ЕДИНСТВЕ КРИТЕРИАЛЬНОГО И НОРМАТИВНОГО ПОДХОДОВ..

ЕДИНСТВЕ КРИТЕРИАЛЬНОГО И НОРМАТИВНОГО ПОДХОДОВ К ОЦЕНИВАНИЮ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
Анализируется роль социально-психологических установок учителя при оценивании знаний учащихся, обсуждаются психологические аспекты внедрения обязательных критериальных стандартов в систему образования. На основе представленного экспериментального материала делается вывод о необходимости сосуществования двух подходов к оцениванию знаний учеников: критериального и нормативного.
Оценивание знаний учащихся представляет собой разновидность измерения, в основе которого лежит соотнесение параметров оцениваемого объекта с заданным стандартом (эталоном). Результат такого оценивания выражается либо в форме вербальной характеристики (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо), либо в виде условного балла – 5, 4, 3, 2. От чего зависит качество оценивания знаний? В самом общем виде можно сказать, что оно определяется психометрическим совершенством двух главных компонентов процедуры оценивания: технологией получения первичной информации о знаниях учащихся, четкостью и обоснованностью образовательных стандартов. Остановимся на некоторых аспектах затронутой проблемы.
Знания ученика – это его «внутреннее состояние», структура, которая не может быть оценена непосредственно, а должна быть предварительно выражена (объективизирована) в виде действий, доступных внешнему наблюдению и измерению. Объективизация осуществляется в процессе выполнения учеником познавательных заданий, валидных и адекватных поставленной цели.
. Если структура знания однородна и проста и ее выявление предстает как задача воспроизведения конечного набора действий (пример: знание таблицы умножения), то конструирование валидного комплекса проверочных заданий (теста) сводится к созданию статистически представительной (репрезентативной) выборки контролируемых действий. Однако знания, подлежащие контролю, в большинстве случаев имеют более сложную и гибкую структуру, оценка которой предполагает воспроизведение не только на уровне копирования (репродукции), но и проверки способности к различного рода трансформациям (понимание, интерпретация, использование в нестандартных ситуациях). Оценка такого рода знаний является в своей основе очень сложной психометрической процедурой и предполагает выполнение ряда взаимосвязанных и взаимозависимых условий, среди которых важнейшими будут: 1. Анализ и систематизация основных компонентов знания и подтверждение достаточности заданий для измерения каждого их них (обеспечение валидности по содержанию). 2. Проверка надежности (точности, однозначности) внешних индикаторов знания4 3. Установление стандартов качества (уровня) знания. 4. Сохранение процесса контроля знания в «разумных» временных пределах, исключающих искажающее влияние фактора утомления учеников.
Сложность измерения в сфере психологических феноменов предопределяет технологическое несовершенство методик контроля в обучении и делает их уязвимыми для критики. Вопрос о технике и качестве оценивания знаний в течение длительного времени (с конца XIX в.) является предметом устойчивого интереса специалистов. К настоящему времени накопилась обширная литература по проблеме; вышли обобщающие монографии, в которых рассматриваются достоинства и недостатки различных форм контроля знаний (устный опрос, письменные контрольные работы, тестирование), подробно анализируются проявления субъективизма и погрешностей измерения в системе оценивания знаний [1, 5-7].
Кроме психометрических причин невысокого качества оценки знаний учащихся, которые вытекают из принципиальной сложности измерений в психологии и педагогике, существуют искажения, вносимые социальными установками. Считается, что школьные оценки чаще всего завышены, и причиной тому – пресловутая «показуха» и «процентомания», боязнь отрицательных социальных последствий второгодничества, которые «давят» на учителя и побуждают его завышать («натягивать») оценки («три» пишем, «два» – в уме). Многие видят в этом (и не без оснований) разрушающий школу фактор, который следует решительно искоренять.
Итак, подводя итог результатам сравнения официальных четвертных и экспериментальных оценок, можно сделать вывод: учителя, оценивающие знания по нестандартной шкале и мало озабоченные отрицательными социальными последствиями такого оценивания, склонны признать знания учеников в массе своей неудовлетворительными, что не согласуется с официально выставляемыми оценками в классных журналах.
Проведенное в данной работе сопоставление школьных отметок с результатами независимой тестовой экспертизы знаний подтверждает выводы многих исследователей о неудовлетворительном качестве оценивания знаний учеников. (Не случайно, вместо термина «оценка» чаще всего употребляется эвфемизм «отметка»). Главный упрек: по школьной отметке без дополнительной информации (сведений о школе, учителе, данных независимых проверок) невозможно судить о реальном уровне предметной подготовки ученика. В заблуждении пребывают и сами ученики, плохо представляющие действительную соотносительную силу своих знаний и свои возможности на рынке образовательных услуг.
Однако утверждение, что школьные отметки не являются объективными свидетельствами знаний учеников, не означает, что между оценками учителей и знаниями учеников нет соответствия. Как свидетельствуют данные многих исследований, в том числе и обнаруженные в настоящей работе, оно есть, но носит локальный характер, «привязано» к местной системе отсчета. Соотнесение результатов тестирования у учеников разных групп успеваемости показывает, что учителя своими отметками четко дифференцируют учеников по уровню предметной подготовки. Но при этом складывается впечатление, что они мало озабочены тем, чтобы выставляемые отметки строго соответствовали требованиям программы и министерских инструкций. Учителя стремятся использовать весь диапазон отметок и выбирают точку отсчета (или, скорее, вынуждены ее выбирать), которая дает возможность распределять отметки по типу нормальной кривой (3–12% отличных отметок, 0–5% неудовлетворительных, основная масса отметок более или менее равномерно делится на группы «удовлетворительно» и «хорошо».
Отметка в современной школе – это мера успехов ученика на фоне ближайшего окружения (в классе, в школе}, это прежде всего средство мотивирования учебной деятельности, но никак не показатель знаний, исходящий истребований единого государственного стандарта.
Подводя итог обсуждению затронутой проблемы, следует предостеречь от чрезмерного акцента на жесткий критериальный подход в системе образовательных стандартов. Учитель непременно должен иметь официальное право на подход к оцениванию знаний, исходящий из ориентации на локальную статистическую норму. Разумеется, такое право должно иметь свои границы.
Представляется возможным (и даже необходимым) существование двух способов оценивания знаний учеников. Во-первых, это традиционная школьная отметка, выставляемая учителем и сориентированная на локальную соотносительную норму. Главная ее функция – зафиксировать различия в знаниях учеников, исходя из местного стандарта. Во-вторых, оценивание по результатам тестирования, проводимого независимыми службами контроля за качеством образования с ориентацией на стандарты широкого уровня (региональные, государственные, международные). Стандарты могут быть как критериального, так и нормативного типа.
Задача такого тестирования не в том, чтобы выставить оценку, подобную школьной, а в том, чтобы установить соответствие знаний учеников некоторому стандарту с последующей квалификационной категоризацией учебных заведений, ученических аттестатов. Становление такой службы представляется насущной задачей развития образования.


15

Приложенные файлы

  • doc 10745782
    Размер файла: 35 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий