у мамы, у собачки) глазки, носик, ушки, язычок...»). Воспитатель (родители) задают детям вопросы и подкрепляют ответы малышей поощрительной улыбкой, похвалой. Ребенка просят показать тоже самое на картинках. Читают народные песенки, потешки. Используются простые упражнения типа «Закрой глазки, нет, не руками, просто закрой»; «Покажи язычок»; «Давай спрячем носик от мороза»; «Ножками потопай, ручками похлопай»; «Покажи пальчики, сожми в кулачок» и т. д.
Значение этого первого этапа заключается в том, взрослый фиксирует внимание детей на их органах чувствах и частях тела, закрепляет соответствующие знания.
Далее взрослые выясняют, понимает ли ребенок назначение органов чувств и частей тела «Зачем тебе глаза, н рот?..»). При этом следует учитывать, что, например, вопрос «Зачем тебе язычок?» ребенок трех лет может ответить: «Чтобы показывать». Для малыша этого возраста подобный ответ можно считать правильным, так как ребенок правильно соотнес орган с тем, как он сам «использует его в жизни, как, например, использует его собака в жаркий день. Из-за наглядности и конкретности мышления, неумения устанавливать причинные связи и зависимости, да и в силу своего небольшого социального опыта ребен в три года и не может дать другого ответа.
Вопрос типа «Зачем тебе глаза, уши и т. д.?» задают детям на каждом последующем возрастном этапе. Чем старше ребенок, тем точнее должны быть его ответы.
Данному вопросу должны предшествовать упражнения, опыты, наблюдения детей за собой, игры. Например, в, воспитатель предлагает малышам закрыть глаза, рассказать, что они «видят» вокруг себя, и объяснить, почему им чего ответить. Или ребенка просят посмотреть на предметы, рассказать о нем, а затем предлагают взять его в руки, следовать, послушать звучание и повторить рассказ. Воспитатель объясняет, почему рассказ стал полнее, какие о органы чувств помогли в этом ребенку.
В педагогическом процессе могут быть использованы дидактические игры типа «Определи по звуку (определи, к инструменту звучит, какой предмет издает звук и т. п., )
«Угадай, кто позвал», «Чудесный мешочек», «Что ты ешь», « Узнай по запаху» и др.
Результатом таких единичных знаний явится обобщение, которое ребенок сделает самостоятельно при тактичной помощи воспитателя: каждый орган чувств и часть тела неоходимы человеку для чего-то, все органы чувств помогают нам больше узнать об окружающем.
Обобщающим может быть и фронтальное занятие на тему: «Мои помощники». Его можно организовать по-разному. Например, занятие начинается с рисования человека и последующего обсуждения рисунков с точки зрения того каких помощников человека дети изобразили и почему они считают их помощниками. Или же детям предлагают картинки с изображениями различных органов чувств и часитей тела и просят рассказать по каждой картинке, какого функия того или иного органа. Хорошо, если при этом дети вспомнят стихи, поговорки, загадки о глазах, ушах, поразмышляют над вопросом воспитателя, зачем человеку два глаза , два уха, две руки, две ноги. После их ответов можно прочесть шуточные стихи
С.Я. Маршака:

Одна дана нам голова. А будь у нас наоборот,
А глаза два, Одна нога, одна рука,
И уха два, Зато два рта, два языка,
И два виска, и две руки, Мы только бы и знали,
Зато один и нос и рот. Что ели да болтали.

Когда речь пойдет о частях тела - руках, ногах, можно расказать детям об их строении и функционировании. Воспитатель предлагает дошкольникам рассмотреть на картинке, на себе, друг на друге, из каких частей состоят рука и нога; ответить на вопросы, почему они устроены именно так. А что было бы, если бы рука не сгибалась в локте, а нога в колене?
Целесообразно включить в вечер досуга, спортивный праздник шутливые задания типа «Пусть каждый постараетсмя быстрее всех пробежать на прямых ногах»; «Попробуй взять нблоко и поднести его ко рту, не сгибая руку в локте» и т.п. Разнообразие заданий зависит от фантазии воспитателя и детей. Важно, чтобы дети как можно в большей стпени испытали на себе целесообразность строения частей тела и их функционирования.
После того как воспитатель убедится в умении ребенка называть и свои органы чувств, и части тела, объяснять, для чего они человеку, можно переходить к следующе третьему этапу.
С помощью воспитателя дети находят ответы на вопросы, как функционируют органы чувств, как они устроены, каковы их особенности.
При этом нужно разделить вопросы об органах чувств и частях тела. Об устройстве и функционировании органов чувств можно рассказать только тем детям, которые проявляют к этому интерес, для всех будут полезны и интерес сведения об особенностях органов чувств у человека и животных (у кого самые зоркие глаза, кто лучше всех сл шит, кто видит в темноте и т. п.).
Четвертый этап – овладение спсобами бережнего отношенияи к своим органам чувств и частям тела.
После того как дети на практике убедятся, как важны органы чувств и части тела, можно переходить к следующему этапу. Первая беседа с детьми проходит на тему «Что тебе вредит или есть ли враги у твоего организма». Воспитатель помогает детям выделить среди «врагов» по меньшей мере четыре фактора: грязь, разницу температур, внешние раздражители (сильный или слабый свет, сильн звук), опасные предметы. В беседе можно использовать художественные произведения: стихи
К. Чуковского, А. Б Барто, В. Маяковского и др.; поговорить о результатах предварительных наблюдений дошкольников за собой и друг за другом; рассмотреть картинки. Цель подобных бесед вызвать у ребенка желание беречь свой организм и обучить способам бережного отношения к себе. В старше подготовительной к школе группах можно разработать с детьми «свод правил», которых должны придерживат все: «Мой руки по мере их загрязнения», «Не наклоняйся низко над столом, когда читаешь, рисуешь» и др. Правила составляют при участии детей и оформляют их рисунками, аппликацией.
Данная работа должна проводиться систематически в повседневной жизни, на занятиях, в режимных процес Она требует внимания со стороны воспитателя.
И наконец, заключительным этапом ознакомления детей с органами чувств и частями тела является воспитания сочувственно-доброго отношенuя к людям-инвалидам.
Это часть работы носит ярко выраженный нравственный характер. Ощущение собственного здоровья и собственной полноценности должно с детских лет сочетаться у ребенка с состарданием, сочувствием к тем, кто лишен этого блага. Важно на доступном дошкольному возрасту уровне воспитывать и «сочувствие-сопереживание» («Как ему плохо»), сочувственно-действие» («Ему плохо, я помогу»). Воспиатель. может рассказать детям о таких людях, использовав примеры из окружающей жизни или случайную встречу с инвалидом на улице либо специально подобрав для беседы картинки. Главное, вызвать у детей чувство сострадания, желание помочь и обучить способам оказания помощи. Расказывая людях-инвалидах, целесообразно также обратить внимание детей на то, что такие люди научились жить, без зрения, слуха, конечностей и что это требует большого усилия воли. Таким образом, с одной стороны, идет работа по воспитанию действенного сочувствия, а с другой – формируется уважение к силе духа человека, вера в его (и свои возможности.
Детям старшего дошкольного возраста можно рассказать и о внутренних органах человека, их значении и функционировании. Конечно, выбор должен быть предельно ограничен: сердце, желудок, легкие, мозг. И лишь для детей проявляющих особый интерес к подобной информации, эту программу можно расширить.
Методика аналогична той, которую воспитатель использовал при ознакомлении с внешними органами: познакомить с названием, примерным расположением, через упражнения и наблюдения дать возможность почувствовать орган (сердце сильно бьется после бега, плавания, прыжков; дыхание учащается, можно вдохнуть и выдохнутьь воздух и т. д.). Затем слудует рассказ о функции каждого органа, о его значении жизни и здоровья человека и ознакнакомление ребенка со спосабами бережноro отношения к собственному организму.

Разработайте серию упражнений, помогающих ребенку почувствовать свои внутренние органы.
Узнавание себя продолжается через познание ребенком своих чувств, мыслей, умений, поступков.
Главная цель работы воспитателя - научить ребенка анализировать свои «человеческие» проявления, сравнивать их с проявлениями других людей (детей и взрослых животных).
Воспитатель выясняет, умеет ли ребенок «читать» чувства другого человека, понимать его настроение («Как ты догадался, что у Сережи что-то случилось?»; «Что люди, делают, когда им очень весело?»; «Нарисуй грустного человека»), а затем предлагает ему проанализировать самого себя («Что ты делаешь, когда у тебя хорошее (плохое) н строение?»).
Интересно и полезно сравнение человека с животны. На вопросы: «Собаки (кошки, попугай и др.) умеют радоваться или грустить? Как они выражают свои чувства?» - дети, особенно те, у которых есть дома животные, как правило, отвечают, что их друг умеет грустить, радоваться «даже улыбаться». Труднее ребенку ответить на вопрос: чем он (человек) отличается от животного, когда радуется и грустит? Но подвести детей к размышлению над этим вопросом важно. Необходимо, чтобы ребенок понял главное люди не только по-другому выражают свое эмоциональн состояние, но и умеют управлять своими чувствами и формами их выражения. Например, человек может сдержаться и не заплакать или не засмеяться, если это почему-либо нельзя. Воспитатель объясняет это существенное различие и предлагает детям проверить его на самих себе. Полезно при этом использовать народные игры, многие из которых построены на умении сдерживать себя: не смеяться, не двигаться, не произносить какое-то слово и т. п.

Составьте серию упражнений-шуток для обучения детей умению выражать свои чувства и сдерживать их. Не забывай при этом, что вы работаете с дошкольникамu, у которых процессы возбуждения преобладают над nроцессами торможении.

Много подходящих ситуаций возникает и в повседневной жизни, и тогда воспитатель не пропускает возможности напомнить ребенку, что он человек и поэтому может должен сдерживать свои чувства.
Умение выражать свое эмоциональное состояние воспитатель у дошкольников формирует в играх-драматизациях, а также театрализованных играх, требующих от ребенка использования многих средств выразительноет интонации, силы голоса, мимики, жестов и др. И хотя в играх ребенок берет на себя чью-то роль, но переживания у них «свои», и он опосредованно обучается реальным формам выражения и чтения чувств.
Для того чтобы научить детей устанавливать связь между внешними формами выражения чувств и причинами, их вызвашими можно предлагать дошкольникам подбирать картинки с разным выражением лиц персонажей к разным ситуациям. Например, ребенку показывают картинку, на котоорой изображены играющие дети и мальчик, стоящий в стороне и наблюдающий за игрой. Задание: подобрать на маленьких картинках подходящее для каждого персонажа выражение лица и объяснить свой выбор.
Необходимо учить детей способам выражения чувств.
Этой цели служат многочисленные упражнения, которые проводятся в непринужденной обстановке. Один из методических приемов - «Школа жеста» («Учись жестами выражать свое эмоциональное состояние и отношение к окружающим. Скажи жестом, без слов: здравствуйте, проходите пожалуйста; до свидания; иди сюда; не делай этого!» и т. п.). Воспитатель обращает внимание детей на жесты, которые могут быть обидными для другого человека или просто некрасивыми.
Также же воспитатель анализирует с детьми их поступки и уменяи. Цель анализа - привлечь внимание ребенка к самому себе и вызвать желание становиться лучше.
Также можно проводить подгруппами, и тогда предметом разговора становятся достижения детей: анализируется то, что они умеют делать хорошо, лучше остальных. А вот о разговоров о недостатках нужна индивидуальная форма, конечно, вести их следует с верой в ребенка, его возможности его способность научиться тому, что он пока, не умеет.
Очень важно формировать у ребенка представление о такой отличительной особенности человека, как способность думать («Я - человек, и потому я умею думать и умею рассказывать о том, что я думаю»). При этом решаются две задачи. Первая задача - формирование представление о себе как мыслящем существе, способности думать самостоятельно, оригинально, заранее планировать свою деятельность, поступки, высказывания. В процессе ее решения детям прививается любовь к процессу «думания», умственной нагрузке и ее результатам.
Вторая задача - воспитывать представление о том, что и другие люди умеют думать и их мысли могут не совпадать с твоими; несмотря на это, нужно с уважением и вниманием относиться к мыслям другого человека и уметь выслушивать и понимать его, а в случае несогласия высказывать свое мнение уважительно.

Проверьте себя, умеете ли вы выслушивать спокойно и уважительно мнение, не совпадающее с вашим. Если не умеете, что вам мешает это делать?
Первая задача решается в процессе разнообразной деятельности, которая требует планирования (труд), самостоятельных решений (этические ситуации с проблемой в бора), проявления фантазии (игра) и др. Каждый раз воспитатель подчеркивает, что результат получен ребенк вследствие размышления, продумывания, что думать, фантазировать интересно и полезно. Целесообразно проводить игры на развитие фантазии, воображения, придумывание загадок, сочинение стихов и сказок, решение трудных дач, головоломок.
Положительной оценки заслуживает ребенок, который проявит самостоятельность, независимость мышления. Важным результатом работы воспитателя следует считать проявление ребенком интереса к умственной работе и понимание того, что он, как и всякий человек, способен думать.

Подберите для развития воображения детей вашей группы игры из книги О. Дьяченко и Н. Вераксы «Чего на свете не бывает?».

Вторая задача решается в специально создаваемых педагогических ситуациях, цель которых показать детям, каждый думает по-разному и это хорошо, к этому нужно относиться с интересом и уважением. Начинать можно организации самых простых ситуаций. Воспитатель говорит: «Посмотрите на это растение (вазу, игрушку или др.) и расскажите о нем. Но ваши рассказы не должны повторяться. Пусть каждый расскажет так, как он видит предмет, как он его себе представляет». После того как дети составят несколько разных рассказов или каждый даст свое
определение, свой эпитет, воспитатель подводит итог, подчеркивает: «Как хорошо, что каждый рассказал по-своему. Чем больше людей, тем больше мы можем услышать рассказов». К сравнению мнений можно прибегнуть и при оцснке поступков детей, при выяснении понимания художественного произведения, картины и др. И каждый раз воспитатель не забывает подчеркнуть мысль о значении наличие разных мнений. Важной частью работы является обучение детей способам высказывания несогласия. Воспитатель предлагает конкретные слова, помогающие уважительно выразить свое несогласие с мнением другого. Результами ситуации, возникающие во взаимоотношении между ними, подсказывает, как найти достойный выход. Такая работа влияет не только на формирование предствалений ребенка о разнообразии людей и различиях между ними и на характер отношений, складывающихся в группе.
Познание ребенком самого себя происходит и при осознаниии его социальной роли в семье и пинимании своей связи с близкими людьми, принадлежностисти к своему роду, родословной. Такое понимание способствует эмоциональной устойчивости личности, воспитанию уверенности в самом себе, чувства собственного достоинства, т. е. всего того, что делает человека личностью.
Содержание педагогической работы в этом направлении можно распределить на несколько взаимосвязанных частей.
Очень, важно чтобы ребенок знал свою фамилию, домашний адрес, номер телефона, имена родителей, близких люденй. Это необходимо ему для осознания своей уникальности, а также для того, чтобы было, на что опереться в сложной ситуации (если вдруг ребенок заблудился). Вместе с тем надо, чтобы дети знали, когда можно, а когда нельзя называть свой адрес, номер телефона и даже свою фамилию.
Интересная и важная работа может быть проведена по ознакомлению дошкольников с понятием и имени и фамилии (почему появились имена, фамилии, что они обозначают, что обозначают имена и фамилии конкретных детей, что обозначают имя и фамилия воспитателя).
Предложите родителям воспитанников составить генеалогическое древо рода и сделайте это сами.
Следующая часть работы - уточнение понятия «семья» также социальной роли всех членов семьи и самого ребенка в его семье («Кто ты для мамы, дедушки, твоей тети?», «Сколько в вашей семье мам, пап, сыновей, дочерей?»). Выяснять и уточнять знания детей можно не только в беседе, но и занятиях изодеятельностью («Нарисуй свою семью»), в рах-драматизациях и сюжетно-ролевых играх в семью.
И наконец, значительная часть работы, важная для интеллектуального и нравственного развития ребенка, посвящается ознакомлению детей с их родословной. К этой работе следует привлекать и взрослых членов семьи, объяснять родителям ее значение и необходимость. Методы могут быть разные: рассматривание семейных фотографий, сравнение ребенка с фотографиями других членов семьи для нахождения сходства, рассказы воспитателя, родителей о своей дословной, организация в дошкольном учреждении «Праздника семьи» и др. Важно прививать детям любовь к своему роду и гордость за принадлежность к нему.
Итак, познание ребенком себя является важной частью процесса социализации. И чем осознаннее он станет проходить, тем в большей мере ребенок будет участвовать в процессе становления самого себя как человека.

