Логопедия Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фил..

\

Связь значащих слов в предложении определяет возмож-
ность выражения и понимания смысла речи. Поэтому постро-
ит'грамматически оформленных предложений кульмина-
ционный процесс формирования речи при ее недоразвитии.
13 отечественной логопедии нарушения речи никогда не рас-
матривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэ-
юму взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторо-
нами их психического развития должна быть в центре внима-
ния логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит
ппимание на соответствие или несоответствие между речевым
и умственным развитием в каждом отдельном случае.
Авторы считают необходимым параллельно с логопедичес-
i.oii работой проводить с детьми занятия по развитию их вни-
мания, памяти, навыков конструирования, первоначальных
представлений о числе и т.п.
Пособие «Преодоление общего недоразвития речи у до-
школьников» содержит в себе материалы, которые должны

· ч,1ть творчески использованы специалистами при соблюдении
общей поэтапности и последовательности в коррекционном
обучении, предложенных авторами. Допустимо внесение из-
менений в лексический материал заданий, выборочное исполь-
< >вание логопедических приемов и заданий (например, в связи
'
· прохождением программного материала детского сада).
Материалы главы «Поэтапное формирование устной речи
мри ее недоразвитии» предназначены для работы с детьми пер-
i ого-второго уровней речевого развития.
Материалы главы «Совершенствование связной речи» для
нетей третьего уровня речевого развития.
Материалы последней главы «Отдельные приемы коррек-
п.нонно-воспитательной работы» используются специалистом
по собственному усмотрению.
Во втором издании целиком сохранена методическая основа по-
собия, разработанная и написанная Н.С. Жуковой.
Предисловие, II и III главы написаны Н.С. Жуковой, в
I главе ей принадлежит раздел «Усвоение родного (русского)

·|зыка в процессе онто- и дизонтогенеза речи». Е.М. Мастю-
i 1.овой написан раздел I главы «Медико-психологические ос-
j новы нарушений речевого развития в сравнении с нормой».
I Г. Б. Филичевой принадлежат IVи V главы, атакже фрагменты
I занятий в пятом этапе обучения III главы.
5
ГЛАВА I
ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
(новые подходы в изучении)
В логопедии как педагогической науке понятие
«общее, недоразвитие речи» применяется к такой форме
патологии речи у детей с нормальным слухом и первично
сохранным интеллектом, когда нарушается формирова-
ние всех компонентов речевой системы.
«При общем недоразвитии речи отмечается позднее
ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты I
произношения и фонемообразования... Условно можно |
выделить три уровня общего недоразвития речи»*.
В теории и практике логопедии указанные уровни опи-
саны довольно исчерпывающе.
Понятие общее недоразвитие речи основывается на
прогрессивной точке зрения о возможности единого пе-
дагогического подхода к разнородным по своей этиоло-
гии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя
из конкретного состояния языкового развития ребенка.
Термин общее недоразвитие речи отражает феномено-
логический подход к нарушению речевого развития, и ана-
лиз его доступен педагогу. Такой подход не претендует на
патогенетический анализ структуры дефекта, требующий
от специалиста солидной общебиологической и медицин-
ской компетенции, что является прерогативой врача, i
Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он
работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие,
какое влияние на темп речевого развития оказывают со-
путствующие неврологические нарушения, генетические
предпосылки, особенности психической деятельности,
личностные особенности ребенка, наличие или отсутст-
вие медикаментозного лечения и другие факторы, кото-
рые могут быть добыты и проанализированы только в
совместной работе педагога с врачом.
* Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.,
1WI8.-C.f!7.

(i
МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
11АРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
15 СРАВНЕНИИ С НОРМОЙ
< ОЦИАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ВОЗНИКНОВЕНИЯ
11 РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Речь возникает при наличии определенных биологи-
ческих предпосылок и прежде всего нормального созре-
|;.шия и функционирования центральной нервной систе-
мы. Однако речь является важнейшей социальной функ-
цией, поэтому для ее развития одних биологических
11 редпосылок недостаточно, она возникает только при ус-
ннши общения ребенка со взрослым. При этом ведущее
! мнение имеет общение ребенка с эмоционально близким
IIя него взрослым (матерью).
Потребность в общении формируется в жизненной
-1 тактике взаимодействия ребенка с окружающими людь-
П1. Она возникает в первые два месяца жизни ребенка
||,-| основе его первичных органических нужд и потреб-
ности в новых впечатлениях. Среди средств общения вы-
н'ляют экспрессивно-мимические, предметно-действен-
ные и речевые*.
Первый год жизни ребенка, когда общение со взрос-
лым осуществляется при помощи экспрессивно-мимичес-
i их и предметно-действенных средств, мы называем до-
!;ербальным. Именно в этот период у ребенка формиру-

· тся устойчивое избирательное реагирование на звуки че-
ловеческого голоса по сравнению со звуками физических
объектов, равными первым по силе, длительности, со-
ставу и высоте.
М.И. Лисина интерпретирует факт избирательного
пгошения детей первого года жизни к речевому воздей-
гвию как выражение важнейшей потребности малень-
ого человека потребности в общении**.
См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
* Там же.
Решающую роль общения в возникновении и развитии
речи ребенка доказывают исследования так называемого
госпитализма *.
Изоляция ребенка от стимулирующей среды челове-!
ческого окружения (семьи, детской группы и т.п.) рас-
сматривается как депривационная ситуация, которая
оказывает замедляющее влияние на его психическое раз-
витие. Если подобная ситуация является длительной, то
возникает состояние психической депривации.
Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи
оказывает эмоциональная депривация, при которой с
самого рождения ребенка имеет место недостаточное
удовлетворение его аффективных потребностей, и преж-
де всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подоб-
ная ситуация нередко складывается в неблагополучных
семьях, при злоупотреблении родителей алкоголем, при
отсутствии матери, при воспитании детей с первых ме-
сяцев жизни в детских домах, в которых уделяется не-
достаточное внимание воспитательной работе.
Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение
о ведущей роли обучения и воспитания в психическом
развитии ребенка **.
В настоящее время это положение нашло свое даль-
нейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологиче-
ских исследованиях. Установлено, что чем более интен-
сивный и разнообразный поток информации поступает
в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное
и анатомическое созревание центральной нервной систе- (
мы. Вопрос о возможных пределах стимуляции развития
отдельных функциональных систем полностью не изу-
чен. Однако следует учитывать, что интенсивность по-
ступающей информации должна' соотноситься с возрас-
том, физическим и психическим состоянием ребенка, ибо
всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние
центральной нервной системы.
* Госпитализм глубокая психическая и физическая отсталость, возни-
кающая в первые годы жизни ребенка вследствие дефицита воспитания.
** См.: Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в
школьном возрасте // Выготский Л.С. Избранные психологические
исследования. - М, 1956.- С. 438-452.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ
Механизмы речи связаны с деятельностью мозга,
иерархической по своему строению, каждое из звеньев
которой вносит свой специфический вклад в характер ре-
чевой деятельности. Клинический опыт показывает, что
поражение разных участков коры головного мозга при-
водит к качественно отличным нарушениям речи. В связи
с этим выделяются различные области, поражение ко-
торых вызывает те или иные расстройства речи.
Область Брока расположена в заднем отделе третьей
лобной извилины, поражение которой у взрослых при-
иодит к моторной афазии. Область Вёрнике расположена
I'. заднем отделе верхней височной извилины. С этой об-
ластью в значительной степени связано узнавание устной
речи. При поражении этой области у взрослых возникает
сенсорная афазия. Обе эти области расположены в одном
полушарии (у правшей в левом) и тесно взаимосвязаны.
Анализ нейрофизиологических механизмов речи ос-
новывается на принципе динамической системной лока-
лизации функций, который впервые был сформулирован
11. П. Павловым и получил свое дальнейшее развитие в
исследованиях Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина,
Л.Р. Лурии. Большое значение для понимания механиз-
ма речевых нарушений у детей имеют работы, посвящен-
пые сравнительному анализу результатов нейропсихоло-
i пческих исследований при поражении головного мозга
v детей и взрослых.
Несмотря на большое число противоречивых взглядов
па роль правого и левого полушарий в развитии речи ре-
пейка, большинство авторов приходят к выводу о том,
иго в детском возрасте правое полушарие играет значи-
тельно бблыпую роль в речевых процессах, чем у взрос-
лых, и вносит свой специфический вклад в их развитие.
Высказывается точка зрения, что недостаточная осознан-
ность и произвольность детской речи на ранних этапах ее
становления связана с активным участием в организации
речевого акта именно правого полушария. В формирова-
нии же сознательного и произвольного применения рече-
9
вых средств ведущая роль принадлежит структурам до-
минантного по речи (обычно левого) полушария мозга*.
Особенностью речевых нарушений в детском возрасте
является их обратимость, что связано с высокой плас-
тичностью детского мозга.


ФУНКЦИИ РЕЧИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
РЕБЕНКА

В основе всего вербального развития ребенка лежит
коммуникативная функция речи. От своевременного по-
явления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет
высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
Овладение речью как средством общения проходит
три основных этапа**.
На довербальном этапе ребенок не понимает речи ок-
ружающих взрослых, но здесь складываются условия,
обеспечивающие овладение речью в последующем. На
втором этапе этапе возникновения речи ребенок на-
чинает понимать простейшие высказывания взрослых и
произносит свои первые слова. Овладение разными спо-
собами общения с окрулсагощими осуществляется на
этапе развития речевого общения.
В качестве второй функции речь выступает как сред-
ство мышления. Слово, таким образом, как психологи-
ческая единица речи служит не только средством обще-
ния, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является
орудием абстракции.
Коммуникативная и обобщающая функции речи фор-
мируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок
не только получает новую информацию, но и усваивает
ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции
высших психических функций. Так, включаясь в процесс
восприятия, она делает его более обобщенным и диффе-
ренцированным; вербализация запоминаемого материа-
ла способствует осмысленности запоминания и т.д.
* См.: Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтоге-
незе. - М., 1985.
**См.: Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми /
Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

10
I i норме регулирующая функция речи возникает к концу
дошкольного возраста и имеет большое значение для
перехода ребенка к школьному обучению. Л.С. Выгот-
псий показал, что первоначально планирующая речь яв-
ляется внешней по своей форме, а затем переходит во
внутренний план (внутренняя речь).
Формирование регулирующей функции речи приво-
дит к возникновению у ребенка способности подчинять
п'.ое действие речевой инструкции взрослого.
Современные психологические исследования показа-
'III, что недоразвитие регулирующей функции речи яв-
ляется общей закономерностью аномального развития *.
При недоразвитии регулирующей функции речи дей-
ствия ребенка отличаются импульсивностью, инструк-
ция взрослого мало организует его деятельность, ребе-
нок затрудняется в последовательном выполнении тех или
иных интеллектуальных операций, не замечает своих
ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается,
по может затормозить побочных ассоциаций. Эти особен-
ности деятельности, связанные с недоразвитием у ребен-
ка регулирующей функции речи, необходимо учитывать
при проведении коррекционной логопедической работы.


МЕДИЦИНСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ
ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

ПРИЧИНЫ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Различные неблагоприятные воздействия как во внутри-
утробном периоде развития, так и во время родов (родовая
травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка
могут приводить к общему речевому недоразвитию.
Структура речевой недостаточности и процессы ком-
пенсации во многом определяются тем, когда произошло
дюзговое поражение. В настоящее время доказано, что
от времени поражения в значительной степени зависит
характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее
См.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей
(в норме и патологии). М., 1978.
И
тяжелое поражение мозга под влиянием различных вред-
ностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возни-
кает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наи-
более обширные изменения структуры головного мозга
возникают при его поражении на 3 4-м месяце внутри-
утробной жизни, в период наибольшей дифференциации
нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы
нервной системы наиболее интенсивно развиваются в пе-
риод влияния того или иного вредного фактора, недо-
развитие может касаться преимущественно двигатель-
ных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функ-
ций. При неблагоприятных условиях в течение всей внут-
риутробной жизни может иметь место недоразвитие всего
мозга в целом, с более выраженным поражением отдель-
ных мозговых структур, что обусловливает возникновение
сложного дефекта, например сочетание олигофрении с мо-
торной ал алией и т.п.
Среди причин, вызывающих указанные повреждения
или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются ин-
фекции или интоксикации матери во время беременнос-
ти, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовмести-
мость крови матери и плода по резус-фактору или груп-
повой принадлежности крови, заболевания центральной
нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в пер-
вые годы жизни ребенка.
В настоящее время показано, что употребление алко-
голя и никотина во время беременности также может при-
вести к нарушениям физического и нервно-психического
развития ребенка, одним из проявлений которых часто'
является общее недоразвитие речи. При алкогольном
синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела
даже при доношенной беременности, отстают в физичес-
ком и психическом развитии. Могут быть выраженными
общая диспластичность телосложения, стойкие дефици-
ты роста и веса, деформация грудной клетки, микроце-
фальный или (реже) гидроцефальный череп, короткая
шея, недоразвитие верхней и нижней челюстей, высокое,
«готическое» нёбо, узкие и короткие глазные щели, ши-
рокое запавшее переносье и целый ряд других признаков,
сочетающихся с различными аномалиями и пороками
г.»
развития внутренних органов, зрения, слуха и др. Общее
недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами
днпгательной расторможенности, аффективной возбуди-
мости и с крайне низкой умственной работоспособнос-
i'i.io. Раннее выявление этих детей, изоляция их от пью-
щих родителей, правильно организованная медицин-
ская, воспитательная и логопедическая работа имеют
сажное значение в предупреждении у них речевого и ин-
теллектуального недоразвития.
В тех случаях, когда вредоносное воздействие на ре-
чевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда
речь его уже сформировалась, может иметь место распад
речи афазия.
Большая роль в возникновении речевых нарушений,
с. том числе и общего недоразвития речи, принадлежит
i статическим факторам. В этих случаях речевой дефект
может возникнуть под влиянием даже незначительных
неблагоприятных внешних воздействий.
Возникновение обратимых форм общего недоразви-
та речи может быть связано с неблагоприятными усло-
г.пями окружения и воспитания. Психическая деприва-
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] я в период наиболее интенсивного формирования речи
11 pвводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих
факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной ор-
i анической недостаточностью центральной нервной сис-
темы или с генетической предрасположенностью, то на-
рушения речевого развития приобретают более стойкий
характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.
На основании представленных данных можно сделать
общее заключение о сложности и полиформизме этио-
логических факторов, вызывающих общее недоразвитие
I )счи. Наиболее часто имеет место сочетание наследствен-
пой предрасположенности, неблагоприятного окруже-
ниям повреждения или нарушений созревания мозга под
слиянием различных неблагоприятных факторов, дейст-
вующих во внутриутробном периоде, в момент родов или
в первые годы жизни ребенка.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи
многообразны, но с клинической точки зрения наиболь-
шее значение имеет группа общего недоразвития речи,
связанная с ранним органическим поражением централь-
ной нервной системы.
13
В зависимости от времени поражения выделяют внут-
риутробную патологию, нарушения со стороны цент-
ральной нервной системы, связанные с родовой травмой
(интранатальное поражение мозга), и постнатальное по-
вреждение, возникающее под влиянием инфекций и
травм уже после рождения ребенка.
Особое место в этиологии общего недоразвития речи
занимает так называемая перинатальная энцефалопатия
поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания
неблагоприятных факторов как во внутриутробном пе-
риоде развития, так и в период родов*.
Если причиной перинатальной энцефалопатии является
кислородное голодание мозга за счет внутриутробной ги-
поксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипок-
сическая энцефалопатия; если имела место механическая
родовая травма как травматическая энцефалопатия;
если имело место сочетание обоих факторов гипокси-
чески-травматическая энцефалопатия. Если поражение
мозга произошло за счет несовместимости крови матери и
плода по резус-фактору или групповой принадлежности
с токсическим поражением центральной нервной системы
это билирг/биновая энцефалопатия..
Общее недоразвитие речи обычно является следстви-
ем резидуально-органического поражения мозга**. Его
следует отличать от нарушений речевого развития при
текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии,
шизофрении и многих других).
При резидуально-органическом поражении централь-
ной нервной системы выделяют два основных вида на-
рушений: дизонтогепетические как следствие недо-
развития определенных структур и физиологических
систем или отставания сроков их формирования; примером
подобных нарушений и является общее недоразвитие речи;
энцефалопатические как следствие повреждения тех или
иных структур центральной нервной системы; примером этих
* См.: Ковалев В,В. Психиатрия детского возраста . М., 1979. С. 287
300.
** Термином «резидуально-органическое поражение мозга» обозначаются
состояния, которые являются результатом законченного патологического
процесса.

I i
и;iрушений могут быть локальные речевые и двигатель-
мыс, а также другие расстройства, например дизартрия,
кчс.кие церебральные параличи, гидроцефалия и т. д.
В современной зарубежной литературе описывается ряд
< i кцифических нервно-психических заболеваний детского
г.п:;раста, при которых имеет место сочетание энцефало-
11: п'ических и дизонтогенетических нарушений. Логопедам-
ирлктикам полезно иметь представление о некоторых из
них. Синдром Ретта описан австрийским психиатром
'
· >идрю Реттом (A. Rett) более 20 лет назад. В последние
тды этот синдром привлекает к себе внимание ученых
ivero мира, и ему специально было посвящено несколько
международных конференций. Первым признаком забо-
левания является распад начальных речевых навыков с
' < (следующим проявлением тяжелого общего недоразвития

·ечн. Заболевание отмечается только у девочек. При нор-
а
·; 1 льном психомоторном развитии до 12 20 месяцев девоч-
; . i вдруг начинает терять речь, двигательные и предметно-
i ;лнипулятивные навыки. Появляются стереотипные ритми-
ческие движения рук: похлопывание, потирание, заламы-
г-апие рук, чередующиеся с приступами криков. Через не-
сколько недель или месяцев состояние стабилизируется и
становится очевидной глубокая умственная отсталость ре-
пейка. Нередким проявлением синдрома являются эпилеп-
тические припадки. Частота синдрома значительна: 1 из
12 500 девочек в возрасте до 14 лет.
Синдром Ретта служит примером многообразия нерв-
но-психических заболеваний детей раннего и дошколь-
ного возраста, ведущим начальным признаком которого

·.шляется недоразвитие речи.

5 ЛИНИЧЕСКИЕ ВИДЫ
ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Специальные исследования детей с ОНР показали
клиническое разнообразие проявлений общего недораз-
г.птия речи. Схематично их можно разделить на три ос-
новные группы.
У детей первой группы имеют место признаки лишь
общего недоразвития речи, без других выраженных на-
15
рушений нервно-психической деятельности. Это неос-
ложненный вариант общего недоразвития речи. У этих
детей отсутствуют локальные поражения центральной
нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на
выраженные отклонения в протекании беременности и
родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной
беседе с матерью выявляются факты нерезко выражен-
ного токсикоза второй половины беременности или не-
длительной асфиксии в родах. В этих случаях часто
можно отметить недоношенность или незрелость ребенка
при рождении, его соматическую ослабленность в первые
месяцы и годы жизни, подверженность детским и про-
студным заболеваниям.
В психическом облике этих детей отмечаются отдель-
ные черты общей эмоционально-волевой незрелости, сла-
бая регуляция произвольной деятельности.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных под-
корковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о
сохранности у них первичных (ядерных) зон речедви-
гательного анализатора. Отмечаемые же малые невроло-
гические дисфункции в основном ограничиваются нару-
шениями регуляции мышечного тонуса, недостаточно-
стью тонких дифференцированных движений пальцев
рук, несформированностыо кинестетического и динами-
ческого праксиса. Это преимущественно дизонтогенети-'
ческий вариант общего недоразвития речи.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психи-
ческих нарушений в дошкольном возрасте, дети этой
группы нуждаются в длительной логопедической коррек-
ционной работе, а в дальнейшем в особых условиях
обучения. Практика показывает, что направление детей
с нерезко выраженными речевыми нарушениями в мас-
совую школу может привести к возникновению вторич-
ных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детей второй группы общее недоразвитие речи со-
четается с рядом неврологических и психопатологичес-
ких синдромов. Это осложненный вариант общего не-
доразвития речи церебрально-органического генеза, при
котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопати-
ческий симптомокомплекс нарушений.
и;
При тщательном неврологическом обследовании
детей второй группы выявляется ярко выраженная нев-
рологическая симптоматика, свидетельствующая не
только о задержке созревания центральной нервной сис-
темы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых
структур. Среди неврологических синдромов у детей вто-
рой группы наиболее частыми являются следующие.
1. Гипертеизионногидроцефалъный синдром син-
дром повышенного внутричерепного давления, при ко-
тором имеют место увеличение размеров головы, высту-
пающие лобные, бугры, расширение венозной сети в об-
ласти висков. Гипертензионно-гидроцефальныйсиндром
проявляется прежде всего в нарушениях умственной ра-
оотоспособности, произвольной деятельности и поведе-
ния детей, а также в быстрой истощаемости и пресыща-
емое™ любым видом деятельности, повышенной возбу-
димости, раздражительности, двигательной растормо-
женное™. В некоторых случаях при гидроцефальном и
[ ипертензионном синдромах может отмечаться припод-
пято-эйфорический фон настроения с явлениями дураш-
ливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару,
духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на голов-
ные боли и головокружения.
2. Церебрастенический синдром проявляется в виде
повышенной нервно-психической истощаемости, эмоци-
ональной неустойчивости, в виде нарушений функций ак-
тивного внимания, памяти. В одних случаях синдром со-
четается с проявлениями гипервозбудимости призна-
ками общего эмоционального и двигательного беспокой-
ства; в других с преобладанием заторможенности, вя-
лости, пассивности.
.3. Синдромы, двигательных расстройств характери-
зуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми-
п монопарезами, нерезко выраженными нарушениями
равновесия и координации движений, недостаточностью
дифференцированной моторики пальцев рук, несформи-
пованностью общего и орального праксиса. Часто у этих
детей выявляются нарушения артикуляционной мотори-
ки в виде легких парезов, тремора и насильственных дви-
жений отдельных мышц языка, обусловливающие про-
явления стертой дизартрии.
17
Могут наблюдаться также неврозоподобные синдро-
мы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стой-
кого энуреза, а также субклинические эпилептические
проявления (судорожные реакции на высоте температу-
ры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и по-
ведения, характерные изменения на ЭЭГ).
Клиническое и психолого-педагогическое обследова-
ние детей второй группы выявляет наличие у них харак-
терных нарушений познавательной деятельности, обу-
словленных как самим речевым дефектом, так и низкой
умственной работоспособностью. Исследование высших
психических функций этих детей показывает локальную
недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что
подтверждается данными нейропсихологического и
электроэнцефалографического обследования. Так, спе-
цифические затруднения в копировании геометрических
фигур, в рисовании могут указывать на несформирован-
ность зрительно-пространственного гнозиса.
Многие дети этой группы отличаются общей моторной
неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида
движений на другой. Автоматизированное выполнение
тех или иных двигательных заданий и воспроизведение
даже простых ритмов оказываются невозможными. Для
многих из них характерны нарушения общего и ораль-
ного праксиса.
Указанные нарушения обычно сочетаются с недоста-
точностью фонематического восприятия.
Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей
сочетается с низкой умственной работоспособностью,
эмоциональной лабильностью, иногда двигательной
расторможенностью, повышенной аффективной возбу-
димостью, нередко с чертами дурашливости и преобла-
данием повышенного фона настроения по типу эйфории.
Для некоторых из них, напротив, характерны повы-
шенная тормозимость, неуверенность, медлительность,
несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безыници-
ативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.
Дети этой группы обычно испытывают выраженные
затруднения при обучении их пониманию количествен-
ных отношений, представлений о числе и о натуральном
ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в про-
1
п.гссе их обучения в специальной школе* выявляету них
i:мраженные и стойкие затруднения в усвоении матема-
11 ПСИ.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое
м специфическое речевое недоразвитие, которое клини-
чески обозначается как моторная ал алия. По термино-
логии ряда зарубежных авторов эта форма речевой па-
i ологии обозначается как «афазия развития» или «врож-
денная афазия». Эти термины возникли по аналогии с
моторной афазией взрослых на основе предположения,
ч к» при этой форме речевой патологии у детей, так же
i.;ik и при моторной афазии у взрослых, имеется пора-
жение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов-
ного мозга, и в первую очередь зоны Брока. В отличие
от афазии взрослых, когда имеет место распад сформи-
рованной речи, при алалии речь недоразвивается в ре-
:ультате раннего поражения (в доречевом периоде) ре-
чевых зон мозга. Проблема локализации поражения
мозга при моторной алалии широко обсуждается в ли-
о-ратуре. В последнее время высказываются предполо-
жения о возможности поражения при моторной алалии
корковых отделов как левого (доминантного для речи),
тлк и правого полушарий головного мозга. Одновремен-
ность поражения обоих полушарий, даже слабой степени
выраженности, может объяснить одну из характерных осо-
оенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное от-
сутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.
При моторной алалии имеют место сложные дизон-
югенетически-энцефалопатическис нарушения. Харак-
терными признаками моторной алалии являются следую-
щие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фо-
нематической, лексической, синтаксической, морфоло-
гической, всех видов речевой деятельности и всех форм
устной и письменной речи.
В дошкольном возрасте при моторной алалии отме-
таются выраженные трудности в формировании звуко-
вых образов слов: владея достаточным пассивным сло-
варем, дети испытывают стойкие затруднения в называ-
Имеется в виду школа для детей с нарушениями речи.
19
нии слов. Эта особенность определила название данного i
дефекта речи на основе предположения, что в его основе
лежит недостаточность моторного звена речевой систе- ,
мы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие ,
исследования показали, что у детей с моторной алалией
обычно имеются достаточные артикуляторные (мотор- {
ные) возможности: все так называемые неречевые арти- ,
куляции им доступны, более того, они оказываются в со-
стоянии правильно произносить большинство звуков :
или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отли-
чительной особенностью детей с моторной алалией яв- '
ляется то, что они не могут реализовать эти возможности
при произнесении слов. Поэтому характерным призна-
ком моторной алалии является несформированность сло-
говой структуры слов, трудность актуализации даже хо-
рошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный
словарь, дети затрудняются в назывании предметов, кар-
тинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов,
особенно сложной слоговой структуры. Искажения сло-
говой структуры слов в основном идут за счет ее упро-
щения опускания звуков и слогов, перестановок, замен.
Возникает явление, напоминающее афазию взрослых,
литеральные (буквенные) и вербальные (словесные)
парафазии (замены). Характерны нестойкость и разнооб-
разие этих замен. В одних случаях может отмечаться пре-
обладание звуковых, в других слоговых замен. ;
При алалии нарушается процесс актуализации нужного
слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и мор-
фологическим признакам. При этом наиболее трудными
для актуализации оказываются слова, выражающие обоб-
щения и абстрактные понятия и не несущие за собой кон-
кретного зрительного представления. Эти трудности обу-
словливают частые паузы, остановки в речи и широкое ис-
пользование детьми в общении мимики и жестов.
Для детей с моторной алалией характерна крайне низ-
кая речевая активность. При этом чем выше интеллект
ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тек
более у него выражены вторичные компенсаторные
формы общения с окружающими, с помощью мимики v
жестов. Иногда подобная форма общения формируется
у ребенка как реакция негативизма на предъявление ему
20
и носильных требований, например когда родители или

·i> и'оиед начинают поправлять ребенка, не понимают его
I' каженных по структуре слов или когда начинают «ста-
вить» ему звуки.
1)олее всего при моторной алалии страдает фразовая
- 'н>. В дошкольном возрасте в результате систематиче-
i itii логопедической работы дети могут воспроизвести
п> простые по синтаксической структуре предложе-
м i ;\. При тяжелой форме моторной алалии среди членов
, игиространенного предложения они выделяют только
подлежащее и значительно реже сказуемое и без специ-
i п.ного обучения не овладевают элементами граммати-
игкого строя речи.
< депень овладения ребенком речью при моторной ала-
зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уров-
i г\ речевого развития характерно отсутствие предика-
!
·'!!, использование интонационных и мимических
[н'дств общения. Понимание речи такого ребенка воз-
i.Kiio только при учете конкретной ситуации общения.
i' i нтором-третьем уровнях речевого развития речь ре-
пка становится понятной для окружающих и вне си-
i ,нщи общения, но их речь аграмматична, они исполь-

·viot только простые предложения, часто нарушают
; I 'Уктуру последних. И даже на третьем уровне речевого
г киштия имеют место выраженный дефицит языковых
|н'/|с.тв; затруднения в актуализации слов; разнообраз-
ии!' виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предло-
11 и;, местоимений, нарушения порядка слов в предложе-
!i:i'ix, неправильное употребление падежных окончаний
щсствительных, замена косвенной формы существи-
и п.пых и прилагательных нулевой формой.
< )собенности употребления детьми с алалией пара-.
"п-м окончаний существительных в известной степени
i; >; i жают основные закономерности более ранних этапов
'рмалыюго речевого развития. Чаще всего дети с ала-
111с
· ii допускают ошибки в употреблении творительного
и 1 фсдложпого падежей, смешивают окончания падежей,
111 >удня1отся в склонении существительных с предлогами.
()дплко у детей с алалией отмечается и ряд особен-
ц"| Tcii и усвоении родного языка, нехарактерных для
21
нормального речевого развития. I ил и дети (-нормальным
речевым развитием на ранних отпилх усвоения родного
языка обычно производят замены окончаний лишь внут-
ри какого-либо одного падежа, то дети с ллллией наряду
с этими заменами допускают и другие, л именно за-
меняют окончания одного падежа окончаниями разных
падежей. Характерной особенностью детей с, алалией яв-
ляется также непостоянство допускаемых ими замен па-
дежных окончаний.
Приведенные факты подтверждают гипотезу о не-
сформированности при моторной алалии динамического
речевого стереотипа. Поэтому, несмотря на то что у детей
со временем формируется определенный набор языко-
вых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических
структур), они с трудом овладевают правилами их ис-
пользования и на всех этапах развития речи испытывают
специфические трудности в автоматизации речевого про-
цесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы
возрастать, по мере того как речевая деятельность тре-
бует все большей автоматизации речевого процесса. Поэ-
тому, даже усвоив синтаксические структуры простых
предложений, они испытывают стойкие затруднения в
овладении навыками связной речи.
Таким образом, для детей с моторной алалией харак-
терны специфические особенности в усвоении ими род-
ного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чув-
ство языка, которое в норме возникает непроизвольно в
процессе речевого общения. На его основе формируются
первые языковые обобщения, имеющие неосознанный,
эмоциональный характер и играющие важную роль в раз-
витии речи ребенка.
Физиологическую основу этого процесса составляет
механизм формирования динамических временных свя-
зей с постепенным становлением динамических стерео-
типов. При моторной алалии этот механизм нарушается
и на всех этапах развития ребенка происходит деавто-
матизация речевого процесса, недоразвитие динамиче-
ского стереотипа речевой деятельности. Это, в свою оче-
редь, обусловливает формирование особого патоло-
гического типа лингвистического пове-
'
·пня, основным дефектом которого является несфор-
шрованность произвольной речевой деятельности. Вто-
ричным дефектом можно считать нарушения коммуни-
1тивной функции речи с частыми проявлениями рече-
'
·
·'И-о и поведенческого негативизма.
Недоразвитие динамического стереотипа речевой де-
ятельности при моторной ал алии является причиной по-

·шления заикания. Заикание может возникнуть в период
I ^звития фразовой речи, при переходе к более сложным
'нормам речевого общения к связной речи.
В нормальном онтогенезе развитие связной речи на-

· пщается в дошкольном возрасте и происходит наиболее
интенсивно в процессе школьного обучения. При мотор-
ной алалии отмечаются выраженные и стойкие наруше-
III[я в развитии связной речи. Специальными исследова-
< ' ;ями было показано, что дети с моторной алалией даже
;: школьном возрасте затрудняются в правильном расто-
ржении серии сюжетных картинок, им недоступно смы-
- , ювое обобщение разрозненных элементов в логическое
'динство (В.К. Воробьева, 1975, 1985). Особо выражен-
ные затруднения они испытывают в изложении элемен-
тарной последовательности событий.
Несформированность связной речи при моторной ала-
нш связана с нарушениями операций программирова-
ния, отбора и синтеза речевого материала, с несформи-
рованностью внутренней речи. За этими отклонениями
i; развитии лежит нарушение аналитико-синтетическои
деятельности мозга.
Для детей с моторной алалией, кроме специфического
речевого дефекта, характерны нарушения внимания, па-
мяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой
сферы и поведения.
Данные клинического и электроэнцефалографического
i ^следования этих детей свидетельствуют о наличии у них
не только локальных корковых нарушений, но и о пора-
жении глубинных образований мозга (ствол, зрительный
еугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образова-
ния и др.). При электроэнцефалографическом обследова-
нии в большинстве случаев отмечено преобладание дис-
функции срединных структур мозга. Вероятно, примотор-
23
ной алалии может иметь место поражение не только кор
ковых речевых зон, но и подкорковых структур. Недо
статочность корковых функций при поражении подкор
ковых структур в детском возрасте отмечена рядом ав
торов *.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ
ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
И ЗАМЕДЛЕННЫЙ ТЕМП РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
(ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) В МЛАДШЕМ
ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вопросы отграничения общего речевого недоразвитие
от временных обратимых состояний, трактуемых обычнс
как задержки речевого развития, неодинаково разреша
ются различными исследователями. Некоторые авторы
понимая под общим недоразвитием речи недостаточнук
сформированность всех языковых систем, включают i
это понятие и более обратимые состояния. Однако дна
лектический подход к проблеме речевых нарушений j
детей делает необходимым разграничение различных на
рушений речевого развития прежде всего в зависимости
от динамики их проявления и преодоления. Наблюдения
показывают, что часть детей, имеющих на определенном
возрастном этапе несформированность всех сторон речи,
при проведении систематических логопедических заня-
тий могут полностью преодолеть свой речевой дефект v
в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Дру-
гая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сход-
мыс речевые нарушения, даже1 после систематических ло;
гопедических занятий в ряде случаев оказываются не i
состоянии полностью преодолеть свою речевую недоста
к-п. и к дальнейшем, обучаясь в условиях специаль^
пин iiii.oiii.i /|/г,| детей с речевыми расстройствами, ЩХ>
.'in.'i.i..щи имен, и течение ряда лет выраженные речевые
нарушения Вероятно, механизмы возникновения у

* См.; Hi ,ii-ii Д.II. I Irimi'M'c i,uc нгдоргоинтие у детей. Д., 1982.
с. 124 та.
24
i;
· v ктура речевой недостаточности не одинаковы у
' irii, имевших в младшем дошкольном возрасте внешне
пдпые речевые дефекты, но различную динамику пос-
|' 'дующего формирования речи. Из этого следует, что
.п. I! практическом, так и в теоретическом отношении
и кгообразно выделение более обратимых состояний в
" niiyio группу речевых расстройств.
Прежде всего необходимо отграничивать общее не-
|цр;1звитие речи от задержки темпа ее формирования.
1 и-;|я необходимость обычно возникает в младшем до-
вольном возрасте, когда отмечаются позднее начало
""in и замедленный темп ее развития. Наиболее точное
-ограничение этих состояний возможно в процессе
"'ушощего логопедического воздействия. Одним из
1.КПЫХ диагностических критериев является возмож-
ность усвоения ребенком грамматических норм родного

· п.пса. Как уже отмечалось выше, на первом уровне ре-
пт.ого развития ребенок с общим недоразвитием речи
и чти полностью не понимает грамматических измене-
j i ii слов. При задержке темпа речевого развития ре-
'цок часто достаточно хорошо понимает обращенную
'rib, в том числе и значение грамматических изменений
юв; у него отсутствуют смешения в понимании зна-
п пин слов, имеющих сходное звучание. В ходе станов-
ий шя речи при задержке темпа речевого развития от-
v гетвуют нарушения структуры слов и аграмматизм,
юль характерные и стойкие для детей с общим недо-

· овитием речи.
Таким образом, развитие речи ребенка при задержке
- чсвого развития отличается от нормального только сво-
| -'и темпами, закономерности же формирования
п-';сшсо-грамматических структур в импрессивной и экс-
! ': ссивной речи соответствуют нормальному онтогенезу.
11 шстер использования грамматических структур деть-
111 с задержкой речевого развития соответствует уровню

·| чсвого развития нормального ребенка, младшего по
".'расту. Дети с задержкой речевого разви-
11 я способны к самостоятельном у овладе-
i и ю языковыми обобщениями, что мало
и» гупно детям с обидим недоразвитием речи.
25
Нарушения со стороны центральной нервной системы пр
задержке речевого развития имеют обратимый нейродинами
ческий характер, иногда они не выявляются вовсе. Эти вид!
задержки речевого развития могут быть обозначены как со
матогенные, психогенные или конституциональные.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ОЛИГОФРЕНИЯ

Тесная связь между развитием речи и интеллекта де
лает часто дифференциальный диагноз между умствен
ным и речевым недоразвитием весьма затруднительным
так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегд
в той или иной степени сопровождается недоразвитие!
речи и, с другой стороны, при выраженном общем ре
чевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается за
держанное или неравномерное развитие его интеллекта
В некоторых случаях дифференциальная диагностик
может быть успешной только при динамическом обсле
довании ребенка в процессе проведения с ним логопеди
ческих и педагогических занятий.
Под олигофренией понимают особый вид недоразви
тия сложных форм психической деятельности, и прежд
всего абстрактного логического мышления, который воз
никает вследствие органического поражения коры голов
ного мозга в период внутриутробного развития плода ил!
в самом раннем периоде жизни ребенка.
При олигофрении отмечается диффузное недораз
витие высших форм познавательной деятельности, npi
котором страдают не только собственно мыслительны
процессы, но и восприятие, внимание, память, аиногд
личность ребенка в целом. «В конечном счете в каждо!
познавательном акте и в восприятии, и в памяти -
у умственно отсталого ребенка отображается слабость ег
отвлеченного мышления»*.
Важной особенностью олигофрении является преим)<
щественное недоразвитие поздно формирующихся
социо- и онтогенезе функций мозга, что проявляете
<'ч\арева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраст
<| мшшка олигофрении). - М., 1965. - Т. III. - С. 23.
ч"'.кде всего в нарушениях абстрактно-логического
и.пиления. Неспособность к понятийному абстрактному
ii-iiii лению проявляется в том, что дети-олигофрены про-
водят сравнение предметов и явлений по конкретным
1 шпакам, так как им недоступно выделение существен-
ных признаков. Они не понимают скрытый смысл рас-
[ .i:ia, пословиц, метафор.
11 «достаточность абстрактного мышления обусловли-
н11 трудности при усвоении навыков счета, особенно в
"-тении задач.
Дети-олигофрены не могут преодолеть наглядных си-
у.'щионных форм мышления на всех этапах своего раз-
и1 ия. Эта особенность в сочетании с инертностью мыш-
.< пня определяет специфическую структуру дефекта по-
штательной деятельности при олигофрении. Так, ум-
i г.енно отсталый ребенок уже в первые месяцы жизни
4>ащает на себя внимание общей вялостью, недостаточ-
Hiii реакцией на окружающее, слабым развитием ориен-
11!ювочно-исследовательской деятельности.
Низкий познавательный интерес при олигофрении, со-
знающийся с замедленным темпом психомоторного раз-
пгпя, приводит к выраженному отставанию формирова-
ны дифференцированного отношения к окружающему.
Общая психическая ииактивность, слабое стремление
познанию окружающего мира, более позднее, чем в
и'рме, развитие предметной и игровой деятельности, их
i| шмитивность и стереотипность вот характерные про-
i г.ления олигофрении в раннем и дошкольном возрастах.
В младшем дошкольном возрасте у детей-олигофре-
п)15 все более отчетливо проявляется интеллектуальная
i«'достаточность, эмоциональная бедность, неспособ-
мх-.ть к познавательной деятельности.
Для детей, больных олигофренией, характерно выра-
i i иное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный
мш-юмерный характер и касается недоразвития как имп-
м'('сивной, так и экспрессивной речи. С трудом форми-
руется дифференцированное понимание и обозначение
||)сдметов и действий. Характерно длительное употреб-
п'пие слов в неточном значении.
Словарь умственно отсталого ребенка отличается бед-
нтлъю, в нем почти полностью отсутствуют обобщающие
27
понятия, многие дети (особенно дошкольники) неточн*
понимают значение даже общеупотребительных сущест
вительных, прилагательных, глаголов, наречий. Дл.
детей-олигофренов характерно крайне медленное усвое
ние логики построения предложений. Психологическим:
исследованиями показано, что при олигофрении наруше
на словесная регуляция деятельности *.
Различный механизм речевых нарушений при олигс
френии и общем недоразвитии речи определяет особен
ности динамики речевого развития у этих двух категори
аномальных детей. Несмотря на внешнее сходство реч(
вого дефекта при олигофрении и общем недоразвита]
речи в дошкольном возрасте, между ними отмечаются с}
щественные отличия на последующих возрастных этг
пах. Так, к 6 7 годам при неосложненной форме onv.
гофрении в степени дебильности дети спонтанно (обычн
на основе механизма подражания) овладевают просты]
грамматическим стереотипом родного языка. Они в ее
стоянии запомнить правила употребления Языковы
средств. Умственно отсталый ребенок легко усваивае
речь интуитивно, но испытывает стойкие затруднения
обучении языку, в понимании смысла лексически
и грамматических языковых значений более высоко
степени обобщенности **.
При олигофрении по мере формирования простог
грамматического стереотипа темп развития речи значр
телыю ускоряется, увеличивается запас общеупотреб*
тельных слов, возрастает речевая активность. Однако пс
прежнему в их устной речи основное место занимают ш
полные предложения с пропусками подлежащего ид
сказуемого или даже отдельные фрагменты предлож
ний. Все более отчетливо у них проявляется недостато'
ность понимания связей и отношений между предметам
и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысл!
вой стороны речи.
* См.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей
(в норме и патологии). М.,1978.
** См..
· Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательных школ.
М., 1977.
28
J
При выполнении разного рода заданий детьми-оли-
"Кренами проявляется выраженная инертность психи-

· ких процессов, нередко с элементами вязкости, назой-
i-ii'.octh. Для детей трудны все виды интеллектуальной
цельности. Они испытывают трудности при склады-
пи и разрезных картинок, кубиков, а иногда матрешек
1 пирамидок, а также при выполнении заданий по соот-
''снию количества, цвета, формы, величины. Даже
i и еле специального обучения дети-олигофрены с трудом
рлвляются с досками Сегена, кубиками Кооса и др.
' Типичная для олигофрении структура интеллектуальной
г-достаточности особенно отчетливо проявляется в обуча-
[см эксперименте: усвоив в обучении отдельные рацио-

·
·
·
· мытые способы выполнения того или иного конкретного
!,иния, дети не способны перенести их в новые условия.
Таким образом, дети-олигофрены затрудняются во

·'
·
·'X видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеет
нч'.то тотальный интеллектуальный де-
I"' кт , захватывающий все виды мыслительной деятель-
ммти, и в первую очередь наиболее поздно формирую-
п'сся в нормальном онтогенезе словесно-логиче-
i (> е мышление. При общем недоразвитии речи кар-
шia иная. Наибольшие трудности у детей вызывают за-
i.iимя, требующие прямого участия речи. У них отсут-
н:ует инертность психических процессов, в отличие от
мтей-олигофренов, они способны к переносу усвоенных
иособое умственных действий на другие, аналогичные
.п.ания. Этим детям требуется меньше помощи в фор-
шровании обобщенных способов действий конструиро-
н шя и других, не требующих речевого ответа.
У детей с общим недоразвитием речи отмечаются диф-
"
·ренцированные эмоциональные реакции, они обычно
ритически оценивают свою речевую недостаточность и
и многих заданиях стараются сознательно избегать ре-
и:ого ответа. Их деятельность носит более целенаправ-

· иный и контролируемый характер. Они проявляют до-
i.iточную заинтересованность и сообразительность при
i-iполнении заданий.
11есмотря на то, что у детей с общим недоразвитием

· пи отсутствуют интеллектуальные нарушения, харак-
терные для олигофрении, неравномерность, своеобрг
зие, ачасто и некоторое отставание их интеллектуальыог
развития определяют необходимость систематическо
педагогической работы с ними в дошкольном возрасте
При проведении педагогических занятий следует учк
тывать, что детям с общим недоразвитием речи требуете
значительно больше времени, чем здоровым, для усво(
ния навыков чтения и счета, для формирования предеш
лений о величине, количестве, времени и т. д.
Дифференциальный диагноз общего недоразвити
речи от олигофрении может быть значительно затруднен
если олигофрения сочетается с гидроцефалией, остато1
ными проявлениями детского церебрального паралича
т.п. Особые трудности могут возникать при осложнени
олигофрении алалическими и дизартрическими наруше
ниями. Подобная форма олигофрении может возникав
если одновременно имеют место: а) внутриутробная ш
тология, неблагоприятно влияющая на развитие плод
и нарушающая формирование его центральной нервно
системы, и б) родовая травма, вызывающая локально
повреждение различных мозговых структур, участвуй
щих в механизмах речи.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
И ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития является одной и
наиболее частых форм нарушений психического онтоп
неза. В популяции учащихся младших классов числ
таких детей колеблется от 5 до 11 %*.
Характерными признаками задержки психическо1
развития являются следующие: ограниченный, не соо
ветствующий возрасту ребенка запас знаний и предста:
лений об окружающем, низкий уровень познавательно
активности, недостаточная регуляция произвольной д
ятельности и поведения, более низкая способность i
сравнению с нормально развивающимися детьми того я
возраста к приему и переработке перцептивной инфо
* См.: Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власов!
В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

30
щии. Кроме того, у большинства детей с задержкой пси-
> ческого развития отмечается недостаточная сформиро-
пгность функций произвольного внимания, памяти и
|.|->угих высших психических функций. У одной группы

·.'
·гей с задержкой психического развития преобладает
интеллектуальная недостаточность, у другой эмоци-

·
·чально-волевые нарушения по типу психического ин-
'Клнтилизма*.
Речевые нарушения при задержке психического раз-
|.!1тия обусловлены в первую очередь недостаточностью
i
·
·
·. ^анализаторного взаимодействия, а не локальным по-
I лжением речевого анализатора.
Для детей с задержкой психического развития харак-
i'-'рны различные нарушения речевой деятельности.
При задержке психического развития отмечается
Ц'-лее позднее развитие фразовой речи, даже в старшем
] -школьном и младшем школьном возрасте дети затруд-
няются в воспроизведении логико-грамматических кон-
струкций, отражающих пространственные взаимоотно-
шения. В собственной речи они употребляют в основном
i лмые простые конструкции, что связано с бедностью их
гмысловых связей. С помощью языковых средств дети
не могут выразить причинно-следственные, временные
и другие отношения **.
Характерны выраженные затруднения в граммати-
ческом и семантическом оформлении предложений ***.
Словарный запас школьников с задержкой психиче-
ского развития отличается бедностью и недифференци-
рованностью: дети недостаточно понимают и неточно
\ потребляют близкие по значению слова. Ограничен-
ность словарного запаса в значительной степени опреде-
ляется недостаточностью знаний и представлений об ок-
ружающем мире, низкой познавательной активностью.
* См.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития
детей/Под ред. К.С. Лебединской. -М., 1982.-С. 31-45
" См.: Симонова И. А. Характеристика речи детей с задержкой психичес-
кого развития // Дефектология, 1974. № 3, С. 18 25.
'*' См.: Рахманова Г. И. Особенности построения предложений в речи
младших школьников с задержкой психического развития // Дефекто-
логия. -1987.- № 6.-С..3-9.
31
Слабая регуляция собственной деятельности обуслов
ливает трудности программирования речевого высказы
вания и недостаточность его грамматического оформления
Характерное для задержки психического развития от
ставание в развитии аналитико-синтетической деятель
ности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недо
статочной сформированное™ звукового анализа. Устна;
речь старших дошкольников может быть лишена выра
женных нарушений звукопроизыошения и грамматиче
ского строя речи, но недостаточность звукового анализ
во многом определяет специфические черты их отстава
ния в речевом развитии.
При дифференциальной диагностике огромное значе
ние имеет комплексное обследование. Оно включает
себя клинический этиопатогенетический анализ нару
шейного умственного и речевого развития, психологиче
ское изучение ребенка, направленное на разграничени
ведущего речевого или интеллектуального дефекта,
также дополнительные методы исследования электрс
энцефалографическое и др. Дифференциальной диг
гностике помогает анализ динамики психического развг
тия дошкольника.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
И НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Исключительная роль слуха в развитии детской реч
определяет необходимость дифференциации общего ш
доразвития речи от речевых расстройств, обусловленны
нарушениями слуха.
Нарушения в развитии речи, вызванные недостато'
ностыо слуха, в значительной степени связаны с врем(
нем потери слуха, а также с характером слухового д<
фекта.
По характеру дефекта все нарушения слуха делятс
на кондуктивные и нейросенсорные. При кондуктивны
отмечается нарушение проведения звука в среднем ил
наружном ухе. При нейросенсорных имеется поражени
внутреннего уха, слухового нерва, его ядер или слуховы
зон коры головного мозга. Наиболее частыми являютс
нейросенсорные нарушения.
Нарушения слуха подразделяются на тугоухость и

·духоту. По времени возникновения все нарушения
луха у детей делятся на три группы: врожденные, воз- I
iикающие в период родов и приобретенные после рож- I
1ения. Последние подразделяются на периоды в зависи-
мости от уровня сформированности речи (условно до I
! лет, когда возникшие дефекты слуха нарушают фор- (
шрование речи или полностью приостанавливают ее раз- I

·лггие, и после 3 лет, когда в связи с дефектами слуха I
южет происходить распад речевой функции).
Недостаточность функции слухового анализатора при-
юдит к нарушению развития всех сторон речи фоне-

·!теской, лексической, грамматической, смысловой, а в |
пде случаев и к полному отсутствию речи. При этом, как I
его неоднократно подчеркивалось Р. М. Боскис, степень
очевой недостаточности зависит не только от тяжести слу-
кового дефекта, но и от времени его появления и от условий I
азвития ребенка. Учет этих факторов имеет важное зна-
юние при диагностике. Р. М. Боскис выделила особые i
|;ормы недоразвития речи на почве тугоухости, которые
|| ряде случаев могли смешиваться с локальными расстрой- ,
твами речи церебрально-органического генеза (с сенсор- п
ной и моторной алалией, общим недоразвитием речи), а
гакже с недоразвитием речи при олигофрении. I
В связи с этим необходимо тщательное обследование |
r.'iyxa детей с общим недоразвитием речи и при предпо-
ложительном диагнозе алалии. Известно, что даже при |
iii значительном понижении слуха нарушается развитие
I к'.чи. При этом необходимо учитывать, что для овладения
активной речью требуется значительно большая сохран- |
иость слуха, чем для понимания речи окружающих. Пол- '
11:iя сох])анность слуха особенно важна в сензитивные не- |
1>!1оды развития речи.
В настоящее время разработаны методы объективной
i и |,енки состояния слуха, уже начиная с периода новорож- ,
1.1 i iHocTii, с помощью электрокорковой аудиометрии*. Этот f
01 год позволяет рано выявлять случаи глухоты и туго-
1 м.: Новикова Л. А., Рыбалко Н. В. Нейросенсорные нарушения слуха
V детей (электрофизиологическое исследование). М., 1987.
Логопедия»
33
ухости и дифференцировать их от алалии, умственно
отсталости и аутизма. Определение критериев риска н<
достаточности слуха у детей способствует их профшш
тике. Важным критерием риска возможности нарушени
слуха у детей являются данные анамнеза. Известно, чт
краснуха, корь, грипп, вирус герпеса у матери в перво
триместре беременности и другие вирусные и инфекц*
онные заболевания матери во время беременности неблг
гоприятио влияют на слуховой аппарат. Нарушени
слуха часто сочетаются с различными врожденными ш
роками развития, например расщелинами губы и нёбг
Они чаще наблюдаются при недоношенности, особенн
когда вес при рождении менее 1500 г. Причиной нару
шеиий слуха могут быть алкоголизм матери во время бе
ременности, несовместимость крови матери и плода п
резус-фактору или групповой принадлежности крови
проявлениями в период новорожденное™ желтухи и nei
рологических расстройств, обозначаемых клиническ
как билирубиновая энцефалопатия.
Кроме того, к группе риска по нарушениям слуха от
носятся дети с различными отоларингологическими за
болеваниями (аденоиды, отиты и др.), а также дети, по
лучавшие интенсивное лечение антибиотиками в первы
месяцы и годы жизни*, дети с различными хромосом
ными и наследственными заболеваниями. К группе риск;
относятся также дети, имеющие родителей или родствен
ников с врожденными нарушениями слуха.
Внимание должно быть обращено и на частые воспа
лительные заболевания среднего уха повторяющие^
отиты, возникающие в критические периоды развитш
слуховой и речевой системы.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
И РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА)

Ранний детский аутизм особая аномалия психиче
ского развития, при которой прежде всего нарушено фор
мирование эмоционального контакта ребенка с окружа
* Имеется в виду онтогенная интоксикация медикаментозного происхожде
ния, в частности при применении стрептомицина.
ЗЛ
м i миром. Основным признаком аутизма является не-
i iMiiocTb ребенка, которая проявляется уже на пер-
: и >ду жизни: нарушены все формы довербального об-
in-I (:жспрессивно-мимическое, предметно-действен-
», не формируется зрительный контакт, ребенок не

·
·и ри г в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой
, .1 ы'юй, чтобы его взяли на руки, как это делает здо-
i i.iii малыш.
I l;i всех этапах развития дети с аутизмом в общении
ч ружающими не обращаются к языку мимики и жес-
|., как это делают дети с дефектами речи и нарушениями
, хл. Они не понимают и не используют более раннего
штогенезе так называемого зрительного языка, напри-
н -| i у них отсутствует указательный жест как привычное

· пгдство общения ребенка с общим недоразвитием речи
к р но го-второго уровней. Зрительное внимание детей с
| измом крайне избирательно и очень кратковременно,
г пенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и

· i носится к ним как к неодушевленным предметам. При
i пм может отмечаться симбиотический характер привя-
: ишости к матери.
Поведение ребенка с аутизмом и его реакции на ок-
ружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ре-
'м'пок может не замечать отсутствия близких родствен-
ников, родителей и чрезмерно болезненно, возбужденно
реагировать далее на незначительные перемещения не-
п.чушевленных предметов в его комнате.
При аутизме своеобразный характер носит игровая де-
! гельность, ее характерным признаком является исполь-
пвание необычного игрового материала, часто предме-
тов домашнего обихода. Ребенок играет один, крайне ри-
гидно, однообразно, используя различные предметы
(обувь, веревки, бумагу, выключатели, провода и т.п.).
< 'южетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не
развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические
перевоплощения в тот или иной образ (например, в жи-
потное) в сочетании с аутистическим фантазированием.
Для детей с аутизмом характерны разнообразные на-
рушения моторного поведения: своеобразное вращение
кистей рук перед глазами, потряхивания руками и пред-
35
метами, раскачивания туловища, необычные повороте
тела. Все эти движения усиливаются при возбуждении
удивлении, утомлении.
Особенностью походки детей с аутизмом является
ходьба на цыпочках или вприпрыжку.
Многие из детей отличаются моторной неловкостью
при беге они не прижимают локти к груди, как здоровьц
дети, а неуклюже растопыривают их в стороны; по лест
нице они даже в старшем дошкольном возрасте часп
ходят приставным шагом; у них медленно развиваете!
координация движений рук и ног при ходьбе, тонка)
дифференцированная моторика пальцев рук; нарушен;
пространственно-временная организация движений
Они испытывают большие трудности в копированш
даже простых движений, путая вверх вниз, вправо -
влево, вперед назад и т. д.
Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пуг
ливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам
Интеллектуальное развитие этих детей крайне разно
образно, среди них могут быть дети с нормальным, ус
коренным, резко задержанным и неравномерным умет
венным развитием, отмечаются также различные по сте
пени формы умственной отсталости. Наиболее характер
ным для аутизма считается неравномерное, искаженно!
психическое развитие *.
Среди характерных признаков раннего детскоп
аутизма большое место занимают нарушения речи: резко<
ограничение речевого контакта, вплоть до полного му
тизма, недоразвитие лексико-грамматической сторонь
речи, своеобразные фонетические расстройства и нару
шения голоса с преобладанием высокой тональности i
конце фразы или слова, длительное называние себя в<
втором или в третьем лице, долгое отсутствие в активно!
словаре слов, обозначающих близких для ребенка люде!
(мать, отец) или отдельные предметы, к которым у ре
бенка имеется особое отношение: страх, навязчивый ин
терес, их одушевление и т. д.
* < 'м.: Лгбгдипский В.В, Нарушения психического развития у детей. М,
I'l.'vi Г.. 109-140.

>|.
В отличие от общего недоразвития речи и алалии, при
шзме на самых ранних этапах речь может развиваться
нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже

·" гоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрас-
до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев), она ут-
I мчивается: ребенок перестает говорить с окружающими,
11 i я иногда может разговаривать сам с собой или во сне.
грата речи всегда сочетается с потерей выразительного
iартикулирования и имитационного поведения. При
"
·ом такая утрата речи чаще наблюдается у девочек.
При раннем детском аутизме часто отмечаются отсут-
< г.;ие лепета и слабое развитие функции подражания. Ре-
'
·
·' ;юк не выполняет простые речевые инструкции, хотя
i . свенными методами можно определить, что он пони-
жет обращенную речь. Более чем у 50-70% детей с ран-
i и! м детским аутизмом наблюдается недостаточное ис-
пользование жестов и интонации в общении. В начале
речевого развития эхолалии появляются редко, но они
и,гут иметь место в старшем дошкольном возрасте.
Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь.
I'. старшем дошкольном возрасте они обычно плохо го-
i '!»рят за пределами привычной для них обстановки, у них
наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда
in используют личное местоимение я и утвердительное
ново да.
В некоторых случаях может отмечаться сочетание
iv гизма с общим недоразвитием речи или с алалией. Эти
фирмы особенно неблагоприятны в отношении развития
I" ми, так как два этих дефекта взаимно усиливают друг
чруга.
Нередко общее недоразвитие речи, или ал алия, может
in ложняться отдельными проявлениями аутистического
поведения. В этих случаях логопеду следует уделить осо-
"ое внимание: а) работе по развитию у ребенка имита-
ционного поведения, стимулируя моторное жестовое, а
!.п'ем и речевое подражание, и б) формированию всех
е.ндов довербального и вербального общения.
Ранний детский аутизм следует дифференцировать от
i и обой формы умственной отсталости синдрома «сча-
егливой куклы», описанного Ангельманом (Н. Angelman)
37
в 1965 г. К настоящему времени насчитывается более 5(
случаев данного заболевания. Его характерным призна
ком является сочетание интеллектуальной недостаточ
ности с выраженным недоразвитием речи, частыми про
должительными приступами смеха и характерной под
прыгивающей походкой, напоминающей движения меха
нической куклы. Заболевание обычно проявляется в toi*
же возрасте, что и детский аутизм (16 18 месяцев жизни)
в виде немотивированных приступов смеха и характер'
ной походки. Часто эти признаки сочетаются с судорож-
ными припадками, импульсивно-агрессивными формам*
поведения, характерными внешними особенностям*
(микроцефалия, плоский затылок, редкие зубы, слюно
течение) и неврологическими нарушениями (изменение
мышечного тонуса по типу гипотонии и усиление сухо
жильных рефлексов, проявления мозжечковой атаксии)
В отличие от детей с ранним детским аутизмом, эт*
дети вступают в контакт со взрослыми.


РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА, ПРОФИЛАКТИКА
И МЕДИЦИНСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА И ПРОФИЛАКТИКА

Для предупреждения тяжелых форм общего недораз-
вития речи в дошкольном возрасте важное значение имеет
ранняя диагностика нарушений речевого развития у
детей и своевременно оказанная им медико-педагогиче-
ская помощь. К группе риска относятся дети первых двуз
лет жизни, у которых имеется предрасположенность в
появлению нарушений речевого развития, в связи с че:у
они нуждаются в специальном логопедическом, а чаете
и медицинском воздействии. Своевременное выявление
таких детей и проведение соответствующих коррекцией;
ных мероприятий может в значительной степени уско-
рить ход их речевого и умственного развития.
Поскольку, как это было показано выше, тяжелым
формы общего недоразвития речи обычно возникают на!
фоне органического поражения центральной нервной!
38 1
' iсмы, то первой важной задачей врача является диа-
<н тика не только тяжелых, но и более легких форм по-
рождений мозга. Особое внимание обращается на

·и"!, родившихся от матерей с неблагоприятным аку-

· |Г|)с.ким анамнезом, перенесших асфиксию, родовую
, '.шму, длительную желтуху, а также на недоношенных,
човесных и незрелых при рождении детей.
! I ри осмотре детей группы риска уже в первые месяцы
изпи у них можно обнаружить признаки отставания
.:
· мхомоторного развития, общее беспокойство, наруше-
i им сна, соматическую ослабленность. В настоящее
гремя разработаны критерии диагностики нарушений
1хомоторного развития детей первого года жизни *.
В целях предупреждения общего недоразвития речи
обходимо, разработать рекомендации для родителей
гей, относящихся к группе риска, а также детей с раз-
умными отклонениями в физическом или психическом
развитии. Матери следует знать о влиянии эмоциональ-
ного общения с ребенком на становление его речи. Кроме
i и го, логопед и психолог должны обучить мать основным
|унемам работы по стимулированию психического раз-
мггия ребенка.
Ранняя диагностика отклонений довербального и вер-
' ольного поведения проводится в рамках комплексного об-

· педования ребенка. Для диагностики необходимо хорошо
представлять основные закономерности довербального и
раннего вербального развития. Выделяют следующие ста-
,'ti'iii развития ребенка от рождения до 18 месяцев.
I стадия, длящаяся от рождения до 8 недель (2 ме-
сяца), характеризуется рефлекторным криком и рефлек-
торными звуками. Звуки сопровождают в основном со-
матические реакции ребенка. В крике преобладают глас-
m(подобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда
аруки крика как бы очень приближенно напоминают со-
гласные?, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный
характер, они не рассматриваются как предшественники
фонем.
См.: Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного разви-
тия детен первого года жизни. М., 1981.
39
Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое
значение. У здорового новорожденного крик громкий,
чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом.
У детей с органическим поражением центральной нерв-
ной системы, у которых в дальнейшем выявляются рас-:
стройства речи, крик может быть пронзительным или
очень тихим, в виде отдельных всхлипываний или вскри-
киваний, которые ребенок обычно производит на вдохе,
или может отсутствовать вообще.
II стадия характеризуется качественным изменением
крика, появлением гуления и смеха. Ее продолжитель-
ность от 8 до 20 недель (2 5 месяцев).
С 3 месяцев начинается развитие интонационной ха-
рактеристики крика: крик видоизменяется в зависимости
от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует
матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфор-
те в связи с мокрыми пеленками и т. д. У детей с орга-
ническим поражением центральной нервной системы
крик обычно остается однообразным, без интонационной
выразительности.
Начиная с 12 недель у большинства здоровых детей час-
тота крика снижается, исчезают примитивные звуки крях-
тения и т.п., появляется начальное гуление («гуканье»).
Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого
с ребенком, т.е. на этой стадии осуществляется переход от
рефлекторных звуков к коммуникативным. Подтвержде-
нием этому является то, что ребенок активнее гулит в при-;
сутствии взрослых. К 6 8 неделям появляется «социаль-
ная» улыбка, которая пока еще не дифференцирована и
адресована всем лицам, общающимся с ребенком *.
В гулении преобладают гласные звуки, но к концу
II стадии появляются и редуцированные согласные.
Звуки гуления произносятся на выдохе, т.е. гуление
представляет собой своеобразную тренировку речевого
дыхания. Гуление обычно выступает в качестве состав-
ляющего элемента комплекса оживления.
* Причем в 6 недель это скорее будет ротовое внимание, в 8 недель
закономерная улыбка. См.: Журба Л.Т,, Мастюкова Е.М. Нарушение
психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981. С. 41. -
40
"' период гуления интенсивно развивается интонаци-
ям л система языка, звуки, в него входящие, начинают

· - гсиенно приближаться к стандартным фонемам.
! I а этой же стадии появляется и первый смех по-

·| мивание в ответ на эмоциональное общение с окружа-
||ими взрослыми, а к 16 неделям смех становится про-
и чжительным.
(Симптомами риска речевых нарушений у детей с ран-
NN м органическим поражением центральной нервной сис-
п'.мы на этой стадии являются отсутствие или недоста-
и.чпость интонационной выразительности крика и гуле-
нии; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, со-
провождаемые хаотическими движениями в конечнос-
i !х; отсутствие смеха; преобладание назализованных
ivkob крика.
Основным приемом коррекционной работы, направ-
им шой на предупреждение нарушений речевого разви-
i пи на первых двух стадиях, является нормализация про-
цесса кормления. Несмотря на трудности кормления гру-
1.1.Ю некоторых детей с органическим поражением мозга,
рекомендуется не отрывать их от груди, а помогать им
I'. захватывании соска и тем самым тренировать у них
функцию сосания. В этих условиях создаются необхо-
димые артикуляционные предпосылки для произнесения
!пуков. Наряду с нормализацией кормления следует раз-
бивать у ребенка потребность в общении со взрослыми,
формировать зрительную фиксацию и способность сле-
л.ить за движущимся предметом, слуховое внимание и
умение локализовать звук в пространстве.
Особая роль отводится занятиям по активизации голо-
еозых реакций, которые следует проводить через 20 30
минут после пробуждения. Перед занятиями необходимо
еоздать у ребенка эмоционально-положительный настрой.
11 ри проведении занятий большое значение имеет разговор
е ребенком. Например, можно несколько раз эмоциональ-
но, с изменением громкости и высоты голоса, повторить
имя ребенка или короткие рифмованные строки.
III стадия характеризуется появлением лепета. Ее
длительность от 16 20 до 30 недель (4 7,5 месяца). На
пой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек
41
гласных звуков и возвращение к произношению однослб*
говых сегментов, в которых постепенно удлиняются
звуки, похожие на гласные или согласные. Согласны!
звуки начинают все больше продуцироваться в передни!
отделах полости рта. Ротовая полость к этому времен!
увеличивается в объеме, что создает благоприятные у»
ловия для более разнообразных движений языка
К концу этой стадии ребенку доступны разнообразны!
звуковые комплексы с длительным произнесением о»
дельных их сегментов, в которых постепенно появляются
еще нечетко артикулируемые слоги с окончаниями н|
гласных звуках. ' |
К 5 6 месяцам здоровый ребенок начинает нроизно
сить сочетания губных и язычных согласных с гласным:
(бааа, мааа, тала, мала). К этому возрасту появляетс
первый слог ба или мл, это начало лепета, представлю
ющего собой повторное произнесение слогов под контре
лем слуха. Поэтому при врожденной глухоте у ребенк
может отмечаться начальная вокализация на стадии гу
ления, но характерным является постепенное угасани
звуков и отсутствие лепета. У глухих детей отсутстви
лепета особенно характерно для следующей стадии вс
калыгаго развития. Лепет имеет большое значение в раг
витии речи. В период лепета происходит соединение от
дельных артикуляций в линейную последовательность, чт
считается существенным механизмом слогообразования.
IV стадия расцвет лепета, или стадия каноническо
вокализации. Этот период охватывает от 20 30 до 50 не
дель (5 7,5 12,5 месяца). Именно в этот период звук:
лепета начинают напоминать по своим акустическим ха
рактеристикам звуки родного языка, и родители нередк
смешивают их с началом собственно речевого развития.
Каноническая стадия характеризуется повторением дву
одинаковых слогов {баба, да-да, па-па., ма-ма). На это
стадии усиливается контроль за произношением звуков.
В канонической вокализации этой стадии наиболе
частыми являются губные (п, п\ б, б', м, м'), языч!
но-средненёбные (г', к') и язычно-задненёбные (к, г]
звуки. Среди гласных звуков раньше всего появляются глас!
ные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема (э, я)|
42 I
Характерной является тенденция к сглаживанию арти-
куляции гласных звуков.
Примерно с 6-7 месяцев лепет приобретает социа-
лизированный характер: ребенок лепечет при общении
(о взрослым, использует голосовые реакции для привле-
чения внимания окружающих, слушает речь других.
В этот период голосовые реакции выделяются из об-
щего комплекса оживления. Они становятся активной
формой общения ребенка с окружающими. Ребенок
пользуется ими для выражения своих желаний и нужд,
заставляя взрослого обратить на него внимание.
Характерным для здорового ребенка этого возраста
является то, что лепет выступает как вполне самостоя-
тельная деятельность. Одновременно у здорового ребен-
ка начинает развиваться и начальное понимание обра-
щенной речи; он внимательнее относится к движениям
II действиям взрослого, направленным на общение с ним,
стараясь понять их значение.
V стадия охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой
стадии лепетные звуки отличаются бблыним разнообрази-
ем: ребенок может произносить слоги разных типов: со-
гласный гласный и даже согласный гласный со-
гласный. У одних детей эта стадия короткая, и они сразу
переходят к произнесению сочетания слогов, имеющих оп-
ределенное значение, «лепетные слова», у других этот
период значительно затягивается, и ребенок для выраже-
ния своих состояний и переживаний использует «псевдо-
слова», не имеющие определенного значения.
Отличительной особенностью этой стадии является ин-
тенсивное развитие понимания обращенной речи, диффе-
ренцированность сенсорных и эмоциональных реакций.
К началу этой стадии к 8 9 месяцам происходят
качественные изменения в психическом развитии ребен-
ка: интенсивно формируется память узнавание зна-
комой ребенку ситуации, в связи с чем он живо реагирует
на новую обстановку. При виде незнакомого человека ре-
бенок жмется к матери, отворачивается, время от времени
с любопытством поглядывая на новое лицо. На этом этапе
он крайне болезненно реагирует на разлуку с матерью.
При этом стойкие реакции страха, протеста на незнако-
43
мую обстановку и новых людей особенно выражены ш
детей с поражением центральной нервной системы, по-«
вышенной нервной возбудимостью, при врожденной дет-1
ской нервности (невропатии), минимальной мозговой
дисфункции. Стойкость подобных реакций может спо-
собствовать отставанию в развитии речи. 1
На этом этапе возникает общение ребенка со взрослым
с помощью предметно-действенных средств. Ребенок ус-
танавливает и поддерживает контакт со взрослым посред-
ством ярких предметов и игрушек, которыми активно ма-
нипулирует. Отмечается избирательное отношение к
предметам, предлагаемым взрослыми, но реакция на
новый предмет всегда ярко выражена.
Недостаточность предметно-действенного общения со
взрослым, изоляция ребенка от семьи могут значительно
задержать развитие его речи.
Считается, что на этой стадии ребенок наиболее чувст-
вителен к интуитивному усвоению родного языка. Данная
стадия рассматривается как сензитйвный период для раз-
вития речи. Именно в этот период отмечается наиболее ин-
тенсивная дифференциация нервных клеток в зоне Брока
корковом центре моторной речи. Начиная с 15 20 месяцев
трудности в овладении родной речью на основе речевого под-
ражания с каждым месяцем возрастают.
Симптомами риска речевых нарушений на III V ста-
диях являются отсутствие или рудиментарность лепета,
избирательного предметно-действенного общения со
взрослым, невыполнение простых словесных команд, от-
сутствие подражательных игровых действий.
Основными задачами коррекционной работы являют-
ся следующие: развитие подражательной деятельности
(в частности, речевого подражания), формирование
предметно-действенного общения ребенка со взрослым
и начального ситуативного понимания обращенной речи.
Для развития подражания движениям проводятся
игры «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку» и др.
При этом взрослый, произнося слова, вначале сам про-
изводит необходимые действия, затем сопровождает своиЯ
слова действиями ребенка (берет его ладошки и хлопаетЯ
ими), а потом побуждает ребенка к самостоятельному^
выполнению движений по словесной команде. щ
м Ш
Развитие лепета проводится путем игр-перекличек.
mi игры организуются тогда, когда ребенок лепечет:

· ;:iчала взрослый повторяет звуки ребенка, а затем про-
<< носит новые.
Необходимо подчеркнуть, что все мероприятия по
предупреждению отставания речевого развития носят
| н-шлексный характер и обязательно включают в себя
" нцую стимуляцию психомоторного развития, а при не-

·
·. ходимости и специальное лечение.
Ранняя диагностика нарушений речевого развития

· "
·нова эффективности лечебно-педагогических профи-
i этических мероприятий. При оценке доречевого раз-
вития с выявлением симптомов риска на каждом этапе
i iCHoe значение имеет определение степени отставания
i владении речью. С этой целью приводим специальную
и агностическую шкалу оценок *.
Отобранные пункты в шкале могут считаться надеж-
ными показателями овладения речью, с помощью кото-
рых могут быть выделены дети группы риска по отста-
r.iiiHio речевого развития.
I^агностическая шкала оценки этапов довербалыюго
к начального вербального развития

Возраст
(месяцы)
Основные показатели довербального
и вербального развития**

1
2

1
Реакция сосредоточения на речевое
общение с ребенком

2
Улыбка при общении

3
Комплекс оживления при общении со
взрослым, гуляние

4
Дифференцированность комплекса
оживления, смех

Шкала составлена на основе собственных исследований и данных лите-
!».ггуры. См.: ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного
развития детей первого года жизни. М., 1981.
11ри определении возрастных границ появления того или иного речевого
феномена мы указываем тот крайний рубеж, когда он должен быть
сформирован у всех нормальных детей.
45



1
2

5
Дифференциация направления звука,
певучее гуление

6
Лепет

7
Готовность к совместной игровой
деятельности, ориентация на
колокольчик вызванная реакция

8
Реакция на незнакомое лицо, повторение
одинаковых слогов ба-ба и т.п.

9
Общение с помощью жестов,
игра в «ладушки»

10
Ситуационное понимание обращенной речи,
предметно-действенное общение со
взрослым, использование 12 «лепетных
слов», понятных при соотнесении с ситуацией

11
Использование 3 «лепетных слов»
с соотнесением

12
Использование 3 4 «лепетных слов»
с соотнесением; понимание простой
инструкции, дополняемой жестом

15
Словарный запас увеличивается до 6 слов,
ребенок понимает простую инструкцию
без жеста

18
Показывает одну из частей тела,
словарный запас 7 20 слов

21
Показывает три части тела, использует
фразу из 2 слов, словарный запас 20 слое

24
Показывает 5 частей тела, имеет
словарный запас минимум 50 слов;
понимает двухэтапную инструкцию,
неадекватно использует местоимения я,
ты, мне; предложения строит из 2 слов

30
Адекватно использует местоимения я, ты,
мне; повторяет две цифры в правильной
последовательности, имеет понятие «один»

36
46
Словарный запас 250 слов, использует
предложение из 3 слов, овладел
множественным числом существительныа
и глаголов. Ребенок называет свое имя,
пол и возраст, понимает значение простых
предлогов; выполняет задания типа
«положи кубик под чашку», «положи
кубик в коробку».

Обследование детей проводится в динамике. Дети,
i < >йко отстающие на один возрастной период, относятся
i группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой
i"
·'i ью к 30 месяцам жизни, должен быть обязательно кон-

· .!ьтирован врачом (детским невропатологом или пси-
.оневрологом) и логопедом.
Следует иметь в виду, что до того, как ребенок на-
'!11тся произносить первые слова, он должен понимать

·сращенную речь. Мы рекомендуем следующую шкалу
ч ненки понимания речи.

I уровень Ребенок прислушивается к голосу
взрослого, адекватно реагирует на
интонацию, узнает знакомые голоса.
(Этот уровень характерен для здорового
ребенка 3 6 месяцев.)
! I уровень Ребенок понимает отдельные инструкции и
подчиняется некоторым словесным
командам («поцелуй маму», «где папа?»,
«дай ручку», «нельзя» и т.д.)
(6 10 месяцев).
!!1 уровень Ребенок понимает название отдельных
предметов (1012 месяцев), узнает их
изображения (1214 месяцев"), узнает их
на сюжетных картинках (1518 месяцев)
IV уровень Ребенок понимает обозначения действий в
различных ситуациях («покажи, кто сидит,
кто спит»); двухступенчатую инструкцию
(«пойди в кухню и принеси чашку»);
значение предлогов в привычной
конкретной ситуации («на чем ты
сидишь?»). Ребенку доступно установле-
ние причинно-следственных связей
(2 года б месяцев).
V уровень Ребенок понимает прочитанные короткие
рассказы и сказки со зрительной опорой
и без нее (2 года 6 месяцев 3 года).
VI уровень Ребенок понимает сложноподчиненные
предложения, значения предлогов вне
конкретной, привычной ситуации
(к 4 годам).
В случае отсутствия у ребенка понимания речи и соб-
( !венной речи важно оценить, как он воспринимает
иесты и мимику, использует ли их в общении с окру-
47
жающими.
ОСНОВЫ МЕДИЦИНСКОЙ КОРРЕКЦИИ
ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Контингент дошкольников с общим недоразвитие!
речи представлен главным образом детьми с остаточным]
проявлениями органического поражения центрально!
нервной системы (или с проявлениями перинатальной эн
цефалопатии). Это обусловливает частое сочетание у низ
стойкого речевого дефекта с различными нарушениям!
психической деятельности. Успешная логопедически
коррекция в этих случаях часто становится возможно!
только при наличии медикаментозного лечения.
Однако применение медикаментозного лечения тре
бует тщательной клинической дифференциации. Основ
ными лекарственными препаратами, применяемыми npi
лечении резидуально-органических расстройств цент
ральной нервной системы, в том числе и общего недо
развития речи и различных нарушений психической де
ятельности, являются психостимуляторы. Эти лекарст
венные препараты оказывают стимулирующее действ»
на мозговые структуры, повышают психическую и фи
зическую работоспособность организма.
Среди них особо важное значение при лечении дете!
с общим недоразвитием речи имеют ноотропы (ноо -
греч. «разум», тропос «движение»). Препараты это]
группы непосредственно воздействуют на обменные про
цессы нервных клеток головного мозга, являясь, по су
ществу, синтетическими аналогами биологически актив
пых соединений, вырабатываемых в центральной нерв
ной системе человека. Эти вещества активизируют энер
гетический обмен в клетках головного мозга, стимулируй
тем самым их деятельность. i
Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в комЯ
плексе лечебно-оздоровительных мероприятий: соблюдеЯ
нии режима дня, закаливании организма, водных процеЯ
дурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие иЯ
них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике, ритмикеЯ
Важное значение имеет развитие двигательных функЯ
ций и коррекция даже нерезко выраженных двигательЯ
ных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детеЯ
48 Я
кивают общие двигательные умения, координацию
и,копий; в среднем и старшем ручную умелость,

·|"'1>мируют навыки пространственно-временнбй органи-
н.ии движений, подготавливают руку к письму.
Илжное значение для развития движений имеют игры
и. и нем и музыкальным сопровождением. В этих играх
i in учатся слушать песенки, понимать их содержание
и |: м поднять действия в соответствии с содержанием. Не-
.пдимо также тренировать детей в равновесии, фор-
N | ювать у них так называемую перекрестную коорди-

· i 1,1) ю движений. Например, в положении лежа на спине

· пювременно поднимаются вверх правая рука и левая
и .in или они отводятся в сторону; подобные упражнения
и чаются сидя и стоя. Ранняя стимуляция моторного раз-
i и шя и коррекция двигательных нарушений могут спо-

·'
· :<
·твовать предупреждению общего недоразвития речи
к гей с ранним органическим поражением центральной
|.
·рр.ной системы.
Таким образом, преодоление общего недоразвития
р in является комплексной медико-педагогической
проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с
..просом дифференциального диагноза данной формы
.. чевой патологии. Знание логопедом основ медикамен-
|" ;пого лечения общего недоразвития речи несомненно
"
·/дет способствовать повышению эффективности лого-
|и /щческой работы. При этом логопеду ни в коем случае
|. следует стремиться к постановке клинического диа-
ii<>;sa и тем более к даче рекомендаций по лечению; его
i чачей является квалифицированная педагогическая
in агностика уровня речевого развития и разработка со-
м'ржания и методов поэтапного логопедического воз-
м «1СТВИЯ.

УСВОЕНИЕ РОДНОГО (РУССКОГО)
I ?ЫКАВ ПРОЦЕССЕ
(ПITO- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ

В логопедии термином онтогенез речи принято обо-
11а мать весь период формирования речи человека, от пер-
||.|:; его речевых актов до того совершенного состояния,
49
ОСНОВЫ МЕДИЦИНСКОЙ КОРРЕКЦИИ
ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Контингент дошкольников с общим недоразвитие!
речи представлен главным образом детьми с остаточным:
проявлениями органического поражения центрально:
нервной системы (или с проявлениями перинатальной эе
цефалопатии). Это обусловливает частое сочетание у ни
стойкого речевого дефекта с различными нарушениям
психической деятельности. Успешная логопедическа
коррекция в этих случаях часто становится возможно
только при наличии медикаментозного лечения.
Однако применение медикаментозного лечения тре
бует тщательной клинической дифференциации. Основ
ными лекарственными препаратами, применяемыми пр.
лечении резидуально-органических расстройств цеш
ральной нервной системы, в том числе и общего недо
развития речи и различных нарушений психической де
ятельности, являются психостимуляторы. Эти лекарст
венные препараты оказывают стимулирующее действи
на мозговые структуры, повышают психическую и фи
зическую работоспособность организма.
Среди них особо важное значение при лечении дете:
с общим недоразвитием речи имеют ноотропы (ноо -
греч. «разум», тропос «движение»). Препараты это:
группы непосредственно воздействуют на обменные про
цессы нервных клеток головного мозга, являясь, по су
ществу, синтетическими аналогами биологически актив
ных соединений, вырабатываемых в центральной нерв
ной системе человека. Эти вещества активизируют энер
гетический обмен в клетках головного мозга, стимулиру
тем самым их деятельность.
Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в kon
плексе лечебно-оздоровительных мероприятий: соблюди
нии режима дня, закаливании организма, водных проце
дурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие и
них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике, ритмикеИ
Важное значение имеет развитие двигательных функЯ
ций и коррекция даже нерезко выраженных двигателе
ных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детеЯ
48 |
i:iтают общие двигательные умения, координацию
|| ч.кепий; в среднем и старшем ручную умелость,
I 'рмнруют навыки пространственно-временнбй органи-
зм ми движений, подготавливают руку к письму.
I i.ixnoe значение для развития движений имеют игры
и, мнем и музыкальным сопровождением. В этих играх
hi учатся слушать песенки, понимать их содержание
и ] i.iiюлнять действия в соответствии с содержанием. Не-

·" .одимо также тренировать детей в равновесии, фор-
||м)вать у них так называемую перекрестную коорди-
н 1,11 ю движений. Например, в положении лежа на спине
> временно поднимаются вверх правая рука и левая
и' 'I л или они отводятся в сторону; подобные упражнения

· I,потея сидя и стоя. Ранняя стимуляция моторного раз-
||| мя и коррекция двигательных нарушений могут спо-
' - м- гвовать предупреждению общего недоразвития речи
и гей с ранним органическим поражением центральной
к I (иной системы.
Таким образом, преодоление общего недоразвития

·
·зп является комплексной медико-педагогической
проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с

· тросом дифференциального диагноза данной формы
речевой патологии. Знание логопедом основ медикамен-
.мого лечения общего недоразвития речи несомненно
"7 дет способствовать повышению эффективности лого-
|ц шческой работы. При этом логопеду ни в коем случае
in i-ледуст стремиться к постановке клинического диа-
н'ва и тем более к даче рекомендаций по лечению; его
п.лчей является квалифицированная педагогическая
ш.7|| ностика уровня речевого развития и разработка со-
к ржания и методов поэтапного логопедического воз-
к'НСТВИЯ.

v< ВОЕНИЕ РОДНОГО (РУССКОГО)
1ГЫКА В ПРОЦЕССЕ
ОПТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ

и логопедии термином онтогенез речи принято обо-
11.
· 1 1 ать весь период формирования речи человека, от пер-
iii: его речевых актов до того совершенного состояния,
49
при котором родной язык становится полноценным ору
днем общения и мышления.
В нашем изложении оба термина используются зна
чительно уже, а именно:
для обозначения того периода динамичного развита)
детской речи, который начинается с появления у ребеню
первых слов и продолжается до становления развернуто!
фразовой речи;
главным показателем уровня развития детской реч{
мы выбрали кульминационный процесс речевого выска
зывания умение ребенка строить предложения различ'
ной структуры;
рассматриваются те данные о нарушенном и нормаль-
ном, процессе усвоения детьми родного языка, которьн
необходимы для построения коррекционного обучения.
первоначальный словарный запас, нарушения слогово!
структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизно
шения и некоторые другие. И
Почти вся речевая патология в детском возрасте обу
словлена теми или иными факторами (причинами), м>
торые действовали до того, как у ребенка началось раз
витие речи. Исключение представляют афазические рас
стройства, которые в раннем возрасте встречаются редко
А поэтому каждому ребенку, с любой формой пораженш
речевой функции, независимо от того, захватывает ли по:
ражение центральные механизмы речи (например, npi
алалии) или только периферические (например, при ри-
нолалии) или то и другое сочетаются между собой, пред
стоит овладеть родным языком сначала как средством об:
щения, а затем как средством мышления. А для этогс
предстоит пройти сложный путь усвоения языка как сис-
темы, в которой все ее составные части и элементы (слова
морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных от
ношениях.
Проследить и понять, каким образом дети с наруше;
ниями развития речи овладевают системой языка со все>
характеризующим многообразием лексико-грамматиче-
ских и фонетических явлений, в какой последователь-
ности усваивают лексико-грамматические единицы, из
обобщенные и частные формы, операции с ними, воз-
50
II
но только в том случае, если опираться на знание
iiinx законов развития детской речи в норме.
I! исследованиях по логопедии всегда указывалось на
и', что развитие речи в норме и в условиях патологии
i растеризуется рядом общих черт и закономерностей.
1 >шако до недавнего времени эти положения не под-
i
·. рждались конкретными фактами, посредством кото-
рых было бы показано, в чем именно заключается об-
щность и различие нормального и нарушенного хода ре-
нтного развития ребенка.
Медленно и своеобразно продвигаются дети с нару-
шениями развития речи в овладении родным языком. На
i i ждом этапе развития они испытывают свои определен-
111 .к: трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При
ном один и тот же уровень языкового развития может
иметь место у детей разного возраста и при различных
шагнозах. Например, дети с первично сохранным ин-
н'ллектом и нормальным слухом в качестве словесных

· редств общения используют десяток «лепетных слов»
и is 3, и в 5, и в б лет. Однако из современной практики
п (гопедии известно, что указанный уровень речевого раз-
вития у шестилеток встречается теперь крайне редко в

·
·равнении с данными 20-летней давности *.
Практическая логопедия также хорошо знает, что
одни и те же неправильные формы слов и своеобразные
' /ювосочетания встречаются и при алалии, и при задерж-
ке речевого развития, и при дизартрии.
Исследователи аномальной детской речи давно под-
нимали вопрос о неправомерности постановки «речевого
диагноза» только на основании описания у детей особен-
ностей их речевых средств общения, взятых в статике и
и отрыве от общей клинической картины.
Практиками было обращено внимание на спонтанное
развитие аномальной детской речи, указывалось на то,
что различные периоды ее своеобразного формирования
часто квалифицируются как «речевые диагнозы», кото-
I >ые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком
родным языком.
См.: Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М.,
1968.

51
Темп спонтанного усвоения ребенком различнь
структур языка является дополнительным диагностик
ским признаком варианта речевого недоразвития (алал
или задержка).
Однако сведения о вариантах динамики обратимое
общего недоразвития речи лежат пока за порогом наш
знаний и не могут быть получены до тех пор, пока
будут познаны до конца процессы усвоения родно
языка детьми с нарушениями развития речи в сравнени
с конкретными данными нормы.
Для того чтобы выявить конкретные факты общност
и различий нормального и нарушенного хода речево
развития, необходимо проследить процесс усвоения ро
ного языка в двух рассматриваемых случаях.
Для такого сравнения целесообразно сопоставить
описание речевых особенностей обеих категорий дет
одного и того же возраста или с разницей в 1 2 год
а сравнить характер их речевой деятельности в завис
мости от этапа языкового развития. При таком подхо
возраст ребенка не используется для характеристи
уровня развития его речи.
Ниже рассматриваются в сравнительном плане пр
цессы становления детской речи в условиях нормы и п
тологии, вычленяются этапы речевого развития и общ
закономерности, наблюдаемые у обеих категорий дете
раскрываются те своеобразные проявления дизонтоген
за, которые имеют место при всех формах общего нед
развития речи.
Не исключено, что специфические проявлени
свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выр
женными и во всей полноте, и в меньшей степени, к
быстро, так и медленно изживаемы из речевой пра
тики ребенка.


НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ В НОРМЕ
И УСЛОВИЯХ ЕЕ НАРУШЕНИЯ

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьм
сообщаемые исследователями нормальной детской реч
52

·
·.ми становления детской речи при нарушении ее раз-
i, то нельзя не заметить в них определенного сход-
какая бы форма патологии речи (при сохранном
и Iлокте) ни была присуща ребенку, он не минует в
I развитии тех трех основных периодов, которые вы-
> 'п,| Александром Николаевичем Гвоздевым в его уни-
i и.ном исследовании «Вопросы изучения детской
. i
· (1961)*.
! l.iпример, первый уровень речевого развития, кото-
с логопедии характеризуется как «отсутствие обще-

· i
·
· 11 н бительных словесных средств общения», легко со-
i;
·:-ится с первым периодом, названным А.Н. Гвозде-
- Однословное предложение. Предложение из двух
"
·': корней».
' 'юрой уровень аномального развития речи, который
им ывается в логопедии как «начатки фразовой речи»,
'стствует периоду нормы «Усвоение грамматиче-
"'1 структуры предложения».
' 1-стий уровень аномального речевого развития, ко-
I'Mii характеризуется как «обиходная фразовая речь
пробелами лексико-грамматического и фонетического
ч1"!», представляет собой своеобразный вариант перио-
i ,
· г.оения ребенком морфологической системы языка.
' 'лзумеется, ни одна периодизация не может отразить
1 mi сложности диалектического взаимопроникновения
1 и юн развития и сосуществования в каждом последу-
1
· 'in"м этапе качеств предшествующего. «При всей услов-
mi периодизация нужна как для учета меняющихся
i i'' гв психики в онтогенезе, для разработки дифферен-
'|ц|н>и;щных приемов воспитания и обогащения ребенка
и *пиями адекватного уровня... так и для создания сис-
" п.! профилактики...»**.
!';кс,мотрим сходство в процессах усвоения родного
1 i.н.л детьми в норме и патологии.
1 ; inore рассматриваются процессы формирования в речи ребенка раз-
II'' пидов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики
i пито языка, наблюдения дошкольников над явлениями языка. Выде-
i ппце автором периоды формирования грамматического строя речи по
ни 'тву устанавливают, каким образом складывается у детей язык как

· :.-ма, служащая целям общения и мышления.
тисов К.Г. Детская психиатрия. М., 1973. С. 65 66.
53
Первые детские слова. Анализ первых отдельны
слов при нормальном и нарушенном развитии речи ш
казывает, что первые 3 5 слов ребенка по своему зв]
ковому составу очень близки к словам взрослого: маме
папа, баба, дай, ам, бух.
Набор этих слов относительно одинаков у всех дете
(однако бывают интересные исключения). Время поя]
ления первых слов у детей в норме и условиях патологи
также не имеет существенных различий (исключение ее
ставляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушение
ми артикуляционного аппарата).
Факты первых словесных проявлений ребенка как
норме, так и в условиях патологии показывают, что л(
печущий ребенок первоначально «отбирает» из обращен
ной к нему речи взрослого те слова, которые доступн]
его артикулированию.
Если сравнивать звуковой состав детского лепета, ее
держащий в себе более 100 артикулем (А.Д. Салахова
1972), со звуковым составом первых детских слов, т
можно констатировать артикуляционную бедность пос
ледних.
Те звуковые проявления лепечущего ребенка, коте
рые совпадают по звукопроизношению со словами взрос
лого, закрепляются. Многократно повторенные взрос
лым, они тем самым становятся для ребенка физиолс
гически сильными и часто повторяющимися словесным:
раздражителями. Многообразные звукоартикуляцион
ные проявления лепечущего ребенка, которые не находя
аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и ис
чезагот. Первые речевые реакции связываются с опреде
ленным кругом ситуаций или предметами и закрепляют
ся за ними, т.е. слово формируется в его специфическо1
функции знаковой единицы (М.М. Кольцова, 1973)
Формирование первых детских слов основывается и
ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежа!
эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения до!
ступных звуков из речи взрослого. i
Непроизвольная речевая деятельность, которая про!
являлась у ребенка в разнообразных звуковых сочетает
ниях лепета, существенным образом отличается от проИ
54 Ж

·льнои речевой деятельности, предполагающей орга-
.11 НПО всех дыхательных, голосовых, артикуляторных
" i п. движений согласно наперед заданной программе.
11 .ноначальные слова ребенка являются тем материа-
!
·
·
·:, на котором осуществляется переход от непроизволь-
' : I манипулирования речевыми звуками к целенаправ-
ь !; I [ ым движениям органов дыхания, голосоведения, ар-
1 улирования.
i 1 сследователи нормальной детской речи давно заме-
iinii, что начинающий говорить ребенок не принимает
11 ','дных слов, что при усвоении детьми новых слов легче

· |'.;пываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок вмес-
1 < труднопроизносимого слова вставляет легкое, «трафа-
I" i'itoe>>.
Нами замечено, что как в норме, так и в патологии
п. i-'ется момент, когда дети охотно повторяют только оп-
i" /пленный набор «своих» слов, которыми активно поль-
ются в общении с родителями и другими лицами, но

·
· называются повторить те слова, которые им вновь пред-
i.'i'aioTCH, проявляя при этом упорный негативизм (лич-
ные наблюдения автора).
Эти первоначальные слова ребенка, назовем их услов-
ии «слова собственного начального лексикона», в своем
I vkobom оформлении близки к словам взрослых, обра-
ми иных к ребенку {мама, папа, баба, да, мяу, ам и т.п.).
Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство
шторной координации органов артикуляции заставляет
ребенка отказаться от пути точной передачи звукового

· "става слов и перейти к воспроизведению не звуковых,
i ритмико-слоговых и интонационных характеристик
г.иовь усваиваемого словесного материала, например:
штитики» {кирпичики).
Овладев минимумом скоординированных артикуля-
ционных укладов, дети обходятся тем набором звуков,
которые сумели приобрести согласно своим речедвига-
мльным возможностям. Переход от простого имитиро-
!
·. 111ия звуков к репродуцированию слов по составляющей
п'о акцентуальной и просодической модели или части ее
| > гкрывает возможности к накоплению нового словарного
;; и (аса и переводит ребенка из категории детей негово-
1>'|щих в категорию плохо говорящих.
55
«Следует знать, пишет известный чешский спещ
алист в области изучения патологии детской речи М*
лослав Зсеман, что музыкальные элементы речи фуш
ционально подвижны и заложены главным образом в а4
фективных началах речи. Это более важная функцш
чём произношение, поэтому музыкальное строение слов
для ребенка, начинающего говорить, имеет большее зга
чение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еш
не может правильно расчленять слово, он схватывает ег
музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычие
но музыкально правильно. Достопримечательно, чт
взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но щ
зыкально правильно произносимые слова»*.
Многие исследователи ранних этапов развития дет
ской речи изучали факты пропуска слогов в словах. Пр!
чиной, влияющей на сохранение ребенком одних слого
и пропуск других, является не только их сравнительна
сила (сохраняется преимущественно ударная част
слова), но и семантический вес слогов в структуре сл(
воформы.
Как в норме, так и в патологии имеется целый ря
слов, которые искажаются обеими категориями детей с(
вершенно одинаково и которые встречаются в материг
лах как современных исследователей детской речи, та
и столетней давности: «яба» (яблоко), «макб» (молоко]
«пи ко» (пить кофе).
Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе реч
характеризуются полисемантизмом: одно и то же звуке
сочетание в различных случаях служит выражением ра;
пых значений, и эти значения становятся понятным
только благодаря ситуации и интонации.
Период развития, в течение которого ребенок пол!
зуется только отдельными словами, без объединения и
в двухсловное аморфное предложение, называется пер*
одом слова-предложения, или однословного предложу
ния. Однословное предложение исходный пункт ра;
вития детской речи как в норме, так и при всех видаЯ
нарушений и отклонений. Я
* Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте / Пер. с чешского: П|
ред. и с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.
С. 89.