Тема IX. ПРЕДМЕТНЫЙ МИР И ЕГО РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Большое значение для развития и социализации ребенка имеют предметы. Они окружают его с момента рождения и сопровождают всю жизнь.
В предмете материализован опыт человечества, накопленный на протяжении многих веков.

На примере любого предмета (назначение, способы действия, др.) попробуйте доказать, что в нем заложен опыт человечества.
Еще до того, как ребенок начинает действовать с предметами, они уже входят в его жизнь, обеспечивают ему выживание, помогают адаптироваться в новой социальной среде, в которую малыш попадает с момента рождения.
Это важная функция жизнеобеспечения реализуется и в далнейшем постоянно. Взрослые заворачивают ребенка в пеленку, кормят через соску, надевают одежду, дают в руку ложку и т. д. Так предметы помогают сохранять тепло, питаться, двигаться, т. е. составляют то окружение, которое обеспечивает человеку как биологическому существу жизнь.
Прсдметы могут оказаться и опасными для жизни маленького ребенка (нож, игла, щипцы и др.), но объективно они не теряют своей функции жизнеобеспечения (когда они находятся в руках взрослого). По мере познания предметного мира ребенок овладевает умением различать опасные и безопасные для него предметы, выделять полезные и интересные: осваивает способы действия с ними, умение ориентироваться в мире предметов.
Так мы подошли к определению следующей важной функции предметов: йункции способствующей ориентиров, ребенка в окружающем мире. Через предмет малыш узане, что его мир обладает разными свойствами и качествами: он и теплый, и холодный, и шершавый, и гладкий, и сладкий, и соленый... Ребенок овладевает способами действий прсдметами, и это помогает ему приобретать «власть» над миром, в котором он живет. Данное обстоятельство, в свою очередь, порождает чувство уверенности, спокойствия и желание познавать мир. Предмет вводит ребенка в мир взрослых, «информирует» его об этом мире, обогащает содержание социального опыта и влияет на всестороннее развитие. Таким образом, ориентировочная функция является галвной в процессе социализации личности.

Составьте схему предметного мира, объединив предметы в три группы: предметы, которыми ребенок не действует, предметы, которыми он постоянно пользуется, и предметы, которые он способен изменять, преобразовывать, приспосабливать для удовлетворения своих потребностей.
Вы можете избрать и другое основание для группировки предметов. Предложите его и обоснуйте.

Ребенок не сразу познает мир предметов. Этот процесс состоит из трех этапов:
На первом этапе, который можно назвать спонтанно-исследовательским, происходит первое знакомство с предметом. Предмет попадает в поле зрения малыша, и ребенок взяв его в руки, «пробуя на язычок», постукивая и т. п. узнает о его свойствах и качествах, конечно, еще не осознанно. Исследуя предметы, малыш еще не ставит перед собой такую цель, он пока на это не способен. Процесс исследование спонтанен и ситуативен. Ребенок пробует разные способы управления предметным миром.
Задачи педагога таковы:
- организовать предметную среду таким образом, чтоб ней были предметы, разные по форме, цвету, матери звучанию;
- поддерживать интерес детей к предметам, к их изучению; - формировать у детей представления о назначении преметов, которые находятся в их непосредственном окружении.
Все названные выше задачи взаимосвязаны и в педаго гическом процессе реализуются в комплексе, но в решении первой задачи является необходимым условием для выполнения последующих. Иначе говоря, взрослый создает предметную среду, на основе которой и будут решаться задачи форирования представлений о назначении предметов воспитании интереса к действиям с предметами.
В окружении ребенка не должно быть большого количества предметов, но подбирать их следует так, чтобы были представлены предметы разного цвета - и яркого, и спокойного; разного по силе и тембру звучания, а также жесткие и мягкие. Игрушки и другие предметы должны быть разного размера. Обязательным условием является безопасность игрушек и предметов.
Важная задача первого этапа освоения предметного мира - ознакомление детей с назначением предметов. Суть ее в том, что, когда ребенок впервые встречается с предметом, он должен усвоить, зачем нужен этот предмет, что и как можнно им делать, т. е. узнать прямое назначение предмета (ложка нужна, чтобы ею есть, а не стучать). Так путь познания помогает формированию умения ориентироваться в пространстве и в освоении способов действия с предметом.
Взрослый каждый раз говорит малышу о назначении предметов («Вот наша чашка, будем пить из нее молоко»).
Чтобы проверить, усвоил ли ребенок информацию, можно поредолжить ему найти и показать чашку, а затем рештиь проблемную ситуацию. Перед малышом ставят чашку, тарелку, кладут палочку. Задают вопрос: «Из чего ты пьешь, молоко?» Это задание предназначено для детей pa7ннго возраста (как и весь данный этап), и именно поэтому так важно, чтобы ребенок учился соотносить действия с предметом его функцией.
Второй этап характеризуется усвоением детьми прсдставления вариативности использования предметов. Ребс нок усваивает, что один и тот же предмет можно использвать по-разному: палочкой копают, достают предмсты, идят, и т.д. Приобретение подобных представлений приводит к появлению предметов-заместителей, что, как известно, свидетельствует о зарождении сюжетно-ролевой игры.
Даный этап важен и потому, что он способствует развитию изоображения, творческих способностей.
Педагогические задачи данного этапа освоения ребенка мира предметов следующие:
- обогащение предметной среды, окружающей ребенка;
формирование представлений о связи между функцией предмета и его назначением;
- развитие творческого отношения к окружающему миру.
Обогащение предметной среды происходит за счст предметов, которые могут быть многофункциональными, конструкторами (из одних и тех же деталей можно собирать разные изделия), предметов, одинаковых по назначению, но разных по цвету, материалу, размеру - мячей, посуды и др. предметов, которые ребенок может легко использоваьт в качестве заместителей (палочки, дощечки и др.).
Но разнообразие предметов не самоцель. Важно, как именно воспитатель использует их для обогащения социального опыта ребенка. Каждый новый предмет обязательно обсуждается с детьми: что он из себя предоставляет, зачем и кому нужен, как с ним действовать, какую функцию он будет выполнять, находясь в группе. Например, на стене появится новая картина. Воспитатель просит детей сказать, что изменилось. Если дети замечают картину, то воспитатель предлагат всем вместе рассмотреть, что на ней изображено, а тем подумать, зачем картину повесили в комнате, как нее польза. Если же речь идет о предмете, с которым можно действовать, воспитатель обучает детей способам действия.
Для развития воображения и творческого начала в ставить детей в ситуацию поиска решения логических и п тических задач. Например, нужно забить гвоздь, а мол нет. Какой вариант решения задачи предложат дети? Они м< сказать, что нужно попросить молоток у плотника. А плотника сегодня нет, а работу надо сделать обязателы Воспитатель всякий раз Усложняет для детей задачу. Дети гут предложить забить гвоздь предметом, который не по дит по материалу, по форме и т. д. Не следует спешить с сказкой, очень полезно, чтобы дети проявили гибкость м ления и самостоятельно нашли правильный ответ.
Третий этап в освоении ребенком предметного мира -спонтанно-исследовательский и преобразующий.
Этот этап характеризуется тем, что дети, проявляя интерес к предметам, хотят изучить их, узнать, как они устроены, какими свойствами обладают, какой цели могут
служить. Иначе говоря, ребенок осознанно стремится следовать окружающий его предметный мир (и поэтому часто «ломает» игрушки). Второй особенностыо является то, что у детей возникает желание самим создавать какие- то предметы или же преобразовать старые. Эти две особености свидетельствуют о том, что к старшему дошкольному возрасту у ребенка развиваются наглядно-образно логическое мышление,(способность оценивать деятельность другого человека (А. Н.Леонтьев, М. И.Лиси Д.Б. Эльконин и др.), происходит дальнейшее развитие «ручной умелости» (т. С. Комарова), стремление к л образующим видам творческой деятельности (Н. А. В Лугина, Г. Н. Пантелеев, Л. Е. Одерий и др.), развивается воображение (О. М. Дьяченко, Л. А. Парамонова и др.). Отношение к взрослым людям, оценка их деятельности начинают носить все более деловой характер.
На этом третьем этапе перед педагогом стоят следующие задачи:
- продолжать расширять и углублять представления детей о предметах, их свойствах, качествах, назначениии, функци;
-развивать фантазию, творческое воображение, желание и умение преобразовывать предметы;
-форимировать представление о том, что предметы изготовляют люди для удовлетворения своих потребностей. Для решения данных задач используются разные методы и приемы. При подборе игрушек педагог прежде всего обращает внимание на то, чтобы в группе имелись предметы, соответсвующие данному этапу. Особенностями таких игрушек являются функциональность, наличие мелких деталей, «секрета» (озвученность или др.). Можно вносить в группу и погремушки. Необходимы также игрушки, которые отражают сегодняшний день.
В группе должна быть бытовая техника: пылесос, магнитафон, часы. Если их нельзя держать постоянно, то следует приносить, периодически рассматривать, как они работают, и вывлять, какой принцип заложен в механизме действия. Можно принести кофемолку и рассмотреть, соблюдая меры безопасности, каким образом из зерен получается молотый кофе.
Какие потребности человек удовлетворяет с помощью созданных им предметов? Попробуйте составить классификацию предметов на этом основании.
С какой целью в подготовительной к школе группе можно давать детям погремушку?
Таким образом, воспитатель постоянно обращает снимание детей на разные предметы, вызывает интерес к их строению, функции, назначению. Можно в повседневной жизни проводить с подгруппами детей игры-занятия типа «Как сохранить тепло (с помощью каких предметов можно сохранить тепло)?», «С помощью каких предметов можно осветить темную комнату?» и др.
Изучите по книге В. А. Петровского и др. «Построение развивющей среды в дошкольном учреждении» (М., 1993) требования к построению «развивающей среды» в дошкольном учреждении. Обоснуйте ваше отношение к этим требованиям и понимание их. Можете ли вы их дополнить?
Воспитатель предлагает детям классифицировать одни и те же предметы по разным основаниям (см. главу о методах ознакомления детей с социальной действительностью).
К решению первой задачи этого этапа воспитатель привлекает родителей. Он объясняет необходимость такой работы, рекомендует научить детей дома пользоваться бытовой техникой.
И дома, и в дошкольном учреждении следует привлекать дошкольников к оформлению помещений. Это способствует пониманию детьми назначения предметов, их роли в жизни человека, дает возможность практически участвовать в преобразовании предметной среды.

По учебно-методическому пособию О. В. Дыбиной-Артамоновой «Предметный мир как источник познания социальной действительности» (Самара, 1997) изУ'tите содержание работы с детьми на третьем этапе освоения ими предметного мира

Вторая задача может рассматриваться и как самостоятельная, и как подготовительная к решению следующей задачи. В первом ее качестве эта задача решается через и упражнения, логические задачи, дидактические игры, блюдения. Например, в игре «На что похоже» дети придумывают, на что похожи тот или иной предмет, облака, чернильная клякса, ветка, шишка и др. Полезны игры типа «Продолжи линию, дорисуй, измени рисунок», «Что предмет рассказывает о себе?», «Найди пару (найди предмет тем же способом действия или с тем же назначени веник и пылесос, счеты-калькулятор и др.) ».
Важной и интересной частью работы на этом этапе являеется ознакомление детей с настоящим, прошлым и будущим предметов. На примере любого предмета воспитатель может рассказать и объяснить, как человек, удовлетворяет потребность в предмете, изменял его. В педагогический процесс включаются разные виды деятельности детей разные формы работы с ними. Например, воспитатель познакомить детей с происхождением иголки, предметов, одежды, мебели. Прежде всего необходимо отобрать познавательный материал, не забывая, что работа провододиться с детьми дошкольного возраста. Затем следует продумать освоение какого материала потребует специальных занятий, а что можно освоить с детьми в трудовой деятельности, в игре, а также какие можно организовать развлечения, праздники, как привлечь к участию в них всех детей с учетом интересов и способностей каждого. Ознакомлениие с одним предметом может проходить в течение недели-двух.
Это будет та работа, которая позволит воспитателю в естественной, интересной деятельности развивать когнитивную, эмоциональную сферы ребенка.
Важно, чтобы не «потерялась» главная задача – знакомить детей не с предметом, как таковым, а с деятельностью человека по удовлетворению потребности в предмете, с его преобразующей деятельностью.
Сvщсственна для развития творческого начала в личности реббенка и заключительная часть - будущее предмета. Дети рассматривают изучаемый предмет в том виде, в котром он сегодня существует, и анализируют его с позиции, что в нем нас сегодня удовлетворяет, а что хотелосьбы в нем изменить (бумага рвется, в ручке заканчивается паста и.т.п.). Воспитатель предоставляет им возможность фантазировать, придумывать, занимать позицию типа «Если б я стал изобретателем, чтобы я сделал с этим предметом. Можно предложить ребенку попробовать воплотить его мечту в рисунке, в поделке.
Таким образом, предметный мир таит в себе богатейшие возможности для социализации личности ребенка, но реализованы они могут быть лишь при внимательном грамотном отношении педагога к этому процессу.
Составьте мини-систему ознакомления детей с настоящим, прошлым и будущим какого-либо предмета.
Разарботайте рекомендации для воспитателей разных возрастных групп по подбору игрушек с учетом этапа освоения детоми предметного мира.

Тема Х. ДЕТСКОЕ ОБЩЕСТВО И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ РЕБЕНКА
Бесспорно, что ребенок раннего и дошкольного возраста ориетнирован на взрослого человека, на его оценки, знания, поступки.
Однако процесс вхождения ребенка в человеческое общество был бы неполон, если бы ограничился тем социальным опытом, который малыш может приобрести в общениии с взрослыми людьми.
Повторите раздел данного курса «Роль взрослого в социализации личности ребенка», коротко охарактеризуйте роль взрослого в жизни ребенка.
Самостоятельное значимое место в процессе социализации каждого конкретного ребенка занимают другие дети. Детское общество (термин А. П. Усовой) живет по законом, которые хоть и являются отражением законов, принятых обществом взрослых, но имеют свою специфику. В чем заключается эта специфика и почему она так важна в развитии ребенка?
Детское общество является источником информаци, социальной действительности. Общаясь, дети рассказывают друг другу о том, что узнали от взрослых, от других детей, что наблюдали в жизни, видели в телепередачах и т. п. Такого рода информация важна и имеет ряд д о с т о и н ств она заставляет ребенка думать, сомневаться, обращаться за разъяснением к взрослому, другим детям, т. е. про принятия информации, как правило, носит активный характер.
Преимуществом информации, которую дети передают
друг другу, является и ее близость интересам ребенка. Дети
рассказывают о том, что им взаимно интересно, и это же повышает активность восприятия.
Конечно, у подобного рода информации, как и у спсоба ее передачи, есть и ряд н е д о с т а т к о в. Прежде все неточностъ, связанная с характером понимания увиденного и услышанного ребенком, который впоследствии дает эту информацию другим детям. Следует отметить дошкольники (в отличие от подростков) склонны к перепрверке у взрослых сведений, поступающих от сверстников («Миша говорит, что люди на Землю прилетели с неба. Это правда?»), что в определенной мере нивелирует недостаточность или неточность информации. Однако есть росы, которые дети обсуждают между собой и не хотят в силу разных причин выяснять их у взрослых. И тогда «закрытостъ» информации не дает взрослому возможности помочь ребенку в приобретении достоверной и полезно для него информации.