5fi
I'll нормальном развитии этот период господствует
hi ребенка в течение полугода и включает в себя
u.iiioe количество словесных единиц. Чем меньше
' /: лексиконе ребенка, тем больший процент состав-

·
·
· i слова, правильно произносимые. Чем больше

·
· г. лексиконе ребенка, тем больший процент состав-
N" i слова контурные и искаженные, что можно объ-
iMii, как физиологической неподготовленностью ре-
чи аппарата ребенка к воспроизведению вновь ус-
иг.лсмых им трудных слов, так и переходом на новый
i I спь речевого подражания, при котором дети стре-
|-1 передать длину слова, его «музыкальное» стро-
пи-.
I U-.рвые словесные сочетания. Первый шаг в развитии
с кой речи состоит в том, что ребенок в одном выска-

· п..чти объединяет два, а затем три слова.
ми первые словосочетания либо заимствованы цели-

· i из речи окружающих, либо являются творчеством

·
·гика, на что указывает их оригинальный характер.

· иструкция таких оригинальных предложений и ис-

·' и дуемая детьми лексика свидетельствуют о том, что
in сочинены» самостоятельно, так как не имеют аиа-
'ii'ii в речи окружающих, например: «акой бибику, я
м сядь» (открой машину, я туда сяду), или: «дай,
"N> (дай открыть), «дай мяу», «дай би-би» и т.п.
\'принтерной чертой этого периода является то, что
|" иск совершенно не способен использовать усвоенное
i < mво в двух-трех грамматических формах. Напри-
I- слово мама (именительного падежа) однотипно ис-
II .чуется и в конструкции «люблю мама» и «гуля мама»

· /; .7.7 с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм
'.
·;/», сижу и т.п.
Сказанное явление наиболее ярко проявляется в тех

· и и IX ответах, которые требуют употребления опреде-
лим iii грамматической формы в связи с адресованным
I"пенку вопросом.
| 'лова, употребляемые детьми в первоначальных сло-
" пых комбинациях, используются ими в той форме, в
i i >f'i они были извлечены из речи окружающих, без
г структурирования их в нужную грамматическую
57
форму в связи с конструкцией своего собственного
оказывания. Это явление наиболее демонстративно
наруживает себя в использовании детьми инфинитив
императивных форм глагола на месте изъявительного
клонения. (В литературе не раз указывалось на значе
побудительно-императивных форм речи взрослог
жизни маленького дошкольника.) Заимствуя глагол в J
форме, в какой он адресован ребенку, последний и созд
с извлеченной им формой свою собственную конструк:
«мама, ниска титать» {мама, почитай книжку).
Анализ материалов детских высказываний этого пер
да развития обнарулшвает, что в воспринимаемом и в
производимом языковом материале ребенок до определ
ного момента вычленяет только план общего содержан
сосредоточивая внимание на общем смысле слова, зак
ченном в его лексической основе. Формальные (знаков
средства языка остаются вне сферы его восприятия *.
Так, русские дети в течение какого-то времени не
мечают изменчивости конца слов родного языка. А п
тому флексийные элементы не воспринимаются ими
смыслоразличительные единицы. Это происходит по
му, что в воспринимаемом от окружающих языковом"
териале лексическая основа слова выступает для ребе
постоянным словесным раздражителем, а флексии
суффиксы, префиксы и т.п. в качестве меняющег
окружения, которое варьируется в различных сочета
ях с корневым морфом, что можно представить в с
матическом виде.



^
ы\

краен
^~



N>
Oi



ы(

Флексии, несущие в себе формально-грамматичес
значения, в данном случае игнорируются ребенком, и
самым комбинации со словесным материалом, вклю
ющим основы и флексии, сводятся к комбинации к
* Это явление, по-видимому, должно иметь место и у детей других на
нальностей, начинающих усваивать родной язык.
58
и ых морфов: К+К. Но так как употребляемые детьми
" ' сические основы близки по своему значению к «голому»
< 'I мieo, то совершенно оправданным становится их назва-
"П1 , введенное А.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни».
I !есмотря на известное разнообразие смысловых зна-
" мни, выражаемых с помощью первых словесных ком-
-пм.ндий «аморфными словами-корнями», дети не могут
|" пользовать формальные языковые средства для выра-

· "щя грамматических связей. Следует отметить, что от-
" и.цые случаи воспроизведения правильной граммати-
" сой формы слова не являются еще показателем ее ус-
-"мня. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм
11"
·
·го и того же слова, а также употребление этих форм
Ч'.угих словах служит показателем ее усвоения.
' i ютребление форм слов в том виде, в каком они были
i "'чены из речи окружающих, и комбинирование этих
"" с, другими такими же словами своего лексикона
'.пая закономерность рассматриваемого этапа разви-
1 i Усвоив однажды слово, ребенок единообразно ис-
п сует его для обозначения совершенно различных си-
Hiiiii: «это киса», «дай+киса», «нет+киса». В приве-
мх примерах при объединении слов в речевую пос-
ь |;,ггельность перед ребенком не возникает «пробле-
11 "ыбора» грамматической формы слова. Не имея в
'
·
·" i словесном арсенале формальных категориальных
" in родного языка, дети не способны к словоизме-
1 мню, а поэтому не могут переструктурировать форму
1 i i в связи со своим собственным высказыванием.
Период, в течение которого дети пользуются в своих
|;ываниях неизменяемыми аморфными словами-кор-
IX комбинациями друг с другом, принято называть
г'|'-дом предложений из аморфных слов-корней.
Примечательно, что в норме явление употребления
"
·" иерасчлененном на лексические и грамматические
" ты виде длится так кратко по времени (не более
' ' месяца), что остается незамеченным большинст-
| |" следователей детской речи.
i и it период развития речи как в норме, так и в па-
"" ни имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутст-
"
·' шюгие артикуляционные уклады, наблюдаются
59
пропуски и замещения звуков. Возможности детей
плане звукопроизношения остаются сильно ограниче
ными, однако в норме выступает ярко выраженная сп
собность к передаче акцентно-мелодических контур
слов и особенно к передаче в них ударения. Общее к
личество слов в экспрессивной речи нормально развив
ющегося ребенка не превышает 100 единиц.
Первые морфологически членимые формы слов.
определенном этапе развития дети начинают замеча
технику связи слов в предложении. В их речи появляют
первые случаи словоизменения.
Если на предшествующем этапе развития все падежнь:
формы у существительных замещались только одной (ча
всего именительного падежа), а все глаголы или фрагмен
их имели форму инфинитива или императива, то тепе
в зависимости от синтаксической конструкции высказыв
ния ребенок начинает грамматически по-разному офо
млять одно и то же слово, например: это кйс-а, но д
кйс-у, или: мйма, чит-дй, но мдла чшпк-ет. Одна и
же лексическая основа слова начинает оформляться ребе
ком с помощью разных флексийных элементов.
Так, у существительных появляются различные п
дежные окончания: для обозначения объекта действ
через окончание -у; для обозначения места действ
через окончание -е (-и); для обозначения лица, к кот
рому направлено движение или действие, через оконч
ния -е, -и (фонетически -и); для обозначения множес~
предметов через окончание -ы (в детском произношен
почти всегда -и); для обозначения части целого чер
окончание -а и некоторые другие.
У глаголов начинают употребляться окончания 3-го ли
изъявительного наклонения (-ит, -ет), у существите
ных суффиксы уменьшительности и ласкательности.
Таким образом, на определенном этапе развития
бенок из глобального обозначения словом многих неди
ференцируемых им ранее ситуаций начинает различа
вычленять и обозначать грамматическим знаком одну-д
из них.
Этап специализации грамматического обозначен
той или иной ситуации связан, как показали психоф'
60
||"-югические исследования последних лет, с процесса-
ш членения (анализа) и синтеза словесных раздражи-
|' и ii во второй сигнальной системе человека *.
Появление первых случаев словоизменения как в
ц"|.ме, так и при нарушениях развития характеризуется
ими чертами: первые грамматические элементы, ко-
-I i>ie начинают употреблять дети с нормальным и на-

· iпенным речевым развитием, идентичны в обоих рас-
|. триваемых случаях и соотносятся с весьма ограничен-
ие] числом ситуаций, а именно: с переходностью дей-
м:мя на предмет, местом действия, иногда его орудий-
гью, действиями 3-го лица в изъявительном накло-
ни i пи и некоторые др.
Усвоение грамматической изменяемости слов у рус-
i 11 v детей связано прежде всего с их умением употреб-
111 ь определенный набор флексий при одной общей ос-
"п .
·
·:- слова. Явление более раннего усвоения ребенком

·"
· ударных концов слов русского языка по отношению
другим безударным слогам впервые замечено
'.If. Гвоздевым (1948) и объяснено исключительным се-
митическим весом конца слов русского языка, облада-
|,его разнообразной системой флексий.
Нами обнаружена интересная закономерность в раз-
им mi детской речи, которая состоит в том, что одновре-
ц
· i f i-го с появлением грамматической изменяемости слов
I'Tii, как в норме, так и в патологии, перестают исполь-

·нг.ать слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би»,
in-яка», «бух» и т.п.), которыми до того активно поль-
'нмлись (из многолетней практики обследования речи
школьников автором).
В период первоначального усвоения грамматической
'I пченяемости слов произносительные возможности
и
· Iой остаются сильно ограниченными: используются
iibKo некоторые фонемы родного языка (назовем их

· ювно звуками раннего онтогенеза речи) (см.
i':;ему...»).
1 м..' Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной сис-
и-мы.- М., 1979.
61
В процессе построения речевого высказывания э|
звуки могут опускаться или замещаться, что указыв
на существование кинематических погрешностей в
боте артикуляционного аппарата. Кроме того, в этот
риод речевого развития у детей, как правило, еще
выработались многие движения органов артикуляц:
(например, подъем передней части языка к верхш
альвеолам). Однако отсутствие тех или иных артш
ляционных укладов теперь уже не останавливает ]
бенка перед усвоением новых слов и новых слово<
четаний, и дети обходятся теми звуками речи, котор:
сумели приобрести согласно своим речедвигательщ
возможностям.
При нормальном развитии речи процесс вычленен1
ребенком морфологических элементов в воспринимг
мом им языковом материале имеет характер резко
скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морс|
логических элементов слов осуществляется в возра(
1 года 10 .месяцев 2 лет одномоментно у многих р
рядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разря
существительных чуть более 100 слов, в разряде п
голов 50, а в разряде прилагательных не более
слов.
Усвоение грамматической структуры предложен!
Поразительно быстрое развитие речи у маленьких де:
многие исследователи объясняют активным ростом с.
варного запаса.
Однако имеется мнение*, что «скачок» в развит
речи связан с вычленением ребенком морфологическ
элементов слов в воспринимаемом им языковом матер:
ле и что грамматическое структурирование предложен
обеспечивается не столько простым ростом словаря и ц
ражанием образцам речи взрослых, сколько самосп
тельным синтезированием вычлененных значимых я;
ковых единиц.
Возникновение способности самостоятельно прави
но по смыслу употреблять целый ряд лексических и гр
матических элементов (морфов) слов является круп»
шим переломным моментом в развитии детской ре1
* А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, Н.С. Жукова.

62
' 'I '<оспечивающим динамичное усвоение синтаксической и
Н'рфологической структуры родного языка.
Начальный период этого процесса характеризуется
к:
·[раженными ограничениями в отношении количества

· iOB, включаемых детьми в одно предложение, и коли-
к ства используемых грамматических элементов.
В норме вместе с расширением объема предложения
II > 3 слов появляются первые случаи словоизменения, на-
шиает устанавливаться грамматическая связь между
1 ювами, устанавливается согласование между подлежа-
щим и сказуемым, развивается подчинение глаголу.
На первых порах становления фразовой речи отли-
чительной чертой являются колебания в грамматическом
оформлении предложений. Нередко наблюдается такое
тление, когда внутри одного предложения одни синтак-
'П'1еские отношения имеют грамматически правильное
оформление, а другие не имеют, поэтому такое пред-
п.кение оказывается грамматизованным только частич-
но. Полная же грамматизация разных типов предложе-
пи! происходит неодновременно и находится в тесной
' !;птмосвязи с усвоением ребенком отдельных граммати-
иских категорий.
Усвоение родного языка в норме и в условиях нару-
||( кия в первую очередь связано с процессом построения
i р.'мматически оформленных предложений. Как в
ппрме, так и в патологии первые синтаксические кон-

· ц.укции и первые грамматические формы создаются
и'тьми из ограниченного числа элементов, но усваива-
ется они взаимообусловленно *. Как в норме, так и в
итологии овладение синтаксической конструкцией, вос-
принятой из речи взрослых, типа «субъект действия +
m действие», в которой действие выражено глаголом с'
и'ментами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному
-троению грамматически правильных предложений,

·пгтоящих из изменяемых слов.
! хли на ранних этапах речевого развития ребенок, ус-
"'пц то или иное слово, использовал его в одной грам-
|| iпческой форме для обозначения различных ситуаций,
|" теперь слова, употребляемые детьми, получают свое
'м. материалы графы «Первые формы слов» в «Схеме системного
г i :|.ития нормальной детской речи».
63
грамматическое выражение. Это связано с тем, что с
туации, первоначально глобально обозначаемые слово!
начинают дифференцироваться ими, и первоначальн*
широкое значение слова начинает сужаться.
Таким образом, на определенной стадии развит!
речи все дети как в норме, так и в патологии начинав
обозначать грамматическим знаком различающиеся м
менты той или иной ситуации.
Если бы в языке каждый грамматический знак им<
только неповторимое звуковое обличив, то начинающе!»
говорить ребенку осталось бы вместить в свою память N
число таких единиц. И тогда речь его не смогла бы вый'
за пределы первобытного состояния. Однако в языке о
ромному многообразию значений противостоит ограниче
ное число форм. И это противоречие снимается благо да'
тому, что существует неограниченная возможность комб
наций лексических и грамматических значений.
Об особенностях детской комбинаторики звуко-зн
чений* как в норме, так и в патологии нам известно ел
дующее. Если в языке то или иное синтаксическое значен
выражается с помощью нескольких грамматических э.
ментов (например, форма творительного падежа един
венного числа имеет несколько вариантов оформлен
-ом, -ой, -ей, -ью), то все они одномоментно не мо
быть усвоены ребенком. Поэтому в течение какого-то в
мени дети используют только одно, наиболее частотй
окончание, которое становится главенствующим при уп>
реблении данного падежа. Другие варианты этого паде:
оказываются в течение какого-то времени вытесненны!
из детской речи. Чем больше вариантов падежных флекс;
имеется в парадигме данного падежа, тем медленнее э
варианты усваиваются детьми. Решающим фактором в)
воении грамматической формы является ее функция
структуре языка и ее частотность.
При усвоении различных сочетаний лексических
грамматических элементов слов возможностей ребен
G4
Термин «звуко-значение» введен A.M. Пешковским для обозначен
элементов языка, представляющих единство значения и их звуков!
выражения.
начально хватает только на однозначное связыва-
.1 чана содержания с планом выражения. В этом слу-
i и 1 х'нку недоступно одномоментное изменение конца
i I и изменение звуков в основе слова, вследствие чего
икают оригинальные соединения корневого морфа

·:
· и ксий: «молотбком» (измолоток + -ом), «сачбком»

·'! /ток + -ом), «левы» (из лев + -ы).
1 мнцей чертой детской речи является стремление к об-
а.аниго форм слов от одной общей основы и употреб-
|цг наиболее частотных грамматических элементов,
первую очередь тех флексий, которые названы
II Гвоздевым «главенствующими».
i; усвоении предложных конструкций обнаруживают-
i > ущественные различия между детьми с нормальным
' ;П)мальным речевым развитием. Известно, что в рус-
< м языке значения, выражаемые предложными кон-
'секциями, исключительно разнообразны и сложны.
|'| а !ые флексии используются в сочетании с различными
'1"'Длогами, что дает возможность выразить многообра-
а< значений.
Характерной закономерностью нормального развития
и и кой речи является тот факт, что (на материале рус-

· / < 'го языка) усвоение предлогов осуществляется только
им. .но того, как будут усвоены наиболее функциональные
' и менты языка флекции.В норме период, в течение
i "торого ребенок последовательно опускает предлоги,
in'обыкновенно краткотечен, всего 1,5 3 месяца, что ос-
1ап'оя незамеченным взрослыми.
Усвоив флективные изменения в словах, т.е. научив-
мкь в]>пюлнять комбинацию элементов К(корень) +
<|} (флекшя)> нормально развивающийся ребенок сво-
'" vis ю вводит в эту двухчленную комбинацию третий эле-
па it предлог (Щ и без труда после этого научается
'
·мражать лексико-грамматическое значение с помощью
||и'х языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая
"| нова) + Ф (падежное окончание).
В заключение скажем, что как в норме, так и в пато-
ниати развитие детской речи представляет собой слож-
ный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг
"пладевают лексико-грамматическим строем, слоговой
1ЧГ0ПСДИЯ»
65
структурой слов, звукопроизношением, словоизмене
ем и т. п. Одни языковые группы усваиваются рань
другие значительно позже. Поэтому на различных с
диях развития детской речи одни элементы языка о
зываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенны
или усвоенными только частично. Отсюда такое раз
образие нарушений разговорных норм детьми, особен
в раннем возрасте.
До определенного момента детская речь изобил
грамматическими неточностями, которые свидетельст
ют об оригинальном, неимитированном использован
такого строительного материала языка, как морфолог
ческие элементы *. Постепенно смешиваемые элемен;'
слов разграничиваются по типам склонения, спряжени
другим грамматическим категориям и единичные, ре/
встречающиеся формы начинают использоваться посто
но. Постепенно свободное использование морфологи
ских элементов слов идет на убыль и употребление фо
слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их л
сикализация.
Последовательность, с которой осуществляется ов
дение обеими категориями детей типами предложен
способами связей слов внутри них, слоговой структур
слов, протекает в русле общих закономерностей и вз
мообусловленности, что позволяет характеризовать п
цесс становления детской речи как в норме, так и в
ловиях нарушения как системный процесс.
Если сравнивать процесс усвоения фонетики обей
категориями детей, то нельзя не заметить в нем общ
закономерностей, которые заключаются в том, что уев
ние звукопроизношения идет по пути все более и бо
усложняющейся и дифференцирующейся работы apTj
куляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно с
зано с общим поступательным ходом формирования л
сико-грамматического строя родного языка.
* У нормально развивающегося ребенка это ярко проявляется в словотв
честве.

66
> -
· з IЕЦИФИКЕ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ РОДНОГО

·| iCA ПРИ НАРУШЕННОМ РАЗВИТИИ
|| «КОЙ РЕЧИ

Особенности накопления первоначального словар-
ч'Т'.» запаса. Время появления первых слову детей с на-
г тениями развития речи не имеет резкого отличия от
и'1'иы. Однако сроки, в течение которых дети продол-

· нот пользоваться отдельными словами, не объединяя
i I! двухсловное аморфное предложение, сугубо инди-
'
·щуальны. Полное отсутствие фразовой речи может
" |'1ь место и в возрасте 2 3 лет, и в 4 6 лет. Интересно

·
· i. 1,'тить, что современных родителей задержка речевого
г i ; птия начинает беспокоить по достижении ребенком
3 лет, а не 4 5, как это было совсем недавно.
У же первые слова детей могут сигнализировать о не-
" i ! ополучном начале развития речи: «ма» (вместо
/]/ i.wia» относят к отцу и другим лицам (из практики
метних наблюдений автора).
Независимо от того, начал ли ребенок произносить
ч'-|>г.ые слова целиком или только отдельные части их,

· и обходимо различать «безречевых» детей по уровням
понимания ими чужой речи. У одних детей уровень по-
нимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя
oi-ольно большой словарный запас и довольно тонкое
шмание значений слов. О таком ребенке родители
оычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не
окорит». Однако логопедическое обследование всегда
(пиит недостатки их импрессивной речи.
Другие дети с трудом ориентируются в обращенном
i ним словесном материале.
Иркой особенностью дизонтогенеза речи выступает
on'iKoe и длительное по времени отсутствие речевого
hi '.чражания новым для ребенка словам *. В этом случае,
' ,п. уже говорилось, ребенок повторяет только первона-
II/шмечание. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи
гантелей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрос-
и.|м отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности

· "
·
·ьедшшть их в самые легкие слова.

67
чально приобретенные им слова (чаще всего их не бол1
10), но упорно отказывается от слов, которых нет в е:
активном лексиконе. Такая «остановка» может име
место и при нормальном развитии речи, но не более ч(
в течение 5 6 месяцев после появления первых 3 5 ело
В дизонтогенезе речи указанное явление может име
место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое с
стояние речи у дошкольников с сохранным интеллекте
и слухом диагностируется иногда врачами-психоневр
логами как элективный мутизм.
Опыт логопедической работы с неговорящими деты*
показывает, что одним из ответственных моментов явл
ется тот, когда у ребенка с достаточно развитым пон
манием речи появляется потребность повторять ело!
или части их за взрослым. Возникновение активного ж
лания имитировать слова взрослого обеспечивает ребе
ку его перевод из категории «неговорящих» в категори
«плохо говорящих».
При появлении речевого подражания репродукщ
слов осуществляется не в рамках преимущественного во
произведения просодии целого слова, как это бывает
норме, а только его части. Такой частью, как правил
является ударный слог слова в открытом его вариант
например: <
голубь, девочка, зййчик, яйцо, иди .!
«го» «де» «ва» «те» «ди» Щ

Если ребенок репродуцирует два слога, то они моп|
быть оформлены по-разному: а

через два гласных звука: 1
автббус, г}тка 1
«ао» «уа» 1

через гласный + открытый слог и наоборот:
·
Лблоко, Aptwtjp, молокд смотри, гулить мйльчищ
«яба» «ату» «ако» «ати» «гуя» «май» Щ

через два открытых слога: 1
штань'1, сосиски, читйть, пиейть щ
«тани» «сиси» '«титя» «пися» щ
68 1
шут быть и другие варианты вычленения частей

! итересной особенностью аномальной детской речи

· i.
· '
· период ее развития является стремление ребенка
потреблению открытых слогов. Стремление «от-
i 1!!ъ слог» ярче всего обнаруживает себя в добавле-
и i гласных звуков к концам слов в тех случаях, где
о оканчивается на согласный: «мат-ика» (мйльчик),
i ' ! пка» (кбтик). Ребенок как бы достраивает слово:
> b.i» (мяч), «гбзя» (гвоздь), «абуся» (автббус) (из
" ' чодений автора над действием закона открытого

·
·и;,).
< отсутствие многих артикуляционных укладов не ос-

· i и. 1 сливает детей перед репродуцированием слов или их
" и'й (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего
i играется тот звук, в котором содержится общий с ис-
" и am звуком компонент артикуляционного уклада или

·' только общих компонентов. При нарушениях разви-
|п речи звук-заместитель и звук замещаемый могут от-
няться друг от друга на два и более компонента, т.е. яв-
им,' гея артикуляционно далекими, чего почти не наблю-
нтоя в норме, где замещающие друг друга звуки явля-
'"|<
·
·! артикуляционно близкими.
1 'корочение длины слова за счет опускания слогов или
того слога является одним из характерных симптомов,
чп/рый сопутствует детям с нарушением речевого раз-

· II1МЯ в течение долгих лет жизни. По мере развития речи

·м)|' дефект может постепенно изживаться, но всегда об-

·| iруживает себя, как только ребенок сталкивается с
"
·той для себя сложной звуко-слоговой и морфологиче-
||и: структурой слова, например в словах с иноязыч-
ными морфами: «матанёй» (милиционер), «весипёдник»
1 гчосипедйст) и т. п.
I Гервые слова аномальной детской речи можно рас-
|.и сифицировать следующим образом:

I) правильно произносимые: мама, папа., дай, нет и т.п.;
69
2) слова-фрагменты, т. е. такие, в которых сохране
только части слова, например: «макб» (молоко), «дёк
(девочка), «йба» (яблоко), «сйна» (машина) и т. п.;
3) слова-звукоподражания, которыми ребенок об
значает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (маш
на), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) ит.п
4) контурные слова, или «абрисы», в которых пр'
вильно воспроизводятся просодические элементы уд
рение в слове, количество слогов: «тититйки» (ки
пйчики), «папата» (лопйта), «патина» (машина);
5) слова, которые совершенно не напоминают ело
родного языка или их фрагменты (из наблюдений авто
таких слов мало).
Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем боль
слов правильно произносимых. Чем больше слов, т
больший процент составляют слова искаженные.
Как уже говорилось, в норме при накоплении в а
тивном лексиконе до 30 словесных единиц ребенок пер,
ходит к усвоению первых двухсловных построений. По
тому нормальное речевое развитие не знает случае
чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний а
тивный лексикон ребенка включал в себя большое к
личество слов (например, более 100).
Для дизонтогенеза речи нередко характерно расш
рение номинативного словаря до 50 и более единиц п
почти полном отсутствии словесных комбинаций *. I
нако наиболее частыми случаями являются такие, ког
усвоение первых синтаксических построений начинает
при наличии в активной речи до 30 слов, но в более ста
шем возрасте, чем это имеет место в норме.
Таким образом, несвоевременное появление активн
го речевого подражания, выраженную слоговую элиз
и несвоевременное овладение первыми словесными ко
бинациями, т. е. умением, пусть аграмматично и косн
язычно, объединять слова между собой, следует счита
* Не исключено, что этому факту способствует неправильное родите лье
обучение, при котором от ребенка требуют только называния предме
и их изображений в книжке, на картинках и т.п.
. i цнми признаками дизонтогенеза речи на ранних его
m;iX.
1 1орфологически нечленимое использование слов

· шая закономерность ранних этапов дизонтогенеза
I-
·
· ! 11, когда они начинают связывать уже приобретенные
'.ь приобретаемые слова друг с другом. Характерной
I'mi'i употребляемых словесных комбинаций является
что слова, соединяемые в предложения, не имеют ни-

· и uii грамматической связи между собой, хотя внешне
i и-льные словосочетания могут быть похожи на пра-
" [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] оформленные грамматические построения.
I!(-смотря на известное разнообразие значений, кото-
|.| |г ребенок желает выразить в своих высказываниях,
11' i!)лностью игнорирует формальные (категориальные)
!
· и.тва усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания
i'.i:, представляющих собой либо их контуры, либо их
' |. iii (фрагменты), вместе со словами-звукоподража-
i i iii используются ребенком только в одной какой-
нип форме, не изменяются им по падежам, числам,
цц:;м, временам и т.п.
I !а этом этапе развития ребенок не способен изменить
i"i:n: мама маму ~ маме; или пить пей пьет;

·
· кг куклу куклы и т.п.
< уществительные и их фрагменты используются пре-
и i iцественно в именительном падеже, а глаголы и их

·|'Г пменты в инфинитиве и повелительном наклонении
i in без флексий в изъявительном наклонении.
! >дни дети имеют крайне убогий глагольный словарь,
п'пяя названия действий одним общим словом «деи»
'
·'
·
·
·iaem), другие знают несколько названий действий,
и- и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка от-
|' твуют окончания изъявительного наклонения -ет,
ч.-1 и др.
! 1:;-за дефектов произношения, аграмматизма и уко-
|."'п пня длины слов высказывания детей непонятны ок-
i
· < а ющим. Представим в схематичном виде, какие части
i ч; сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной кар-
ип.'л; изображена стоящая девочка с флажком в руке).
71
Ребенок хочет сказать: девочка несет флажд.
Ребенок произносит: «де аси (носи, неси) зё

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стой
ко не замечают грамматической изменяемости слов род
ного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фраг
менты в различные сочетания между собой. Неисполь
зование ребенком формальных средств языка (для;
русских детей это прежде всего система флексий) овг
ясняется тем, как уже говорилось, что в воспринимаемы^
словах лексическая основа слова выступает для ребенк
как постоянный словесный раздражитель, связанный
конкретным обозначением предметов, действий и т. п
Префиксы, суффиксы и окончания являются для пег
меняющимся окружением основы, не обладающим кой
кретным значением, представляя тем самым физиологи
чески слабый словесный раздражитель, который не вое
принимается детьми.
В норме морфологические элементы слов начина
опознаваться и вычленяться при накоплении детьми и
большого словарного запаса. Примечательно, что разр.
слов названий действий, т.е. глаголов, составляет 1
часть от разряда слов названий предметов, т. е. с;
ществительиых *.
При нарушениях развития речи глагольный словар
ничтожно мал по отношению к довольно обширно*
предметному словарю. Напомним, что о номинативно
функции аномальной детской речи писалось немало]
специальной литературе.
Предметный словарный запас ребенка оказываете!
как бы переобогащенным по отношению к этапу его р|
' чевого развития. В то же время этот словарный запас все|
да недостаточен для календарного возраста детей, ч!
дает основание ставить вопрос о введении в практическую
логопедию понятий относительного (по отношению!
По данным А.Н. Гвоздева, к 1 году 11 месяцам запас, глаголов состава
50 слов, ш них первоначально употреблялось только в повелительно!
наклонении 18.
72

·' "v речевого развития) и абсолютного (по отношению
i : расту) словарного запаса.
> гпосительно большой словарный запас (по отноше-
- к периоду развития) может быть объяснен большим
|| ионным опытом нашего контингента детей как
" и г! более старшего возраста.
''лее на самых ранних этапах усвоения родного языка
и'той с нарушениями развития речи обнаруживается
' 11или дефицит в тех элементах языка, которые явля-
'
·
·н и носителями не лексических, а грамматических зна-
" iinii, что связано с дефектом функции общения и пре-
данием механизма имитации услышанных слов.
! i | >и нарушениях развития речи морфологическое чле-
ю слов, или накопление специализированных форм

·
·"ч '.качения с помощью грамматических элементов, чаще

· < in не имеет характера резкого скачка, как это наблю-
нтоя в норме.
' I вление употребления слов в нерасчлененном на мор-
|" i логические элементы виде имеет ярко выраженный ха-
i
· ||. гор и может наблюдаться в течение многих лет жизни
1"'><'пка. Примечательно, что дети с общим недоразви-
и л речи иногда используют в одном предложении до
:> и более аморфных неизменяемых слов-корней (на-
' i и >дения автора). Такое явление не имеет места при нор-

· i п.пом развитии детской речи: «Невозможно выделить
- рпод, в котором бы предложение, оставаясь грамма-
п иски неоформленным, включало три-четыре слова,
и кик в это же время появляются первые формы слов»*.
Им и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития
'in овладевают словоизменением, они продолжают ис-
"' i ьзовать старые способы соединения слов, вставляя их
' i'.oii новые высказывания.
< воеобразие грамматического изменения слов при

· -
· I> шейном развитии речи. Возраст, в котором дети на-
ши, пот замечать «технику» оформления слов в предло-
- пнях, что связано с процессами членения (анализа)
ит в языковом сознании ребенка, может быть самым
! i шчным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

·'
73
Если на предшествующих этапах речевого разви
ребенок пользовался неизменяемыми аморфными ело
ми-корнями и их комбинациями, а воспроизведение ф
мальных грамматических элементов носило случайн
характер и не являлось показателем расчленения ел
по составляющим его морфемам, то теперь отдель
слова или фрагменты слов начинают употреблятьс
двух-трех формах: «ова» «бвитка» {корова ко
вочка), «ти>> «то'тик» (цветы. цветочек), «та»,
«той» (вода водой), «амблися» «амблиси» (г
мошка на гармошке) и т. п.
У глаголов наряду с обозначением действий слова"
корнями появляется форма настоящего времени 3
лица с окончанием -ет: «исёсит» (причесываете
«байт» (поливает) «итйит» (читает) и т. п.
В то же время большинство прилагательных остаю
неизменяемыми и имеют аморфные окончания во в
случаях З'потребления; «кйси» (красный, -ая, -о
«ивбни» (зеленый, -ая, -ое, -ые), «тйни» (синяя, -*
-ие) и т.п.
Несмотря на то, что в некоторых условиях синтак
ческого построения дети грамматически правильно оф
м ляют концы слов и им доступно их изменение, в друг
аналогичных синтаксических построениях на месте п
вильной формы слова, которую следовало бы ожида
ребенок продуцирует некорректные формы слов или
фрагменты: «кататя айзах и коньки» (кататься
лыжах и коньках).
Если нормально развивающийся ребенок, усвоив
нажды грамматическое обозначение той или иной си
ции, например переходность действия элементом (ок
чанием) -г/, осуществляет широкое обобщение, так
сходство ситуаций и сходство их обозначения быс
улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речев
развития этого сходства не улавливает и длительно о
значает однотипные речевые ситуации по-разному. Гра
матический элемент не сразу становится для него но
телем определенного значения и однотипные ситуац
не связываются с однотипными грамматическими э
74
i in, как это наблюдается в норме: «дай бйн-у» {дай
>, «дай сс5н-у» {дай слона), «дай дёл-ю» {дай

| л 11 при нормальном развитии речи однажды воспро-
i иная форма быстро «захватывает» ряды слов и
i "пльшое количество случаев образований форм слов
и.,1 /тгии, то при нарушениях речевого развития дети
"мобны использовать «подсказывающий» образец
г А поэтому в грамматическом оформлении одних и
| <
· синтаксических построений имеются непредви-
щ' и' колебания.
||)яктерной особенностью дизонтогенеза речи явля-
' факт длительного сосуществования предложений
i ггически правильно и неправильно оформленных.
1 !"
· и то же слово в одной и той же синтаксической
и грукции может использоваться ребенком разнотип-
.1 появление правильных форм слов не ведет к ди-
. i гиюму изживанию старого стереотипа.
ютическое и беспорядочное сочетание лексических

· 11.1 ыматических средств языка характеризует нарушен-
ии; од речевого развития ребенка. В данном случае кор-

· * <.\\ морф очень медленно обогащается необходимыми
г i 1матическими элементами: флексиями, суффиксами,
1-> фиксами, а если они и восприняты, то длительно ис-
'
·' и.:;уются неправомерно.
!; отличие от детей с нормальным развитием речи, ко-
>"|ц.к' употребляют грамматический элемент синтакси-

· i и правильно в пределах значения одного падежа,
ин ia, лица: «дай сбну» {дай слона), «лопатпм» {лопа-
-/), «деревы» {деревья), «кл^дит» {кладет) и т. п.,
|' i п с нарушенным развитием речи длительно и стойко
и пользуют формы слов независимо от того значения, ко-
"i">^ необходимо выразить в связи с используемой син-
и ' и ческой конструкцией. По нашим наблюдениям в
i чаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не
. i швают синтаксического значения падежа: «ест
una», «сидит тульчику» {сидит на стульчике). Вменее
i i слых случаях указанное явление имеет место в еди-
ni'ini.ix случаях.