Запишите несколько бесед детей друг с другом, происходивших в свободное время (на прогулке, в режимные процессы при рассматривании новой книги и др.). Отметьте реакцию слушающего ребенка.
Опираясь на преимущества и учитывая недостатки приобретения детьми информации во взаимном общении, педагог может влиять на данный процесс. Для этого необходимо внимательно наблюдать за детьми, прислушиваться к содержанию их разговоров, вьщелять тех, кто пользуется среди сверстников наибольшим доверием, слывет «знатоком», хорошим рассказчиков. Воспитатель опирается на таких детей и через них может направлять содержание общения. Так, можно предложить ребенку рассказать товарищам по группе об услышанном от педагога случае, прочитанной книге и др. B индивидуальной работе с таким ребенком воспитатель делает его своим помощником, предлагает в определенное время выступать в роли воспитателя. Обычно дети с удовольствием выполянют такого рода просьбы и действительно становятся источником информации для других воспитанников.

Продумайте методические приемы обогащения содержания общения детей между собой. Проверьте их на nрактике.

Исследование (А. Г. Рузская, Д. А. Исмаилова и др.) показывают, что хотя дети и любят общаться со сверстниками, но содержание общения зачастую очень скудное. Мальчики чаще всего обсуждают последние боевики, которые видели по телевидению, или близкие к этой тематике факты из жизни, иногда обсуждаются вопросы техники, путешествий и др. Девочек больше волнуют бытовые вопросы, взаимоотношений между людьми, наряды. Конечно, бывает и дрyгoe содержание, но данное наиболее типично для дошкольников разного пола.
Воспитатель может включаться в разговор детей, уточнять и исправлять их высказывания, но это нужно всегда делать очень корректно, тактично, оставляя за ребенком право на собственное мнение и личные секреты. Особый такт следует проявлять, когда дети обсуждают какие-то сугубо личные вопросы. Важно и то, как ребенок слушает, как воспринимает «острую» информацию. Воспитатель приучает детей быть сдержанными, объясняет в деликатной форме не все, что делается, например, в семье и замечается ребенком, следует рассказывать всем.
Итак, находясь среди сверстников и других детей, ребенок приобретает разнообразные знания о фактах, явлениях, событиях социальной жизни, о человеческих взаимоотношениях. У него формируются представления о том, хорошо и что плохо. Но информация, которой он располагает, может носить субъективный характер и далеко не всегда соответствовать объективному знанию.
Детское общество является школой формирования социальных чувств и личностных качеств.
Отношения между людьми всегда окрашены гаммой разнообразных чувств. Дети дошкольного возраста особенно эмоциональны и непосредственны. Когда они общаются со взрослыми, то рассчитывают на понимание, терпение, снисхождение и любовь. Если же ребенок вступает во взаимоотношения с другими детьми, его социальная позиция меняется. В таком общении дети – равноправны партнеры, и каждый предъявляет другому равные требования. Кроме того, дошкольник не всегда может понять эмоциональное состояние сверстника, его настроение, выявить терпимость к недостаткам и т. п.
Рассматривая детское общество как школу формирования социальных чувств и личностных качеств, можно же выделить положительные черты и недостатки.
Положительную роль детское общество играет в формировании чувств, так как дает ребенку возможность многократно, в разных жизненных ситуациях наблюдать проявления чувств со стороны других детей, испытывать на себе эти проявления и самому выражать чувства по отношению к сверстникам.

Познакомьтесь с исследованием А. А. Рояк по ее монографии, «Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка» (М., 1988). Найдите ответ на вопрос: в чем испытывают дети трудности при установлении взаимоотношений?
Одни и те же социальные чувства имеют различную наполняемость и по-разному проявляются в отношении «ребенок-взрослый, и «ребенок-ребенок». Например, сочувствие, сорадость, сопереживание проявляются по отношению к сверстникам не так, как к взрослому человеку ребенок лучше понимает чувства сверстника, они ему ближе, понятнее. А переживания взрослых дети могут или не замечать или не знать, как на них реагировать. Однако возможность на своем уровне наблюдать способы выражения чувств и самому проявлять их по отношению к «себе подобным) весьма ценна.
Взаимоотношения со сверстниками активизируют определенные личностные качества ребенка. В зависимости от микроклимата в детском обществе возникает потребность в том или другом качестве, которое помогает малышу адаптироваться в среде сверстников и испытывать чувства эмоциального благополучия. Приоритет качеств в системах «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок, также различен. Например, для взрослых важно, чтобы ребенок был послушным, «управляемым, а для его сверстников важнее активность, жизнерадостность, оптимистичность. Ребенок получает практику (часто интуитивно) отбора, активизации качеств, «нужных» конкретному детскому обществу. Такая гибкость, умение приспособиться к среде - положительное явление, оно воспитывает в ребенке уважение к окружающим, удовлетворяет его потребность в положительной оценке, способствует развитию чувства уверенности в себе, раскованности и др. Но эти достоинства могут быть и недостатками с точки зрения детского общества, как школы чувств и личностных качеств. Так, детское общество может активизировать и отрицательные качества, стимулировать проявления заискивания перед лидерами, агрессивности и др.
Задачей воспитателя является забота о микроклимате в группе, о воспитании положительных взаимоотношений, уважение к каждому ребенку, об организации содержательной деятельности, а также общения между детьми.

Приведите пример проявления детьми сочувствия по отношению к сверстникам в трех фазах: сочувствие-констатация (я вижу, что ему плохо); сочувствие-переживание (мне жаль его, мне небезразлично, что ему плохо) и сочувствие-действие (я помогу, я постараюсь ему помочь). Какая фаза наиболее часто встречается в отношениях между детьми вашей группы?
Детсокое общество является практикой социального поведения.
Дети не только узнают что-то друг о друге и друг от друга, не только испытывают различные чувства. Они постоянно взаимодействуют, совершают поступки, накапливая опыт поведения в своей среде. И так же, как первых двух позициях, детское общество может быть благоприятным и неблагоприятным с точки зрения его в действия на социализирующуюся личность ребенка.
Положительное воздействие состоит в том, что в среда сверстников устанавливаются благоприятные взаимоотшения, зарождается первая дружба, начальное расположение друг к другу. Дети учатся дружить и осваивают способы поведения, соответствующие дружеским взаимоотношениям (взаимопомощь, поддержка, общение, заб и др.). Явление детской дружбы изучено в педагогичес исследованиях (А. В. Булатова, Т. А. Маркова и др.), показаны этапы становления дружеских взаимоотношени развития у детей понимания значения дружбы. Повседневная жизнь в дошкольном учреждении дает ребенку возможность реально и действенно овладевать практикой поведения.
В детском обществе существуют нравственные нормы, которые регулируют взаимоотношения между детьми. Дошкольники усваивают эти правила и нормы, принимают, а иногда создают сами. И что очень важно, усвоив норму становятся ее защитниками.
В процессе индивидуальной и коллективной деятельности ребенок накапливает нравственные привычки повлияния, которые входят в его социальный опыт. Детское общество является своего рода полигоном для проверки закрепления усваиваемых норм.
Однако нередки случаи, когда дети обучают друг друга нежелательным формам поведения, провоцируют нарушения норм, с гордостью демонстрируют непослушание и т. п. В таком случае детское общество отрицательно влияет на ребенка, на усвоение им нравственных норм поведения.
Педагогическая задача заключается в том, чтобы воспитывать у ребенка осознанное отношение к нормам поведения в обществе сверстников. Важно обращать внимание на характер складывающихся взаимоотношений между детьми разных национальностей, если таковые есть в группе, мсжду мальчиками и девочками, между сильными и . слабыми. Полезно на элементарном уровне ознакомить детей с «Декларацией прав ребенка». А начинать эту работу целесообразно с создания «Декларации» жизни детей конкретной группы. Встретившись несколько раз с фактами неуважительного отношения детей друг к другу, неумения следовать общепринятым нормам поведения, воспитатель предлагает детям обсудить причины конфликтов и подводит к заключению, что конфликтов могло ине быть, если бы они выполняли определенные правила. Детям предлагают всем вместе составить, сформулировать несколько правил: не обижай слабого; каждой вещи свое место; не забывай помогать товарищам; не жадниай, умей уступать и др. В каждой конкретной группе могут быть. свои правила (исходя из наиболее типичных для данной группы мотивов возникавших конфликтов). Составив вместе с воспитателем «Декларацию прав», дети оформляют ее (воспитатель пишет правила, а дети подбирают картинки, иллюстрации) и вывешивают на доске в групповой комнате.
«Декларация» становится ориентиром в разрешении недоразумений и конфликтов. Воспитатель вместе с детьми, а впоследствии и сами дети, подойдя к доске, анализируют, какое право человека было нарушено и что потребуется, чтобы оно не нарушалось в дальнейшем. Данная ситуация дает возможность поговорить с детьми не только об их правах, но и об обязанностях.
Правило можно дописывать по мере необходимости.
Полезно стимулировать детей к выполнению норм и правил, отмечая в конце дня звездочкой, цветком или др. успехи и нарушения. При этом следует помнить, что прежде всегособлюдать права ребенка должен воспитатель.

Сравните методику формирования у детей нравственных норм поведения и отношения к этим нормам по работам
В. Г. Нечаевой, Т. И. Пониманской, С. Г. Якобсон,
Е. В. Субботского.

Таким образом, в социализации личности ребенка детское общество занимает самостоятельное место. Оно не может быть заменено обществом взрослых. Даже если ребенок не посещает дошкольное учреждение, родителидолжны позаботиться, чтобы малыш имел возможность с тематически общаться с другими детьми, взаимодействовать с ними. Без этого его социальный опыт будет недостаточно полным.

Придумайте и оформиите «Декларацию прав» детей группы». Определите методику работы по ней. Проверьте свою методику на практике.

Тема XI. РАЗВИТИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПЛАНЕТАРНОГО СОЗНАНИЯ И ДРУЖЕЛЮБНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЖИТЕЛЯМ ЗЕМЛИ

Гуманистическая педагогика и педагогика ненасилия, которая является одним из направлений первой, проводят
идею воспитания у подрастающего поколения планетарного сознания. Планетарное сознание «призвано расширять современные узкие рамки общественного сознания и его составных частей: национального сознания, религиозного, исторического и поднять его уровень до осознания общечеловеческих ценностей» (А. Г. Козлова).
Целью формирования планетарного сознания является воспитание личности в духе ненасильственного отношения к природе и обществу, формирования чувства свободы, независимости, толерантности, миролюбия, уме работать и жить в сотрудничестве и согласии с другими людьми. Обретение планетарного сознания - часть процесса социализации личности.
В «Декларации прав ребенка» отмечено, что «он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства».
Это значит, что уже с ранних лет содержание воспитания должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, на понимание различий (расовых, национальн между людьми не как антагонистически противоречив, а как обусловленных природой и историей и дающих возможность расширить и обогатить социальный опыт к его индивидуума.


Как по-вашему, возможно ли такое воспитание в дошкольном возрасте и не вступает ли этот подход в противоречие с идеями национального и даже интернационального воспитания?

Изучение процесса социализации личности ребенка на ранниих стадиях показывает, что если взрослый не фиксирует внимание детей на национальных различиях между людьми, то ребенок и не воспринимает их как значимую характеристику другого человека (взрослого или ребенка). Для него мир делится на хороших и плохих людей, а не на людей разных национальностеЙ. При этом ярко выраженные расовые различие ребенок отмечает с самых малых лет как черты непожости на него самого (у негра почему-то другой цвет кожи).
Однако отношение к людям определяется эмоционально-нравственным компонентом. Исследованием Д. Азимовой установленно, что конфликты между детьми разных национальнгостей возникают не чаще, чем между детьми одной и той национльности в одной группе дошкольного учреждения. Объяснение, что ребенок не хочет дружить со сверстником из-за того, что тот казах, а он русский, возникает только под влияниме взрослых. Сами же дети, если и не хотят дуржить, то по мотивам, свойственным детству («С ним неинтересно»; «Он мне игрушек не дает» и т. п.).
Подобные факты говорят о том, что дети по природе своей, «существа планетарные». Они, хотя неосознанно, ощущать себя жителями всей планеты до тех пор, пока взрослые «не воздвигнут стену» из национальных и расовых различий неравного отношения к людям по данным признакам.
Ссгодня развитие нашего общества, несмотря на множетсво недостатков в этом процессе, идет по пути сближения с другими странами мира. Для наших людей открылись границы, стало значительно шире общение между людьми, живущими в разных уголках планеты. Эта реальность благоприятна для воспитания у детей толерантного (терпимого) отношения к людям и понимания общечеловеческих ценностей. Но наряду с этим именно в последнее десятилетие усилились межнациональное противостояние, конфликты, даже военные, между людьми разных национальностей, стремление к национальной обособленности и самоопределению. И это не может не отражаться на воспитании детей.
Сказанное выше свидетельствует о необходимости поиска путей разрешения противоречия между планетарны и национальным воспитанием. Любой житель планеты должен иметь свои корни, свою Родину, свою Землю, свою культуру, благодаря чему он ощушает свою самобытность
непохожесть на других. В то же время это придает ему уверенность, чувство защищенности.
Национальное через мезо- и микросреду начинает формировать, социализировать ребенка уже с рождения. Еще того как малыш начнет осознавать это влияние, оно, писал К. д. Ушинский, «с молоком матери» входит в ребенка с родным языком, с первыми песнями, с организацией быта и со всем укладом жизни. Ребенок исходно начинает принимать мир в той национальной «окраске», в которую попал после рождения и в которой будет жить в дальнейшем.
Но он не должен с годами и потерять ощущение своей принадлежности к миру, к планете Земля.
Указанные две линии, если они рассматриваются в единстве, способствуют гармоничности в социализации личности ребенка, закладывают основу для формирования «комплекса гражданственности», в который входят такие личностные образования, как любовь и привязанность к своей Родине, к своему народу, к своей планете, к жителям Земли.

Поговорите с детьми 4 и 5 лет. Выясните, знают ли людей какой-нибудь другой национальности, приходилось ли видеть людей, непохожих на них (с другим цветом кожи). Сравните ответы детей разного возраста, сделайте выводы.
Задание для любознательных. Сравните подходы к пониманию проблемы национального, интернационального, планетарного питания в работах К. Д. Ушинского,
Н. К. Крупской, К. Н. Вентцеля и современных исследователей: Э. К. Сусловой, М. И. Богомоловой, а также точку зрения, изложенную в «Концепции дошкольного воспитания» (М., 1988).

МЕТОДИКА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

В младшем дошкольном возрасте ведущей является задача воспитания доброжелательных взаимоотшений между детьми, желания играть вместе, умения не ссориться, «мирно» разрешать возникающие конфликты. Воспитатель заботится, чтобы деятельность детей была содержательной, было больше шуток, веселья, которые объединяют детей, делают их жизнь эмоционально благополучной.
Воспитатель не обращает внимание детей на их национальные различия. Если же в группе есть маленькие представители другой расы и дети это, безусловно, замечают, то и тогда необходимо стремиться к тому, чтобы расовое различие не стало преградой для дружелюбных отношений между дошкольниками.
Воспитатель наполняет предметное окружение детей обьектами их национальной культуры. Разучивает песенки, потешки русского народа и других народов мира, близких и понятных дошкольникам по содержанию. На праздниках и и в повседневной жизни дети играют в подвижные игры разных народов, видят разные игрушки, но их внимание не фиксируется на национальной принадлежности произведений устного народного творчества, игр, предметов, хотя она и может называться.
Младший возраст - это возраст насыщения социального опыта ребенка конкретным материалом через чувства и отношения, период создания базы для последующего осмысления ее.

Разработайте и проверьте на практике разные варианты занятий с детьми по формированию обобщенного представления «о доме». Обратитесь к материалу главы о методах ознакомления детей с социальной действительностью в книге «Родной край» (под ред. С. А. Козловой. - М., 1990).

К с т а р ш е м у до ш к о л ь н о м у в о з р а с т у, когда происходит «интеллектуализация чувств», когда эмоции «становятся умными» и ребенка интересует широкий окружающий мир, когда он уже достаточно наслышан, что есть мир и за пределами его собственного дома, можно наичнать работу по обогащению представлений детей об окружающем; формировать представления о том, что такое планета Земля, какие люди живут на Земле, чем они похожы на нас и чем отличаются.
Содержание работы может быть разделено на несколько смысловых частей.
Вначале уточняются и формируются представления детей о доме как месте, в котором живут люди.
Во время прогулок дети рассматривают и обсуждают дома: большие они или маленькие, для чего предназначены. После прогулки во время беседы, рисования, конструирования с детьми уточняются понятия: «Моя (наша) квартира», «мой (наш) дом», «моя (наша) улица», «мой (наш) город», «моя (наша) страна». Используя приемы моделирования, сравнения, включения детей в воображаемую ситуацию, воспитатель подводит детей к обобщению понятия «дом».
Эта работа сочетается с решением задач нравственно воспитания, дети отвечают на вопросы: почему каждому нужен свой дом, как нужно относиться к своему дому, что означает беречь его, есть ли свой дом у животных, кто его строит, берегут ли животные свой дом?
На этом же этапе можно показать детям дома разной архитектуры, из разного материала. В сюжетно-ролевых играх, играх-путешествиях дети закрепляют приобретенные знания.

В содержание занятий по ознакомлению с природой включите беседу с детьми о том, где и как живут разные животные птицы, насекомые. Рассмотрите на картинках и в природе разные «дома»: ласточкино гнездо, муравейник, берлогу медведя. Как связан тип дома с климатом, с особенностями самого живого существа?

Следующий этап работы - знакомство детей с понятием «планета Земля». Воспитатель приносит в группу глобус с географической картой мира. В свободное время предлагает детям рассмотреть глобус и подумать, что обозначают пять цветов: синий, зеленый, желтый, коричневый, белый, а затем найти знакомое им море, реку, определить например, чем горы отличаются от пустыни.
Главное на данном этапе - привлечь внимание детей к глобусу, вызвать интерес и желание узнать побольше.
После вопроса к детям: «Почему нет белого цвета в центре глобуса или желтого цвета вверху?» - воспитатель, предварительно выслушав все «версии» детей. Предлагает посмотреть, что происходит на Земле, когда светит солнце.С помощью экспериментирования и опытов он демонстрирует распространение тепла и света на Земле в зависимости от вращения Земли и Солнца. Вывод дети должны сделать сами. Проверить и закрепить их знания можно в дидактических играх типа «Рассели животных по Зсмле», «Из чегно построить дом жителя пустыни, Севера?», «Что где растет на Земле?»). В дидактических играх можно использовать наборы картинок или фигурок, которые дети располагают на карте. Игры можно проводить и в словесной форме, и в подвижной (с мячом) с выиrpашем фантов. Интерес у детей вызовет книга
Н. Сладкова «Разноцветная земля».
Воспитатель обращает внимание детей на форму Земли (она круглая). Задает вопрос, как люди узнали, что Земля круглая. Можно рассказать о ком-то из великих мореплавателей - Христофоре Колумбе или Фернанде Магеллане (можно воспользоваться книгой «Мир и человек». М.,1988). Такой рассказ даст богатую пищу для дляительной практической игры для дошкольников.
Полезно рассмотреть с детьми фотографию Земли, сделанную космонавтами, рассказать о межпланетных путешествиях, сравнить, сколько времени потратилди на облет Земли космонавты и сколько потребовалось мореплавателям.
В заключение воспитатель говорит, что когда-то давным-давно Земля была заселена только животными, рыбами, динозаврами, мамонтами (дети видели их на картинках, в видеофильмах).
Сделайте к данной эвристической беседе наглядное пособие (картинки, макет и др.).

А потом на Земле появился человек – с этой информации начинается следующий этап ознакомления детей с человеком и воспитания у дошкольников планетарного и нациоанльного сознания.

Повторите материал главы «Познание себя как путь социализации личности ребенка».

Если воспитатель приучал детей начиная с младшего возратса к самостоятельности мышления к тому, что каждый человек умеет думать и мыслить по-своему, занятие целесообразно провести в форме эвристической беседы «Как появился на Земле человек» и предложить детям три гипотезы происхождения человека на Земле. Например, воспитатель рассказывает: «Никто точно не знает, как произошел человек, как он появился на Земле. Разные люди думают об этом по-разному. И может быть, когда вы станете взрослыми, кто-нибудь из вас сможет ответить на этот сложный вопрос. А пока я вам расскажу, что думают об этом разные люди сегодня. Некоторые считают, что человек произошел от обезьяны, некоторые - что человека создал Бог, а третьи думают, что человек прилетел на Землю другой планеты». По каждой гипотезе воспитатель может поговорить с детьми отдельно, показывая картинки, читать и рассматривая книги.
Данная информация вызывает живой интерес у детей подготовительной к школе группы. Воспитателю стоит внимательно присмотреться и прислушаться к детям после занятия, чтобы научить их спорить, не соглашаться друг с другом и чтобы сделать заключение о характере усвоения новой для них информации. И только когда интерес к информации начнет снижаться, можно будет продолжить работу с детьми.
Дальнейшее направление работы идет по линии ознакомления детей с различиями и сходством живуших на Земле людей. «Чем все люди похожи? Как ты отличишь человека от животного?» - ответы на эти вопросы не вызывают у детей затруднений, но их нужно поставить вновь для перехода к разговору о различиях между людьми.
Воспитатель начинает разговор о различиях с рассматривания картинок, на которых изображены разные люди: взрослые, дети, мужчины, женщины, представители различных рас.
Далее может быть несколько вариантов занятия в зависимости от сформированности у детей умения классифицировать: в одном случае воспитатель предлагает конкретное задание - разложить картинки определенным образом: одну сторону взрослых, в другую - детей или в одну сторону мужчин, в другую - женщин и т. п. Но можно дать детя и более сложные задания: построить три дома и расселит, в них три семьи; сказать, людей с каким цветом кожи о чаще всего встречают на улице, в детском саду, дома.
Задания могут носить разный характер, но цель одна обратить внимание детей на различия между людьми и \ Вспомните по книге «Родной край» (под ред С. А. Козло вой» М., 1990) методику формирования у детей понятий «страна», «город» (см. в названной книге статью Н. Ф. Виноградовой на пороге большого мира»).
После такой предварительной работы можно провести обобщающую беседу о том, что на Земле живут люди разных рас, есть раса черная, белая, желтая (детям можно не сообщать научные названия больших рас – монголоидная негроидная и европеоидная). Мы принадлежим к белой рассе, но все мы - люди. Люди разных рас живут по всей планете, например, людей черной расы больше живет в жаркой Африке (рассматривается глобус), а людей белой расы больше в более холодных странах, где солнце греет не так жарко. Важно формировать у детей представления о том, что люди плохие и хорошие, умные и не очень есть cреди представителеи любой расы. Но это очень интересно, чьто такие разные люди живут на Земле.
Прочтите статью Л. Сафро «Глобус и Эйфелева башня» (Обруч. - М., 1997. - М 4. - С. 33), продумайте, как вы можете использовать этот опыт в собственной работе с детьми.

Следующий этап в ознакомлении детей с жителями Земли - это формирование представлений о странах, их особенностях и общих чертах.
Воспитатель снова вносит в группу глобус (карту), но уже не с географической, а с политической картой мира. Сравниваются два изображения Земли, дети пытаются ответить на вопрос, почему они разные. Воспитатель объясняет, что на глобусе изображены разные страны, в которых живут люди Земли. Предлагает посмотреть на нашу страну - Россию, а потом показывает страны, которые называют дети.
Но что же такое страна? Чем одна страна отличается от другой? Можно выделить несколько признаков. В певрую очередь на примере своей страны и известных дошкольникам других стран дети вместе с воспитателем находят страну и ее столицу, еше раз соотнося понятия «страна» и «город». Отличительными признаками служат также язык, культура, деньги. Говоря о каждом признаке, воспитатель, прежде всего, предлагает детям вспомнить о своей стране.
По книге А. Усачева «Всеобщая декларация прав человека для детей и взрослых» (М., 1992) или книге «Азбука прав человека» (по проекту В. Г. БеЙЛинсона. - М., 1994) и др. разработайте методику ознакомления детей с декларацией.

Такая работа может проходить не только и не столько на общих занятиях, сколько в беседах с подгруппами детей, во время просмотров видеофильмов, рассматривания книг, картин, предметов, привезенных из разных стран, или после путешествий детей с родителями, после встречи с человеком из другой страны. Воспитатель использует любую возможность для обогащения представлений детей о мире.
Нужно отметить, что работа по ознакомлению с особенностями стран может проходить очень разнообразно, если дети проявят интерес к этой стороне социального мира можно устраивать знакомство с национальными блюдам (не рассказывать о кушаньях, а готовить их и пробовать) знакомить детей с национальными музыкальными инструментами, обычаями, традициями разных стран.
В контексте общего рассказа детям о странах мира их жителях можно начинать разговор о том, что люди различаются не только расой. Разными могут быть и представители одной и той же расы - люди разной национальности. В любой стране могут жить люди и разных рас и разных национальностей, но если они жители определенной страны, то называют их по названию страны:
России - россияне, во Франции - французы, в Японии - японцы. Но, например, россияне могут быть русскими, татарами, удмуртами и др. Учитывая состав своей группы, воспитатель рассказывает детям о тех или иных национальностях. При этом он останавливается на таких особенностях, как язык, культура. Дети могут выучить несколько слов на языке какой-нибудь национальности, а также песни, танцы, игры этого народа. Все национальности равны, и наряду с «уголком русской культуры» в дошкольном учреждении, которое посещают дети, других национальностей, должны быть «уголки» и народов, иначе идея равноправия не получит в глазах детей реального подтверждения.
Важно постоянно помнить, что у ребенка должна складываться «картина мира», включающая по меньшей мере два направления: люди, страны очень разные, их много нa Земле; люди, страны имеют общие черты и связаны между собой.

Познакомьтесь с методикой воспитания этики межнационального общения Э. К Сусловой, используйте ее в практцке работы с детьми.

Дети уже узнали на практике, что такое «Декларация пpaв человека», зачем люди придумали разные правила жизни, как и в чем это им помогает. Опираясь на опыт детей, воспитатель знакомит их с этим важным документом. Совместно обсуждаются случаи нарушения прав человекa (ребенка) в мире.
Описанную выше работу воспитатель старается включать в контекст разнообразной деятельности детей и поддерживает у них интерес к этой теме. При этом всячески избегает усложнения, затрудняющего процесс восприятия, помня, что главная цель - не наибольший объем информации для усвоения, а формирование таких важных нравственных качеств, как доброжелательность и уважение к окружающим, толерантность по отношению к людям Земли.

Тема XII. ВОСПИТАНИЕ ЛЮБВИ К ОТЕЧЕСТВУ И ПРИОБЩЕНИЕ К НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ

Воспитание любви к Родине, к своему Отечеству _ задача чрезвычайно сложная, особенно когда речь идет о детях дошкольного возраста. Однако в значительной степени такая сложность возникает при попытке переносить на детей «взрослые» показатели проявления любви к Отечеству.
Дошкольный возраст как период становления личности имеет свои потенциальные возможности для формирования высших нравственных чувств, к которым и относится чувство патриотизма.

Для любознательных


Русские педагоги К. Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, а также Л. Н. Толстой считали, что воспитывать чувство патриотизма можно начиная с дошкольного возраста. Центральной идеей воспитания была идея народности. Эта теория основывалась на философской концепции о конкретно-чувственной природе патриотизма.
Согласно теории К. Маркса и ф, Энгельса, патриотизм носит классовый характер и его содержание определяется идеями правящего класса. Тем самым воспитание патриотизма, любви к Родине отождествлялось с воспитанием отношения к государственному строю.
В 60-70-е гг. понятие патриотизма рассматривалось как составная часть понятия нравственности, но при этом главный акцент делалея на познании ребенком своей страны, а чувственному ее восприятию внимания уделялось значительно меньше.
В 70-80-е гг. появились исследования, которые опирались на эмоциональную сферу ребенка. В основу патриотического воспитания был положен механизм нравственного воспитания, предполагающий единство знаний, отношений, поведения.
Попробуйте обоснованно ответить на вопрос, в чем заключается сходство и различие таких чувств, как любовь к матери и любовь к Родине.

Для того чтобы уяснить для себя специфику процесса формирования у детей любви к Отечеству, следует разобраться в природе самого патриотического чувства, его структуре, содержании, а также проследить его зарождение, истоки (на базе каких чувств оно формируется или, точнее, без какой эмоционально-познавательной основы не може появиться это сложное интегральное чувство).
Действительно, если патриотизм - это чувство привязанности, преданности, ответственности и т. д. по отношению к своей Родине, то ребенка еще в дошкольном возрасте нужно «научить» быть привязанным к чему-то, быть отвественным в его маленьких делах и поступках. Прежде чем ребенок научится сопереживать бедам и проблемам он должен научиться сопереживанию вообще как человеческому Чувству. Восхищение просторами страны, ее красотой и природными богатствами возникнет, если научить ребенка видеть красоту непосредственно вокруг себя.
Также, прежде чем человек научится трудиться на благо Родины, необходимо научить его добросовестно выполнять трудовые поручения, привить любовь к труду.
Таким образом, базовым этапом в формировании у детей любви" Родине следует считать накоnление ребенком социального опыта жизни в своем Отечестве и усвоение принятых в нем норм поведения, взаимоотношений.
На основе базового этапа выстраивается «здание» собственно патриотического воспитания детей, которое включает в себя сообщение знаний, формирование на их основе отношений и организацию доступной деятельности.
Патриотическое чувство по своей природе многогранно, оно объединяет все стороны личности: нравственную, трудовую, умственную, эстетическую, а также физическое развитие и предполагает воздействие на каждую из сторон для получения единого результата.
Приведите пример взаимосвязи физического, эстетического и другого развития детей и патриотизма.
В понятие патриотизма входят когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты, которые реализуются в сфере социума и природы. При этом для дошкольников ведущим является эмоциональный компонент. Когнитивный компонент «обеспечивает» содержание, а поведенческий выполняет проверочно-диагностическую функцию.
Если рассматривать патриотизм через понятие «отношения», можно выделить несколько направлений: отношения к природе родного края, родной страны; «отношение» людям, населяющим страну; «отношение» к моральным ценностям, традициям, обычаям, культуре, «отношение» к государственному устройству. Каждое из направлений (кроме последнего) может стать содержанием воспитательно-образовательной работы с детьми, и каждое внесет свой вклад в социализацию личности ребенка при условии учета особенностей развития детей.
Нельзя говорить о воспитании любви к Родине без сообщения детям определенных знаний о ней. Содержание знаний также можно представить в нескольких направлениях.
Ребенок старшего дошкольного возраста может и должен знать, как называются страна, в которой он живет, ее главный город, столица, его родной город или село, каковы основные достопримечательности города или села, какова природа страны и того конкретного места, где он живет; какие люди по национальности, по личностным качествам населяют его страну, чем прославили они родную страну и весь мир, что представляют собой искусство, традиции, обычаи его Родины. Такова схема содержания знаний о родной стране, на основе которых можно уже в дошкольном возрасте формировать действенное отношение к ней.
Содержание знаний о родной стране в прежних программных документах, как известно, отождествлялось с содержанием общественной жизни. В новых программах («Я – Человею» и др.) это содержание рассматривается в контексте сведений о странах мира, а также через сравнение с другими странами и нахождение сходства и различий между ними.

ПУТИ, СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Принято считать, что путь воспитания любви к Отечеству выстраивается в логике «от близкого к далекому» - от любви к родителям (точнее, к родному дому), к детскому саду, к улице, городу до любви к родной стране. Следует задуматься, действительно ли этот «территориальный» подход эффективен в воспитании столь сложного и мнorограного социального чувства, как чувство любви к Родине. Вероятно, дело не в расширении «территории», а в том, чтобы создать условия для решения задач патриотического воспитания, для формирования у детей чувств и отношения, составляющих в конечном итоге патриотизм: привязанности, верности, чувства собственности и ощущения того, что ты свой, ты нужен.
У дошкольников постепенно складывается «образ собственного дома» с его укладом, традициями, стилем взаимоотношений. Ребенок принимает свой дом таким, каков он есть, и любит его. Это чувство «родительского дома» ложится в основу любви к Родине, Отчизне. Если в семье есть свои, только ей присущие привычки, правила (отмечать какие-то даты, вместе встречать Новый год, готовить друг другу сюрпризы, подарки, вместе отдыхать в туристических похоодах и др.), то все это постепенно и основательно входит в социальный опыт ребенка и остается как приятные воспоминания детства, которые хочется пережить снова. Подобные воспоминания могут складываться из многих мелких деталей: как мама по утрам целовала, чтобы побыстрее просыпался;; как бабушка кормила из ложечки даже тогда, когда мог, есть сам, но это была своеобразная милая игра «в баловство»; как дедушка собирал всю семью и рассказывал интересные истории и многое другое. у каждого воспоминания свои, но они дороги человеку и накрепко ЛРИВЯзывают его к родному дому, Родным Людям.

Вьпишите из методических пособий наиболее интересные методические приемы воспитания отношения детей к своей семье.
вспомните наиболее яркие впечатления своего детства, связанные с родительским домом. Что из его традиций вы бы nеренесли в свою семью?
Задачей педагога и, коиечно, родителей является сделать так, чтобы подобных, «теплых» воспоминаний было у ребенка побольше. Привязанность к родному дому, желание беречь его, делать лучше связаны и с тем, чтобы у ребенка в семье были свои обязанности, чтобы его не освобождали из-за малых лет от общего труда, - это способствует укреплению «чувства семьи».
Названное выше требование касается и ддошкольного учреждения. Жизнь детей в дошкольном учреждении должна обеспечить им эмоциональный комфорт. В отношении к семье данная задада решается легче, так как опирается на естественную связь ребенка с родным домом. А вот дошкольное учреждение должно стать домом, в котором бы ребенок хорошо себя чувствовал. Как показывает практика, это происходит далеко не всегда.
Многие дети, к сожалению, не любят детский сад, значит, мы не можем рассматривать такое дошкольное учреждение «звеном» в цепи институтов воспитание любви к Родине.Более того, у ребенка культивируются отрицательные чувства и отношения. Для того чтобы дошкольное учреждение помогало воспитанию патриотических чувств, жизнь детей в нем должна быть интересной, насыщенной, запоминающеЙся. Очень важно, чтобы ребенок полюбил свой детский сад. Происходит это в том случае, если воспитатели с уважением относятся к каждому ребенку, знают его достоинства и способствуют их развитию в процессе игр, праздников, интересных занятий и т. п. В дошкольном учреждении, в группе, на участке у каждого ребенка, как правило, есть любимое место для игры, для уединения.
Воспитателю следует бережно относиться к этому, и даже поддерживать «право ребенка на свою территорию» (так же следует уважать право ребенка на собственность). Если воспитателям удается сделать дошкольное учреждение вторым домом ребенка, то чувство привязанности закрепляется с годами переходит в область приятных и дорогих воспоминаний.

Предложите детям нарисовать дорогу из дома в детский сад и из детского сада домой, придумать название этим дорогам Характер выполнения задания - выбор цвета, продолжительность дороги, ее название - все это явится свидетельство отношения детей к дошкольному учреждению.

Привязанность к детскому саду связана и с тем, как много знают дети о своем дошкольном учреждении, как они в нем ориентируются, чувствуют ли себя хозяевами. Для этого воспитатель организует экскурсии по детскому саду, знакомит дошкольников с сотрудниками, в последующей беседе предлагает ребенку рассказать воображаемому (реальному) гостю о том, какое помещение (музыкальный зал, бассейн кабинет психолога, врача или просто вестибюль) больше всего ему нравится, какие люди, какие занятия и др.
Кроме того, дети должны знать, на какой улице находится их детский сад, как и почему она так называ что находится рядом с детским садом. Знания обогащают чувства детей, придают им основательность и смысл.
Чувства и отношения становятся прочнее, если вкладывают свой труд (участвуют в озеленении участка, убранстве здания к праздникам и др.).
Двор, улица, на которой живет ребенок, также могут способствовать закреплению чувства привязанности и ощущения соственности (мой двор, моя улица). Но и это ие происходит само по себе. Если родители гуляют с детьми во дворе, на своей улице, покзывают детям, что им нравятся и двор, и улица, если у ребеика есть свои любимые места во дворе и иа улице, то можно рассчитывать на то, что малыш будет привязан к ним.

Составыте конспект экскурсии по детскому саду.

Но и здесь встает вопрос о необходимости сообщеиия детям информации об их улице: ее иазвание, что расположено, какой проходит транспорт, как связана эта улица с той, на которой иаходится детский сад, - можно ли пройти пешком или иадо ехать. Хорошо, если родители или воспитатели сделают фотографии детей иа улице или снимут на видеоплеику прогулку, а затем, в группе просмотрят фильм и расскажут об этой улице.
Следующий етап - воспитаиие любви и привязанности к своему городу. Эта часть работы требует большой опоры на когнитивную сферу, на воображение ребенка и его память. Для ребеика город конкретизируется улицей, т. е. он осознает себя прежде всего жителем своей улицы. Чтобы дети «почувствовали» свой город, им нужно о нем, рассказать и показать его. Вместе с родителями дети ездят по городу (в магазин, в театр, в парк и др.). Иногда экскурсию удается организовать и детскому саду. Дети старшего дошкольного возраста могут и должны знать иазвание своего города, его главные улицы, достопримечательиости, музеи, какие-либо театры и др.
Задача воспитывать у детей чувтсво привязаниости к какой-то части родного города по отношению к дошкольникам трудновыполнимо. Однако воспитатель рассказывает детям о своих любимых местах в городе, страрается через иллюстрации, фотоrpафии и другие наглядные средства показать им не только всю панораму города, но и отдельные места. Можно провести несколько бесед, например о парках, о памятниках и др. Содержаиие воспитатель отбирает сам, опираясь на местные условия. Важно лишь, чтобы позанвательный материал был понятен детям, вызывал интерес, желание посетить эти места. В обобщающей беседе 'За что я люблю свой город» дети вспомнят, то что о нем узнали.

Необходимо, чтобы дети принимали участие в праздновании Дня города или в других событиях, чтобы они имели возможность окунуться в атмосферу общей радости, веселья.
Конечно, сложнее, чем на первых двух этапах, решается вопрос об орraнизации деятельности детей на пользу roрода. Однако это может осуществляться в таких формах, как отражение впечатлений от экскурсий в рисовании, конструировании, изготовление подарков ветеранам, которые дети вручают бывшим воинам в День Победы просто на улице, в парке, и т. п.

Познакомьтесь с методикой ознакомления детей с городом по книге «Родной край» (под ред. С. А. Козловой. - М., 1990) и по программе .Москвичек Л. В. Куцаковой и С. И. Мерзляковой (М., 1996).

Воспитание отношения к своей стране в большей мере опирается на когнитивный компонент: детям сообщают информацию, которую они должны и могут усвоить. Особеностью является то, что знания должны быть эмоциогенны и побуждать ребенка к пракгической деятельности.
Еще при ознакомлении со странами мира дети видели на карте свою страну, слышали ее название. Теперь воспитатель возвращает их к этой информации, но акцент делается на изучении родной страны. Название страны закрепляется в играх («Кто больше стран назовет»), в упражнениях типа «Из разных названий стран определи нашу страну», «Как написать адрес на конверте») и др.
Дети должны знать название столицы нашей Родины, ее достопримечательности. Рассматривание иллюстраций, диапозитивов, слушание художественных произведений, рассказов взрослых, а также экскурсии, рисование, игры-путешествия - все это помогает решать поставленную задачу.
Детей знакомят с символикой страны, рассказывают, что у каждой страны есть свой флаг, герб, гимн. На современном этапе дошкольникам, вероятно, можно показать герб и флаг, и объяснить, где и когда они могут увидеть эти символы.
При ознакомлении с природой родной страны акценьт делается на ее красоте и разнообразии, на ее особенностях. Дети должны получить представления о том, какие животные обитают в наших лесах, какие растут деревья, по какому дереву можно сразу определить Россию, какие цветы цветут на российских лугах.
Средством патриотического воспитания является искусство: музыка, художественные произведения, изобразительное искусство. Дети рассматривают картины И. Левитана, И. Шишкина, К. Юона и других больших художников, которые с любовью изображали природу родной Отчизны, слушают стихи А. Блока, С. Есенина, музыку П. Чайковского, С. Прокофьева. Необходимо, чтобы произведения искусства были высокохудожественными.

Повторите материал главы, посвященной роли знаний о социальном мире в социализации личности ребенка.
Важной частью работы по воспитанию любви к Родине является формирование у детей представлений о людях родной страны. В первую очередь следует вспомнить тех людей, которые прославили нашу Родину - художников, композиторов, писателей, изобретателей, ученых, путешественников, врачей (выбор зависит от воспитателя). Надо также на конкретных примерах, через конкретных людей познакомить детей с «характером» российского народа (творческие способности, умелость, песенность, гостеприимство, отзывчивость, умение защищать свою Родину и др.). Воспитатель старается познакомить дошкольников с людьми, которые обладают какими-то привлекательными качествами или умениями, приобщить детей к их деятельности.
Одним из показателей любви к Родиине и преданности ей у взрослого человека является готовность, если это потребуется, встать на ее защиту. На протяжении долгой истории нашей страны не однажды возникали ситуации, происдодили события, требующие от человека встать на защиты Родины. Рассказать об этом дошкольникам необходимо. И хотя мы не ждем от детей подобной готовности, но примеры из жизни взрослых являтся существенным вкладом в копилку высших социальных чувств ребенка. Можно познакомить детей с самим понятием «защитник Отечества» и конкретизировать его с помощью русских былин о богатырях, рассказах о героях разных войн, полководцах - А. Суворове, М. Кутузове, Г. Жукове, рядовых воинах, смело защищавших Отечество, гражданских людях, вставших в лихую годину на защиту Родины. Подбор материала воспитатель должен осуществить сам, используя художественную литературу, изобразительное искусство, фильмы, а также краеведческую информацию (названия улицы, района; памятник герою и др.).
Познакомьтесь с работой Е. И. Корнеевой «Фольклорные праздники и развлечения в патриотическом воспитании дошкольников».

Одно из направлений в патриотическом воспитании приобщение к традициям народа, к народному творчеству. «В народном творчестве, - писала А. П. Усова, - исторически сохраняются и вырабатываются присущие народу черты характера и мышления. Поэтому народное творчество имеет более широкое значение, чем-то, в каком его применяют воспитатели детских садов: оно имеет значение для патриотического воспитания».

Повторите тему «Деятельность как условие познания социальной действительности».

Особое место в патриотическом воспитании отводится праздникам. Социологи и культуроведы отмечают, что праздник является наиболее древним элементом культуры человеческого общества и безусловной частью его жизни «Праздник - наиболее древний и постоянно воспроизводимый элемент культуры» (А. И. Мазаев).
Каждый период жизни общества характеризуется разными праздниками, при этом одни из них «приходят и уходят», а другие существуют веками, но в зависимости от полити государства могут отмечаться или не отмечаться всенародно. Так, в течение 70 лет в нашей стране отмечались такие праздники, как 7 ноября, 1 Мая, 22 апреля, т. е. политические праздники, призванные прославлять государственный строй. В этот период народные и тем более религиозные праздники повсеместно не отмечались, хотя в народе они жили.
В последнее десятилетие политические праздники отмечаются меньше, чем бывшие ранее «в тени» народные религиозные праздники: масленица, Рождество, Пасха. Как бы там ни было, в праздничных обрядах и ритуалах закрепляется социальное поведение, они помогают человеку осознать свою национальную принадлежность, а их ярккая эммоциональная форма и содержание воспитывают положительные чувствa.
Средством патриотического воспитание служит деятельость детей. Деятельность может быть разнообразной. Важно, чтобы она была интересна и понятна детям и чтобы они охотно принимали в ней участие. Это может быть, например, деятельность по оформлению помещения к празднику: изготовление деталей оформления, обсуждение дизайна. Главное условие - чтобы дети видели необходимость, небесполезность своих усилий. Поэтому при обсуждении, например, деталей оформления воспитатель должен делать это серьезно, взвешенно, в процессе работы следить, чтобы дети выполняли ее тщательно, если нужно, переделывали, а одобрив сделанное ребенком, обязательно включать в оформлении. Иначе от ощущения труда «понарошку» у ребенка исчезнет желание делать что-то значимое и полезное.

Составьте перечен, общественно полезных дел, в которых могут принимать участие дети.

Решение задач патриотического воспитания во многом зависит от воспитателя и родителелей. Если взрослые поистин свою Родину, преданы ей, умеют наряду с критикой замечать и показывать ребенку привлекательные стороны можно надеяться на эффективность воспитательно-образовательной работы. В противном случае одно неосторожное, даже сказаное вскользь слово может разрушить многое. Поэтому воспитателю стоит задуматъся над своим чувством любви к Родине.

Проведите в классе вечер поэзии, посвятите его nроизведениям_ о нашей Родине. Вам nомогут в этом стихи М. Цветоевой, С. Есенина, А. Блока, О. Мандельштама.



Тема XIII. ОРАГНИЗАЦИИ РАБОТЫ МЕТОДИСТА И ВОСПИТАТЕЛЯ ПРИОБЩЕНИЮ ДЕТЕЙ К СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Работа, направленная на ознакомление детей с социальным миромм, столь объемна и многогранна по своим задачам, содержанию и формам, что требует научно обоснованного подхода к организации и планированию этого процесса.

В истории отечественной дошкольной педагогики имели место разные варианты построения педагогического процесса.
В 20-30-е гг. нашего столетия, когда общественное дошкольное воспитание становилось массовым и государственным, были созданы первые программные документы. В «Программе и внутреннем распорядке детского сада» (1932) предлагался вариант планирования воспитательно-образовательной работы дошкольного учреждения, касавшийся и раздела «Общественно-политическое воспитание» - так в те годы назывался раздел ознакомления детей с социальной действительностью.
Планирование строилось по «организующим моментам»:
весь познавательный материал был сгруппирован вокруг определенных тем, на изучение которых отводилось в учебном году определенное время. На каждую тему («организующий момент») предусматривалось от 5 до 18-20 дней, в течение которых все виды детской деятельности наполнялись содержанием данной темы. Например, «организующий момент» «День Красной Армии» включал заучивание стихов, рисование, игры на тему Красной Армии, экскурсию в воинские казармы, изготовление «военных игрушек», сооружение построек из снега окопов, крепостей, собственно праздник. Этой теме отводилось 12 дней.
В основном содержание работ по ознакомлению с общественно-политическими событиями группировалось вокру «красных дат календаря», т. е. общественно-политических праздников: 7 ноября, 1 Мая, 23 февраля, 22 апреля, 8 Марта (Международного женского дня). Согласно такому планированию вся жизнь детей в эти дни заполнялась содержанием данного «организующего момента», при этом, например, в дни празднования 7 ноября дети на заняти математикой считали до семи, а на занятиях по изобразительной деятельности рисовали семь лодочек.
Подобный принцип планирования работы по ознакомлению с социальным миром предполагал создание условий для углубленного «погружения» детей в намеченное содержание и освоение его в разнообразной деятельности. Сама идея подобного «погружения» может быть продуктивной, но формализм, который сопровождал организацию жизни дстей, безусловио, не был полезен для развития личности ребенка. Кроме того, в течение года планировалось 8-10 «организующих моментов». Это значит, что у воспитателя не оставалось времени на возвращение детей к определенной теме. Она изучаалась однажды и больше не повторялась, что, конечно, не могло обеспечить прочность усвоения познавательного материала.
Со временем недостатки указанной формы планирования были учтенм, и в дошкольной педагогике появился другой подход: тематическое планирование познаватепьного материала. Тематическое планирование заключалось в том, что выделялась определенная тема, объединяющая какое-то содержание. Тема не охватывает все разделы программы, а касается лишь одного из вопросов, и рассматривается он с детьми на фоне всей другой работы. Например, темой могло быть ознакомление с праздником Октября. Дети узнавали о празднике на специальном занятии, проводилось рисование на данную тему («Как мы roтoвимся к празднику», «Праздник в детском саду» и др.), организовывались экскурсия по праздничным улицам города, иrpы. Однако другиее направления работы с детьми: формирование элементарных математических представлений, ознакомление с природой, занятия физической культурой в тему не включались.
Такой подход более естественно вписывался в воспитательно-образовательную работу с дошкольниками, воздействие на детей было более мягким.
Далее на смену этой форме планирования пришло планирование работы по режимным моментам: воспитательные и образовательные задачи распределялись в течение дня не по логике предмета, а по логике того, что мог или должен был делать ребенок (утром, до завтрака; после завтрка, на прогулке, перед сном, после сна и т. д.). Для занятий выделялось особое время и задавалась «сетка занятий». Перед воспитателем ставилась задача подбирать содержание для разных занятий. Однако установление между ними логической взаимосвязи не предусматривалось. Принцип объединения занятий (два занятия в день) основывался на учете смены видов деятельности: если первое занятие посвящалось математике, то второе - физической культуре или музыке.
Этот вид планирования довольно прочно на долгие годы вошел в организацию педагогической работы дошкольного учреждения. Однако его нельзя считать достаточно удачным с точки зрения учета особенностей восприятия детей, усвоения познавательного материала и воспитания чувств и отношений. Постоянная смена в течение дня и недели содержания и видов деятельности приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии удерживать в памяти информацию, тем более что они не имеют возможности пережить ее, прочувствовать, а это особенно важно, когда дело касается информации о социальном мире.
Проведите анализ планов работы воспитателей разных возрастных групп дошкольного учреждения, сделайте заключение о целесообразности такого планирования работы.
Все названные выше формы организации педагогического процесса можно проанализировать с точки зрения ведущей задачи. Так, при планировании по «организующим моментам» главной задачей было выделение общественнозначимого содержания, вокруг которого организовывалась вся жизнь детей в детском саду.
При тематическом планировании также определялись общественно значимые темы, материал располагался «сгущенно» в определенные отрезки времени в течение года, но тема не исключала другого содержания воспитательно-образовательной работы.
И наконец, третий вид планирования строился по логике режима жизни детей. Содержательный стержень не выделялся.
Зная законы развития личности ребенка и учитывая за дачи приобщения детей к социальной действительности современные исследователи предлагают планирование воспитательно-образовательной работы по доминирующим целям. Такие цели реализуются на фоне определенного познавательного материала. В соответствии с содержанием и его особенностями определяется стержневая деятельность, т. е. та деятельность, которая наиболее адекватна реализации задач. В одном случае это может быть игра, в другом - труд, в третьем - занятия. Все другие виды деятельности выполняют компенсаторную функцию, т. 'е. дополняют то, чего не может дать стержневая деятельность. Формы работы с детьми разные: коллективные, подгрупповые, индивидуальные.