75
В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетел
ствует о том, что некоторые флексийные элементы ев
заны у ребенка с определенными значениями, наприм
элемент -ы (реже -ах) связан со значением множеств
«много шарь'*», «много грибь'*», «много столь'*», «mhq:
cTondx» и т. п.
Материалы патологии детской речи обнаруживаю
что нередко на пути к овладению правильной граммат
ческой формой слова ребенок производит перебор вар
антов сочетаний лексических и грамматических язык
вых единиц. При этом выбираемая грамматиуеска
форма слова чаще всего находится в прямой зависимост
от общего уровня сформированности лексико-граммат
ческого и синтаксического строя речи.
Например, на разных этапах своего развития дети п
разному оформляют свой ответ на один и тот же вопр"
логопеда: «С кем ты к нам пришел (пришла), пр
ехал(а)?»
1. «Мама» форма ответа у детей, пользующих
отдельными словами или предложениями из аморфнь.
слов-корней.
2. «Мами» у детей, в речи которых могут име~
место отдельные случаи словоизменения.
3. «Мамом» часто встречаемая форма слова на пе
вых этапах усвоения словоизменения.
4. «Мамой» (без предлога) в случаях относитель
развитой фразовой речи и относительно развитого ел
воизменения.
5. «С мама» в наиболее тяжелых случаях проя
ления аграмматизма.
6. «С мамой» только у детей с достаточно высоки
уровнем речевого развития.
Яркое своеобразие аномальной детской речи выст,;
пает в усвоении ребенком предложных конструкций. Пр
патологии речи этот процесс имеет свои специфически
особенности.
Как уже говорилось, в русском языке значения, вы
ражаемые предложными конструкциями, исключитель
но разнообразны и сложны. Разные флексии использу
76
.: сочетании с различными предлогами, что дает воз-
- , hicrb выразить многообразие значений.
^помним, что характерной закономерностью нор-

·
· .' и ого развития детской речи является то, что (на ма-
! uie русского языка) усвоение предлогов осущест-
' к,я только после того, как будут усвоены наиболее
I !м.циональные элементы языка флексии.
i. норме усвоив флексийные изменения в словах, т.е.
" г ' 11! вшись выполнять комбинацию элементов К+Ф, ре-

· i и ..к свободно вводит в эту двухчленную комбинацию
ч» i in элемент предлог (П) и без труда после этого
i i
· пется выражать лексико-грамматическое значение с
- ^нцью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лек-
м| ' кая основа) + Ф (падежное окончание), что обес-
i- мжается умением передвигать слово по словоизмени-
" п.ной шкале, так как в активном словарном запасе ре-

·" i:ica имеется достаточный набор словоизменительных
и чСНТОВ.
При нарушениях развития речи дети, не накопив не-

·
·" одимого набора словоизменительных элементов
11 i.iHHOM случае флексий) и не научившись передвигать
и'i;o по словоизменительной шкале, как это наблюда-

· и 'I в норме, преждевременно обращаются к воспроиз-
' I' мию наиболее обособленного морфологического эле-
н i га предлога. Они длительно не замечают, что пред-
ки и флексия связаны отношениями симультанности и

· 111 > их сочетание представляет собой определенное един-
п:
·). Флексия и предлог выступают для ребенка в вос-
принимаемом им словесном материале в качестве пере-
ниных элементов, которые варьируются в различных
i пмбинациях с лексической основой и поэтому не вос-
принимаются детьми, что можно представить в схемати-
|| i (сом виде:
ребенок слышит: ребенок воспроизводит:
ХТОЛт
П.| :
Ml |Д Л

/
е?
*Ч У
е

/

\ -/__-_



а/
а>тои^^~^
е

^
ом?
к
е

77
Патология детской речи изобилует примерами, когд|
дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги
так как одномоментное выражение грамматического знт
чения через несколько единиц П (предлог) + К (лея
сическая основа) + Ф (флексия) ' им недоступно. 1
В большинстве случаев ребенок упрощает сочетани
трех элементов, отдавая предпочтение лексической ос
нове слова как наиболее «вещественной» и частотной едр
нице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, кс
торый имеется в его активном лексиконе. На месте пре;
логов часто произносятся гласные." «а», «у», «и». Ис
пользование указанных гласных на месте предлога може
быть частично объяснено произносительными возмож
ностями детей, которые опускают согласный звук пред
лога и сохраняют только его «вокальную» часть: «а
(вместо на), «и» (вместо из), «у» (вместо в). Однак
в большинстве случаев «вокальный» заместитель ц
месте предлога является неким аморфным предлогом
общим для многих предложных конструкций, в которьг
ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для б\
дущего вспомогательного слова-предлога; ему предстой
развиться из аморфного предлога-вокала: «акамшти» (и
кармана), «атуи» (на стуле), «а каёку» (под клеенкой)
Многие предложные конструкции аномальной дет
ской речи могут свидетельствовать о своеобразном по
нимании детьми значений служебных слов: они говоря
«от ведра» в значении вылить из ведра; «за клеенку:
в значении спрятать под клеенку; «с ножиком»
«с мячиком» в значении резать ножом, играть в мяч|
т.е. в значении совместности действия с предметом.
В заключение скажем, что сочетание детьми словес
ных элементов, несочетаемых в системе грамматики ус
ваиваемого языка, возможно только в том случае, есл{
эти элементы извлечены ребенком из слитно восприняв
маемого им языкового материала, что связано, как поя
казали психофизиологические исследования последним
лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими щ
языковом сознании человека. V
78
Примечательно, что при нарушениях развития речи
i пряду с начавшимся процессом расчленения на морфы
. ювесных форм и соединения вычлененных элементов
и 1 к'.чевые последовательности длительное время продол-
i.iPT существовать употребление слов в морфологически
m-расчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком слово-
форма была извлечена из языка окружающих, без пере-
. груктурирования ее в связи с собственным высказыва-
нием. Сосуществование этих двух разнородных явле-
ний один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Не-
Iрасчлененное на морфы использование слов ребенком
< ипдетельствует о преимущественном действии имита-
i и иных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами
репродуктивные способности у детей с нарушенным

·-.и дом речевого развития ярко обнаруживают свою не-
II !статочность, что выражается в ослабленном и фрагмен-
i.ijjHOM запечатлении словесного материала.
Таким образом, дети с нарушениями развития речи
ооладают пониженной способностью как воспринимать
Различия в физических характеристиках элементов
пыка, так и различать значения, которые заключены в
пксико-грамматических единицах языка, что, в свою
пмередь, ограничивает их комбинаторные возможности
и способности, необходимые для творческого использо-
вания конструктивных элементов родного языка в про-
цессе построения речевого высказывания.
ГЛАВА II

ОБСЛЕДОВАНИЕ, АНАЛИЗ И ОЦЕНКА
РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Логопедическое обследование включает в себя три oi
новных раздела:
1) тщательное изучение условий воспитания и дин
мики речевого и общего психического развития, которс
проводится на основе беседы с родителями и анализ
документов о ребенке (выписка врача, характеристю
воспитателя и пр.);
2) логопедическое и психолого-педагогическое обсл
дование с подробной регистрацией вербальной и неве;
бальной деятельности дошкольника;
3) анализ и педагогическая оценка всех получение
данных. Необходимо, чтобы дети с общим недоразвитие
речи были обследованы детским невропатологом иЛ
психиатром, а также отоларингологом *.
Комплексное медико-педагогическое обследов;
ние ребенка и комплексная медико-псдагогическ,
диагностика психо-речевого развития позволяют п;
нять педагогу, с кем и с чем ему предстоит работа'
и почему возникло недоразвитие речи.
Логопедическое обследование направлено на выяв
ние у детей сформированное™ грамматического стр:
речи, словарного запаса и звукопроизношения; после,
нее включает в себя обследование произношения звуко:
слоговой структуры слов и уровня фонематического во\
приятия.
При выявлении недоразвития речи у маленьких дет
логопед должен предполагать, что почти всегда имеет
видоизмененное, медленное, но спонтанное продвижен
в речевом развитии. Поэтому первостепенное значен
приобретает выявление потенциальных возможное^
детей к дальнейшему овладению родным языком.
Лор-обследование выявляет иногда значительные аденоидные разращ!
пня, которые часто являются причиной грубых расстройств звукопроия
ношения, принимаемых за дизартрии.
80
[
· г.озрасте, когда процесс развития речи далеко не за-

· гиен (2 года 6 месяцев 5 лет), специалисту необ-
" \ 1мо разграничивать, что уже должно быть сформи-
:
·"! яю в детской речи, что только начинает складывать-
II каких лексико-грамматических и фонетических про-
i и пий вообще не следует ожидать в ближайшее время.
i II !)й анализ и оценку речевой деятельности маленького

·| i ч'.нка невозможно провести, если не иметь конкретных
| шпых о формировании детской речи в норме. Наличие
'"шсретных сведений о поступательном процессе и за-
ниомерностях развития нормальной детской речи обес-
ц' чпвает квалификацию дефектов речи и, самое главное,
1 i.uiop рациональных и экономных путей преодоления и
ц||"дупреждения отклонений речевого развития ребенка.

( ЕМА СИСТЕМНОГО РАЗВИТИЯ
п< ^РМАЛЬНОЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ,
< ( СТАВЛЕННАЯ ПО МАТЕРИАЛАМ
\. Н. ГВОЗДЕВА, УСЛОВНЫЙ
НАЛОННОРМЫ

В первом издании (1973) нашего пособия мы позна-
пмили читателя с нормальным ходом детской речи, ус-
воением типов предложений, грамматических форм слов
и их слоговой структурой, звуков речи и т. п. Эти све-
1ГПИЯ были представлены в таблице (вкладной лист), на-
ганной «Схема нормального развития детской речи»,
которая была разработана нами по материалам исследо-
мпия выдающегося советского филолога А. Н. Гвоздева
вопросы изучения детской речи» (1961). Данные этой
||.-|боты не противоречат самым последним исследовани-
ем в этой области.
Актуальные для практической логопедии фактиче-

· i пе материалы монографии А. Н. Гвоздева были све-
|| !1Ы нами в отдельные графы и столбцы и расположены
и соответствии с тем возрастным сроком, в котором автор
(
·первые отмечал то или иное явление в языке ребенка.
I! предлагаемых таблицей группировках представлена
in(следовательность и соподчиненность овладения ребен-
ком различными элементами родного языка по периодам
81
формирования у него грамматического строя речи в во
расте от 1 года 3 месяцев до 7 лет. Разумеется, ни одн
таблица или схема не могут вместить в себя всего много
образия становления речи у детей. Однако оказалос
вполне доступным отразить в схематическом виде эво
люцию, с которой совершается усвоение ребенком уров
невой организации языка и его знаковых единиц.
Каждый из этапов усвоения языка характеризуется те'
что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребе
ком окружающего его языкового материала он вычленяв
и уточняет все более и более дробные элементы и единиц;
речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.
Так, на ранних этапах речевого развития внимани
детей сосредоточивается на интонационно-ритмически^
структурах родного языка. Овладевая первыми словам"
и первыми соединениями их между собой, ребенок и"
пользует слова в слитном, нерасчлененном на морф
виде и в такой грамматической форме, которая была вое
принята им из речи окружающих. Комбинируя слова
самостоятельные речевые построения, дети не могу
переструктурировать заимствованные формы слов
связи со своим собственным высказыванием, отчего воз?
никают оригинальные грубо аграмматичные констру-1
ции из неизменяемых слов-корней, употребляемых толь
ко в одном каком-либо виде.
Переломным моментом в развитии речи является вь
членение ребенком из слитного данного языкового ма
териала морфологических элементов слов и их синтези
рование в собственном высказывании, что выражаете
в умении правильно или неправильно изменять слова п
падежам, лицам, числам, временам и т. п., а также в де~
ском словотворчестве. С момента появления в речи ра
рядов слов, употребляемых в 2 3 формах, наступае
скачок в развитии речи *. Это выражается в быстром ус
воении разных типов предложений, продуктивных фор'
словоизменения и словообразования, а таюке в образова
ниях форм слов по аналогии. Параллельно этому процесс;
идет процесс усвоения звуков родного языка, который за
* См. в «Схеме...» второй период «Усвоение грамматической структур
предложения».
82
i : ктся (в случаях отсутствия нарушений со стороны

· н.уляционного аппарата) вместе с усвоением слож-

·" i гипов предложений.
'! in практической дошкольной логопедии данные ус-
|' то эталона нормы важны тем, что они в конкретном
" представляют ход усвоения родного языка ребенком
I шстемный процесс, в котором усвоение и вычленение
ми;\ элементов и единиц речи тесным образом соподчи-
п. i!'i с, усвоением других единиц и явлений. Условный эта-

· -г, нормального развития детской речи иллюстрирует, что
11 м i языковые элементы усваиваются детьми раньше, дру-
и
· значительно позже. Поэтому на разных стадиях раз-

· hi,] речи одни языковые группы оказываются уже ус-
''" иными, другие усвоены только частично, а третьи не
|' 'I \т быть усвоены в ближайшем будущем. Из таблицы
' и ию, что каждому периоду развития синтаксических
и' - 1 роений соответствует определенный уровень морфо-
"| яческого оформления слов, наличие в речи ребенка
" пли иных частей речи, звуков родного языка, их со-
! i:ший, слоговой структуры слов.
Мели графы таблицы (по горизонтали) отражают сис-
" mi ьш характер детскойречевой деятельности, то столб-
им таблицы (по вертикали) наглядно иллюстрируют пос-
п ювательность появления в речи развивающегося ре-
са тех или иных частей речи, звуков родного языка
и фугих его единиц.
'"ведения, представленные в столбцах, помогут специа-
N и-ту правильно оценить языковое развитие детей и лучше
11
·
· i; 111ировать свою работу, избегая преждевременной или за-
п : 'бывающей подачи лексического, грамматического и фо-
||| "'пческого материала на своих занятиях с детьми.
В дополнение к материалам столбцов советуем лого-
|и-дам принять к сведению следующие факты становле-
ния детской речи (на материале русского языка).
Существительные появляются в речи ребенка в числе
hi 1>вых слов и некоторое время употребляются в иеиз-
|' няемом виде. Исходной первоначальной формой су-
шнетвителыюго, как правило, является именительный
пндеж, так как именно эту форму ребенок слышит от
г (рослого, называющего ему окружающие предметы.
« момента расчлененного на морфы восприятия язы-
83
кового материала дети начинают дифференцирована
употреблять единственное и множественное число, вини
тельный и именительный падежи некоторых существ»
тельных, их уменьшительную форму наряду с неумень-
шительной. При наличии в языке ребенка до сотни суще
ствительных появляются первые образования форм слов
по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грам:
матического строя языка. Первоначально усваиваются чио
ленно преобладающие варианты окончаний данного падежа,
которые на первых порах вытесняют падежные окончания
являющиеся частными вариантами общих форм («браты»^
«стулы», «листы» и т.п. вместо братья, стулья, листья)'!
На ранних этапах развития речи дети не используют мно-
жественное число существительных, оканчивающихся на;
-а (дома, окна), но зато широко используют во множет
ственном числе окончание -ы («столы», «шары»
«стулы»). В родительном падеже множественного числа!
окончание -ов используется на месте других вариантов]
этого падежа в течение длительного времени.
Об усвоении глагола известно, что названия действий:
(кроме слова дай) появляются несколько позже, чем на-
звания предметов, и первоначально опускаются при noj
строении предложений. Появившиеся названия действий]
используются в той форме, в какой они чаще всего воЫ:
принимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива;
или императива, побуждающего ребенка к тем или иным)
действиям или запрещающего их. Появившиеся названий
действий первоначально употребляются в какой-либо
одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и от-
носятся на конец предложений. В течение какого-то вре-
мени глагол не согласуется с тем словом, к которому ow
относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм!
одного и того же глагола (пить пьет, спи спит Ш
спал) устанавливается согласование между субъектом и.«
предикатом сначала в числе, несколько позже в лицей
и роде. К началу формирования словоизменения глаго-*!
лов их запас в речи ребенка достигает 50. 1
Позднее появление прилагательных по сравнению с4
существительными, глаголами и некоторыми наречиями*!
представляет собой общепризнанную закономерность'j

84
и : i кой речи. Какое-то время прилагательные употребля-
|"П л детьми вопреки обычным нормам русского языка, а
|М'чшо после существительных. Усвоение словоизме-
пгипя прилагательных происходит на весьма ограничен-
ии i количестве слов (около 27 названий признаков пред-
ки ов). Они обозначают: 1) величину {большой малеиъ-
///); 2) цвет {красный, синий, черный, желтый, беленъ-
".'); 3) вкус {горький сладкий); 4) температуру {теп-
ii'iii холодный); 5) вес {тяжелый легкий); 6) оценку
предметов {грязный чистый, хороший плохой) и др.
Первоначально усваивается именительный падеж
прилагательных, значительно позже косвенные падежи.
1 Ионь долго отсутствуют формы косвенных падежей
тожественного числа прилагательных ввиду нераспро-

· i раненности этих форм в русском языке. Усвоение рода
прилагательных начинается значительно позже, чем ус-
i х'ние рода глаголов прошедшего времени. Одновремен-
П11 появляются формы мужского и женского рода при-
знательных, которые вначале смешиваются детьми. Co-
rn сование прилагательного с существительным устанав-

·ш кается сначала в мужском и женском роде, значитель-
но позже в среднем.
Об усвоении детьми местоимений известно, что боль-
шинство местоименных форм употребляется правильно

· самого начала их появления, чему способствует частое
ю: употребление взрослыми. Имеется небольшой началь-
ной период в усвоении личных местоимений, когда ре-
i инок не улавливает изменчивости значения местоимения
it зависимости от лица говорящего, например говорит о
iсое в третьем лице или, просясь на руки, произносит:
иди ко мне».
Наречия появляются в числе первых слов, и их ко-
личество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок
\'потребляет до 70 наречий, которые обозначают различ-
ные отношения: 1) места {там, здесь, туда, вот, куда,
назад); 2) времени {сейчас, скоро, сначала, тогда, те-
перь, вчера); 3) количества {много, еще, чуть-чуть, по-
полам); 4) модальности {надо, не надо, можно, нельзя,
щ/жно); 5) температуры {горячо, тепло, холодно);
(>) вкуса {вкусно, невкусно, горько); 7) оценки {хорошо,
85.
плохо). Эти наречия фигурируют в речи детей для обЯ
значения места, времени, вопроса. Щ
Числительные усваиваются очень медленно, и лишИ
первые из них употребляются осмысленно в дошкольной!
возрасте. По данным А. Н. Гвоздева, «два» усваивается
к 2 годам, «три» появляется после 2 лет б месяцев и у<Я
ваивается к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются
около 3 лет 9 месяцев. Согласование числительных с сщ
ществительными в косвенных падежах формируется
очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числители
ных с существительными может быть частично объясненЯ
исключительным своеобразием связи этих именных часа
тей речи в русском языке.
Служебные слова (предлоги) появляются позже все:
знаменательных частей речи. Очень важно знать, что ]
русских детей появлению предлогов предшествует пери
од, когда взаимосвязь между словами выражается прб
имущественно посредством флексии. Раньше всего ус
ваиваются предлоги в их первообразном значении дл^
обозначения пространственных отношений. По мере раз
вития речи значения предлогов все больше и больше де,
тализируются и обогащаются.
Усвоение фонетики в основном определяется речедвй
гательной сферой и зависит от артикуляционной слож
ности произносимого звука. Новые звуки появляются
группами, объединенными наличием одной какой-либ
артикуляционной работы, которой до этого недоставало
Имеется определенная продолжительность, в течение ко
торой появившийся звук вводится ребенком во все слова!
В это время отсутствующие фонемы замещаются их суб<
ститутами. Для лучшего понимания системы субституции
(замены одних звуков другими) следует сгруппироват!
фонемы по наличию общей работы органов артикуляции
условно разделив их на звуки:
а) раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, со,
гласные м, п(б), м' (Э'), к', к, г, х', с';
б) среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифферент
циация по мягкости, твердости, озвончение всех согласв
ных, л'; щ
в) позднего онтогенеза речи: р, р', ш, ж, ч, щ (трем
бующие поднятия передней части языка), л, ц. щ
86
«>: НКА СФОРМИРОВАННОСТИ
i i
·
· Я И ДОШКОЛЬНИКОВ

'1тобы правильно понять и оценить уровень речевого
i пития дошкольника, предлагается использовать
1 ( му системного развития нормальной детской речи»,

·
·" твленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве
ювного эталона закономерностей овладения детьми
Р'П.пым (русским) языком. Для этого предлагается со-
i мести состояние речи, выявленное на обследовании, с
1.И1МЫМИ условного эталона нормы, что позволит уста-
и'т.пть фазу (стадию) развития аномальной детской речи
и "нд'.нить степень сформированности в ней различных
. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] юнентов языка.
i. Если ребенок пользуется только отдельными
орфными словами и в его речевой практике отсутст-

· ют какие-либо соединения этих слов между собой
1 I. юрфные предложения), то такое состояние речи надо
-сти к первому этапу первого периода «Однословное
предложение».
2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4
|..юрфных слов, но без изменения их грамматической
фирмы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции
а субъект + действие, выраженное глаголом изъяви-
|' мьного наклонения настоящего времени 3-го лица с
hi ончанием -ет, то такое состояние речевой деятельнос-
111 следует соотнести со вторым этапом первого периода
Предложения из аморфных слов-корней».
3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамма-
11 пески правильно оформленные предложения типа име-
нительный падеж + согласованный глагол в изъявитель-
ном наклонении настоящего времени, с правильным
пформлением конца слова (мама спит, сидит и т. п.),
при том, что остальные слова аграмматичны, следует со-
и шести с первым этапом второго периода «Первые
формы слов».
4. Состояние речи, при котором ребенок широко поль-
лгтся словами с правильным и неправильным оформле-
нием концов слов, владеет конструкциями типа имени-
11 i ытый падеж + согласованный глагол, однако в его речи
полностью отсутствуют правильно оформленные Пред-
87
ложные конструкции, надо соотнести со вторым этапа
второго периода « Усвоение флексийной системы языка
.5. Языковое развитие детей, владеющих фразово:
речью и умеющих в некоторых случаях строить предло.
ные конструкции с правильным оформлением флекси
и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второп
периода «Усвоение служебных частей речи»
6. Речь более продвинутых детей относится к третьем;
периоду «Усвоение морфологической системы русское
языка».
Особое внимание следует уделять словоизменению,
котором раскрываются способности детей к самостоя:
тельному использованию конструктивных (морфологи:*
ческих) элементов родного языка. Не всякое воспроиз
ведение ребенком правильной грамматической формь
слова следует принимать за свидетельство ее усвоения
так как такая словоформа может быть простым повто;
рением за взрослым
Усвоенной грамматическая форма считается: а) если
она употребляется в разных по значению словах: да;
кукл-у, машин-у, ест каш-у; б) если у произнесенны:
ребенком слов есть еще другие, по крайней мере дв>|
формы этого слова: это кукл-а, но дай кукл-у, куклы
в) если имеются случаи образований по аналогии.
Таким образом, при оценке речи детей, страдающи:
недоразвитием речи, рекомендуем выявлять не только ре-
чевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком
в какой степени усвоено.
Используя материалы таблицы, мы можем устано
вить, какие нарушения разговорных норм относятся к
более ранним стадиям развития дошкольника, т. е. несут]
на себе черты неправильного предшествующего речевого
развития, а какие нарушения разговорных норм указы
вают на своеобразное продвижение в речевом развитии.
Одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые
на разных стадиях развития речи, должны расцениваться
по-разному. Например, использование формы слова
«ложк-ом», когда ребенок находится у истоков фразовой
речи, свидетельствует о начале усвоения частотной
формы творительного падежа единственного числа, но
88 Ц

·i i ке форма слова, наблюдаемая у детей с развернутой
1т кювой речью (третий уровень ОНР), свидетельствует

·"' инертности речевого процесса, при котором дошколь-
не смог произвести своевременную «реформу»в
i i'1'M лексиконе.

· 'ледовательно, в зависимости от стадии развития
I" in одни и те же неправильные формы слов, употреб-
н мые детьми, выступают то как показатели эволюции
/поении языка, то как показатели инволюции. Пра-
и п>ная оценка того, что1 уже сложилось в речи ребенка
и i -к сложилось, производится на основе анализа усво-
iiiii.ix категорий языка, которыми спонтанно или с по-
(ью логопеда овладел дошкольник.
Динамика речевого развития при разных формах не-
н развития речи бывает различной. Не исключено, что
H.I какое-то время дети разных диагностических групп
ни ут оказаться с одним и тем же уровнем языкового раз-
||пня. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с
i.iиными «Схемы системного развития нормальной дет-
11.oii речи», можно обнаружить, что у одних детей наи-
ппльшим образом задержана в своем формировании зву-
t иная сторона речи, у других слоговая структура слов,
v третьих способности к словоизменению и т.д.
Понимание процесса усвоения структуры родного
i ;ыка детьми с различными отклонениями в речевом раз-
|| пни обеспечивает специалисту выбор наиболее рацио-
нальных и эффективных путей преодоления у них об-
лито недоразвития речи.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Известно, что развитие понимания речи ребенком на-
м'ого опережает появление у него активной речи и яв-
| |-.:тся базой и предпосылкой для возникновения пое-
н/шей.
Методические указания. Предлагаемые ниже зада-
ния обследования понимания речи расположены прибли-
ан'ельно по возрастающей сложности их выполнения.
Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесо-
образно предлагать последующие, и, наоборот, если оче-
89
видно, что ребенок находится на довольно высоком уроя
не понимания речи, следует сразу же перейти к боля
сложным заданиям. :1
Чем ниже уровень речевого развития детей, тем лег«
объединить в одном обследовании две задачи: установи!
объем понимания чужой речи и одновременно установи!
уровень развития активной речи. И наоборот, чем выц
уровень развития устной речи, тем больше понадобитс
специальных приемов для выявления недостатков пош
мания тонкостей значений. ;
Для обследования состояния импрессивной сторон]
детской речи молено по собственному усмотрению ис
пользовать задания разделов «Развитие понимание
речи» следующей главы. ".
В практических целях рекомендуется выделять не
сколько уровней становления понимания речи у детей
речевым недоразвитием: -
Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспри!
нимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имЯ1
реже на интонации запрещения или поощрения. Ж
Ситуативный уровень развития понимания речйя
понимает просьбы, связанные с обиходным предмеТЯ
ным миром. Знает имена близких и названия своих иЛ
рушек, может показать части тела у себя, у родителем
у куклы, но не различает по словесной просьбе изобраи
жений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему
·
быту. щ
Номинативный уровень: хорошо ориентируется щ
названиях предметов, изображенных на отдельных каре
тишеах, но с трудом ориентируется в названиях действий!
изображенных на сюжетных картинках (идет, сидитщ
читает и т. п.). Совершенно не понимает вопросов кос4
венных падежей (ч е м ? к о м у ? с к е м? и т. п.). ,<
·
Предикативный уровень развития понимании
речи: знает много названий действий, легко ориентиру»!
ется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объ-|
ектам действий, изображенных на сюжетных картинках/!
различает значения нескольких первообразных предлог
гов (положи на коробку, в коробку, около коробки)^
Не различает грамматических форм слов. |
90 J
Расчлененный уровень: различает изменения зна-

· пни, вносимых отдельными частями слова (морфами)
«флексиями, приставками, суффиксами (стол

·пи ;ы, улетел прилетел).
!! о прежде чем приступать к обследованию детской
[
·-Mil, необходимо собрать речевой анамнез.

i <>просы для беседы с родителями
Условия воспитания. Где воспитывался ребенок
1 и>ма с матерью, бабушкой, в дошкольном учреждении
ик'вным или круглосуточным пребыванием). Каково
и свое окружение: двуязычная среда, недостатки речи
<
· гмье. Получал ли логопедическую помощь, если да,
|м какую и в течение какого времени, каковы были ре-
v чьтаты. Имели ли место тяжелые соматические забо-
н i:ания в период раннего речевого развития. Не нахо-
|ц/|с.я ли длительно в больницах.
Коведение. Общается ли с детьми своего возраста,
i 1.',дше себя, старше себя или предпочитает находиться
1 hi рать) в одиночестве. Спокойный, беспокойный, кон-
i И7ГНЫЙ, конфликтный, ласковый. Имеются ли различия
>
· поведении дома и вне семьи (в дошкольном учрежде-
нии, с детьми на.улице, с чужими).
Игры и интересы. Какие игрушки любит и как их
in пользует: неосмысленно манипулирует попавшимися
пп;| руку игрушками, предметами; использует игрушки
назначению; организует сюжетную игру. Какотносит-

·| к своим игрушкам: игрушка быстро надоедает, ребенок
шмает их, проявляет интерес только к новым игрушкам
и in предпочитает одну, любимую игрушку. Как играет:
|плча или сопровождает свои игровые действия различ-
им ми звукосочетаниями (не обязательно словами!). Же-
ительно записать продуцированные звукосочетания,

·' ми они имеют место во время обследования ребенка,
11' i орый занят игрой.
Моторное развитие. Ловкий, неловкий, обслужи-
17н"г себя или нет. Умеет ли сам застегивать и расстегивать
и' 'овицы, развязывать и завязывать шнурки. Какой
1>укой ест, хватает, держит карандаш. Самостоятельно
' г или ребенка кормят. Хорошо ли жует пищу или

·авит» ее. Как глотает, часто ли поперхивается.
91
Наблюдения воспитателей. Если ребенок поо
щает дошкольное учреждение, то узнать у родителе.
какие замечания в его адрес имелись со стороны восп
тателей. Как справляется с программным материалом
всем видам деятельности, что особенно трудно даете
(развитие речи, счет, рисование и т. п.). Если есть ха
рактеристика из дошкольного учреждения, то внима
тельно с ней ознакомиться.
Раннее речевое развитие. Когда стал узнават
близких, когда стал реагировать на звук, на свое имя. Кощ
и как протекал период лепета (активно, неактивно, однб
образно, звуки лепета были самые разнообразные). Когд
стал понимать обращенные просьбы (до года, после года)
«иди ко мне», «поцелуй маму», «сделай ладушки» и т. п
Что понимает из речи взрослых в настоящее время. Пере
спрашивает ли и как часто. Какие и когда появились первьй
осмысленные слова. Обратить внимание, были ли эте
целые слова мама, папа, баба или только части их «ма»
«па», «ба». Имело ли место смешение лиц, окружающ
ребенка (маму называл «баба», слово «ма» относил ко мно:
гим женщинам). Когда стали появляться новые словак
Когда стал активно повторять слова за взрослым. Какй
и когда появились первые словосочетания. Как шло р,
витие речи после появления первых фраз (очень медленна
медленно, динамично, бурно). Когда родители заметил:
отставание в развитии речи.
Что в настоящее время беспокоит родителей (полно!
отсутствие речи, говорит только несколько слов, сильн<
искажает слова, мало говорит, автономность речи, агра;
матизм, косноязычие и т. д.).

Задание 1. Выяснить, понимает ли ребенок целост!
ные словосочетания, которые он мог много раз слышатьjj
Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи
ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему npojS
делать действия, например: поцеловать маму, обнятв|
папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыта
глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.^

Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек зна?;
комы ребенку.
92
Чогопед предлагает ребенку показать расставленные
"
· |..-д ним игрушки (без учета цвета и величины), напри-
>
· |>: «Покажизайчика», «Покажимашину», «Покажисо-
" !чу». Задания можно сформулировать иначе: «Возьми
"|\!вку», «Возьми лошадку», «Возьми мишку».
! I ли предложить ребенку поочередно подать игруш-
н, расставленные на столе: «Дай мне куклу», «Дай мне
пирамиду», «Дай мне козлика», «Дай мне пароход»,
hit мне рыбку» и т. д.
Задание 3- Выяснить, знает ли ребенок названия
иг дметов, которыми пользуется в быту.
задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать
i и ти своего тела и части тела куклы, игрушечных жи-
|-"П1ЫХ.
Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать
и :;сомые предметы, изображенные на картинках.
)дновременно показывают ребенку не более 4 5 кар-
ж.
Задание 6. Установить, названия каких действий
искомы ребенку.
а) Логопед раскладывает перед ребенком сюжетные
i| и инки (3 4), на которых одно и то же лицо (например,
и почка или мальчик) совершает различные действия. Сна-
|.|mi логопед дает возможность ребенку рассмотреть кар-
«г, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы
1" :;но было выявить, названия каких действий знакомы
I и i нанку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подска-
i
·к'.ающие слова, т. е. названия знакомых предметов.
«Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?»;
Покажи, где девочка сидит. А где читает?»; или: «По-
i i леи, какая девочка читает. А какая девочка прыгает?»;
Покажи, какая девочка пьет. А какая девочка спит?».
11 окно спросить так: «Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь
|мп;ует?>>; «Кто здесь стирает? А кто лежит?».
6) Вопросы ставятся к названиям действий, выражен-
|м iM возвратными глаголами: «Кто здесь одевается?»;
Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается?
л кто обувается?»; «Покажи, кто катается».
93
в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где из<]
бражены действия, сходные (близкие) по ситуации. Пере
ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которь|
заменяются следующей парой. «Покажи, кто здесь ум!
вается. А кто вытирается?»; «Покажи, кто стирает. А к1
купается?»; «Покажи, какой мальчик (девочка) пишет,|
какой рисует»; «Покажи, кто прыгает, а кто бежит».

Задание 7. Установить (при помощи вопросов к сц
жетным картинкам: что? кого? где? куда? н
чем? чем? кому? с кем? с чем? и т.д.), ел'
жилось ли у ребенка понимание направленности дейсс
вия, объектадействия, понимание места действия или дл.
кого оно совершается и т. п.
Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно
картинки, а затем к одной из них ставит несколько во^
просов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднени.
в понимании.
К картинке «Девочка сидит за столом» (девочка дер
жит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом) можнс
поставить следующие вопросы: «Чем кушает девочка'
Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем де;
вочка сидит?»
К картинке «Мальчик вытирается полотенцем»: «По1
кажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда
он потом повесит полотенце?»
К картинке «Мальчик рисует цветок»: «Покажи, чт<
рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А гд|
у него лежат краски? Посмотри внимательно и угадай
куда мальчик повесит свою картину».

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок про»
сьбы, вопросы, если они связаны с пространственны!»
расположением знакомых предметов, находящихся
привычных для ребенка местах.
Предлоги даются в словосочетаниях с названиями ХО'
рошо знакомых предметов и названиями хорошо знако
мых действий, например: «Давай уберем игрушки с
стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. По-
смотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа
и поставь ее на стол. Садись за стол. Сел? А ножки убери
94
1 прячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки на

Пли: «Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа.
Ни ножи игрушку на стол» и т. д.
Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы
IX назначению.
i I еред ребенком кладут картинки с изображением зна-
иыых предметов, например детских ботинок, расчески,

·'.пики, детской лопатки, и просят показать: «Из чего ты
щ.<чиь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно
i и 1С, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно,

·ипбы копать песок?»
Картинки заменяются другими знакомыми предмет-
ными картинками, например: мыло, ложка, очки, пальто,
i поч, зубная щетка. «Что ты возьмешь, если будешь ку-
Ц.1 п>ся? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно 6а-
"\шке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пой-
м nib гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь?
Mm ты возьмешь, чтобы вычистить зубы?»
Предметные картинки снова заменяются другими: игол-
I с. ниткой, ножницы, шапка, варежки. «Что нужно маме,
in )бы пришить тебе пуговицу? Что тебе нужно, чтобы раз-
I 'I: лть бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь
i улять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?»
Задание 10. Предложить ребенку запомнить и вы-
полнить два-три действия, сформулированных в одной
111юсьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке (маме).
I и ).'!ьми у меня карандаши и убери их в шкаф. Вот смот-
ри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу
положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кро-
i:.пъ.) Открой дверь, подай стул, возьми мяч».
То же самое можно предложить проделать с предмет-
in.iMn картинками: «Дай маме домик, а лопату спрячь в
гол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика
in !ьми себе, а рыбку положи маме в сумку».
Задание 11. Установить, какие названия признаков
предметов знакомы ребенку.
а) Задаются вопросы относительно принадлежности
идельных предметов, хорошо знакомых ребенку (на-
пример, об одежде, сумке, носовом платке и т. д.).
95
Логопед кладет на стол свой платок, а рядом клад
платок ребенка. Спрашивает: «Покажи, где мой плато:
а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки','
а где мои?»
б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметны!
картинки и показать, где нарисован большой медвед;
а где маленький, где большая собака, а где маленькая
Таким же образом выясняется, знает ли ребенок так»
словесные обозначения признаков, как: длинный т
роткий (карандаш), толстый тонкий (карандаш),
или: толстая тонкая (веревка), узкая широка,
(лента), высокий низкий (стол, забор).
в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмет;
по величине: «Какой кубик больше? Какой кубик мень
ше? Какая палочка длиннее, а какая короче? Какая ве1
ревка толще, а какая тоньше?» И т. д.,
Задание 12, Установить, как ребенок понимает эле-1
ментарные временные отношения: давно недавно,
вчера сегодня.
Для этого необходимо сначала выяснить у родителей,-

какое наиболее яркое событие в жизни ребенка был
вчера и что было сегодня. Можно спросить о каких-либ|
покупках.

ВЫЯВЛЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ
ФОРМ СЛОВ *

Задание 13. Установить, различает ли ребенок грам*
матические формы единственного и множественной;
числа существительных.
Перед ребенком раскладывают картинки. На одниз
из них изображены единичные предметы, на других
эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала
подбираются картинки с изображением предметов, на-
звание которых во множественном числе имеет ударение
на конце слова. Например:
шар шарь1! стол столй гриб грибы
96
См. подробнее: Основы теории и практики логопедии / Под ред.
Р.Е. Левиной.-М., 1968.-С. 51-54.
карандаш карандаши слон слонь'1
i от коть'1 дом дома

,Дай мне гриб. Дай грибы.
Дай карандаш. Дай карандаши.

>атем существительные с безударным окончанием во
кплсественном числе:
кукла куклы кошка кбшки

·обака собаки корова корбвы
юпата лопаты

!огопед предлагает показать, где собаки, а где собака;
1 ]
·
· гриб, а где грибы, и т. д.


Задание 14. Установить, понимает ли ребенок зна-
п чя уменьшительно-ласкательных суффиксов. Пред-

· к!цельно логопед должен объяснить, что маленькие
ц и игрушечные предметы он будет называть ласково,
in ' ."[-IO.

Покажи, где стол, а где столик (обеденный и детский
к-.™)»; «Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?»;
! .к ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?».
Приме ч а н и е . Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суф-
i i альные изменения предлагаемых существительных не изменяют реаль-
"
·'||| значения слова. Поэтому дети, имея в активной речи эти формы (дом
.д. мяч мячик и т. д.), могут не понимать задания.


Задание 15. Установить, различает ли ребенок

· |" i| >мы единственного и множественного числа глаголов.

И этом задании используются пары картинок. Напри-
и |>, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на

· i пчейке, на другой несколько девочек, сидящих на
i по и же скамейке.
! I одбираются аналогичные картинки, где одно и то же
|' мствие совершается то одним, то несколькими лицами.
I '"ГОПСДИЯ» 97
1
В ответ ребенок может показать картинку, но лучше
если ответит словесно.

I
Лежит на столе (что?) ... (тетрадь).
Лежат на столе (что?) ... (тетради, карандаши).
Стоит на окне (что?) ... (цветок).
Стоят на окне (что?) ... (цветы).

.
Задание 16. Установить, различает ли ребенок муж'
ской и женский род у глаголов прошедшего времени.

Материалом для обследования служат картинки. На"
одной из них изображена упавшая девочка, на другой
упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и.'
мальчика зовут одинаково, например Валя, или Женяг
или Шура и т.д. Уточняется, запомнил ли ребенок имена-
детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит лого-?
пед о мальчике или о девочке, и показать. f
Можно сформулировать вопросы и так: «Покажи, где|
Женя нарисовал цветок. Покажи, где Женя нарисовала!
цветок»; «Покажи, где Женя поймал жука (бабочку)
Покажи, где Женя поймала жука (бабочку)»; «Где Жен.
разбила вазу? Где Женя разбил вазу?».

Задание 17. Установить, понимает ли ребенок зна-,
чения префиксальных изменений глагольных форм. \

На картинках изображаются противоположные дей-
ствия, названия которых выражаются одной и той же ос-.
новой глагола, но значения меняются в зависимости о%
приставок.
Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит!
Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?,
Где самолет улетает, а где прилетает!
Какой мальчик раздевается, а какой одевается!
Где машина подъезжает, а где она уезжает!
Какая дверь закрыта, а какая открыта!
Какая машина нагружена, а какая разгружена!
98

Задание 18. Установить, понимает ли ребенок залоговые

·и ношения.
Покажи, где девочка сама причесывается, а где де-
|:ч'1ку причесывает мама.
Первый усложненный вариант:
Где девочка причесывается сама, а где девочку при-
чггываюгп)
Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика
овевают.
Второй усложненный вариант:
Где мальчик одевается, а где мальчика одевают!
Где девочка купается, а где девочку купают!

Задание 19. Установить, понимает ли ребенок гла-
и>лы совершенного и несовершенного вида.
Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка

·
·ымыла руки.

Примерный лексический материал:
рисует нарисовал
пишет написал
снимает снял
вешает повесил
стирает выстирал
режет разрезал
пилит распилил
льет разлил вылил

Задание 20. Установить, понимает ли ребенок пред-
и ни, выражающие некоторые пространственные взаимо-
<и ношения двух предметов (исключается подсказываю-
щая ситуация).
а) На стол ставят коробку с крышкой.
Ребенку дают плоский предмет, например кружочек
nt картона, предлагают положить кружочек «я коробку,
под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах
ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский пред-
мет (кружок из картона). Другой такой же плоский пред
мет кладет под вторую коробку. Логопед предлагав!
взять или достать предмет:
Возьми кружок из коробки.
Возьми кружок из-под коробки.

Можно:
Достань карандаш (кружок), который лежит в ко
робке.
Достань карандаш (кружок), который лежит под ко
робкой.

в) Усложняя задание, можно предложить положит
карандаш перед коробкой, за коробку, между короб*
ками.

Задание 21. Установить, различает ли ребенок един|
ственное и множественное число прилагательных.

Логопед предлагает ребенку: \
Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе'
об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую кар^
тинку я называю.
Большие (что?) ... Покажи.
Большой (что?) ...
А теперь: й
Красный (что?) ... /л
Красные (что?) ... Щ
Н
Задание 22. Установить, различает ли ребенок rpai^J
матические формы рода прилагательных. '

Ребенку предлагают три картинки, на которых иза|
бражены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание
изображенного на картинках: большой лев, большая coif
бака, большое яблоко. Логопед предлагает закончит!;
фразу. *
О ком я говорю: большой кто? Большая кто%
Большое что? .
·
·
Так же можно спросить о красном шаре, красной mojJ*
ковке, красном яблоке или о синем карандаше, синей ру
башке, синем небе и синих карандашах.
100
Задание 23. Установить, понимает ли ребенок ро-
Hii.bie признаки предметов, выраженные личными мес-
им (мениями в косвенных падежах.
Логопед предлагает ребенку запомнить один-два оди-
п., :.овых предмета мужского рода и один-два одинаковых
предмета женского рода, например два платка и две
!
· .ты. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или
NN.I1K стола или еще куда-нибудь тот предмет, который
i .бывает логопед, например: «Убери его в ящик».

Задание 24. Установить, понимает ли ребенок не-
* <
· горые падежные окончания и конструкции, выражаю-
|||и..: отношения лиц, предметов между собой.
а) На стол кладут 2 3 предмета: карандаш, ложку,
и шток. Затем предлагают ребенку показать ложкой ка-
I'.iii.Aaiu, ложку карандашом, платок ложкой и т. д.
Могут быть любые сочетания слов, главное, чтобы на-
;к:;!щя предметов были хорошо знакомы детям.
6) Логопед предлагает повторить фразу «Собака
'"
·.
·сит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит

· нгреди?»
Или: «Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?»
Или: «Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья
M.uia книга?»

Временные отношения:
Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу.
' 1 i о он сделал раньше пошел в кино или прочитал
iкагу?
После того как прошел дождь, дети пошли в лес за
i рыбами. Когда дети ходили в лес до дождя или после?

Задание 25. Выяснить, понимает ли ребенок тексты
I'пличной сложности.
Логопед эмоционально читает текст к сюжетной кар-
i паке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочи-
инным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок
и »кет давать ответы показом, но лучше словесно. Чем
иыше уровень речевого развития, тем сложнее подбира-
ются тексты.
101
1
Приблизительная сложность текстов
и вопросы к ним
КАТЯ И МАША

Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла Mai
ленькую Машу. На пути была речка. Катя посадил!
Машу себе на спину и перенесла Машу через речку
{Л. Толстой.)


Вопросы: Покажи, кто пошел в лес. Кого Кат*
взяла с собой? Что повстречали дети на своем пути? Когс
Катя посадила себе на спину?

ПРО КОТЕНКА БУСЮ


*&**

102
i
 'олнышко светит, солнышко греет, солнышку все
> i
·..!. Любит солнышко и наш котенок Буся. Выходит
"|| гром на крыльцо и ложится там, где солнце пригре-

· " !
·. От удовольствия котенок закрывает глаза, сначала

·" .'ики напевает, а потом засыпает. А солнце на месте
"
· тоит, передвигается. Ушло солнышко далеко за
i- ;льцо, и Буся просыпается. (С. Казанин.)
'
·- о п р о с ы : Как зовут котенка, о котором я тебе про-
||| -1ла? Когда он выходит на крыльцо? Какое место он
i -чрает себе на крылечке, чтобы поспать? Почему он
ц|'!"'ьшается?

ЕЩЕ ПРО КОТЕНКА БУСЮ,
БАБУШКУ И МИШУ

' <се чаще стали дожди выпадать. Солнце уже не при-
|' i .чет, иногда слабо крыльцо пригревает. И наш котенок
!
·
· ч не на крыльце, а больше дома, на окошке сидит,
п.! лицу глядит или спит у бабушки в кресле.
бабушка Мишу стала теплее одевать, раньше стала

· i <> домой зазывать. Говорит бабушка внуку: «Ну, Миша,
и :ю, скоро зима настанет». (С. Казанин.)
вопросы: О ком я тебе прочитала? Почему Буся

· i.i'I оставаться дома?
i !очему Миша стал одеваться теплее? Почему он стал
fi мне гулять?
'!то сказала бабушка Мише?

юз
Предложить сравнить две сюжетные картинки и сщ
сить ребенка, в какое время года изображен котенок БуС
на первой картинке и в какое время года на второй


ОБСЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ
СТОРОНЫ РЕЧИ
ПО ТРЕМ УРОВНЯМ ЕЕ РАЗВИТИЯ

Чтобы эффективно воздействовать на речевое недо
развитие, надо уметь выявлять не только характер I
структуру дефекта, но и увидеть те потенциальные воз'
можности речевого развития ребенка, на которые следует
опереться в первую очередь.
Методические указания. В настоящее время в теори;
и практике.логопедии принято выделять три уровня язы?)
кового развития у детей с общим недоразвитием речи,!!
Предлагаемые ниже задания предназначены для обсле4
дования речи дошкольников в соответствии с этими кри*
тсриями. В отличие от общепринятых приемов обследо1
вания, направленных только на выявление недоразвития]
речи, мы предлагаем определять не только то, что ребе«
нок нарушает, не умеет, не различает и т. д., но и то,
что он уже умеет, различает, знает, т. е. выявлять те язы*
ковые категории, которые начинают формироваться ищ
частично сформированы у обследуемых детей. J
В основу оценки позитивных явлений аномальной дет?
ской речи положена способность ребенка к расширению
объема и грамматическому оформлению предложений,
а также его способность к словоизменению.
При определении уровня речевого развития предла^
гается в первую очередь учитывать те проявления, ко
торые свидетельствуют о становлении, появлении новыЭД
эволютивных моментов в речевой деятельности детей
В целях более точной диагностики процесса усвоения'!
родного языка детьми с нарушениями развития речи це-.«?
лесообразно выделить не три уровня речевого развития, !\
а шесть, используя данные А. Н. Гвоздева. Назовем ихЈ
условно этапами речевого развития. Название каждого I
этапа указывает на то новое качество, которое типично
для речевой деятельности ребенка на данной стадии ов-jj
ладения языком.
104

·рвый этап «Однословное предложение» характе-
" гея наличием в речевой практике ребенка только
' ' мьных слов и их фрагментов, звукоподражаний и

· г i чх ненормативных средств общения и отсутствием

· -
·. < >жности объединить две словесные единицы в одном
' I- ! азывании.
Агорой этап «Предложения из слов-корней» харак-
- i
·!!зуется появлением нового качества: умением соеди-
|. в одном высказывании два и более аморфных слова
и| i полном отсутствии глагольных слов с окончаниями
!-
· лица изъявительного наклонения (-em, -um, -ут,
ir.-ti) и словоизменением существительных.
ретий этап «Первые формы слов или первые случаи

· .ноизменения» примечателен тем, что в аномальной
и с кой речи появляются конструкции типа именитель-
I падеж + согласованный глагол изъявительного на-
1сния 3-го лица, с правильным использованием окон-

·| iMiii -em, -um. Некоторые слова начинают использо-

· п.ся детьми в 2 3 формах: «киса кису»; «теп
и "а» (хлеб хлеба); «ток токи» (цветок цве
чки).
Четвертый этап «Усвоение флексий» характеризует-

·| появлением возможности оформлять употребляемые
ва с помощью разных окончаний. При построении ре-
'и-иого высказывания некоторые слова оформляются
11'лмматически правильно, большинство же употребля-
< ни аграмматично. На этом этапе развития появляется
г.юможность правильно или неправильно передвигать

· ю в о по словоизменительной шкале. Однако в речи

·и-гей отсутствуют предложные конструкции, в которых
in i предлог и флексия одновременно использовались
правильно по смыслу. Часто прилагательные оформля-
ются через аморфные, неполногласные окончания:
гаси» (красный, -ая, -ое), «ивони» (зеленая, -ое, -ый).
Пятый этап «Усвоение предлогов» характеризуется
\ i ложнением предложений в детских высказываниях.
11 «являются попытки использовать сложные типы пред-
ложений. При употреблении предложных конструкций
много случаев правильного одновременного оформления
простого предлога и флексии.
105
Шестой этап соответствует третьему уровню речево!
развития, т. е. развернутой фразовой речи с пробелами фо{
мирования лексики, грамматического строя, фонетик}
Многие из этих пробелов являются не чем иным, как ост,
точными проявлениями, сохранившимися в речевой npai
тике ребенка от предшествующих периодов его развития
Выявленные при обследовании нарушения разгово|
ных норм вместе с грамматически правильными пострв
ениями ребенка, о которых шла речь выше, предлагаете
соотнести с данными условного эталона нормы, выбра
для этого сравнения один из этапов схемы. Основание!
для такого выбора должно служить то положительное ка
чество в усвоении грамматического строя языка, которо!
обнаружено специалистом в речи ребенка на момент пер
вого знакомства с ним. i
Для обследования познавательной деятельности ребенка рекомендуем ИОЛ
пользовать книгу С. Д. Забрамной «Наглядный материал для психолого-пиЕ
дагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях» (МЛ
1985). |

ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ 1
ПЕРВОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ 1
(«Полное отсутствие М
общеупотребительных средств общения») я

Основные виды речевой деятельности, пощ
лежащие обследованию: понимание речи; активный слСИ
варь ребенка; речевое подражание; потенциальные воя
можности к объединению двух слов в одном высказйя
вании (предложении); звукопроизношение и состояния
артикуляционного аппарата. Л
Дополнительные виды деятельности, подл»
жащие наблюдению: действия с игрушками; зрительные
соотнесения предметов, одинаковых по форме, цвету, вес
личине; умение составлять из частей целое (разрезньш
картинки); умение устанавливать равенство предметов J
Материал обследования: игрушки, предметы*
фигуры разной конфигурации, цвета и величины, коми
плекты предметных и сюжетных картинок с изображав
нием знакомых ребенку животных, предметов домашнеН|
обихода и действий с ними, изображения игрушек, щ
106 1

1 м.ке рекомендации к проведению обследования

1 I.:icto дети с недоразвитием речи, особенно «безрече-
м , с трудом вступают в контакт с посторонними для

· и >i идами. А поэтому прежде всего необходимо создать
П'ционально-положительные взаимоотношения с ре-

·
·' п. ом, а именно: разрешить брать игрушки, предметы
in картинки, привлекшие внимание, и не сразу адре-
"|. |'гь к ребенку свои вопросы, а дать сначала освоиться
|г>|?ой обстановке. Особенно внимательно надо отне-
ц':ъ к спонтанным высказываниям ребенка, которые
|| ,т возникнуть в момент действия с игрушками или
гния с родителями и в которых могут проявиться те
ч'.нности речевой деятельности, которые не раскры-
н гея в искусственно созданных условиях. j
I! первую очередь мы советуем провести обследова-
III- невербальной деятельности, в ходе которого ребенка
i|" i ят сложить разрезные картинки, опустить фигурки
' почтовый ящик» и т. п. Такие задания способствуют
iиювлению тесного контакта с дошкольником.

Задание 1. Выявить уровень развития понимания !
и 'in с помощью материалов «Обследование понимания
|" 'МП».

Задание 2. Установить, поддается родительскому
и ту активный словарь ребенка или нет.
Примечание. Объяснить родителям, что за слова принимаются все
' и'-речевые проявления ребенка, если с их помощью он неоднократно обо-
ц i-i.iji одни и те же ситуации, ощущения, предметы («тпруа» гулять, «бо- i
больно, «ам» собака, «пи» пьет, вода и т. п.).

Задание 3- Установить точное количество словесных
' м i ниц (если они поддаются учету) в активном лексиконе
и частоту их использования ребенком (можно со слов ро-
пггелей).

Задание 4. Выявить возможности речевого подра-
1..ШИЯ.
Примерные приемы выявления:
1) попросить повторить за мамой (папой, бабушкой)
н слова, которыми ребенок активно пользуется;
107
2) предложить повторить, потянуть отдельные глас;
ные: а (девочка плачет), у, и, о, а затем их сочетаний;!
иа (кричит ослик), ау, у а, аиу, оаи и т. п.;
3) предложить назвать по картинкам новые для ре-
бенка слова, состоящие из 1 2 слогов.
Задание 5 (для редких случаев использования от*'
дельных слов, когда их количество не поддается учету).
Определить разряды слов, употребляемых ребенком (су
ществительные, глаголы, прилагательные и т. д.).
Задание 6. Отметить максимальное количество ело
гов (по числу слогообразующих гласных в воспроизвел
димых ребенком словах самостоятельно и по подража
нию за логопедом, родителями). Отметить инвентаре
звуков речи и сохранение ударения в слове.
Задание 7. Проверить, имеются ли единичные слоч|
весные комбинации или единичные случаи использова-isi
ния слов или их фрагментов в двух формах, например:;1'
«кука», но «дай кук-у» (называет и просит игрушку),
или «ти>>, «ток» (собирает цветы, поливает цветок).
Рекомендации к анализу и оценке
детской речи первого уровня развития
1. Соотнести уровень понимания речи ребенком С;|
уровнем развития его экспрессивной речи и выполненией|
невербальных заданий. :Ц
2. Расклассифицировать первые детские слова по сле<|
дующим видам: а) правильно произносимые (мама, дахщ
на и т.п.); б) слова-звукоподражания («ав-ав», «би-би
и т.д.); в) слова-фрагменты или обрывки слов «вай
(«за») зайчик, «май», «яба»(яблоко), «ни» (книга)
и т.п.; г) контурные слова, или абрисы слов, в которые
ребенок сохраняет количество слогов при неправильном^
оформлении их звукового состава, кроме гласных!
«титйтики» (кирпичики), «апата» (лопата), «иска»
(мишка) и т.п.; в) отметить слова, даже отдаленно не?
напоминающие слова родного языка. j
3. В целях прогноза речевого развития советуем со«^
поставить выявленные «разряды» слов в количественно!
отношении (если лексикон ребенка можно учесть).
108
Н заключение соотнести материалы своего обсле-
|. .ания с данными условного эталона нормы, помещен-
п| .ми в графе «Однословное предложение».

< СЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
КТОРОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ

Основные виды речевой деятельности,
подлежащие обследованию: понимание речи; объем
и;'
· дложений и их грамматизация; возможности слово-
н :, 1енения (недоступно, частично доступно); слоговая

· j уктура слов; звукопроизношение и состояние артику-
i ищонного аппарата.
Дополнительно обследуется невербальная Деятель-
ность.
Материал обследования: комплекты сю-
i 'тных картинок (не менее 30 40 штук), на которых
п ображены действия, совершаемые людьми или живот-
ными с предметами или без них. Например: субъект ест
(| \п, яблоко), пьет (чай, молоко); спит, рисует, копает,
п ливает (цветы, огород), ловит рыбу, играет (в мяч, на
11 rape); идет (с сумкой), сидит (на стуле), стоит (около

· шла); кормит (голубей, цыплят), моет (пол, посуду),
< 'прает, шьет, несет (ведро), везет санки; одевается,
умывается, обувается, причесывается; читает, смотрит
<телевизор), разговаривает по телефону; бежит, прыга-
||, лежит (на диване); завязывает (шнурки, бант); ка-
|.-|Стся на санках, коньках; качается на качелях.

Задание 1. Установить уровень понимания речи (см.
предыдущий раздел).

Задание 2*.Выявить активный глагольный словарь
п характер его использования: не знает названий дейст-
вий, заменяет их жестами или словом «де», «дёит» (де-
itiem); использует только основы глаголов или их ин-
финитивные формы; использует глаголы в изъявитель-
ном наклонении настоящего времени.
Задания 2 7 могут выполняться с использованием одного и того же
материала (сюжетных картин).
109
1
Прием выявления: ребенку предлагается noli
играть в игру «Угадай-ка». Если он угадает, что делаем
на картинке мальчик (девочка или кто-либо другой), т<4
картинка будет его, а если не угадает, то логопед забирает
картинку себе. Выигрывает тот, у кого карточек больше.

Задание 3- Установить максимальное количестве
слов, употребляемых детьми при составлении предложен
ний (объем предложения), и способы связи слов между
собой:

а) наличие связи между именительным падежом су-,'
ществительного и глаголом настоящего времени изъяви^
тельного наклонения 3-го лица, оканчивающимся на -ет, 4
-ит, -am, -ят;
б) наличие грамматически правильно оформленных*
словосочетаний. '
·.:

Задание 4. Выявить возможности словоизменения,

а) Словоизменение существительных: какие падеж»;
ные формы, кроме именительного падежа, используются!
ребенком правильно по смыслу; какие падежные око»;
чания (флексии) смешиваются между собой; каковы име-
ются возможности образования форм слов по аналоги]
(по подсказывающему образцу).

Приемы выявления словоизменения: лого-,
пед ставит разнообразные вопросы к сюжетам, изобра*!
женным на картинках. Можно предложить ребенку по^
слушать рассказ и дать подсказывающие слова, напри
мер: «У меня живет собака, ее зовут Лада. Запомнил,;
как зовут мою собаку? Длинный пушистый хвост у мое:
(у кого ? ) {Лады). Каждый вечер я гуляю со свое$
собакой (с кем ?) (С Ладой). Я очень люблю свою,
(кого?) {Ладу). И забочусь всегда о ней (о ком?)?
(О Ладе)». 4
б) Словоизменение глаголов: какие формы глаголоа|
использует; изменяет ли глаголы по лицам (каким?); ис-$
пользует ли раздельно настоящее и прошедшее время;|
доступна ли возвратная форма глаголов.
но
) Словоизменение прилагательных: какие признаки
ч" !,метов знакомы ребенку, каким образом оформляет

·
·I
·|> и'ксий («каси», «ивони», «сини») или через полно
i..' не концов слова «касия», «тония» (красная, чер


Задание 5. Выявить возможность использования
ц|"'.'!,логов в предложных конструкциях (полностью 01-
|.твуют, если используются в единичных случаях, то

; i pием выявления: логопед просит ребенка отве-
MI:;:, где лежит предмет (ручка, платок и т.п.) на ко
г" ке, под коробкой. Вынут откуда? Упал(а) откуда?

Задание 6. Выявить способность воспроизводить мо-
н 14 (контуры) слов с разным количеством слогов с па-

· пдной опорой.
Примерная сложность слов: а) трехслож-
NI.H-: лопата, ботинки, молоко, читает, рисует, игра
т. лошадка; б) четырехсложные: черепаха, пирамида,
'
·I'f.eaem, собирает, надевает; в) пятисложные: умы

·ii.-тся, вытирается, одевается; г) шестисложные: при
ii\ывается, переделывает.

Задание 7. Выявить состояние звукопроизношения
(и состояние артикуляционного аппарата). Обратить
N in мание на наличие мягких согласных перед гласными
мгпереднерядными («тя», «те», «тю» и в других соче-
мпиях), звука ы и йотированных гласных (я, е, ю).
Г| комендации к анализу и оценке детской
мчи второго уровня развития
1. Сравнить данные своего обследования импрессив-
г и экспрессивной речи детей и установить, что недо-
1>.-|.:вито в большей степени, сопоставить с уровнем не-
ii|-бальной деятельности.
Аморфное, неполногласное оформление флексий у прилагательных менее
|ц;агоприятно в плане прогноза преодоления аграмматизма.
111
2. Соотнести данные своего обследования с материал
лами условного эталона нормы, установив, к каком;
этапу развития речи относится выявленный уровень язы-
кового развития: этап «Предложения из аморфных слов-
корней», или этап «Первые формы слов», или «Усвоение
флективной системы языка».
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
(«Развернутая фразовая речь с пробелами развития
·>
фонетики, лексики, грамматического строя»)* ,

Основные виды речевой деятельности,'
подлежащие обследованию.
Понимание изменения значений, вносимых отдельны*
ми значимыми частями слов (морфами): суффиксами,
префиксами, флексиями.
Объем и типы предложений.
Умение составить рассказ по серии сюжетных карти«
нок («сюиты»).
Понимание и пересказ прочитанного текста. #
Словоизменение и использование предлогов. *;
Словообразование и подбор слов с противоположным^
значением.
Слоговая структура многосложных и составных слов,|
Звукопроизношение и состояние артикуляторного аго
парата. |
Уровень фонематического восприятия.
Дополнительные виды деятельности
подлежащие обследованию: представления о числе и к©
личестве; уровень общений предметов и явлений; способ!
ность понимать целостную ситуацию на основе ее чаете!
(предметов); ориентировка во времени (суток, года)
Рекомендуем использовать материалы и приемы обследования
следующих работ: Основы теории и практики логопедии / Под ред.
Р. Е. Левиной. М., 1968. С. 31 54; ЕфименковаЛ.Н. Формирование р
у дошкольников. М., 1981. -С. 104 ПО; Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В,
Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском с"
// Дефектология.-1985. -№ 6.-С. 55-62.
I 12
Примечание. Поскольку третий уровень речевого развития характе-
i уется свободным пользованием фразовой речью, задача заключается не
i i плев в том, чтобы выявить пробелы в развитии речи. Не менее важным яв-
i гея понимание и правильная оценка того, что уже усвоено ребенком, в какой
" пени усвоено (прочно, непрочно, частично).

Задание 1. Выявить понимание грамматических
ф;фм слов с помощью заданий 13 25, помещенных в
разделе «Обследование понимания речи», а также с по-
нмцью модификации заданий из раздела «Развитие по-
нимания речи» третьего этапа обучения.

Задание 2. Установить максимальный объем упот-
I яляемых ребенком предложений и наличие элементов
и'"-.троения сложного предложения.

Прием обследования. Перед ребенком вы-
i -пдываются сюжетные картинки с изображением детей,
111' о изводящих разные действия с предметами. После того
i i ч картинки названы, предложить еще раз описать кар-
iiпсу, но только надо будет добавить, в какое платьице
11 in в какую рубашку) одета девочка (мальчик), а мы

· |- (его) будем одевать то в красное, то в синее платье
< | .башку). Логопед попеременно закрывает цветной по-
п < кой бумаги часть изображения, стимулируя ребенка

· <
· тавить предложение: «Девочка в синем платье поли-
i-.ит цветы» или: «Девочка с красным бантом прыгает

·и-рез веревочку».
Можно предложить ответить на такие вопросы: «Зачем
|г нужна авторучка? Для чего нам нужен стол, стул? По-

·II чу ты надел(а) сегодня такие теплые сапоги? Почему се-
м'дия так легко оделся(ась)? Зачем мама моет посуду?

· ,'К'м поливают цветы? Почему ночью темно, а днем свет-
и ? Объясни мне, что такое вокзал (мотоцикл, ракета)».

Задание 3. Предложить составить рассказ по серии
'
· ;мпте) сюжетных картинок.

Порядок проведения обследования. По-
|' "рать серию (сюиту) из 2 4 картинок. Разложить их
и' ;х-л, ребенком, объяснив коротко последовательность

·' '"мтий. Перемешав карточки, предложить ребенку еще
из
раз самому разложить их в нужной последовательности,'»
ответить на вопросы по их содержанию и попробовать 1
рассказать об изображенном событии «все с самого на- f
чала». После этого детям предложить самостоятельно |
разложить новую «сюиту» и рассказать ее содержание.-f
(В случае необходимости можно помочь наводящими во- f
просами.)
·;

Задание 4. Предложить прослушать сказку или рас- $
сказ (знакомый, затем незнакомый), ответить на вопросы *
по тексту и пересказать его.
Один из приемов проведения обследова-
ния: после того как рассказана сказка, например
«Репка», логопед предлагает ребенку выбрать из разло-
женных перед ним предметных картинок те, о которых
шла речь в сказке, которые «нужны для сказки». Среди
изображений имеются картинки предметов (животных),
не относящиеся к содержанию рассказанного, например:
арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать под-
сказывающего вопроса: «Это подходит?» Вместо этого
лучше спросить: «Это есть в сказке?»

Задание 5'. Исследовать возможности словоизмене-
ния существительных по всем падежам сначала в един-
ственном числе, а потом во множественном.
Примечание к проведению обследования. Проверяется способ-,
ность детей преобразовывать одно и то же слово (передвигать по словоизме-
нительной шкале) в связи с вопросом логопеда, требующего от ребенка упот-
·''.
ребления определенной грамматической формы. Дети отвечают на вопросы!,
взрослого по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Логопед Г>
может задавать вопросы вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал раз-',)
ные падежные формы одного и того же слова (на коробку, в коробке, под
коробкой, из-под коробки). Следует помнить, что употребление предлога,
даже правильного по смыслу, при неправильной падежной форме является i
наиболее типичным признаком недоразвитой речи.

Примерный лексический материал для выявления
трудных случаев оформления концов слов (флексий)

Именительный падеж множественного числа: дома,
глаза, окна, стулья, крылья, дни, пни, львы.
Винительный падеж (одушевленные предметы): ;.<
в зоопарке видел слона, тигра, льва, бегемота. i
Винительный падеж с предлогами: на, в, под, об
чпсаф, стол, ящик).
Родительный падеж (часть предмета): стакан. воды.

·
·и'и, молока; кусок бумаги, глины.
Родительный падеж с предлогами: у (у кого?); из
i / * кармана, коробки, из дерева, стекла, пластмассы );
i> п (отойдиот окна, двери, плиты, отсобаки, кота);
i -
· упал со стола, с кровати, со стула, с полки); без
(<ез зонта, без пальто, без шарфа); после (обеда,
и .мша, завтрака); для (папы, мамы, брата, сестры);
позади (дома, сада); до (дотронулся до стены, до
<к на, лампы); вместо (возьми совок вместо лона

Родительный падеж множественного числа в сочета-
i mi и существительного с наречием много; варианты: ну-
п'пая флексия {ламп, блюдец, вишен), а также с окон-
чанием -ей {тетрадей, зверей, мышей), с окончанием
ев (деревьев, перьев, крыльев).
Творительный падеж с предлогами: с, за, под, над;
|'.;:рианты окончания -ой, -ей (с Колей), -ью (дверью,

· лошадью); во множественном числе -ами, -ями (кры-
i ями, стрелами).

Задание 6. Выявить возможности словоизменения
i лаголов по лицам, временам, родам.


Фрагмент обследования

Заучить с ребенком двустишие, например: Я иду, иду,
ш)у; громко песенку пою, а потом попросить ответить:
i..ii< надо сказать, если мы идем с тобой вдвоем? Логопед
подсказывает местоимения: мы, ты, он, она, вы.

Задание 7. Проверить согласование прилагательных
<
· существительными: сначала в именительном падеже
мужского и женского рода единственного числа, затем
множественного числа, а потом в косвенных падежах.

Задание 8. Выявить возможности словообразования
но частям речи.
115
Примерный лексический материал т
Словообразование существительных: I
а) Подобрать уменьшительную форму к следующим
словам: дом, стол, кресло, шапка, кофта, слон, парохоЩ
ковер, птица, гнездо, ведро, стакан, кровать. |
б) Назвать детенышей у кошки, тигра, медведя»
лисы, собаки, лошади, коровы, курицы. Щ
в) Кто на чем едет: на велосипеде едет велосипедиста
на мотоцикле мотоциклист; на поезде машиниста
или кто во что (на чем) играет: в хоккей хоккеист}*
в футбол футболист; на гитаре гитарист; на пиа*'
нино пианист. f
г) Сказать, о ком идет речь о мужчине или о жен*
шине: воспитательница. А если это мужчина, как мы его
назовем? (Примерный ряд слов: учитель учитель"
ница; продавец продавщица; певец ~ певица; артист
артистка).

Словообразование прилагательных и глаголов:
а) Предложить ребенку подобрать уменьшительную
форму к названному признаку предмета: красный, синищ:
узкий, низкий, короткий, чистый.
б) Подобрать слова с противоположным значением К'
следующим словам: большой, хороший, высокий, длин-
ный, широкий, холодный, чистый, твердый, тупой,,
сухой, темный. 'У
в) Проверить умение образовывать прилагательные ОТ,,
других частей речи: какой это предмет, если он сделай,,
из... (дерева, железа, бумаги и т.п.); или какой это лесЛ
если в нем живут только... (волки, зайцы, медведи, лисыт
ежи).
г) Предложить сказать «наоборот»: пришел ушел,\
приехал уехал, прилетел улетел, прибежал убе-
жал, вскочил выскочил, сел встал, поднял опу-
стил, прибил оторвал, испачкал вычистил, одел-
ся разделся, завязал развязал.

Задание 9. Выявить возможности произношения»
слов сложного слогового состава: библиотекарь работа-4;
ет в библиотеке; воспитательница воспитывает^



i
1 itn'ii; милиционер стоит на перекрестке; строители

·
·
·:,
·/in на электричке; переплетчик переплетает
1ч:/.и; мама причесывается пластмассовой расческой
/'
·
·() зеркалом.


· "адание 10. Обследовать звукопроизношение и уро-
i
· п . фонематического анализа.
:: i м е ч а н и е к заданию. Дефекты звукопроизношения лучше всего
i рять на стихотворных формах речи, а уточнять правильность артику-
"| «;шш звуков лучше на материале отдельных слов и даже слогов. Воз-
i. 1сти выделения звука из слова рекомендуем проводить по общепринятой
" ч. тедии схеме: а) ударного гласного в начале слова, б) согласного в начале
I-". \ в) конечного согласного, г) конечного гласного под ударением.

!''. омендации к анализу и оценке
i
· icк ой речи третьего уровня развития

1. Сравнить данные понимания грамматических форм

· ' с их употреблением ребенком и установить характер
и i .)мматизма (импрессивный, экспрессивный).

·:. Соотнести данные своего обследования с материа-
ii; и условного эталона нормы, установив, какому этапу

· "
· гветствует состояние речи ребенка: а) этапу «Усвое-
|п и флективной системы языка», б) этапу «Усвоение слу-
ичных частей речи», или уровень развития еще выше.
'Л. Сопоставить результаты обследования речевой и не-
I" мевой деятельности детей.
ГЛАВА III

ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ
УСТНОЙ РЕЧИ ПРИ ЕЕ НЕДОРАЗВИТИИ

I
В основе поэтапного формирования устной речм
лежит обучение дошкольников составлению различных^
видов предложений. Виды предложений усложняются,!
Это усложнение синтаксического стереотипа опирается!
на закономерности развития фразовой речи у детей в
норме.
Каждый из пяти этапов настоящей главы содержит в
себе описание логопедической работы с детьми опреде-
ленного уровня речевого развития, без учета формы на-
рушения речи (задержка речевого развития, алалия, ди-
зартрия и т.д.) и безотносительно к возрасту.
Логопедическая работа, предлагаемая в каждом из
разделов этой главы, может строиться только на базе
того, что уже достигнуто ребенком в овладении родным
языком, самостоятельно или с помощью логопеда. Поэ-
тому рекомендуется начинать занятия с заданий, поме-
щенных в предыдущих разделах.

ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ -
ОДНОСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ.
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ИЗ АМОРФНЫХ СЛОВ-КОРНЕЙ

Основная задача логопедического воздействия -
вызвать подражательную речевую деятельность детей В
форме любых звуковых проявлений, расширить объем'
понимания речи. *
Этот раздел предназначается для логопедической ра#
боты с неговорящими детьми. Активная речь таких детей
состоит из отдельных слов: названий близких ребенку
лиц, звукоподражаний, обрывков слов («ма>> или
«мама», «па» или «папа», «ав» собака, «би-би» - '
машина и т.п.). t
У неговорящих детей, как правило, еще нет потреби
ности подражать слову взрослого, а если есть речевая!
подражательная деятельность, то она реализуется в ело*
118
'
· мх комплексах, состоящих из двух-трех плохо арти-
i ируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот,
i , т.ный + согласный.
5 активном словаре неговорящих детей насчитыва-
i
· -I в одних случаях не более 5 10 слов, в других до
27 словесных единиц.
i 1ериод развития речи, в течение которого ребенок Поль-
ши только этими отдельными словами, без связи их в
и . хсловное аморфное предложение, называется перио-
|", i слова-предложения, или однословного предложения.
< )днословное предложение исходный пункт разви-
11 ; детской речи как при ее нормальном формировании,
i..; II при всех формах нарушения развития речи.
>-'ровни понимания речи в период однословного пред-
и' ;:ения и предложений из аморфных слов могут быть

· личны: от самого низкого, при котором ребенок с тру-
п i понимает обращенные к неку элементарные про-

· i
·
· .'Ы, до понимания значений отдельных грамматических

· 1'сим слов, например различение форм единственного и
i. :
·. окественного числа существительных. Некоторые не-
"нирящие дети могут понимать значения простых пред-
-кных конструкций, выражающих пространственные
ч ношения двух предметов, например: на коробке, в ко-
рпусе, под коробкой.
Одни дети владеют довольно большим пассивным сло-
i.11.'ом, они способны по просьбе родителей, логопеда и
i| гих лиц выполнять довольно сложные и разнообраз-
ии': задания, выраженные словесно. О таких детях ро-
п i! ели обычно говорят, что они «все понимают, вот толь-
i (> i ie говорят». У других же детей понимание речи весьма

· и i-аниченное. Так, если такого ребенка спросить о со-
i^пинающихся действиях, изображенных на сюжетных
i ij/гинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые
|н оснку названия предметов, например: «Покажи, кто
i.'H-сь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто чита-

· i V» то сразу становится ясно, что ребенок не понимает
им:.р,ания действий. В то же время понимание этих же
1'пцросов, включающих названия хорошо знакомых
предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто

· шрает белье? А кто читает книгу?» бывает им до-
i l VIIHO.
119
Но и тогда, когда создается впечатление, что ребе№
хорошо понимает речь и имеет большой пассивный с/г
варь, дополнительными обследованиями удается устан:
вить ограниченность понимания речи в сравнении со зд
ровыми детьми того же возраста.
Если неговорящие дети имеют низкий уровень пон
мания речи, то в первую очередь нужно начинать лоп
педическую работу по расширению понимания речи. И
практики логопедии известно, что только при достаточна
хорошем понимании речи (предикативный уровень йл|
выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень
понимания речи достаточно высок, то на первый плаК
выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых
проявлений.
Общие рекомендации к логопедической работе с не»
говорящими детьми. Желательно проводить занятия
если не индивидуальные, то с небольшой группой детей,
не более чем из 3 человек. Ведущая форма занятий
игровая. Занятия должны быть насыщены, особенно н|
начальных этапах работы, невербальными заданиями^
для чего рекомендуем обратиться к материалам главу'
«Отдельные приемы коррекционно-воспитательной pat»
боты». Обязательным условием в логопедическом воз*
действии является многократность повторения одного И
того же словесного материала и наличие тесного эмоцщ
онального контакта с неговорящим ребенком. М
Всякое проявление речи у ребенка на данном этащ
работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ре*'
бенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще ящ
бегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы
детей уже могла выработаться негативная реакция.
Эти слова лучше заменить соответствующими вопр<
сами или словами угадай, отгадай или односторонние
диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отве?,?
чает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ре<
бенком только что произнесенные им звукоподражания^
Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленнй
спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!^
Рассматривая козлика, несколько раз имитировать кри:
козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, гдеукозливд
носик, уши, хвостик, логопед заинтересованно cnpaini
120
\
 <<А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Не-
" vuimo получить любую звуковую реакцию ребенка.
1 днако аморфные слова-корни, создаваемые самим
'
·
·"
· II ком, например вместо собака «бака» или вместо

·:;.:ка «ми», нельзя повторять за детьми. Дети долж-
11 . лышать только правильно произносимые слова и
'I" '.поженил.

i \ ПИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
методические указания. Предлагаемые задания для

· тития понимания речи предназначаются для работы
и'тьми, которые с трудом понимают обращенные к ним
и, янтарные просьбы показать или принести что-либо
1 окружающих их предметов, показать части своего
" м: нос, уши, рот и т. д.
»)сновная задача логопедического воздействия за-
п"чается в накоплении пассивного словарного запаса.
I' ;:iM предлагается запомнить, как называются: их иг-
: имей; части тела {ноги, руки, голова, глаза, уши, рот,
'
· ; предметы одежды {пальто, шапка, рубашка, пла-
>"' и т.д.); предметы туалета {мыло, зубная щетка, гре-

·
·
·iiiok, полотенце); предметы домашнего обихода, с ко-
|'.|>;.гми ребенок ежедневно соприкасается {стол, стул,
1,ичка, ложка); отдельные названия предметов и явле-
щ и"; окружающей его жизни {вода, земля, солнце, трава,
1,и-ты, дом, машины, самолет); названия животных, ко-
н'рых ребенок часто видит.
Пассивный глагольный словарь должен состоять из
ии :р>аний действий, которые ребенок совершает сам
к ант, ест, сидит, стоит, идет, бежит, прыгает, иг-
<>,!. т., гуляет, убирает, чистит, умывается, купается,

· ч1< чается, раздевается, причесывается, катается,
ни'метает, поливает, едет, кричит, говорит, строит,

·чист, рисует, несет, везет, подает). Кроме того, ре-
щ пок должен знать названия действий, которые совер-
шают близкие ему люди (папа, мама, братья, сестры и
к), но этот словарь может ограничиваться названиями
ир.лько тех действий, которые ребенок неоднократно на-
" подал {читает, пишет, рисует, стирает, чинит,
ичрит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит
121
и т.д.), или действий, совершающихся дома, на ули;
{машина едет, гудит; самолет летит; телефон звони:
листья падают). Надо помнить, что у детей с недораз«
витйем речи глагольный пассивный словарь может бытв
намного меньше предметного пассивного словаря. Пои
тому если дети знают названия предметов, некоторых жйг
вотных и т.д., то необходимо как можно скорее начат^1
обучать их понимать названия действий, а также понй%
мать вопросы, задаваемые по поводу происходящих дет
ствий: где? куда? что? кому? откуда? для кого?/
На первых этапах развития понимания речи мы не траЦ'
буем от детей точности понимания отдельных слов, a noat
тому не ставим задачу различать такие слова, как там
тут, здесь там, открой ~ закрой, куда откуда^
чем с чем. и т. д. При обучении пониманию вопросов
где? кому? куда? откуда? и т. д. дети первона-
чально опираются не на различное звуковое выражение
этих слов, например куда откуда, чем с чем, а на
широкий языковой контекст вопроса. Для этого в вопросах
логопеда должны быть «подсказывающие» слова, хорошо
знакомые детям; только после того как дети хорошо на^
учатся понимать эти вопросы, из них постепенно убирают!
все «подсказывающие» слова. Поэтому первоначально а
сходными по звучанию вопросительными словами логопЈ|
употребляет разные названия действий и предметов,. на|
пример: откуда достал (книги), но куда положил, кощ
отдал. Точно так же мы просим одеть куклу,если она ра;
дета, или закрыть дверь, если она открыта, но не проси]
совершить действие, ставя ребенка перед выбором одна
действия из двух, например: застегни пальто кукле ра\
стегни пальто кукле, возьми ложку возьми ложкой. Hi
следующих этапах логопедической работы разные вопрос
сительные слова будут употребляться при одинаковых глф)
голах: откуда приехал куда приехал, чем ешь с че.
ешь и т. д.
Итак, в самом начале логопедической работы дет!
ориентируются на понимание целостных словосочета-
ний, подкрепленных наглядным предметным действием
а не на звуковые различия слов.
С неговорящими детьми, плохо понимающими обра-
щенную к ним речь (при нормальном слухе и первичш
122
" ;>анном интеллекте), логопедическая работа начина-

· и 1С многократного проговаривания ситуации.
взрослый, используя ситуативные моменты режим-
"i.i. процессов, прогулки и т. д., называет предметы, ко-
< 'I >ые берет ребенок, называет действия, которые совер-
" иг ребенок или взрослый с этим предметом, называет
" ощущения, которые испытывает ребенок {холодно,

·
·.'/.70, вкусно и т. д.).
Взрослый говорит короткими предложениями из 2 4
п.;;, делая паузы, одни и те же словосочетания он по-
нояет по 2 3 раза, одни и те же слова употребляет в

· i иых грамматических формах, которые отражают раз-
пи 1ые взаимоотношения называемых предметов. Все
и л;а проговариваются естественными интонациями, без
i .шдирования слов по слогам, но с обязательным, не-
i iwibico нарочитым выделением ударного гласного, для
и го ударный гласный немного растягивается. Вся речь
"" опеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку.
четей должна создаваться потребность общаться со
:| юслыми с помощью тех речевых средств, которые име-
|ч|(-я в их активном словаре (восклицаний, отдельных

· к нов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).
После того как ребенок слышал много раз названия
предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал,
"in слышал названия действий, которые совершал сам
'
·
·
·'i, пил, вставал и т. д.), можно попросить принести зна-
чимый предмет или выполнить какое-либо поручение,
кязанное с этим предметом. Если ребенок не понимает
и», о чем его просят, взрослому надо самому взять этот
" | >' дмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершаю-
щееся с этим предметом действие.
В работе с неговорящими детьми не рекомендуем пере-
i ружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным
течением или обобщающими словами.
Материалом для проведения занятий могут быть иг-
рушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда,
ца и т. д.
Задание 1. Назвать предметы, действия той ситуа-
ции, в которой ребенок находится.
Для образца приводим фрагменты нескольких
|."| НЯТИЙ .
123
«Сборы на прогулку». Собирая ребенка на прогулк*
взрослый говорит: «Сейчас мы пойдем с тобой гуля
(Вещи, необходимые для сборов напрогулку, разложен)
на стульчике.) Куда мы пойдем? Найди, где у нас лежи
шапка. Нашел? Вот она, шапка. Принеси сюда inanicj
Принес? Давай наденем шапку на голову. Посмотри
зеркало, какая у тебя красивая шапка. А где ленточ
у шапки? Вот какие ленточки у шапки! Мы завяже!
ленты, чтобы шапка на улице не соскочила с головю
чтобы ушки у тебя были закрыты. Вот так! Смотри, к:
тепло! Тебе тепло? Да?» И т. д.
«Умывание». Подводя ребенка к умывальнику, ckv
зать: «Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не |
ту сторону, в другую. Открыл? Бери мыло. Взял? На*
мыль руки как следует. Давай я тебе помогу намылит*
руки. Вот так. Вот как хорошо! А теперь давай смоем
мыло. Сам смой мыло. Три, три ручки. Смыл? А теперь
давай вымоем лицо». И т. д.
«Кормление зверей». Логопед организует игру,
Предлагает устроить для зверей обед: «Давай кормить
всех твоих зверей. Они проголодались. Ух, какие онц
голодные! Кого мы будем кормить? Неси сюда кошкУ|
собачку и козлика. Посмотри, как они просят кушать}
Как козлик просит кушать? Бе-бе. А как собачка npocUf
кушать? Ам-ам! А как киска просит кушать? Мяу-мяу]
Ой, а про мишку мы забыли. Зови его скорей! Вот мицш
идет: топ-топ-топ. Как мишка ходит? Топ-топ-топ. Ащ
перь ставь стол. Поставил? Гостей поставили вокру]
стола. Собачку сюда, киску сюда. А козлика куда? В "
сюда. А про мишку опять забыли. Знаешь что? Дав
мишку посадим на стул. Пусть сидит за столом».
«Будем строить башни». «Давай строить башни. (Н§
ковре разложены кубики: красные, синие, белые.) Щ*
строим две башни: одну красную, а другую синюю»
В этом углу будем строить красную башню, а в этом i,
синюю. Башни построим большие-пребольшие. Кубику
будем возить на машине. В этот угол будем возить Kpai
ные кубики, а в этот угол будем возить синие кубик!
(Логопед показывает противоположные углы ковра и
комнаты.) А белые кубики оставим здесь, где они лежа'
не будем их трогать. Иди за машиной. Взял машину? Н|
124
и оди. Завел? Ух, как громко мотор работает! Какмотор
!
· дотает? Проверь сигнал. Работает? Как машина гудит?
|>м ои. Хорошо, очень хорошо! Би-би».
iвзрослый вместе с ребенком развозит кубики по раз-
|м.in углам ковра, называет все совершаемые действия.
Ц| и выборе кубика по цвету логопед называет цвет ку-
:л и учит ребенка брать кубик такого же цвета. (Так
i.i i i [азвание цвета дети долго не запоминают, логопед обу-
i hi их первоначально сравнивать предметы по цвету.)
1 !з одноцветных кубиков, расположенных в двух углах
11 и-.ра, можно построить две башни. Первую башню строит
I пслый, вторую ребенок по заданному образцу. Взрос-
i in, строя башню, должен учитывать возможность детей
<"-произвести данный образец (см. «Отдельные приемы
"ррекционно-воспитательной работы»).

Задание 2. Расширить пассивный предметный сло-
i-.ipi» детей с помощью предметных картинок.
Фрагмент одного занятия
!огопед показывает и называет новую предметную
i ч нинку, например «Варежки». Объясняет их назначе-
Далее предметную картинку сравнивает с игрушкой
ii-iii предметом в натуральную величину, в данном случае
п.ктоящими варежками. Новую картинку нужно отыс-

· iii. среди других знакомых предметных картинок.
>.т м ребенку предлагают совершить несколько дейст-
вий-поручений, связанных с картинкой, например: от-
"' < in варежки маме, передать варежки товарищу. В за-
i [ение ребенок отыскивает изображение предмета, с
i n i орым недавно познакомился, на сюжетной картинке.
i; i.ihhom случае в сюжетной картинке на тему «Зима»

· идо показать, у кого из детей на руках надеты варежки.

Задание 3. Расширить пассивный глагольный сло-
|' ipi. с помощью сюжетных картинок, на которых люди
и mi животные совершают разные действия.

Фрагмент одного занятия
Логопед готовит сюжетные картинки, на которых хо-
i о знакомые ребенку лица или животные совершают
125
различные действия, например: мальчик сидит, лош;
бежит, девочка кушает. Сначала предлагается показа!
субъект действия: «Покажи, где мальчик, где девочк
а где лошадка». Если ребенок без труда понимает так!
вопросы, логопед включает в свой вопрос названия де
ствий, которые совершает субъект, например: «Пок;
где мальчик спит, где девочка кушает, а где лошад!
бежит». Л

Задание 4. Научить детей понимать названия дей/
ствий, которые совершаются одним и тем же лицоМ|
например: мальчик ест, пьет, спит, прыгает, читр
ет, плавает, рисует, плачет, умывается, катается
и т. д.

Задание 5. Научить детей быстро ориентироваться
в названиях действий, когда они даны без обозначений
объектов или субъектов действий.


Фрагмент одного занятия

Логопед подбирает несколько сюжетных картинок, щ
которых разные субъекты совершают различные дейст»
вия с предметом или без него.
Сначала выясняется, понимает ли ребенок Bonpocbtj
включающие и названия действий, и названия знакомыу
предметов, лиц, животных, например: «Покажи, гд|
мальчик катается на велосипеде, где девочка поливав!
цветы. А где кошка спит? А где люди стоят на мосту?!»
Затем из вопроса логопеда исключаются названия субъ*
ектов и объектов и вопрос формулируется следующим
образом: «Покажи, кто катается, кто поливает, кто
сидит, а кто стоит».
Можно предложить детям и такие вопросы: «Покажи,
какая девочка стирает, а какая читает. Которая спит, а
которая причесывается?» *

Задание 6. Научить детей понимать вопросы где?;/
куда? откуда? на чем ?, выясняющие местона*,
хождение предметов. j|
126
Фрагмент одного занятия
мопед сам раскладывает (или просит разложить)
мпые предметы в места, в которых обычно нахо-

· данные предметы. Когда действие с предметом со-
I" i но, логопед задает вопросы, например: «Покажи,
и ! ;жат книги. Куда Вова поставил матрешку? Куда
i.n'i.'i положила куклу?»
!! ] >авильно выполненные действия взрослый одобряет
iy. раз называет действия и предметы.

. лдание 7. Научить детей понимать вопросы, кото-
! помогают выяснить, в интересах кого совершается
"
· ii .'in иное действие.

'
·
· ому мама надевает шапку? Кому девочка дает сено?
i " i
·/ мальчик протягивает яблоко?

адание 8. Научить детей понимать вопросы что ?

·
·>' о? (у кого?), которые помогают выяснить
.пет действия.

1 то рисует девочка? Что кушает мальчик? Что стирает
i.iма? Кого везет Таня? У кого в руках цветы?

Задание 9. Научить детей понимать вопрос чем?.

Чем мама режет хлеб? Чем мальчик вытирает лицо
ii руки? Чем ты кушаешь суп? Чем девочка расчесывает
i и н)сы? Чем в саду посыпают дорожки? Чем папа за-
пинает гвозди?

Задание 10. Научить детей понимать вопросы, по-

· ивленные к сюжетам картинок.

Фрагмент одного занятия
Детям (ребенку) предлагается рассмотреть сюжетную
i..-фтинку, на которой изображена ситуация, знакомая ре-
|и iiicy. Рассказав содержание картинки, логопед просит
показать, кто совершает действия, место действия, объ-
i |-|'ы действия.
127
Например, по сюжетной картинке «Зимние забав»
можно задать следующие вопросы: «Кто катается на ca*f
ках? А кто на лыжах? А кто лепит снежную бабу? ОткуД|
съезжает мальчик? Покажи, что у девочки надето на Щ
лове, а что на руках». Потом попросить показать, из чей
дети лепят снежную бабу, что они приделали снежно!
бабе вместо рук. Попросить показать, у кого из детей й|
руках варежки, а кто снял варежки и т. д. <,-

Задание 11. Предложить ребенку разложить картин»
ки или игрушки в названной логопедом последователь»
ности.

Образец. Послушай внимательно и постав!
друг за другом игрушки так, как я тебе их назову: корова,
машина, кубик; а теперь поставь так: кубик, корова, ма»
шина.

Задание 12. Предложить выполнить в определенной
последовательности действия без предмета.

Образец. Сядь встань попрыгай на одной
ноге. Попрыгай на одной ноге подними руки вверх ~
сядь. Попрыгай на одной ноге сядь, а потом попрыгай
на двух ногах.

Задание 13*. Предложить детям совершить действия
с отобранными предметами (или предметными картин»
ками) в определенной последовательности. »
Фрагмент одного занятия *
На столе лежат различные игрушки или предметный
картинки. Ребенку предлагают взять несколько предмет
ных картинок (игрушек) изтех, что лежат на столе. ЗалеЩ
логопед просит выполнить с отобранными картинкам^
(игрушками) несколько действий, следующих друг 3af
другом в указанной последовательности. Названные дей$
* Словесные просьбы должны учитывать привычное для ребенка местом)
хождение названных предметов: цветы на окне, книги в шкафу, каранде
ши в коробке и т. д.

128
и i объединяются в одной словесной просьбе, после
'
· ребенок их выполняет, например: «Слушай внима-
" п.но и сделай так, как я скажу: платочек убери в кар-
и собачку отдай Вове, а цветок поставь на окно».
I ПВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ

Методические указания. Ответственным моментом
мгопедической работе с безречевыми детьми будет

· - ;дание потребности подражать слову взрослого. Под-
|м i ательные речевые реакции могут выражаться в
и.
· м,1х звуковых комплексах. Поэтому логопеду необ-
1'лпмо создать условия, в которых бы у ребенка по-
м''!лось желание произносить (повторять) одни и те
м звукосочетания неоднократно. Так, например, по
111
·'. >сьбе логопеда ребенок подражает крикам животных
н чтиц: «ам», «му», «ко-ко» и т. д.; цепочка этих зву-
i-подражаний удлиняется до 3 4 слогов: «ам-ам-ам»
'подражает лаю собаки) или «ко-ко-ко» (подражает
i удахтанью курицы).
В этот период развития речи дети могут называть иг-
|\|ики, знакомые предметы, действия, совершаемые ими
и in их близкими, а также выражать свои желания или
и'-желания в доступной им звуковой форме.
Неправильно было бы пытаться «перескочить» этот
естественный период в развитии детской речи и начинать
нтопедическую работу с неговорящими детьми с разу-
чивания правильно произносимых слов или, что еще
чуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять
автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению
словесным комбинациям при первой же возникшей у ре-
пенка возможности воспроизводить по подражанию хотя
ni.i части некоторых слов.
Активизация речи детей, или вызывание речевого под-
ражания, должна быть тесно связана с практической дея-
тельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что
достигается при различных, но обязательных условиях:
амоциональности контакта с ребенком, определенного
уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия
Логопедия» 129
подражательной мотивации. Многое будет зависеть of
того, насколько интересно организованы игры, насколй
ко глубоко затронуты положительные эмоции неговорЯ%
щих детей, насколько изобретательным будет логопед. > I
Чтобы достичь нужного эффекта в активизации под^
ражательной речевой деятельности, надо начинать с раз*»
вития подражания вообще: «Сделай, как я делаю». Не«(
обходимо научить детей подражать действиям с предмет
тами (например, игра в мяч), научить подражать двщ
жениям рук, ног, головы («Полетели, как птички»; «Пек
стоим на одной ножке» и т. п.). Свои действия и действия
детей логопед сопровождает словами, желательно в сти-
хотворной форме.
Особенно усердно советуем развивать подражание
движениям кистей рук (развитие подражания движению
рук, а не развитие мелкой моторики рук).

Задание 14*. Научить ребенка класть кисти рук на
стол таким образом, как кладет их взрослый.

Приемы к выполнению задания
Логопед предлагает положить ладошки на стол так,
как он показывает. Вначале дети выполняют только одно
движение обеими кистями рук, например кладут руки щ
стол ладонями вниз. Выполнив это движение по подра-
жанию за взрослым, дети убирают руки со стола, кладя
их себе на колени. Затем им предлагается попеременно
положить руки ладошками вверх, поставить их на ребро,
зажать в кулачок и т.п. После того как ребенок научится
воспроизводить всего одно движение кистями рук, ему1!
предлагается соединить два движения, например: поло-'
·
жить кисти рук ладонями вниз и здесь же их поставить1*!
на ребро, а затем уже убрать со стола. Отрабатывая реп- i
родукцию двух попеременно сменяющихся поз кистей*
рук, дети постепенно овладевают серией движений, ко-*
торые логопед может сопровождать коротким четверо'1
стишием: \)
* Задания 1417 имеют одну общую цель развитие подражания телес**У
ным движениям, мимическим, дыхательным, артикуляционным, голосо*в
вым. й

130 1
Ладошки вверх,
ладошки вниз,
а теперь их на бочок
и зажали в кулачок.

Задание 15. Провести дыхательно-голосовые уп-
ражнения для удлинения речевого выдоха.

С этой целью детям предлагается понюхать цветы, по-
||ч:ть руки, выдуть мыльный пузырь и т.д.; потянуть
i уки «а-а-а-а» (девочка плачет), «у-у-у» (труба гудит),
iу» (заблудились дети), «и-и-и» (плачет мышонок) ,
1>> (плачет Ляля), «ой-ой, ай-ай» (укусила оса).

Задание 16. Провести упражнения для губ. Напри-
м' р, сделать трубочку; остановить лошадку («тпру»);
"..переменно вытягивать губы в трубочку, а затем пока-
ывать зубы.

Задание 17. Провести упражнения для языка, на-
пример: облизывать губы; показать, как кошка лакает
юлоко; сделать «уколы» в каждую щеку; «почистить»
.-бы языком; пощелкать языком.

Игровые приемы, сочетающие в себе
дыхательную гимнастику, движения и
ироговаривание отдельных звуков, слогов
Логопед читает текст, дети выполняют соответствую-
щие движения и проговаривают отдельные звуки, слоги.

Ходьба»
Логопед. Мы проверили осанку.

Дети становятся прямо, ноги вместе, голова немного
поднята.

Логопед.
И свели лопатки (дети отводят плечи назад).
Мы ходим на носках (идут на цыпочках).
Мы идем на пятках (идут на пятках).
Мы идем, как все ребята (шагают маршеобразно).
И как мишка косолапый (идут размашисто, вразвалку).
131
f
 Или: ,{
«Ходьба». ^
Все проводится, как в предыдущем упражнении, дви-д
жения сопровождаются проговариванием слогов ах, ох,
ух в такт шагов.

Логопед. Как косолапый мишка,
Пойдем мы все потише,
Потом пойдем на пятках,
А после на носках.
Потом быстрее мы пойдем (ох, ох, ох)
И после к бегу перейдем.
(Бегут, затем останавливаются: ухх!)

«Подуем на плечо»

Логопед. Подуем на плечо
(голова прямо вдох, голова повернута
выдох).
Подуем на другое (дуют на плечо).
Нам солнце горячо
Пекло дневной порою
(поднимают голову вверх, дуют через'
губы).
Подуем и на грудь мы (дуют на грудь)
И грудь свою остудим.
Подуем мы на облака
(опять поднимают лицо и дуют)
И остановимся пока.

«Труба» t

Л о г о п е д . Мы пришли и сели (сидят на стуле). '
Играем на трубе
(подносят кисти рук, сжатые в кулак, к
губам).
Подудим мы в свою трубу.
Дети. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

«Насос»
·
·

Логопед. Это очень просто: покачай насос ты.
132
I .:ти . C-c-c-c (изображают накачивание насоса, на-
I iюняясь вниз, делают выдох, распрямляясь, делают
|'>А'>х).
\п г о п е д . Накачай насос ты. Это очень просто.
1г;ти. С-с-с-с.

-Дом маленький, дом большой»
'I огопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой
(разводит руки в стороны).
Мсти (сердито). Ой, ой, ой
(поднимают руки вверх).
·
' I
·. * г о п е д. А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно).
Дети приседают, делают выдох, опускают голову, ох-
|'.;пътают колено руками.
Дети (жалобно). Ай, ай, ай...
'' о г о п е д. Мишка наш пошел домой
(дети идут вразвалку).
Лети (сердито). Ой, ой, ой.
I о г о п е д . Да и крошка заинька.
I 'чи (прыгают на двух ногах). Ай, ай, ай.

-5 жик»
I о г о п е д. Вот свернулся еж в клубок,
Потому что он продрог.
Дети сидят на корточках.
Дети (жалобно). Ох, ох, ох.
'I огопед. Лучик ежика коснулся,
Ежик сладко потянулся.
Дети распрямляются, потягиваются.
/I. е т и (весело). Ай, ай, ай.


· /Кук»
''огопед. Усы раздвинув смело,
Жуки жужжат в траве.
Дети сидят, раздвинув руки.
Логопед. «Ж-ж-ж-у, сказал крылатый жук,
Посижу и пожужжу».
Дети складывают на груди руки.
,' I, e т и . Ж-ж-ж-ж.
133
(
«Куры»
Логопед. Бормочут куры по ночам. (

Дети стоят, согнувшись в спине, свесив руки и опустив*!
головы. Похлопывают себя по коленям, произносят: тах-1
тах-тах.

Дети. Тах-тах-тах.
Логопед. Поднимем руки мы к плечам.

Дети выпрямляются, делают вдох.

Потом опустим так.

Дети наклоняют корпус вперед.

Дети. Ко-ко-ко.

«Самолет»
Логопед. Посмотрите в небеса
Самолет там, как оса.

Дети смотрят вверх.
Логопед и дети. З-з-з.
Логопед. Жужжит самолет и машет крыльями.

Дети разводят руки и поворачивают туловище
вправо-влево.

Дети. З-з-з.

Задание 18. Вызвать аморфные слова. В скобках
приведено возможное звукопроизношение слов. Допус-
тимы любые ответы.
Замечание к выполнению задания. Логопед называет те
слова, которые хочет получить в экспрессивной речи иеговорящего ребенка.
Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних детей
легче вызываются губные звуки («ба-ба», «му-му»), у других задненёбные
(«ка-ка», «га-га»), у третьих переднеязычные («ди-ди», «ти-ти»).
Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить
с ребенком несколько раз (до 5 6 повторений). Произнести эти звукосоче-
тания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито, то нежно, ласково.
Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыха-
тельно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные
упражнения лучше давать только в игровой форме.

1. Название близких ребенку лиц: мама («ма»), папа
(«па»), баба («ба»), дядя («дя»), тетя («ть»).
2. Имена близких лиц или игрушек, кукол: Оля («о», ,
«оя»), Нина («ни»), Вова («ова», «ва»). ,

134 .1
Л. Просьбы: дай, на («дя», «ня»), где? («де»), там
-тя>>), здесь («де»). Выражение желания что-либо по-
i'
· гирить еще раз: еще («исё»; «сё»).
4. Выражение своего состояния междометиями «ай»,
in!» {больно), «шшь» (тише).
5. Подражание крикам животных: собаки ав-ав, ам-
/ -Ч«аф»); коровы му-му («у»); ослика иа-иа
| I»); кошки мяу-мяу («ау», «мияу»); козлика бе-
><<
· («пи-пи»).
6. Подражание крикам, пискам: комара и-и-и; птич-
I! пи-пи-пи или ти-ти-ти («и», «ти»); кукушки
/ /,-
· ку-ку («уку»); курочки ко-ко-ко, ко-ко-ко («око»);
шушки ква-ква («ва-ва»), тяп-тяп («яп»).
7. Подзывы животных и управление животными: кош-
i.in'i кс-кс-кс или кис-кис-кис, брысь («бить»); уп-
равление лошадкой ио (поехали), пру (остановились);
назвать цыплят тип-тип-тип или цып-цып-цып.
8. Подражание музыкальным игрушкам: дудочке
hi ду-ду («дю»); балалайке ля-ля-ля(«я»); колоколь-

· i
·
·;icy бом-бом-бом («ом-ом»).
9. Подражание транспортным шумам: машине би-
<>а, ди-ди; самолету У~уу (низким голосом); парово-

· ' ту-ту.
10. Подражание шумам, производимым предметом
при падении, бухнлибах («ах», «вах»); звукам шагов
топ-топ («on», «on»); стуку молотка тук-тук
( -ту-ту»); каплям воды кап-кап.
11. Эмоциональные восклицания: ай, ой, ох-ух
(*хь»).

Игровой прие м к заданию

«Какое у Маши высокое крылечко». Дом куклы
Маши стоит на горе. К нему из кубиков дети строят
грыльцо. На столе разложены игрушки, изображающие
:верей, птиц и т.д. В гости к Маше приходят звери,
i (тицы. Когда они поднимаются по ступенькам, то на каж-
дой ступеньке «подают голос»: одни выражают свою ус-
талость, а другие радость. «Га-га-га...» ' говорит
i усь, «ко-ко-ко...», кричит курочка, «ой-ой-ой...»
жалуется лиса, «пи-пи-пи-пи» радостно пищит мышо-
нок.
135
Задание 19. Предложить детям назвать свои игруш-
ки, знакомые предметы (или предметные картинки); до
пустимы искажения и замещения звуков.

Примерный лексический материал
Киска, зайчик, мишка, рыба, козлик, собака, Петя,
белка, лиса, ослик.
Мяч или мячик («аги»), гриб или грибок («ги»), дом
или домик («оми»), кубик («ку»), машина («сина») ,
самолет («алё»), пароход («охот»).
Примечание. Для активизации речи рекомендуем использовать игры
в «магазин» (дети покупают игрушки, предметы), «Узнай новую игрушку»
(дети называют неожиданно появляющиеся игрушки), << Какой игрушки нет?
·
(ребенок называет игрушку, которую от него спрятали), «Расставь игрушки,
какяскажу, а потом их назови сам», «Кто быстрее принесет игрушку», «Под-
скажи нужное слово» (логопед читает стихотворение, дети подсказывают риф-
мующиеся слова).

Задание20. Предложить повторить за логопедом на-
звания предметных картинок. Можно организовать игру
в лото. Логопед четко, утрированно произносит ударные
гласные в словах. Дети произносят слова как могут. Про-
изношение гласных а, о, у, и (под ударением) жела-
тельно затем отработать.

а: Аня, Алик, Ка"тя, Та"та, шарик, са'ни, та'пки, ша'пка,
па'лка, мак, за'йка, рак, ма'льчик, па'льчик, ча'шка.

о: Оля, Ко'ля, Зс\я, о'слик, до'мик, бо'ты, ко'злик,
рс/тик, кс/тик, но^ик, лбжка, кбшка, лс(дка.
у: утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

и: Дйма, кйса, Инна, гриб, липа, Зйна, Нина.

Задание 21. Вызвать у детей двухсловные предло-
жения с помощью соединения слов где, дай, на, вот, тут
и произносимых слов из заданий 19, 20.
Где мячик? («де мя?») Вот мячик («оть ати»).
Где машина? («десина?») Вот машина («оть сина»).
Дай машину («дя сина», «дя си»).
Дай кису («дя ки», «дай ко, «дя ко).
136
Фрагмент игры в лото
Догопед подбирает предметные картинки, на которых
п поражены предметы, животные, названия которых до-

· i у'ины детям. Организуя игру в лото (или любую дру-
> \ >
·>), логопед ставит ребенка перед необходимостью по-
просить знакомую картинку.
Отдавая картинку, ребенок должен сказать слова на,

· itui, вот, бери.
Игровой прием
Прячут игрушки, названия которых дети знают. Если
i к аенок задает ведущему вопрос, включающий слово где
и название игрушки (в любом произношении), то веду-
iii.iii-i дает игрушку, о которой спрашивал ребенок.

Задание 22. Научить ребенка выражать свои жела-
ния словесно:

Л п пить («дя пи») хочу пить («атю пи»)
V,'/' еще («дя исё») хочу гулять («атю гуя»)
чч'ма, идем («мама дём») идем гулять («дё гуя»)
ш'/'.м домой («дё амо»)

15'1'ог логопедической работы
В итоге логопедической работы на этом этапе форми-
рования устной речи дети должны научиться в пассиве
соотносить предметы и действия с их словесным обозна-
чением. Пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, ко-
трые совершает сам или их совершают знакомые ему
ища; некоторых своих состояний {холодно, тепло,
1,арко). У детей должна появиться потребность подра-
жать слову взрослого. Словесная подражательная дея-
i
· льность может проявляться в любых рече-звуковых вы-
ражениях, без коррекции их со стороны взрослого.
137
ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ -
ПЕРВЫЕ ФОРМЫ СЛОВ
.,
·
·!
Основные задачи логопедического воздействия^
1) научить детей правильно строить двухсловные пред;
ложения типа: обращение + повеление (выраженное гла*
голом в повелительном наклонении), правильно строить
двухсловные предложения типа: обращение + повеление
(выраженное глаголом в повелительном наклонении),
повеление + название предмета (существительное В
форме винительного падежа); 2) заучить отдельные оби-
ходные словосочетания; 3) произносить ударный слог
слова; 4) расширить объем понимания чужой речи.
Этот раздел предназначается для логопедической ра-
боты с детьми, у которых появилась возможность соеДИ«
нить безо всяких грамматических связей в одном выска'
зывании (предложении) два-три, даже четыре аморфных
слова. Аморфные слова детей состоят из одного-двух,
редко трех слогов, а также слов-звукоподражаний: «дёка
асй зё» (девочка несет флажок), «дбкиль, то там м^у
тбна?» (доктор, что это там, кошка, черная?).
Количественный запас слов и объем аморфных пред-
ложений могут быть разными, но характерная черта этого
периода развития аномальной детской речи полное от-
сутствие способности к словоизменению. В своей речи'
дети используют слова только в той «исходной» форме,'
которая была ими заимствована из речи окружающих.
Например, форма именительного падежа единственного
числа употребляется на месте всех других падежных
форм. У более развитых детей иногда можно выявить две'
формы одного и того же слова, например: называет иг-
рушку «кука», но просит «дай Kyicy»; или называет пред-
мет «туй» (стул), но отвечает на вопрос на чем сидят?'
«туи». Состояние речи этого периода развития харак-,
теризуется полным отсутствием синтаксических кон-;
струкций, в которых бы имел место глагол изъявитель-';
ного наклонения настоящего времени 3-го лица с окон '
чаниями-em, -м/иидр. При построении повествователь-
ных предложений названия действий или отсутствуют
138
ii in выражены инфинитивно-императивными формами
и их фрагментами или «недостроенным» изъявительным
ми лонением: «мг(ти пить адй» (мальчик пьет воду),
л.'капйтя» (девочкапишет), «бабакуся» (бабушка ку-
:ц<к'.т) и т.п. Чем больше слов названий действий в
i'<"in ребенка, тем выше уровень его развития. Не исклю-

·N
·110, что при полном отсутствии словоизменения (рас-
i иненных форм слов) могут иметь место отдельные слу-
i.iи грамматически правильно оформленных словосоче-
1.П1ИЙ: «адём амб» (идем домой), «ибуду пакать» (не

·/и)// плакать) и др.
Одни дети продолжают пользоваться преимуществея-
ini однословными или двухсловными предложениями, а

·фугие расширяют словарный запас и объем предложе-
иим до 4 и более слов. Напомним, что в норме предло-
жите в 3 и бол ее слов не может оставаться грамматически
неоформленным.
Если для нормального развития речи характерно
"М..:пь раннее и исключительно точное воспроизведение
интонаций, отчего место ударения в слове усваивается
n'N'iib рано, то недоразвитая детская речь пестрит сокра-
щениями количества слогов в словах, что называется сло-
1ПИ0Й элизией.
Отсутствие восприятия ритмичности построения речи
приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает рит-
п ко-мелодической стороной слова, отчего оно долго не
ил ходит своего послогового выражения. В дальнейшем
некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них
v< кользают ритм и рифма стихотворной формы.
Давно замечено, что способность детей рассматрива-
емого уровня речевого развития воспроизводить слова
I маличной слоговой структуры тесно связана с возмож-
ностями объединять слова в предложения. Как только
появляется двух-, а затем трехсловная фраза (даже из
аморфных слов-корней), возникает возможность воспро-
п пюдить по подражанию сначала двух-, а затем трех-

· ножные слова типа машина, собака, лопата, например:
мптина», «патина», «асина», «бабака», «табака»,
поака», «папата», «капата».
139
Как правило, фонетический состав употребляемых
слов ограничен звуками раннего/онтогенеза речи, но
набор их беднее, чем в норме на этом этапе речевого раз*
вития. \
Одно из главных условий логопедической работы С
детьми, которым недоступно элементарное словоизмене-
ние, проведение мероприятий, способствующих раз*
витию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь
переводится только то, что ребенку понятно и имеется
в его импрессивной речи.


РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Предлагаемые задания для
развития понимания речи предназначены для детей, ко-
торые владеют некоторым пассивным предметным и гла-
гольным словарем. Понимание речи на этом уровне ре-
чевого развития часто характеризуется неточностью.
Желательно, чтобы дети научились различать коли-
чество предметов (много мало один), величину
(большой маленький), вкус (сладкий соленый), а
также их пространственное расположение, если эти пред»
меты находятся в привычных для ребенка местах. Если
ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их сло-
весным обозначением, то надо ограничиться сличением
предметов по их цвету или величине, отложив работу по
запоминанию названий цвета на более поздние сроки.
Особое внимание следует обратить на обучение детей
различению грамматических форм единственного и мно*
жественного числа некоторых существительных и глаго-
лов. Однако надо знать, что такие задания доступны
лишь в том случае, если у них сформированы представ-
ления о количестве предметов: один много.

Задание 1. Научить детей узнавать предметы по их
назначению. *
Образец. «Покажи то, чем ты будешь кушать»,'
«Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гу«§
лять», «Чем ты будешь чистить зубы?», «Чем ты нари*
суешь домик?» и т.д.
140
Задание 2. Научить детей узнавать демонстрируе-
nie игрушки (предметы или животных) по их описанию.
Фрагмент одного занятия
На столе стоят игрушки: шарик, кошка, птичка. Ло-
ми юд предлагает угадать, о ком это он сейчас говорит:
V нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы»,
«i iii: «Он круглый, красный, деревянный» и т.д.

Задание 3. Научить детей соотносить слова один
'/(/до много с соответствующим количеством предметов.
.'амечание к проведению задания . В условиях специализи-
1"Ч итого детского сада для детей с нарушениями речи это задание можно
.ннять с занятиями по счету.

Задание 4. Научить детей соотносить слова большой
маленький с величиной предлагаемых предметов.

Задание 5. Научить детей быстро переключаться по
- 'I^весной просьбе с одного действия на другое:
а) без предмета:
иди стой иди прыгай
садись встань беги иди
ложись садись беги стой
сиди лети прыгай беги
б) с предметом или предметами:
возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай
Коке; возьми обруч, подними его над головой, пролезь
и пего, положи обруч к ногам.

Задание 6. Научить детей различать утвердитель-
ные и отрицательные приказания, отличающиеся друг от
ФУ га частицей не.

а) без предмета:
иди не ходи прыгай не прыгай
садись не садись дыши не дыши
беги не беги улыбнись не улыбайся
ложись не ложись закрой глаза не закрывай
вставай не вставай глаза
ней не пей катайся не катайся
пой не пой
141
f

6) с предметом (мяч, обруч, кубик или любой другой
предмет):
возьми не бери кубик дай не давай обруч
неси не неси обруч спрячь не прячь мяч
подними не поднимай мяч
убери не убирай кубики
Замечания к проведению задания. Вначале логопед утрирО"
ванно (если это необходимо) интонирует отрицание или утверждение (отр№
цание строгой интонацией, утверждение мягкими, ласковыми интона-
циями). В дальнейшем ребенок должен ориентироваться только на значент
отрицательного слова.

Задание 7 (только для группы детей). Научить раз-
личать, к кому обращена команда-просьба.
«Вова, сядь. Дети, садитесь».
«Вова, встань. Дети, встаньте».
«Нина, беги. Дети, бегите».
«Таня, прыгай. .Дети, прыгайте».
«Таня, подними руки. Дети, поднимите руки».
«Вова, закрой глаза. Дети, закройте глаза».

Задание 8 (только после закрепления задания 7),
Научить детей по форме глаголов повелительного иакло»
нения различать, к кому обращены просьбы к одному
лицу или нескольким лицам:
иди идите ложись ложитесь
сядь садитесь прыгай прыгайте
<5еги бегите закрой глаза закройте
глаза
подними руки вверх поднимите руки вверх

Задание 9*.Научить детей различать грамматичен
скую форму единственного и множественного числа су*
ществительных, оканчивающихся в именительном паде*
же множественного числа на -ы (-и) (II склонение).
возьми шар возьми шары
возьми мяч возьми мячи
возьми гриб возьми грибы
возьми цветок возьми цветы L
* Если дети не могут выполнить задания 9 и 10, логопед должен выяснит^
усвоены ли ими понятия «много» и «один».

142
|".|.ми (дай): кубик кубики, карандаш каранда-
ши лопату лопаты, книгу книги, картинку

· .ыннки; подай тетрадь подай тетради.

Задание 10. Научить различать единственное и мно-
i '
·
· твенное число существительных, оканчивающихся в
и, мнительном падеже множественного числа на -а (-я)
Образец. Покажи, где нарисован(ы) дом(я).
чом дома перо перья
чту л стулья лист листья
глаз глаза дерево деревья
окно окна крыло крылья


·I» РМИРОВАНИЕ ПЕРВЫХ ФОРМ СЛОВ
Методические указания. После того как у детей воз-
шпла потребность подражать слову взрослого, необхо-
|п. ю добиться от них воспроизведения ударного слога,
'
·.тгем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-,
' 11. чсложиых слов (звуковой состав слова ребенок может
пи производить приближенно). Важным достижением в
iM.iпитии речи будет умение детей объединять два слова

· 1.ЧНОМ предложении, например «Петя, пусти» или «Дай
м|.1|)ИК».
Дети должны научиться выражать свои желания не
' помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых

· чцествительных в именительном падеже, а в повели-
н и,пой форме глагола. Надо помнить, что некоторые

· ' it не сразу могут овладеть слоговой структурой пред-
|ч 'немых глаголов, поэтому вначале допустимо прого-
||.; игоание только ударного слога, но в дальнейшем долж-
|||ч воспроизводиться минимум два слога.
На данном уровне развития речи не рекомендуется ис-
||..чвлять звукопроизиошение. Логопед может прене-
|>1>('чь произносительными возможностями детей. Одна-
i <> небезразлично, какими звуками на определенных эта-
ичч формирования речи мы будем пренебрегать. Так, на
|.с гном этапе работы желательно, чтобы дети произносили
г< г. гласные, кроме звука ы. Желательно (но не обязатель-
на), чтобы согласные м, п (б), т (д) не замещались со-
143
гласными звуками другого места образования, например1
звуком к. Все согласные звуки могут оставаться недиф-
ференцированными на мягкие и твердые, звонкие и глухие,"
Все согласные язычно-передненёбные (ш, ж, ч, щ),
требующие поднятия передней части языка к верхним
альвеолам, могут замещаться одним общим фрикатив*
ным звуком, например мягким с. Допустимы и грубые
замещения свистящих и шипящих, например замена
свистящих и шипящих призубным звуком. Закономер-
ным является отсутствие соноров. Но уже на этом этапе
становления речи следует обратить особое внимание на
наличие звукам (йот). Этот звук может быть легко вызван
по подражанию в дифтонгах: ой, ай, эй.
Если звуковые нарушения речи сложные и ребенок
совершенно не овладевает хотя бы приближенными ар-
тикуляциями звуков, тогда логопедическую работу надо
строить на базе интонационно-ритмического воспроизве-
дения слов. Только после того как дети овладеют корот-
кой фразовой речью с некоторым запасом необходимых
слов, в которых сохраняется интонационно-мелодичес-
кий рисунок, начинается работа по коррекции звукопро-
изношения. С трехлетними детьми эту работу целесооб-
разнее начинать на материале «лепетных слов».
Рекомендуется использовать следующие логопедиче-
ские приемы: называние предметов или предметных кар-
тинок; просьба передать, взять, отдать и т.д. предмет; до-
говаривание начатых логопедом фраз со зрительной опо-
рой на предмет или его изображение; называние действий
в повелительной форме. Необходимым условием является
многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

Задание 11. Научить детей называть знакомые лица,
предметы или предметные картинки.

Примерный лексический материал
1. Имена близких людей, состоящие из двух слогов;
а) одинаковых: мама, папа, баба, Тата, Ляля, дядя,

б) из разных слогов с ударением на первом слоге:

Вбва, Нина, Валя, Hdma, Толя, Оля, Кбля, Та"ня,щ
Митя, Витя, Капа, Лёна, Поля, Гйля, Тбма, Катя, §
144 i
I. Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, лук, дом,
'.*, сок, лоб, нос, сад, пол, мяч, стул, хлеб, таз, рот, лес.
о. Двухсложные слова:
:>) с ударением на первом слоге: edma, нбги, руки,
г/, муха, зубы, ухо, боты, мыло, рыба, киша, шуба,
гы, дсы, Ама, сйнщ
6) с ударением на втором слоге: пила, нога, рука,
\. Трехсложные слова:
а) с ударением на втором (среднем) слоге: машина,
тина, собйка, лопйтпа, вордна, кордва, панйма;
6) с ударением на первом слоге:
ягода, кубики, дерево;
в) с ударением на последнем слоге: молокд, головй,

тоги, caj
ыолет.




Заданг
ie 12. На
учить дете!-
i «нараш
[ивать» ел

МЩу СЛОЕ
»*.




му-ка
баб-ка
лап-ка
ут-ка
внуч-ка

ру-ка.
ДУД-ка
зай-ка
щет-ка
книж-ка

по-ка
кош-ка
лей-ка
мой-ка
сказ-ка

щу-ка
мыш-ка
гал-ка

двер-ка


шуб-ка
пал-ка

клет-ка


юб-ка
вил-ка

птич-ка


шап-ка
сум-ка




бул-ка
бан-ка




гай-ка
пуш-ка




нож-ка
реч-ка




лож-ка
пап-ка




вет-ка
тер-ка




мош-ка
гор-ка




ел-ка
нит-ка




пол-ка
доч-ка





туч-ка



Прием логопедов стационарного отделения для детей с тяжелыми нару-
шениями речи детской психоневрологической больницы № 6.
145
Задание 13. Научить детей объединять усвоенные^
слова в двухсловные предложения типа." вопросительное
слово (где) + именительный падеж существительного;
указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + име»
нительный падеж существительного.

это ножка тут пушка
это мошка тут кружка
это ложка тут мушка
это'кошка тут булка
это лопата это самолет
где зайка? вот зайка
где майка? вот майка
где галка? вот галка
где палка? вот палка
Это малина, это машина
И т.д.
Примечание. От детей не требуется точной дифференциации по зна-
чению слов: вот, там, тут, здесь. Задание выполняется примерно так же,
как и на первом этапе обучения (см. задание 21). Лексический материал под-
бирается таким образом, чтобы ребенок мог воспроизвести интонационно-рит-
мический рисунок слова.

Задание 14. Научить детей отдавать команды (кук-
лам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы
единственного числа повелительного наклонения.

спи неси
лови
дай
встань -
сядь
снимай

пусти ищи
зови
мой
прыгай

вставай

лепи туши
звони
стой
копай

одевай

руби лежи
пили
пой
сажай

помоги

пиши
КОЛИ
лей
стирай



пляши
беги
пей
катай





бей
открой





ешь
закрой



иди
сиди
ходи
веди
гуди
буди
кати
уйди

Замечание к заданию. Логопед добивается, чтобы ребенок сохра-
нял ударный слог с ясным произношением конечного звука и, а затем диф-
тонгов ой, ей. Остальные звуки слов могут быть приближенными или заме- i
щаемыми.
Логопед подбирает речевой материал на свое усмотрение, а глаголы по '.',»
сходству последнего слога. На начальных этапах речевого развили достаточ- i;
но, чтобы у детей в запасе было 8 10 названий действий. В трехсложных
словах может опускаться один слог, стечения согласных могут опускаться во ,
всех словах. *
\
Задание 15. Научить детей объединять в одном пред-
·:,
ложении два слова: обращение +  Љъ
·
·
·
·
·
·
·о "$&8:NRbdnpЂ‚€Љ’”–ћ °ІЖИЦЪЮартшъь
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· 14 .0DFPR`bdfvxЋђ’”Є¬ґ¶ВД
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·о


"
$
&
8
>
B
D
F
R
V
b
d
p
t
~


Љ


·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·я
·
·
·
·
·
·J

Приложенные файлы

  • doc 10741066
    Размер файла: 4 MB Загрузок: 1

Добавить комментарий