Например, доминирующей воспитательно-образовательной задачей может быть формирование у детей представлений о своем организме, воспитание желания и умения заботиться о своем здоровье. При построении педагогического процесса стержневой деятельностью детей могут быть занятия, на которых сообщаются основные, необходимые им знания. Все другие виды деятельности: игры, упражнения, экспериментирование, опыты, дополняют, закрепляют знания и планируются во взаимосвязи с занятиями (до или после них).
Для решения той же доминирующей (ведущей) задачи можно определить и другой стержень, например, экспериментирование и опыты. Тогда логика организации педагогического процесса меняется, так как главной становится не задача сообщения детям знаний, а развитие умения «слушать и слышать» свой организм, понимать его. Воспитатель разрабатывает серию упражнений, направленных на познание ребенком своего организма, продумывает, как и когда будет их включать в педагогический процесс. А занятия и другая деятельность принимают сопутствующий характер. Занятия чаще всего носят в таком случае характер обобщения опыта, накопленного в процессе упражнений, экспериментирования.

Планированию работы по приобщению детей к социальной действительности предшествуют составление «социального портрета» дошкольного учреждения, изучение уровня развития детей группы, подбор наглядных материалов, художественной литературы, музыкальных произведений, организация предметной развивающей среды, установление связи и взаимопонимания с родителями.
Само планирование должно соответствовать следующим требованиям:
включать разные виды деятельности, логично и естественно связанные друг с другом;
включать разные подгрупповых и индивидуальных форм;
«пронизывать» содержанием, которое входит в ознакомление с социальным миром, другие занятия, прямо не относящиеся к данному разделу (по формированию элементарных математических представлений, по ознакомлению с природой, по изобразительной деятельности, музыкальные и физкультурные занятия);
еженедельно моryr планироваться следующие занятия:
познавательные эвристические беседы, чтение художественной литературы, изобразительная и конструктивная деятельность, музыка, экспериментирование и опыты.
Важно находить возможность экономно планировать познавательный материал, отыскивать логическую взаимосвязь в содержании, например, планируя работу по ознакомлению детей со взрослыми людьми, можно одновременно формировать представления об отличиях человека от животного, людей разных рас.
При определении содержания работы по ознакомлению детей с социальным миром за основу может быть взята одна из современных программ, например «Я – Человек».Тогда его можно распределить на смысловые блоки, которые и будут планироваться по принципу выделения доминирующей воспитательно-образовательной цели.

Существенной и значимой частью работы воспитателя и методиста дошкольного учреждения является периодический контроль за развитием детей. Методист помогает воспитателю в разработке проверочных методик и проведении срезовых проверок, позволяющих увидеть динамику социального развития детей или обнаружить задержки в этом развитии. Совместно с воспитателем он продумывает дальнейшую педагогическую работу.
Контрольные мероприятия проводятся примерно оди раз в квартал по трем критериям: усвоение знаний, развитие социальных чувств, приобретение практики поведения во взаимоотношениях ребенка с другими детьми и взрослыми. Следует подчеркнуть, что скорость и глубина познания очень индивидуальны и лишь частично связан с возрастом. Многое зависит от характера накопленного ребенком социального опыта, от его пола, от особенностей развития эмоциональной и познавательной сфер и др. Поэтому проверка в большей степени должна учитывать индивидуальный темп развития и вносить соответствующие коррективы в работу с каждым ребенком.

Составьте методики для проверки усвоения детьми знанний о жителях планеты, используя для этого наглядные материалы, музыкальные произведения.



Разработайте содержание групповой консультации для родителей на тему «Знает ли ваш ребенок свою родословную».

Отдельно планируется работа с родителями. Она вклю чает в себя консультации-советы на разные темы (как с пользой для ребенка провести прогулку, как организовать посещение музея, что рассказать о технике и др.). Конечно, важно беседовать с родителями о том, как проходит процесс социализации их малыша, в чем ему необходима помощь.
Важной частью работы с родителями является ознакомление их с «Декларацией прав ребенка», и обсуждение случаев нарушения таких прав. Данная работа может осуществляться в форме «круглого стола», индивидуальных бесед, вечеров вопросов и ответов.
Родители всегдв должны быть в курсе того, что изучают дети, как идет развитие познавательных интересов и социальных чувств их ребенка. Поэтому названные выше темы и могут стать содержанием для индивидуальных бесед воспитателя с родителями. Если же он хочет более активного участия родителей, то должен продумать их практическое обучение (обучение народным играм, составлению генеалогического древа, показ занятия с детьми на одну из сложных тем).

Сравните названные виды организации воспитательно-образовательной работы, выделите и обоснуйте положительные и отрицательные моменты в каждом виде.

Соблюдение «Декларации прав ребенка» требуется и от воспитателя, поэтому методист дошкольного учреждения должен планировать соответствующую работу с педагогическим коллективом. Она будет осуществляться на педагогических советах, через взаимные посещения воспитателями занятий, взаимное обучение, подбор наглядных материалов, художественной литературы, организацию систематических консультаций, составление «социального портрета» дошкольного учреждения.

Приложение 1

Я - ЧЕЛОВЕК

ПРОГРАММА ПРИОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА К СОЦИАЛЬНОМУ МИРУ

Слово к коллегам
Уважаемые коллеги - воспитатели, родители дитей доткольноro возрастаа! Если вы понимаете воспитание как пропесс длительный и кропотливый, требующий от вас знаний, терпения, большой любви к детям, процесс, в котором «первую скрипку» играет сам ребенок, а вы умело, профессионально и тактично помогаете ему "становиться человеком, - наша программа для вас.
В ней вы найдете материал, с помощью которого вам удастся развить в ребенке интерес к миру люлей и к самому себе, пробудить желание воспитьвать caмoro себя. Трудно для дошкольника? Давайте попробуем!
Потенциал ребенка в области его интеллектуальноro и морального развития значительно выше, чем это принято считать. Между тем упущенные в дошкольном возрасте возможности впоследствии не восполняются или восполняются с трудом. Дело не только в том, что ребенок способен усваивать значительно больший объем информаци, что при соответствующем обучении, основанном на учете индивидуального темпа и закономерностей развития, он раньше приобретает умения анализировать и сравнивать, понимать причинно-следственные связи и зависимости, делать самостоятельные умозакаючения. Важно и то, что уже в дошкольном возрасте можно существенно активизировать познавательные интересы ребенка; способствовать воспитанию уверенности в себе, воли; развитию эмпатии, доброжелательного отношения к людям; заложить основы планетарного мышления, ощущения себя Человеком Земли и гражданином собственной страны.

Основные положения и структура программы

Цель нашей программы - помочь педагогу раскрыть ребенку окружающий мир, сформировать у него представление о себе как о представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, об их чувствах, поступках, правах и обязанностях, разнообразной деятельности; на основе познания развивать творческую, свободную личность, обладающую чувством собственного достоинства и проникнутого уважением к людям.
Реализация программы потребует от педагогов и родителей восстановить, а быть может, и пополнить их знания из разных наук - анатомии, астрономии, географии, истории, литературы, этнографии. Понадобится и знание национального искусства, религии.
Важной особенностью программы является то, что она направлена на формирование у ребенка мировоззрения собственного видения мира, «картины мира».
В традиционных программах воспитания и обучения дошкольников явно прослеживается приоритет знаний над чувствами. Это вносит в процесс морального развития формализм, а в процесс интеллектуального развития мотивацию «узнавать, запоминая», а не «узнавать, осознавая».
Данная программа построена на следующих концептуальных положениях:
1. Интеллектуальное и нравственное развитие ребенка дошкольного возраста осуществляются в тесном единстве, они взаимно мотивированы и носят у детей преимущественно прагматический характер. Между тем развитие воображения, простейших форм логического и абстрактного мышления, активное формирование самосознания и самооценки, социальных чувств позволяют уже на этапе дошкольного детства закладывать основы творческого начала личности.
2. Творческий потенциал личности ребенка формируется под влиянием осознания себя человеком со всеми присущими ему сугубо человеческими проявлениями в поступках, чувствах, отношениях, а также путем приобщения к общечеловеческим ценностям и культуре.
3. Стержневым понятием программы являются знания о Человеке. Именно эти знания позволяют ребёнку осознанно включатся в процес самовоспитания. Конечно, дошкольник еще не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, понимание своей человеческой сущности, постепенное осознание себя, своих возможностей будут способствовать тому, что ребенок приучится быть внимательным к своему физическому и психическому здоровью и через себя научится видеть других людей, понимать их чувства, мысли, переживания, поступки.
4. При разработке конкретных знаний мы учитывали, что знания о социальной действительности должны выполнять в процессе социализации личности триединую функцию: нести информацию (информативность), вызывать эмоции, чувства, отношения (эмоциогенность), побуждать к деятельности, поступкам (побудительность). Каждая из составляющих обозначенного триединства имеет свою специфику.
Так, информативность, объективно присущая знанию, не является таковой для ребенка, если знания слишком сложны или слишком просты. И в том и в другом случае они не могут быть для конкретного ребенка информативными. Слишком сложные знания становятся барьером к восприятию. Например, ребенок не может понять все анатомо-физиологические особенности функционирования человеческого организма. И если бы мы попытались объяснить их ему, то очень скоро он перестал бы нас слушать, а значит, принимать информацию. Если же знания слишком просты и уже давно перешли для ребенка из области «неясных» в область «ясных» (Н. Н. Поддьяков), то и в данном случае информативность знаний будет предельно занижена. Поэтому в нашей программе мы стремились отбирать знания, которые находятся между высшим и низшим порогами информативности.
Так как наша цель не только сообщать детям знания, но и вызывать оценочное отношение к социальным явлениям, фактам, событиям, способствовать развитию социальных эмоций, чувств, то вторая (не по значимости) составляющая - эмоциогенность - чрезвычайно важна. Но и она реализуется лишь в том случае, если информация «ложится» на уже имеющийся социальный опыт, на предрасположенность ребенка к восприятию знаний, вызывающих переживания.
И наконец, процесс познания социальной действительнности не будет полным, если то, что ребенок узнает, не будет находить выражение в разнообразных формах его собственной деятельности. Но знания дожны к этому побуждать, стимулировать детскую активность. Можно, например, сформулировать сведения в программе так: «На Земле много стран, в них живет много разных людей...» Информативность налицо, возможно, что эта фраза вызовет интерес детей. Но побуждает ли она ребенка к активности, к деятельности? А ведь воспитатель чаще всего именно так и декларирует знания.
Мы преднамеренно выбрали для иаписания нашей программы такой стиль, чтобы она исходно ориентировала педагога на побудительную функцию знаний. И фраза, указанная выше, в нащей программе звучит так: «....Если ты внимательно посмотришь на глобус (карту), то увидишь, как много на нем разноцветных участков. Покажи их. Это разные страны. Есть на глобусе и твоя страна, Россия, в ней мы живем. Давай найдем ее...»
5. Программа нацеливает на последовательное введение ребенка в социальный мир. Скорость и глубина познания очень индивидуальны и частично связаны с возрастом. Многое зависит от характера накопленного ребенком социального опыта, от его пола, от особенностей развития эмоциональной и познавательной сфер и др. Поэтому ориентироваться следует не только на возраст, но и на фактическое освоение программы.
Познавательный матернал всех разделов может преподноситься всем детям в сокращенном виде, а тем, кто проявит особый интерес и понимание, - полностью.
Информативная часть программы усваивается успешнее, если педагог отдает предпочтение поисковоо-экспериментальным (продуктивным) проблемным методам.
Особое внимание мы уделяем организации и стилю воспитательной работы, так как именно они служат базой и показателями успешности предлагаемой программы.
Воспитaтельная pa6ora должна быть направленна на то, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным, защищенным, счастливым, был убежден в том, что его любят, удовлетворяют его разумные потребности. Он должен знать не только свои обязанности, но и права. Ребенок не изолирован от всех других детей, его объединяет со всеми интересная совместная деятельность. В общении с детьми и взрослыми он овладевает нормами и правилами поведения, взаимоотношений, понимает их целесообразность и необходимость.
Отношения со взрослыми доверительные, доброжелательные, но неравноправные: ребенок понимает, что он многого еще не знает, не умеет, что взрослый более образован и опытен. Поэтому нужно прислушиваться к его советам и словам. Однако ребенок понимает (и это от него не скрывается), что не все взрослые хороши, учится отличать хорошие поступки от дурных.
Взрослые в общении с детьми стараются избегать повелительного тона, чаще выражать веру в его силы и возможности. Вместо «ты должен это сделать» говорится «ты можешь», вместо «не делай так» - «сделай так». Очень важно, чтобы в жизни детей было больше смеха, шуток, сюрпризов, музыки, ситуаций, требующих проявления внимания и заботы друг о друге. Воспитатель поддерживает малейшее проявление творчества, инициативы, самостоятельности, доброжелательности, очень внимателен к тому, чтобы никто не нарушал права ребенка.
В дошкольном учреждении дети чувствуют себя хозяевами - это их дом, поэтому они хорошо знают помещение, свободно и самостоятельно ориентируются в нем. Вместе с воспитателем обустраивают свою групповую комнату, периодически по желанию меняя обстановку. В помещении дошкольного учреждения есть «места уединения», дающи возможность ребенку одному порисовать, посмотреть книгу, подумать. Но есть место и для коллективных игр, занятий, для проведения опытов, для труда. В целом в дошкольном учреждении царит обстановка занятости, содержательного общения, исследования, творчества, радости в повседневной жизни в группе часто звучит музыка. Дети могут работать под музыку, по желанию включать магнитофонные записи любимых песен. Музыкальная окрашенность жизни будет создавать жизнерадостность, оптимистическое мироощущение.
Программа «Я – Человек» включает четыре больших раздела: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди»,
«Человек – творец», «Земля - наш общий дом». Каждый раздел имеет несколько подразделов, которыe конкретизируют его содержание:

1. «Что я знаю о себе»
Мой организм,
Мои чувства,
Мои мысли,
Мои поступки,
Мои умения,
Моя семья, моя родословная,
Как мы живем в детском саду.

2. «Кто такие взрослые люди»
Дети и взрослые,
Зачем и как работают взрослые люди,
Зачем и как люди отдыхают.

3. Человек – творец
Предметы рукотворного мира,
Человек создает технику,
Живая, неживая природа и человек,
Материалы, созданные человеком,
Человек - художник.

4. 3еМЛя - наш общий дом
ЧТО такое Земля,
Какие люди живут на Земле,
Как люди заселили Землю,
Твоя страна, твой народ.

Все разделы проrpаммы взаимосвязаны и дополняют друг друга, хотя каждый имеет свою специфику, свою воспитательно-образовательную цель.
Одлим из условий реализации проrpаммы мы считаем естественное «вхождение» в целостный педагогический процесс, который выстраивается по принципу выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. Такие цели реализуются ла фоне определенного познавательного материала, содержание которого воспитатель черпает из нашей проrpаммы. В соотвествии со содержанием, его особенностями определяется стержневая деятельность, т.е. та деятельность, которая наиболее адекватна реализации задач. Это могут быть в одном случае игра, в другом - труд, в третьем - занятие, познавательная деятельность. Все другие виды деятельности выполняют компенсаторную функцию, т. е. дополняют то, что не может дать стержневая деятельность. Формы работы с детьми разные: коллективные, подгрупповые и индивидуальные.
Мы рекомендуем еженедельно проводить занятия следующих видов:
1. Познавательные эвристические беседы.
2. Чтение художественной литературы.
3. Изобразительная и конструктивная деятельность.
4. Экспериментирование и опыты.
5. Музыка.
В повседневной жизни должны иметь место игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные), наблюдения, упражнения, трудовая деятельность, индивидуальные беседы, праздники и развлечения.
Чтобы программа реализовывалась наиболее эффективно, предложим несколько советов.
Совет первый: не усложняйте нашу программу. Не надо читать детям курс анатомии, физиологии, психологии, истории и др. Наша цель - дать первоначальные представления, вызвать интерес к познанию себя, других людей, мира. При этом ни на минуту нельзя забывать, что перед нами ребенок дошкольного возраста, который познает мир прежде всего чувствами, а уж потом головой. Наши рассказы должны быть просты и понятны, без научных терминов, но научно достоверны.
Совет второй: беседуйте с ребенком тогда, когда ему хочется разговаривать с вами на данную тему. Никогда не принуждайте его к разговору. Разговор должен возникать естественно: на прогулке, вечером, перед едой, во время умывания и т. д. Старайтесь пробудить в ребенке интерес к беседе, желание не только отвечать, но и самому задавать вопросы. Учите детей этому.
Совет третий: не спешите с ответом на ваш вопрос или вопрос ребенка. Предложите сначала, чтобы он подумал сам, поискал ответ в книге или понаблюдал, провел опыт опосредованно, не прямо подведите ребенка к правильному заключению. Пусть он переживет состояние первооткрывателя, свою «эврику».
Подерживайте ребенка уверенностью в том, что он обязательно САМ додумается, поймет решит трудную задачу. Похвалите его за самостоятельном решение, расскажите о его «подвиге» другим детям, близким. Если же ребенку не удлось самому найти ответ, помогите ему -познакомьте с логикой своих рассуждений и снова выразите уверенность, что когда-то он и сам сможет решать подобные задачи. Проявляйте побольше терпения и уважения к интеллектуальному потенциалу ребенка!

Раздел 1
Что я знаю о себе

Цель данного раздела – формировать у ребенка представления о своей принадлежности к человеческому роду. Воспитывать уверенность в себе, умение анализировать свои поступки, чувства, мысли.Бережно относиться к своей семье, своему роду, друзьям, другим людям, животным.

Мой организм

Я - человек, я - мальчик (девушка). Как и у всех людей, у меня есть руки, ноги, голова, глаза, уши, нос, рот, язык. Это мои помощники, так как они помогают мне узнавать все о мире в котором я живу: глаза мн нужны, чтобы видеть предметы, людей, различать цвета, видеть солнце и звезды; уши – чтобы слышать, как говорят люди, поют птицы, звучит музыка; нос - чтобы улавливать запахи, дышать; руки, чтобы брать предметы, рисовать, играть; ноги - чтобы ходить, бегать. Я люблю своих помощников и учусь оберегать их от грязи, болезней и ушибов. Есть люди, которые лишены каких-то органов чувств: если у человека не видят глаз, его называют слепым, если не слышат уши -глухим. Таким людям, тяжело жить, поэтому мы должны им всегда помогать, никогда не смеяться над ними.
Еще у меня, как и у всех людей, есть сердце, желудок, легкие. Это внутренние органы, их не видно, но я могy их почувствовать: мoгy услышать, как сильно бьется мое сердце, когда я много и быстро бегаю; я вижу, как я дышу
Эти органы тоже очень важны: желудок перерабатывает пищу, которую я ем; если я ее плохо пережевываю, то желудку это делать труднее. Легкие помогают дышать, это как бы воздушные шары внутри организма. Когда я вдыхаю воздух, я им наполняю шары; когда выдыхаю - то «сдуваю» шары, чтобы потом снова набрать свежий воздух. Если вдыхать очень холодный воздух, можно заболеть. А сердце, как моторчик, «гоняет» кровь по всему телу и кормит меня изнутри. Самый главный орган - мозг. Он находится в голове. Мозг управляет всеми другими органами. Он самый главный мой помощник.
Мои органы похожи и в то же время не похожи на подобные органы у животных. Одни животные видят значительно лучше человека, лучше меня. Другие слышат звуки, которые человеческое ухо не улавливает. Но человек умнее всех животных, он научился помогать своему организму.

Мои чувства

Я умею радоваться, смеяться, улыбаться. Но иногда я огорчаюсь, плачу, грущу, скучаю. Когда я радуюсь, мне хочется петь, плясать, прыгать, рассказать кому-нибудь о своей радости, сделать так, чтобы и все вокруг радовались.
Когда я грущу, я сижу тихо, не разговариваю, у меня опускается голова, я не хочу играть, смотреть книги, телепередачи. Но я знаю, что я - человек, и поэтому умею управлять своими чувствами: могу сдержаться и не заплакать, могу не капризничать, могу не засмеяться, даже если очень смешно. Это трудно - управлять собой, но я учусь этому.
Я понимаю, когда другие люди радуются или грустят мне об этом рассказывают их глаза, руки, речь. Мои глаза, руки и даже ноги тоже умеют рассказывать о моем настроении. Я учу их рассказывать без слов о том, что я думаю, что сделал или хочу сделать. Это очень интересно. Но все, что я чувствую, я могу рассказать словами, своим голосом. Это умеет делать только человек.

Мои мысли

Я - человек, и поэтому я умею думать и умею рассказывать о том, что я думаю. Я думаю о разном: о себе, о маме, папе, о своей кошке, о том, кто меня огорчил или обрадовал. Мысли бывают веселые и грутсные. Мысли есть у каждого человека, значит, они бывают мои и чужие. Чужие мысли могут быть совсем не такими, как мои, но я не сержусь на человека, если он думает по-другому. Нужно уважать мысли другого человека, тогда и мои мысли люди будут уважать.
Я Люблю познавать новое, поэтому смотрю телевизионные передачи, читаю книги, спрашиваю о том, что мне интересно. Мне нравится самому догадываться о том, чего я раньше не знал. Чтобы многое знать, нужно внимательно наблюдать, запоминать, повторять. Я люблю придумывать загадки, сказки, фантазировать, сочинять стихи.
Я учу себя думать, прежде чем что-то говорить вслух или делать. Я многого еще не знаю, но, если буду учиться, узнаю. Мне нравятся люди, которые много знают, делают открытия, создают то, чего не было раньше. Таких людей называют учеными, изобретателями, и я хочу быть на них похожим.

Мои Поступки

Поступки - это то, что я делаю по отношению к другим людям, животным. Поступки бывают плохие и хорошие. Когда я помогаю малышам, старшим, всем, кому это нужно:
когда я радую близких мне людей, делаю то, что им приятно; когда я говорю хорошие слова, преподношу подарки, не обижаю животных забочусь о них; когда кормлю зимой птиц, наливаю кошке малока, учу собаку подавать лапу и т. п ., все это мои хорошие поступки. Но иногда я поступаю плохо: капризничаю, жадничаю, обижаю кого-то. Потом, думая о своем поступк, я стыжуь его и стараюсь исправиться. У меня не всегда это получается, но я обязательно научусь.

Мои умения

Я многое умею; разговаривать, петь, танцевать, бегать, прыгать, лепить, рисовать, мастерить, вышивать, Играть "" металлофоне...
Умею аккуратно есть, умываться, одеваться, убирать иа место игрушки, помогать маме...
Я многому уже научился, но многого еще не умею. Например, я не умею собирать из конструктора машину, не
умею хорошо мыть посуду и др. Но если я очень захочу, я могу всему научиться, ведь я - человек! Я хочу многому научиться, чтобы помогать другим, чтобы со мной было интересно моим друзьям, чтобы научить кого-то тому, что умею сам. Мне нравятся люди, которые все умеют. Я хочу быть таким. Таких людей называют умельцами, мастерами.

Моя семья, моя родословная

Я знаю свое имя, фамилию, домашний адрес, телефон, знаю, как зовут моих родителей, где они работают.
Мы - это моя семья: мама, папа, сестра и я. Это наша маленькая семья. Мы живем дружно и заботимся друг о друге. У нас есть и большая семья: бабушки и дедушки, тети и дяди. У меня две бабушки и два дедушки. Я им внук (внучка). Бабушки - это мамы моих родителей, дедушки - это папы моих родителей. Тетя - сестра мамы (папы), дядя - брат мамы (папы). Я им - племянник (племянница). Они живут в других домах и даже в других городах, но все равно это наши родные, родственники, это наш род. Иногда, в праздники, мы собираемся все вместе, бывает очень весело и хорошо. У нас в роду все хорошо поют, и я хорошо пою. Мне рассказывал дедушка, что его дедушка и его папа были очень хорошими людьми, их все любили за доброту. И я хочу быть похожим на моих родственников. Мы все в нашем роду немножко похожи друг на друга. Я похож на папу и бабушку, а моя сестра - на маму. У меня такие же глаза, как у бабушки в молодости. У нас есть большой семейный альбом. Иногда мы все вместе рассматриваем его и все вместе слушаем много интересных историй. Я люблю свою большую семью.

Как мы живем в детском саду

Я хожу в детский сад. Я знаю, где он находится, как называется, как зовут моего воспитателя.
В детском саду у меня много друзей. Я знаю их имена и фамилии. Я люблю своих друзей, стараюсь радовать их, они - меня. Я дружу с мальчиками и девочками. Мне интересно с моими друзьями; мы вместе играем, рассказываем друг другу истории, заботимся о наших животных. У нас есть правила, которые все должны выполнять: не обижать друт друта, уступать, помогать, вежливо разговаривать с детьми и взрослыми. Еще есть правила: «Каждой Вещи - свое место», «Поломал - почини», «Насорил - убери» и другие. Мы сами составили для себя эти правила, чтобы кеаждому хорошо жилось в детском саду. Хорошо, когда у человека много друзей.

Раздел 2
Кто такие взрослые люди

Цель данного раздела - поддерживать и развивать в детях интерес к миру взрослых, вызывать желание следовать тому, что достойно подражания, и объективно оценивать недостойное в поведении и деятельности. Познакомить детей с разнообразной деятельностью взрослых людей. Воспитывать доброжелательное отношение к людям.

Дети и взрослые

Дети и взрослые похожи друг на друга, потому что все мы - люди. Но дети и взрослые отличаются друг от друга:
дети маленькие, еще мало знают, мало умеют, а взрослые большие, сильные, умеют читать, писать, готовить пищу, защищать слабых, работать.
Взрослые, как и дети, могут огорчаться и радоваться, болеть и выздоровливать, смеяться и плакать... Все взрослые раньше были детьми, потом они выросли, многому научились и теперь сами учат детей. И вы обязательно станете взрослыми и обязательно будете умными и умелыми.


Зачем и как работают взрослые люди

Взрослые люди работают. Много дел нужно делать, поэтому требуются разные профессии. Людям нужны дома чтобы в них жить, отдыхать, работать, поэтому есть такие профессии, как архитектор, строитель. Всем необходима одежда, поэтому есть ткачи, швеи, модельеры. Люди хотят много знать и уметь, поэтому есть учителя, воспитатели, писатели, журналисты. Чтобы лечить людей, появились врачи. Чтобы люди могли быстро передвигаться, появились летчики, машинисты, водители машин и т. д. Есть такие профессии, которые существуют уже очень-очень давно (хлебороб, пекарь и др.), а есть совсем «молодые» профессии (космонавт, проrpаммист). Это очень важно, что взрослые работают. Что было бы, если бы люди не работали? Да они просто не смогли бы жить. Но работать можно по-разному. Можно работать хорошо, добросовестно, творчески, такие люди радуют своим трудом всех. Но иногда люди работают плохо, лениво, и тогда всем плохо. Например, строитель поленился, плохо сделал в доме крышу, пошел дождь, и вода залила квартиру. Очень обидно. Портной шил пальто, и ему «не захотелось» пришивать пуговицы. Подумай, что происходит, если люди работают плохо. А если люди работают хорошо? Если человек с детства приучил себя любое дело выполнять добросовестно, то и став взрослым он будет радовать людей своими хорошими делами. О таких говорят: «Мастер своего дела», «У него золотые руки». Очень приятно слышать о себе такие слова. Чтобы хорошо все делать, нужно учиться. Учеба - это тоже труд. Учатся и дети, и взрослые.

Зачем и как люди отдыхают

Люди не только работают, но и отдыхают. Отдыхать нужно обязательно, иначе человек очень устанет и не сможет работать, заниматься спортом или еще чем-то приятным для него, может даже заболеть. Люди - и взрослые, и дети - отдыхают каждый день: днем поработали - ночью отдохнули, поспали. Люди отдыхают в субботу и воскресенье, а когда у них бывает отпуск, они могут отдыхать целый месяц. Отдыха люди по-разному. Можно просто лежать на диване и смотреть в потолок или спать. Иногда, когда очень устанешь, и нужно делать. Но можно отдыхать и по-другому: путешествовать, ходить в туристические походы, в театры, в кино, в гости, купаться в реке или в море, танцевать, петь, играть в разные иrpы. Или можно делать то, что очень любишь, что тебе интересно. Одни любят рисовать, другие собират изучать марки, третьи - делать красивые вещи и т. д. Много увлечений есть у людей. У каждого человека есть любимое занятие для отдыха. Очень хорошо, когда отдыхают семьей или вместе с близкими друзьями. Тогда всем весело и приятно. Самый плохоц отдых - длительное безделье, когда человек просто ничего не делает. Тогда он начинает скучать и даже устает от такого отдыха. Во время отдыха полезно заниматься не одним каким-нибудь делом, например, смотреть телевизор, а разными. Чем Лучше человек отдохнет, тем лучше он будет потом работать.
Каждый человек имеет право на отдых, оно записано в «Декларации прав человека». Люди в разных странах имеют свои традиции, обычаи в проведении отдыха.

Раздел 3
Человек-творец

Цель данного раздела - привлечь внимание ребенка к значимости творческого начала в личности человека. Воспитывать познавательные интересы и стремление к преобразующей деятельности.
Есть такие люди, которые умеют придумывать, создавать что-то совсем новое, такое, чего никогда не было, но что людям необходимо. Таких людей называют творцами, изобретателями, учеными. Если бы не было на Земле таких людей, у нас бы не было. Всего того, что есть сегодня. Например, не было бы стола, карандаша, ложки, одежды... Все это когда-то придумали какие-то очень умыные люди-творцы. К таким людям мы относимся с большим уважением. Что же создал человек-творец?

Предметы рукотворного мира

Посмотри вокруг - очень много предметов, которые помогают нам жить. Их сделали люди. Человек создает предметы, ччтобы облегчить и улучшить свою жизнь. Предметы нужны, чтобы питаться, спать, ухаживать за своим телом и пр.; чтобы работать (у людей разных профессий свои предметы-помощники); чтобы отдыхать; чтобы учиться. Есть предметы, которые придумали еще древние люди, но которые потом человек все время улучшал, изменял. Ты думаешь, ложка, которой ты ешь, была такой всегда? А карандаши и бумага? Человек и сегодня продолжает думать и работать над тем, чтобы предметы становились удобнее и лучше. У предметов есть прошлое, настоящее и будущее. Много предметов взрослые сделали специально для детей (игрушки, книги, одежду, обувь, зубную щетку и др.). Предметы нужно беречь, чтобы они дольше служили людям.

Человек создает технику

Техника - это различные устройства, механизмы, машины, приборы. Люди придумали технику очень давно и продолжают создавать ее и сейчас. Автомобили, самолеты, кофеварка, компьютер, велосипед и др. - все это техника.
Прежде чем разработать какой-то технический прибор, человек внимательно наблюдал за природой, за тем, как устроены растения и животные, а потом создавал подобные предметы, механизмы, технические сооружения. Так, по подобию птицы создан самолет, по образу рыбы - подводная лодка, есть машины, которые передвигаются, как гусеницы, есть роботы с руками, как у людей, и др.
Техника помогает людям во многих делах: различные машины, устройства, механизмы стирают, считают, пишут, готовят пищу, строят дома. Людей, которые умеют придумывать и создавать технику, помнят, знают, уважают. Например, был в России изобретатель Иван Петрович Кулибин. И хотя жил он давно, мы помним, что именно он изобрел прожектор, повозку-самокат и много других механизмов, облегчающих труд человека. А еще один русский изобретатель Павел Николаевич Яблочков изобрел элект рическую лампочку. Не только у нас в России, но и в други странах были и есть ученые, изобретатели. Например, в Англии - Исаак Ньютон, в Италии - Леонардо да Винчи др. Все, кто стали изобретателями, учеными, еще в детстве учились наблюдать, придумывать, строить что-то непохожее на то, что видели вокруг. Эти люди много учились.
Каждый человек может стать известным всему миру, если он будет много и творчески работать и создавать для людей что-то полезное.

Живая, неживая природа и человек

Человек - часть природы, он от нее зависит. Человек не может жить без воздуха, воды, пищи (пища раститетельного и животного происхождения). Человек находит пищу в дикой природе: собирает ягоды, грибы, охотится на животных, ловит рыбу.
Человек научился специально для употребления в пищу выращивать культурные растения (высевать злаковые культуры, высаживать овощи, фрукты).
Он приручил животных, которые теперь называются домашними. животные дают человеку молоко, мясо, яйц. За это животных кормят, ухаживают за ними.
Есть специальные профессии, связанные с сельскохозяйственным трудом. Те, кто выращивают рожь, ячмень, пшеницу, кукурузу, называются полеводами, трактористами, комбайнерами, механизаторами - они вспахивают поля, сеют зерно, убирают урожаи зерновых культур, ремонтируют сельскохозяйственные машины.
Люди, работающие на фермах, где разводят коров, свиней, домашних птиц, лошадей, называются животноводами. Есть врачи, которые лечат животных, _ это ветеринары.
Природа дает человеку не только пищу. Деревья - это строительный материал. Они используются для строительства домов, кораблей, из них делают мебель, бумагу и много других вещей. Есть много растений, которые человек использует для лечения.
Из шерсти и кожи животных человек делает много теплых и нужных для жизни вещей.
Из природы человек добывает железо для строительства машин, уголь и нефть, для того чтобы были свет, тепло.
Природа оказывает большое влияние на самочувствие человека: растения очищают воздух от пыли, вредных микробов, обогащают его кислородом; там, где очень жарко, они дают тень; там, где сыро, осушают воздух. Растения радуют человека своими цветами, листьями. Чтобы отдохнуть, человек идет в парк, в лес, на речку. Растения украшают жилище человека. Комнатные растения красивы и полезны, делают дом уютнее и наряднее.
Домашние животные радуют человека своей преданностыо и приветливостью. Человек называет их «братья меньшие».
Ухаживая за домашними животными и комнатными растениями, человек учится быть добрым. Общение с ними улучшает его настроение.
Человек хочет познавать окружающий мир, природу. Он наблюдает жизнь растений и животных, изучает их. Во многих городах есть зоопарки, ботанические сады. Там находятся животные и растения из разных уголков Земли, и каждый может с ними познакомиться.
Но не только природа нужна человеку. Человек тоже нужен природе. Без его заботы природа не сохранится. Человек должен научиться беречь и экономно расходовать все, что дает природа. Но не все люди хотят и умеют заботиться о природе, они не всегда знают, как следует правильно поступать, чтобы помочь ей. И тогда природа начинает погибать, а значит, начинает страдать и человек.
Человек давно стал искать пути и способы охраны природы. Люди создали заповедники, где специально охраняются редкие животные и растения. Там запрещены охота, сбор ягод, семян. Живя в безопасности, растения и животные размножаются и расселяются в другие места обитания.
Ученые-биологи и экологи создали Красную книгу. В эту книгу внесены названия редких и исчезающих растений и животных.
Красный цвет - цвет опасности. Он как бы говорит: осторожно - эти представители природы могут исчезнуть с планеты Земля, и наш дом опустеет! Человек должен научиться правильно общаться с природой: изучить правила поведения в ней и меры охраны. Но знать все это недостаточно, человек должен постоянно совершать добрые поступки в природе.

Материалы, созданные человеком

Все предметы, техника сделаны из разных материалов.
Одни из них человек нашел в земле или на земле (глина, дерево, железо и др.), а другие изобрел и сделал сам, правда, тоже из того, что есть в земле или на земле. Например, додумался до того, как из дерева сделать бумагу, а из растений - ткань. Самые разные материалы придумал человек, и каждый материал имеет свои свойства, качества. Это важно знать, чтобы не ошибиться, когда, например, нужно строить дом или шить платье.
Человек научился использовать все, что есть вокруг не на Земле. Например, нам очень нужна вода не только того, чтобы пить, готовить пищу, миться. Человек научил воду вырабатывать электрический ток, давать энергию – свет, тепло. Даже ветер и солнце человек сделан своими помощниками.

Человек -художник

Живут на Земле такие люди, которые умеют сочинять музыку, стихи, сказки, рисовать, придумывать танцы и танцевать.
Одна из самых творческих профессий на Земле ~ профессия музыканта. Музыкантами мы называем композиторов и исполнителей музыки. Композитор сочиняет музыку, т. е. он записывает нотными знаками то, что видит и чувствует. Музыка бывает веселая и грустная, медленная и быстрая.
Композиторы сочиняют песни, марши, танцы, симфонии, перы и другие музыкальные произведения.
Но чтобы мы услышали и почувствовали то, что написал композитор, нужен человек, который исполнит музыку на музыкальном инструменте. Такой человек называется исполнителем. Композитор может быть один, например Чайковский, Глинка или Штраус (в каждой стране есть свои композиторы), а исполнителей - много. Они тоже могут быть известными на весь мир, так как исполняют музыкальные произведения лучше других. Например, Игорь Ойстрах - великий скрипач, Ван Клайберн - великий пианист... Есть среди исполнителей и певцы, и гармонисты, и др.
А еще больше людей, которые слушают то, что сочинил композитор и реализовал исполнитель, - это мы с вами, слушатели. Быть слушателем тоже нужно учиться. Не каждый умеет слышать и слушать музыку.
Композиторы пишут музыку также для балета, для танца. И здесь нужны исполнители - это балерины, танцоры. Они говорят с нами не словами, а движениями, жестами. Это особый язык. Им владеют только люди. Есть известные всему миру балеты, например «Лебединое озеро», «Щелкунчик», «Спящая красавица» русского композитора П.И. Чайковского, «Жизель» французского композитора А. Адана и др.
Есть у человека еще одна удивительная способность - к рисованию. Таких людей называют художниками. Это очень важная профессия, потому что художник рисует картины, изображает то, что видел, видит, и знакомит с этим нас. Мы, например, никогда не видели океан или даже море. А художник Айвазовский изобразил море, и мы как будто побывали на морском берегу. Художник, так же как музыкант, может передавать настроение - радость, грусть;
только у музыканта для этого есть ноты, у танцора - движения, а у художника - краски.
И еще есть одна профессия - писателя. Писатель пользуется не нотами, не красками, не движениями. В его распоряжении имеется слово. Он так может рассказать, что мы будем смеяться или плакать, грустить или волноваться. Есть писатели, которые писали и пишут специально для детей, например А. Барто - все дети знают ее стихи. Есть писатели, которые писали и для взрослых, и для детей. Весь мир знает русских поэтов А. С. Пушкина, С. А. Есенина, В. В. Маяковского.
Много на Земле интересных и важных профессий, и ты, когда вырастешь, сможешь выбрать себе одну из них.

Раздел 4
Земля - наш общий дом

Цель данного раздела - воспитывать интерес и уважение к людям, их деятельности, культуре, быту. Формировать представления о Земле и жизни людей на Земле, о своей стране. Воспитывать чувства гражданственности, патриотизма, толерантное отношение к жителям Земли.

Что такое Земля

Ночью на небе можно увидеть много звезд. Они нам кажутся маленькими, потому что находятся очень далеко. Космонавты видели издалека нашу Землю, и она им казалась голубой звездой, хотя и не очень маленькой. Наша Земля круглая, и она все время вращается вокруг своей оси и вокруг Солнца. Поэтому и бывают день и ночь, зима и лето, весна и осень. Поэтому есть на Земле холодные и жаркие страны.
Посмотри на глобус. Это макет нашей Земли. Какими красками он разукрашен? Больше всего Синего цвета - это вода: моря, океаны, озера, реки. Зеленым цветом обозначены леса, желтым - пустыни. Разноцветна наша Земля.
Вначале на Земле не было людей. В Морях и реках жили рыбы и другие морские животные, а по суше ходили диноозавры, мамонты.
Потом появился человек. Как он появился, никто точно не знает, потому что это было очень давно. Но одни люди думают, что человек произошел от других животных, может быть, от обезьяны. А другие считают, что человека сотворил Бог. Когда ты станешь взрослым, то, может быть, ответишь на этот трудный вопрос.

Какие люди живут на Земле

На Земле живет много людей. Они и разные, и похожи друг на друга. Ты всегда можешь отличить человека от животного, потому что у всех людей похожее строение тела все умеют говорить, ходят на двух ногах. Но люди и отличаются друг от друга. Ты не перепутаешь ни с кем своих родителей, бабушку, дедушку. Но еще люди отличаются цветом кожи. Есть чернокожие - в основном они живут в жаркой Африке, есть желтокожие - они живут в Китае, Японии, Корее и некоторых других азиатских странах, есть белокожие, как мы с тобой. Такие люди живут в Европе и у нас в России. Различаются люди и цветом волос, разрезом глаз.
Все Люди умеют говорить, но у каждого человека свой голос. По голосу можно узнать знакомого человека.
Люди по-разному поют и танцуют, даже питаются неодинаково и, уж конечно, носят разную одежду. Это хорошо, что люди такие разные - так интереснее, так можно многое узнать друг о друге.
Для того чтобы жить в мире и дружбе, люди договорились, как нужно себя вести, чтобы всем было хорошо. Придумали правила поведения, составили законы, которым все должны подчинятся. Они записали эти правила в специальном документе - «Декларации прав человека». Есть даже «Декларация прав ребенка», в которой говорится о правах и обязанностях детей. Права детей не должны нарушаться, хотя в жизни порой бывает иначе.
Есть и такие правила, которые подсказывают, как нужно вести себя за столом, в гостях, на улице, в транспорте, как быть вежливым. Таких правил очень много, но их нужно знать и следовать им, чтобы не обидеть тех, с кем общаешься, чтобы быть приятным для других людей. Много правил поведения было придумано еще в старину, и до сих пор люди им следуют.

Как люди заселили Землю

Если мы посмотрим на глобус, то увидим, что на Земле есть 6 огромных участков суши - Африка, Северная Америка, Южная Америка, Австралия, Евразия, Антарктида. Еще их называют материками. Почти на каждом материке много стран. Каждая страна имеет свое название. Наша страна называется Россия, и расположена она на материке Евразия. На этом материке есть и другие страны: Франция, Германия, Испания... А страна Америка (США) расположена на материке Северная Америка. Много стран и в Африке. Нет их только в Антарктиде - там вечный холод, снега, льды и постоянно живут пингвины, а люди поселяются лишь на непродолжительное время, чтобы изучить этот загадочный материк.
В каждой стране есть свой главный город и много других городов и сел. Например, главный город России - Москва, главный город Франции - Париж, Италии - Рим.
В каждой стране есть свой флаг и гимн. Страна, город, село, где родился человек, называются его родиной. Каждый человек любит свою Родину, свой народ, старается больше узнать о нем.
В разных странах люди разговаривают на разных языках. В Америке, Англии и некоторых других странах люди говорят на английском языке, во Франции - на французском, в Испании - на испанском, в Германии - на немецком. Что бы общаться с людьми других стран, нужно выучить их язык.
В каждой стране, у каждого народа есть свои песни, танцы, свои праздники, свои правила и традиции, свои любимые блюда.
В каждой странe есть свои деньги. У нас - рубли, у американцев - доллары, у испанцев - песеты, у немцев-марки.
Люди ствраются жить в мире, но не всегда это получается, поэтому для защиты своего народа в каждой стране есть армия. В армии служат смелые и сильные люди... И в нашей стране есть защитники Родины.
С давних пор русские богатыри и воины побеждали врагов Русской земли. Солдаты воевали под руководством великих полководцев. Так, все знают имена русских полковыодев Александра Суворова, Михаила Кутузова, Георгия Жукова. Люди благодарны своей армии за храбрость и готовность защитить от врагов детей, женщин, всю страну. Мы очень хотим, чтобы во всем мире не было войн.
Многим отличаются друг от друга страны и народы. Но есть у нас и общее - общий, дом - наша Земля, наша планета. Не очень понятно? А вот подумай.
Семья живет в квартире - это ее дом. А если дом многоэтажный, то в нем много квартир и много разных семей, но для них всех их мнгоэтажный дом - общий. И каждый, кто живет в этом доме, должен его беречь, не портить лифт, не пачкать стены и пол, потому что это его дом. Бережное отношение к дому делает его приятным для всех: и для жильцов, и для гостей.
Мы живем в городе, здесь много людей, но для каждого - это его город. Мы живем в России. В России много городов и сел, но для всех нас Россия одна, наша. Кроме России есть и другие страны, в них живут разные люди, но все мы живем на одной планете Земля. И это наш общий дом. Мы должны беречь его, охранять от войн и других бед, украшать, трудиться, строить себе жилища, высаживать парки и леса. Люди Земли все вместе могут сделать свой общий дом красивым, удобным, таким, чтобы каждому человеку жилось в нем хорошо и спокойно.

Твоя страна, твой народ

Наша страна, страна, где мы живем, называется Россией. Давай найдем ее на глобусе. Она большая. Есть в нашей стране моря, реки, леса. Главны йгород нашей страны, ее столица - Москва. В Москве живут москвичи. Москва - древний город. Ей уже 850 лет. Все люди нашей страны и других стран хотят побывать в Москве и лучше узнать ее. Москвичи - хозяева города - должны хорошо его знать, чтобы всем рассказывать о Москве. Нужно знать главные улицы, площади, знать, что в Москве много театров, музеев, парков, есть зоопарк, Москва-река и река Яуза. В Москве жило раньше и теперь живет много знаменитых, известных людей.
Есть в России и другие города и села. Их много. Все должны знать название своего города и свой адрес. Нужно стараться узнать побольше о своем родном городе (селе): почему так назван, чем знаменит, какая природа в городе (селе) или его окружении, какие интересные люди здесь живут, каким был город раньше и каким будет.
В России, как и в любой другой стране, есть своя культура (музыка, танцы, архитектура, литература), свои традиции и обычаи, свои народные промыслы, а у детей свои игры.
В России кроме русского народа живет много разных народов: татары, евреи, башкиры и др. у каждого народа есть своя культура, свой язык. Но все, кто живет в России, россияне. Все знают русский язык.
Никогда нельзя забывать свою Родину. И даже когда человек уезжает жить в другую страну, он помнит о своей России.
Каждый человек любит свою Родину, гордится ею и хочет, чтобы она становилась еще лучше.









13PAGE 15


13PAGE 14215




15

Приложенные файлы

  • doc 10706685
    Размер файла: 896 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий