Заболотская

______
«___» __________2017 г.
________ _______________
подпись (расшифровка подписи)



ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО образования
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДAРСТВЕННЫЙ НAЦИОНAЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВAТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(НИУ «БелГУ»)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ




ТРЕВОЖНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ЕЁ ПРОЯВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


Курсовая работа
по дисциплине «Психология»
студента заочной формы обучения
по направлению 44.03.05. Педагогическое образование
профиль Русский язык и литература
2 курса группы 02031551
Заболотской Радмиллы Грамидиновны



Допущена к защите
«___» ____________2017 г.
________ ____________________
Подпись (расшифровка подписи)
Научный руководитель:
канд. психол. наук, доцент
С.В. Москаленко

Оценка______________________
«___»____________2017г.
________ ____________________
Подпись (расшифровка подписи)







БЕЛГОРОД 2017

Содержание



Введение..
3

1. Теоретические основы исследования особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста .

7

1.1. Представление о тревожности в современной психологии
7

1.2. Особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста

17

1.3. Тревожность как негативный фактор успеваемости обучения младшего школьника......................................................................................

26

2. Эмпирическое исследование особенностей проявления тревожности в младшем школьном возрасте.

34

2.1. Обоснование методов исследования.
34

2.2. Анализ результатов исследования проявления тревожности в младшем школьном возрасте

38

Заключение..
44

Список использованных источников
48

Приложения.
51


Введение



Актуальность исследования обусловлена тем, что начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя младшие школьники ещё не могут сдерживать проявления эмоций. Необходимость регулярного и как можно более раннего контроля над ходом психического развития ребёнка и коррекции возникших нарушений давно признана в отечественной психологии. Вместе с тем перспектива реального решения этой важнейшей практической задачи возникла лишь около десяти лет тому назад с началом создания в нашей стране психологической службы. Необходимость организации подобной службы становится очевидной не только узким специалистам, но и широкому кругу общественности, в особенности педагогам, работающим с детьми. Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психической деятельности, но и сами влияют на неё. Среди многообразия индивидуальных эмоциональных проявлений следует различать: эмоциональные особенности и эмоциональные свойства личности.
К эмоциональным особенностям относятся эмоциональная возбудимость, эмоциональная импульсивность и аффективность, эмоциональная устойчивость, сила и ритм эмоциональных реакций, эмоциональный тонус. Эмоциональные особенности обусловлены типом нервной системы. К эмоциональным свойствам личности относятся впечатлительность, отзывчивость, эмоциональность, тревожность, а также те эмоциональные качества и их совокупность, которые накладывают свой отпечаток на многие появления личности.
Тревожность
· это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Тревожный человек отличается тем, что у него слишком часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: боязнь, опасения, страхи. Ему кажется, что многое из того, что его окружает, несёт в себе угрозу для собственного «я».
Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребёнку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.
Недостаточное исследование тревожности в младшем школьном возрасте не позволяет эффективно определить её влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности. Исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем младшего школьного возраста, в том числе проблемы развития личности в период кризиса 7 лет. Трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей, в связи с переходом из детского сада в школу. Проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология.
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребёнка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями «Я - концепции», отношением к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в её источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.
В данные «возрастные пики тревожности» тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребёнок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования в работе является эмоциональная сфера личности у ребёнка младшего школьного возраста.
Предметом исследования являются особенности проявление тревожности у детей младшего школьного возраста.
Цель работы: исследовать особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что дети младшего школьного возраста склонны к проявлению тревожности под влиянием определённых факторов.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Рассмотреть представление о тревожности в современной психологии
2. Раскрыть особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
3. Подобрать адекватные методы исследования для определения проявлений тревожности у детей младшего школьного возраста.
Методы исследования: Для проведения исследования и достижения поставленной цели были выбраны следующие методики «Детский вариант явной тревожности (CMAS)» и методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса.
Теоретико–методологической основой исследования являются: целостно-системный подход (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Л. И. Анцыферова, В. А. Петровский, Е. В. Шорохова и др.); активизации познавательной деятельности школьников (А. Х. Аренова); теоретические положения, выдвинутые в работах российских учёных А. И. Божович, Л. С. Выготского, А. И. Леонтьева, А. В. Запорожец, Л. А. Петровской, Т. М. Мишиной, А. С. Спиваковской, К. Д. Ушинского, А. Т. Лидерс, К. Изард, исследующих эмоционально-личностную сферу, тревожность и страхи у детей. Использовался опыт зарубежных авторов: З. Фрейда, А. Адлера, К. Хорни, Ч. Спилбергера, Ф. Перлза, Э. Фромма, Дж. Уотсона, Г. С. Салливан, В. Э. Гебзаттель, занимающихся проблемой фобий и их влиянием на формирующуюся личность ребёнка.
Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 20» г. Белгорода. В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста. Общее число испытуемых составило 20 человек.
Структура и объём работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, список использованных источников, приложения. Общий объём работы составляет 56 страниц.

1. Теоретические основы исследования особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста



1.1. Представление о тревожности в современной психологии



Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Они рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.
Немного найдётся таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации», как важнейшая характеристика нашего времени: «XXI век – век тревоги» [7]. Ей придаётся значение основного «жизненного чувства современности». С другой – психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуациями (соревновательная, экзаменационная тревожность), «осевая симптома» невроза и тому подобное.
Неудивительно поэтому, что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причём не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии, социологии. В отечественной литературе исследований по проблеме тревожности довольно мало, и они носят достаточно фрагментарный характер. Можно предположить, что это обусловлено не только известными социальными причинами, но и тем влиянием, которое оказали на развитие западной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ (известно, что именно З. Фрейду мы обязаны введением проблемы тревожности в обиход психологии), экзинстенциальная философия, психология и психиатрия. Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего, у К. Хорни [25].
В теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В большой степени теория К. Хорни близка с теорией С. Салливена, который известен как создатель «межличностной теории». Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребёнок с первого дня рождения вступает во взаимоотношения с людьми и в первую очередь с матерью. Всё дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. С. Салливен считал, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.
С. Салливен так же, как и К. Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий её развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги.
Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм. В отличие от К. Хорни и С. Салливена, Э. Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества.
Как уже отмечалось, в самом общем виде тревожность понимается как отрицательное эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности. На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределённости, беспомощности, бессилия, незащищённости, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решения и другое. На физиологическом уровне функции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличение минутного объёма циркуляции крови, повышение артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.
Выделяется устойчивая тревожность в какой–либо сфере (тестовая, межличностная, школьная и другая – её принято обозначать как специфическую, частную, парциальную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей. По определению Р. С. Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходит в состояние беспокойства испытывать страх и тревогу в спецефически социальных ситуациях» [18].
Л. И. Божович выделил адекватную и неадекватную тревожность. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступала её неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определённой сфере. По определению А. В. Выготского, «тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно–психических и тяжёлых соматических заболеваний, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [15].
Ф. Б. Березин отметил, что состояние тревожности – это эмоциональное состоянии, ряд эмоциональных состояний, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил шесть уровней состояния тревожности [23].
1. Первый уровень – наименьшая интенсивность тревоги. Выражается в переживаниях напряжённости, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несёт признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень имеет наибольшее адаптивное значение.
2. На втором уровне ощущение внутренней напряжённости сменяют гиперостезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску.
3. Третий уровень – собственно тревожность. Проявляется в переживании неопределённой угрозы, чувства неясной опасности.
4. Четвёртый уровень – страх. Возникает при нарастании тревожности и проявляется в конкретизации неопределённой опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревожности, действительную угрозу.
5. Пятый уровень – ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которая возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное переживание может вызвать неопределённая, но очень сильная тревожность.
6. Наиболее важный уровень – тревожно–боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганзация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигая при этом своего максимума.
А. М. Прихожан выделял две основные категории тревожности:
1. Открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;
2. Скрытая – в резкой степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путём, через специфические способы поведения [5].
Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделяют три формы открытой тревожности:
1. Острая, нерегулируемая или слаборегулируемая тревожность – сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может.
2. Регулируемая и компенсирующая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью. Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжёлое переживание, от которого они хотели бы избавиться.
3. Культивируемая тревожность – тревожность осознаётся и переживается как ценное для личности качество, позволяющая добиться немалого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. Во–вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В–третьих, она нередко проявляется в поиске определённой «условной выгоды» от наличия тревожности выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного испытуемого встречались одновременно два или даже все три варианта.
Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из её форм – «неадекватное спокойствие». В этих случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает сильные и негибкие способы защиты от неё, препятствующие осознанию как определённых угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний. У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием. Эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности. Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая тревожность и «неадекватное спокойствие» чередуются. Создаётся впечатление, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный «отдых» от тревог, когда её действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью индивида характер.
Вторая форма скрытой тревожности – «уход из ситуации» – встречается достаточно редко. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности. Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности.
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанные с конкретной внешней ситуацией и личностной тревожностью, являющейся стабильным свойством личности, а так же на разработку методов анализов тревожности, как результата взаимодействия личности и её окружения.
Г. Г. Аркелова, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определённое состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Р. С. Немов утверждал, что «тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» [23].
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.
Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.
Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации. Если рассматривать состояние тревожности у детей, необходимо отметить, что первоначально тревога обоснована, она вызвана реальными для ребёнка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребёнка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребёнок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.
Так, исследование Л. С. Славиной, посвящённое изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности [31]. Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определённых неблагоприятных условиях в жизни ребёнка, как образования, возникающее в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.
Проблема тревожности имеет и другой аспект – психофизиологический. Это направление в исследовании беспокойства, тревоги идёт по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врождённое свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Тревожность основана на реакции страха, а страх является врождённой реакцией на определённые ситуации, связанные с сохранением целостности организма.
Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Проблеме тревожности посвящено очень большое количество исследований, причём не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии, социологии.



1.2. Особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста



Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Ведущая деятельность в этом возрасте – учебная. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.
Наиболее характерная черта восприятия учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерной особенностью является также ярко выраженная эмоциональность восприятия [1].
Некоторые возрастные особенности присущи и вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Учащийся этого возраста обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и так далее). Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и так далее. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.
Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам [8].
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха [4].
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Негативные эмоции могут проявляться в форме страха. Они отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги, которая, в свою очередь, может перерасти в устойчивое состояние тревожности.
Прежде всего надо определить причины возникновения детской тревожности. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Высока вероятность воспитания тревожного ребёнка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, то есть крайне близкими отношениями ребёнка с одним из родителей, обычно с матерью. Существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. Усилению в ребёнке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, – частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова!»). Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов.
Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь [29].
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.
Тревожность как определённый эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для детей младшего школьного возраста оказывается семья.
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (то есть креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий.
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной, неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребёнка в любви будут побуждать его добиваться её удовлетворении любыми способами.
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребёнка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребёнком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребёнок испытывает беспокойство, когда остаётся без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребёнку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания – «ты должен быть отличником». Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Бывает, что родители ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве. К этой же области относится навязывание ребёнку чуждых ему (но высоко ценимых родителями) интересов, например, как туризм, плавание. Ни одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен принадлежать самому ребёнку. Принудительное участие ребёнка в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха [4].
Стремясь выработать у ребёнка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение ребёнка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. Без сомнения, добросовестное отношение к делу необходимо, однако дело школьника (учение) – особое дело, в котором процесс важнее результата и слабо с ним связан. Смысл учения – в самом процессе учения и развития, ориентация на результат, а тем более на отметку как конечную цель всех стараний школьника в сочетании с завышенными требованиями родителей способствует перенапряжению его сил, извращают их направленность. От отметки часто зависит отношение к ребенку значимых для него людей. Ребёнок чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположения родителей, учителей, одноклассников.
Корень детской тревожности – не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь, которая порождает в нем внутренний конфликт. Суть тревоги – внутреннее противоречие детской души. Ребёнок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая – отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь.
Считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов.
По содержанию тревожность девочек отличается от тревожности мальчиков. Девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, а так же беспокоятся в ситуациях, традиционно тревожных для людей. То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители и авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.
Тревожные дети приходят нередко к простому умозаключению: чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтоб боялись меня. По выражению Эрика Бёрна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности. Всё, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимания окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и учителей – не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребёнок делает всё, чтобы избежать неудачи.
Неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребёнок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем, мнительный, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребёнок опасается других, ждёт нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребёнка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твёрдой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежание лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребёнок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребёнок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребёнок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.
У детей младшего школьного возраста доминирует ситуативная тревожность. Но нельзя не принять во внимание, что при отсутствии своевременных приёмов ее коррекции, может наблюдаться тенденция к развитию тревожности личностной. Ребёнок, подверженный личностной тревожности постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера и формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Такие дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают.
Дети, у которых ярко выражена тревожность, очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например, рисования, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают. Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами [23].
Таким образом, можно сделать вывод, что основной причиной тревожности у детей младшего школьного возраста является чаще всего неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с родителями, особенно с матерью. Детская тревожность может быть следствием, когда мать ощущает себя единым целым с ребёнком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. В результате ребёнок испытывает беспокойство, когда остаётся без матери, легко теряется, волнуется и боится. Так же одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребёнку, не гибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его интересы, способности и склонности. Не малую роль в формировании школьной тревожности у детей младшего школьного возраста играют и учителя, когда стремятся выработать у ребёнка такие качества как добросовестность, послушание и аккуратность. Этим они усугубляют и без того нелёгкое положение ребёнка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт за собой внутреннее наказание. Ребёнок становится замкнутым, его самооценка становится неустойчивой, неуверенность в себе возрастает, которая порождает тревожность и нерешительность. Такие дети очень сильно склонны к вредным привычкам невротического характера, они грызут ногти, сосут пальцы и выдёргивают волосы. Эти действия их успокаивают. В поведении тревожных детей отмечается частое проявление тревоги и напряжения. Они всё время ощущают угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.




1.3. Тревожность как негативный фактор успеваемости обучения младшего школьника



Основными негативными сторонами высокого уровня личностной тревожности являются:
личность с высоким уровнем тревожности воспринимает мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. А.М. Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности» [31];
высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний;
высокий уровень тревожности отрицательно влияет на результат деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит успеваемость;
высокий уровень тревожности сказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля. Испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляют раздражительность, нетерпеливость, стремление объяснить свой неуспех внешними причинами;
тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения, что отмечается в анализе поведения, как детей, так и взрослых;
тревожность связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.
Таким образом, решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребёнка уже в семимесячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств, в старшем школьном возрасте, становится тревожностью
· то есть устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция наличия страхов, уровня тревожности у детей поможет избежать ее негативные последствия.
Школьный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов, в этом возрасте наблюдается преобладание обдуманных действий над импульсивными. Тревожность может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. Исследования Н.В. Имеладзе показали, что с усложнением учебного задания дети
· школьники с высоким уровнем тревожности проявляют менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. Процесс социализации в школьном возрасте придает большую мотивационную ценность тревожности как социализированной эмоции [27].
Если у ребёнка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребёнок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребёнок опасается других, ждёт нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в учёбе, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребёнка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 7–10 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же пола, что и он. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, искаженный образ пола провоцирует развитие тревожности.
Тревожность оказывает неодинаковое влияние на эффективность школьного обучения. Оптимальный уровень тревожности делает обучение эффективнее: активизирует внимание, память, восприятие, интеллектуальные способности. Но когда уровень тревожности превышает норму, это приводит к панике. Чтобы избежать неудачи, ребёнок отстраняется от учёбы, боясь отвечать на уроках, тревожится, переживает, чтобы его не спросили, а иногда даже ходить в школу.
Тревожность может выражаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и тому подобное. Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учёбе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие даётся им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценивать его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряжённости. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщенный характер. Следствием всего являются отмеченные учителями и родителями перегрузки, перенапряжение, выражается в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении, выявленная высокая тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность, то во втором – на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развить у школьника способность справляться с повышенной тревогой.
Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме позволяет нам выделить ряд условий, при которых могут формироваться высокий или низкий уровни тревожности, выступающие как негативный фактор успеваемости обучения. Первая группа условий – личностные особенности ребёнка. В данной группе рассматривается такие условия как неуверенность в своих силах, неадекватно завышенная или заниженная самооценка, доминирование стремления добиваться успеха или избегать неудачи и прочее.
Вторая группа условий – физиологическая полноценность ребёнка. Включает особенности физиологии ребёнка, то есть биологическую сохранность центральной нервной системы. Третья группа условий – социальные условия, определяющиеся преимущественно спецификой воспитания рёбенка в семье. В данной группе условий могут выступать следующие факторы: Тип семейного воспитания. Так, в семьях с доминирующим типом семейного воспитания «Симбиоз» формируется высокий уровень тревожности, а при «Маленьком неудачнике» – низкий.
Материальная обеспеченность семьи. При недостаточном материальном обеспечении семьи возможно формирование высокого уровня тревожности, при этом в большей степени, данный факт определяется не столько осознанием ребёнка младшего школьного возраста, что ему «не хватает денег», сколько интуитивным переживанием за беспокойство родителей по этому поводу. Количество детей в семье. Если ребёнок является единственным в семье, то, как правило, это приводит к формированию низкого уровня тревожности, чрезмерной пассивности. Старший ребёнок может отличаться высоким уровнем тревожности, следствии постоянной борьбы за лучшие условия жизни.
По утверждению А. Филипса существует восемь факторов тревожности, связанную со школьным обучением [16]:
1. Общая тревожность в школе – общее состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижения высокого результата и так далее.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. проблема и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка.
Итак, мы обосновали основные условия, при которых тревожность может оказывать негативное влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста. Взаимосвязь тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным.
Таким образом, рассмотрев проблему влияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы:
1. Успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
2. В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одарённость в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.
3.Неуспевающие школьники имеют общие черты, но также существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенности, требующими поиском новых путей индивидуального подходов.
4.Успеваемость школьного обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.
5. Различают несколько видов тревожности: личностная и ситуативная.
6. Проявление тревожности в младшем школьном возрасте обладает рядом особенностей, связанных со спецификой возраста: гармоничности сочетания требований двух чрезмерно значимых для ребёнка общностей: семьи и школы; недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости.
7. Взаимосвязь тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным. Проявление тревожности как негативного фактора успеваемости обучения возможно при наличии следующих групп условий: личностные особенности ребёнка, социальные условия.


2. Эмпирическое исследование особенностей проявления тревожности в младшем школьном возрасте



2.1 Обоснование методов исследования



Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определённый уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желанный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка состояния тревожности детей является существенным компонентом наблюдения за их личностным развитием и для проведения своевременной коррекционно – развивающей работы.
Цель нашего исследования заключается в изучении проявления тревожности у детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 20» г. Белгорода. В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста. Общее число испытуемых составило 20 человек. Для достижения поставленной цели нами было проведено эмпирическое исследование, состоящее из двух этапов. На первом этапе была проведена методика «Детский вариант явной тревожности (CMAS)» (Приложение 1). На втором этапе
· методика «Диагностика уровня школьной тревожности Филипса» (Приложение 2). На первом этапе исследования была проведена методика «Шкала явной тревожности для детей».
Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 812 лет. Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B. R. McCandless, D. S. Palermo в 1956 г. на основе Шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор, предназначенной для взрослых. В свою очередь, было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей.
Шкала Дж. Тейлор получила в СССР и в России широкое распространение и применяется как в практической, так и в исследовательской работе. Наиболее известна адаптация Т. А. Немчина (1966), хотя имеются и другие варианты. Использование детского варианта шкалы во многих странах, включая США, Францию, Японию, Чехию, Словакию и др., доказывает ее достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность применения для широкого круга профессиональных задач. В России адаптация шкалы была проведена и опубликована в 1994 году.
Тест хорошо зарекомендовал себя при решении следующих практических задач:
- выявлении групп риска с точки зрения профилактики и сохранения психического здоровья детей;
- анализа характера эмоциональных проблем детей;
- профилактики «срывов», связанных с экзаменационными, конкурсными, соревновательными и другими стрессовыми условиями, предъявляющими повышенные требования к нервно-психическому состоянию школьника;
- выявлении причин школьной дезадаптации;
- в психогигиенических целях для определения оптимального расписания занятий, режима труда и отдыха, общей и учебной нагрузки и т. п.;
- при анализе факторов, связанных с повышенной утомляемостью школьника, нарушениях сна и др.;
- при определении целесообразности посещения ребёнком группы продленного дня;
- в работе с детьми и родителями, в том числе выявлении соотношения тревожности детей и родителей/педагогов (при проведении с родителями/педагогами взрослого варианта шкалы).
Предлагаемый вариант теста представляет собой адаптацию шкалы для применения в России. Тест был осуществлен в 1991
·1993 годах, и дополнительная коррекции осуществлена в 1995
·1996 годах. Именно этот вариант излагается в нашей работе. Адаптация проводилась при помощи группы экспертов
· детских и медицинских психологов, детских психиатров.
Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7
·12 лет из различных регионов страны.
Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, пол, класс, дата и время проведения и др.). Здесь же целесообразно оставить место для записи оценки и выводов по результатам исследования.
Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследование. Для детей 7 – 8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. При этом если ребёнок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления: психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключён. Примерное время выполнения теста – 15 – 25 минут.
На втором этапе проводилась методика «Диагностика школьной тревожности Филипса». Цель этого теста: изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего, среднего и стершего школьного возраста.
Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребёнок постоянно чувствует собственную неадекватность, не уверен в правильности своего поведения.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться или предлагаться в письменной форме. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет». На листе для ответов вверху записывается имя, фамилия, класс. При обработке интерпретации подсчитывается общее число несовпадений по тесту. Если он больше 50 %, то можно говорить о повышенной тревожности, если больше 75% от общего числа вопросов, то о высоком уровне тревожности. Подсчитывается число несовпадений по каждому из 8 факторов. Анализируется общее внутреннее, эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов и их количеством.
Методика позволяет выявить тревожность, связанную со школьным обучением и получить достоверные результаты.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.



2.2. Анализ результатов исследования проявления тревожности в младшем школьном возрасте



В своём исследовании мы исходили из того, что дети младшего школьного возраста склонны к проявлению тревожности под влиянием определённых факторов. Для подтверждения данной гипотезы нами было проведено исследование, включающее два этапа.
Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 20» г. Белгорода. В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста. Общее число испытуемых составило 20 человек, из них 9 мальчиков и 11 девочек. На первом этапе была проведена методика «Детский вариант явной тревожности (CMAS)».
Данная методика проводилась с целью изучения проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
Таблица 1
Представленность результатов исследования школьной тревожности
№ п/п
Фамилия, Имя
Стены

1.
Александра Б.
1

2.
Екатерина Б.
3

3.
Галина Б.
10

4.
Никита В.
7

5.
Ольга Г.
9

6.
Дмитрий Д.
3

7.
Татьяна И.
7

8.
Николай К.
7

9.
Тимофей К.
2

10.
Максим Л.
5

11.
Анна Л.
9

12.
Ольга М.
7

13.
Вера Н.
9

14.
Ксения Н.
4

15.
Михаил Н.
7

16.
Роман О.
10

17.
Екатерина Р.
3

18.
Владимир С.
10

19.
Анна Ц.
7

20.
Игорь Ц.
7

По результатам исследования были получены данные:
1. Состояние тревожности испытуемому не свойственно – 2 человека, что составляет 10% от общего количества детей. Подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера.
2. Нормальный уровень тревожности – 5 человека, что соответствует 25 % от общего количества детей. Данный уровень тревожности необходим для адаптации и продуктивной деятельности.
3. Несколько повышенная тревожность – 7 человек, что соответствует 35% от общего количества детей. Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни.
4. Явно повышенную тревожность – 3 человека, что соответствует 15% от общего числа детей. Обычно носит «разлитой», генерализованный характер.
5. Очень высокая тревожность – 3 человека, что соответствует 15% от общего числа детей. Именно эти дети и являются группой риска.
Результаты исследования можно представить в виде диаграммы (рис. 1).
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис.1 Представленность результатов тревожности у детей младшего школьного возраста
Таким образом, проанализировав данные результаты, мы пришли к выводу, что в группе испытуемых 6 человек (30%) имеют повышенную или высокую тревожность. Данные результаты подтверждают информацию о том, что, начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей.
На втором этапе эмпирического исследования была проведена методика «Тест школьной тревожности Филипса».
Данная методика проводилась нами с целью выявления наличия у учащихся школьной тревожности, а также определения характера школьной тревожности.
По результатам исследования были получены данные:
1. По подсчётам общего количества несовпадений по тесту более 50% у трёх человек – Вера Н., Ольга Г., Анна Л., что говорит нам о повышенной тревожности.
Таблица 2
Представленность результатов исследования тревожности у детей младшего школьного возраста
№п/п
Фамилия, Имя
Число несовпадений в %

1.
Александра Б.
11%

2.
Екатерина Б.
24%

3.
Галина Б.
85%

4.
Никита В.
32%

5.
Ольга Г.
54%

6.
Дмитрий Д.
18%

7.
Татьяна И.
25%

8.
Николай К.
23%

9.
Тимофей К.
13%

10.
Максим Л.
17%

11.
Анна Л.
63%

12.
Ольга М.
24%

13.
Вера Н.
59%

14.
Ксения Н.
23%

15.
Михаил Н.
34%

16.
Роман О.
78%

17.
Екатерина Р.
23%

18.
Владимир С.
80%

19.
Анна Ц.
26%

20.
Игорь Ц.
27%

2. Более 75% несовпадений было выявлено у трёх человек – Владимир С., Роман О., Галина Б., это говорит нам о том, что уровень тревожности у данных детей очень высокий.
У остальных детей количество несовпадений менее 50 %, что является показателем нормы с точки зрения определённого уровня тревожности.
По результатам данной методики у трёх детей определён повышенный уровень тревожности, и у трёх – высокий уровень тревожности. Таким образом сопоставляя две методики мы выяснили, что повышенный и высокий уровень тревожности характерен для шести испытуемых детей младшего школьного возраста.
Используя данную методику, мы выявили не только общий показатель тревожности, а рассмотрели каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным и определённым образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.
Таблица 3
Представленность результатов оценки факторов тревожности
№ п/п
Факторы тревожности
Количество испытуемых в процентах

1.
Общая тревожность в школе
14%

2.
Переживание социального стресса
3%

3.
Фрустрация в потребности достижения успеха
3%

4.
Страх самовыражения
18%

5.
Страх ситуации проверки знания
27%

6.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
10%

7.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
15%

8.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
10%


Как видно из сводной таблицы, чаще всего повышенный уровень тревожности связан с такими факторами:
- страха ситуации проверки знаний – 27%;
- страха самовыражения – 18 %;
- низкой физиологической сопротивляемости стрессу – 15%;
- общей тревожностью в школе – 14%.
Полученные результаты представили в виде диаграммы (рис. 2).
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 2 Представленность результатов исследования оценки факторов тревожности
Проанализировав данные, мы пришли к выводу, что необходима работа по снижению школьной тревожности и повышению уровня психического здоровья и благополучия учащихся. Профилактическая работа может проводиться с учениками индивидуально, в группах и с целым классом.
В результате проведенного эмпирического исследования мы пришли к следующим выводам: существует много причин, но большинство связано с боязнью получить плохую отметку, что связано с индивидуальным стилем общения педагога с воспитанниками, повышенной требовательностью родителей к результатам учебной деятельности ребенка, то есть особенностями внутрисемейного общения. Полученные в результате эмпирического исследования данные не противоречат результатам теоретического анализа, выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение.


Заключение



Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врождённое свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Тревожность основана на реакции страха, а страх является врождённой реакцией на определённые ситуации, связанные с сохранением целостности организма.
Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
Основной причиной тревожности у детей младшего школьного возраста является чаще всего неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с родителями, особенно с матерью. Детская тревожность может быть следствием, когда мать ощущает себя единым целым с ребёнком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. В результате ребёнок испытывает беспокойство, когда остаётся без матери, легко теряется, волнуется и боится. Так же одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребёнку, не гибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его интересы, способности и склонности. Не малую роль в формировании школьной тревожности у детей младшего школьного возраста играют и учителя, когда стремятся выработать у ребёнка такие качества как добросовестность, послушание и аккуратность. Этим они усугубляют и без того нелёгкое положение ребёнка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт за собой внутреннее наказание. Ребёнок становится замкнутым, его самооценка становится неустойчивой, неуверенность в себе возрастает, которая порождает тревожность и нерешительность. Такие дети очень сильно склонны к вредным привычкам невротического характера, они грызут ногти, сосут пальцы и выдёргивают волосы. Эти действия их успокаивают. В поведении тревожных детей отмечается частое проявление тревоги и напряжения. Они всё время ощущают угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
Рассмотрев проблему влияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы: Успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одарённость в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов. Неуспевающие школьники имеют общие черты, но также существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенности, требующими поиском новых путей индивидуального подходов. Успеваемость школьного обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности. Различают несколько видов тревожности: личностная и ситуативная. Проявление тревожности в младшем школьном возрасте обладает рядом особенностей, связанных со спецификой возраста: гармоничности сочетания требований двух чрезмерно значимых для ребёнка общностей: семьи и школы; недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости.
Взаимосвязь тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным. Проявление тревожности как негативного фактора успеваемости обучения возможно при наличии следующих групп условий: личностные особенности ребёнка, социальные условия.
В соответствии с поставленной в данном исследовании были решены следующие задачи:
1. Рассмотрены представления о тревожности в современной психологии;
2. Раскрыты особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста;
3. Подобраны адекватные методы исследования для определения проявлений тревожности у детей младшего школьного возраста;
В понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакции на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни. В отечественной психологии большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать ее дифференцированно
· как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики:
1. Понятие тревожности как эмоционального состояния и как устойчивого свойства черты личности или темперамента.
2. Понятие тревожности как многозначного психологического термина, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. М.З. Неймарк устанавливает взаимосвязь тревожности с самооценкой личности.
В результате проведенного эмпирического исследования мы пришли к следующим выводам: существует много причин, но большинство связано с боязнью получить плохую отметку, что связано с индивидуальным стилем общения педагога с воспитанниками, повышенной требовательностью родителей к результатам учебной деятельности ребенка, то есть. особенностями внутрисемейного общения. Полученные в результате психодиагностического исследования, данные не противоречат результатам теоретического анализа. Данная исследовательская работа имеет большое теоретическое и прикладное значение, так как в последнее время психологу все чаще приходится находить ответы на вопросы родителей и педагогов о состоянии тревожности детей, например: что делать, если ребенок боится отвечать у доски, волнуется во время выступлений, боится темноты, ощущает чувство страха перед незнакомыми людьми и так далее.
Количество таких вопросов неуклонно растет, так как проблемы нарастают, и психолог призван оказать своевременную психологическую помощь: провести диагностику, выработать рекомендации и основные направления коррекционно-развивающей работы. Также мы выяснили, что существует достаточно много коррекционных методик по преодолению и снижению тревожности у детей младшего школьного возраста, которые ведутся по многим направлениям (работа над самооценкой школьника, обучение его методам самокоррекции, расширение общих возможностей школьника и тому подобное). При работе по коррекции тревожности важен принцип комплексного подхода. Коррекционно-развивающая работа будет эффективной лишь при совместной работе психолога, педагога и родителей.
Положительные результаты коррекционно-развивающей работы показывают эффективность целенаправленного психологического воздействия на личность младшего школьника. Именно в этом возрасте возможна коррекция отклонений в личностном росте, так как тревожность является одним из тормозов успешности гармоничного развития личности младшего школьника, поэтому так важна работа психолога именно в этом направлении.

Список использованных источников



Ананьев, Б. Г. Постановка проблемы развития детского самосознания [Текст] / Б.Г. Ананьев // Избр. психол. труды. В 2 т. Т. 2.
· М., 2010.
· С. 135
· 160.
Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев; Иркут. гос. пед. ин-т.
· Иркутск: ИГПИ, 2012.
· 194 с.
Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович; под ред. Фельдштейна. - М.: Ин-т практической психол.; Воронеж: МОДЭК, 2010.
· 352 с.
Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Буралчук, С. М. Морозов.
· СПб.: Питер Ком, 2009.
· 528 с.
Ефремцева, С. А. Тренинг общения для старшеклассников [Текст] / C. А. Ефремцева; под ред. Ю. 3. Гильбуха.
· Киев: Ин-т психол. АПН Украины, 2014.
· 80 с.
Капцова, Е. А. Особенности самосознания подростков при различном восприятии семейной ситуации: автореф. дис.... канд. психол. наук [Текст] / Е. А. Капцова.
· М., 2012.
· 20 с.
Кириллов, Л. А. Особенности самосознания лиц с акцентуацией характера: автореф. дис.... канд. псих, наук [Текст] / Л. А. Кириллов.
· М., 2012.
· 22 с.
Колышко, А. М. Психология самоотношения [Текст] / А. М. Колышко.
· Гродно: ГрГУ, 2014.
· 102 с.
Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание [Текст] / И. С. Кон.
· М.: Политиздат, 2014.
· 335 с.
Леонтьев, Д. А. Психология смысла : природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 2009. – 486 с. – (Фундамент. психология).
Лысогорская, М. В. Типы родительской семьи и особенности внутриличностного ценностного конфликта у подростков: автреф. дис.... канд. психол. наук [Текст] / М. В. Лысогорская.
· Ярославль, 2011.
· 18 с.
Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе [Текст] / сост. Гришин В. В., Лушин П. В.
· М.: Москва, 2012.
· 64 с.
Методы эффективной психокоррекции: хрестоматия [Текст] / сост. К. В. Сельченок.
· Минск: Харвест, 2009.
· 816 с.
Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности [Текст] / В. С. Мухина. – М., 2014 – 156 с.
Мухина, В. С. Психология детства и отрочество: учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов [Текст] / В. С. Мухина.
· М.: Ин-т практической психологии, 2008.
· 488 с.
Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога [Текст] / Р. В. Овчарова. М.: Просвещение: Учебная литература, 2013.
· 352 с.
Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения [Текст] / С. Р. Пантилеев.
· М.: Смысл, 2013.
· 23 с.
Пантилеев, С. Р. Самосознание как эмоционально-оценочная система [Текст] / С. Р. Пантилеев.
· М.: МГУ, 2011.
· 110 с.
Пеньков, В. Е. Профессионально-личностная устойчивость будущего учителя [Текст] / В. Е. Пеньков. – Белгород : Изд-во БелГУ, 2008. – с. 116 с.
Привина, М. Д. Динамика развития саморегуляции поведения у мальчиков
· воспитанников социальных приютов [Текст] / М. Д. Привина // Психологическая наука и образование.
· 2008.
· №1.
· C. 5
· 13.
Прихожан, А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте [Текст] / А. М. Прихожан // Воспитание, обучение и психическое развитие.
· М., 2014.
· С. 76-88.
Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан.
· Воронеж: МОДЭК, 2010.
· 304 с.
Психология самосознания [Текст] / под ред. Д. Я. Райгородского. – Самара : БАХРАХ-М , 2010. – 672 с.
Редина, Н. К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье [Текст] / Н. К. Редина //Вопросы психологии.
· 2010.
· №3.
· С. 23
·33.
Романова, И. А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии [Текст] /И. А. Романова // Психологический журнал.
· 2011.
· № 1.
· С. 102
·112.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2009. – 712 с. : ил.
Соколова, Е. Т. Самосознание и сомооценка при аномалиях личности [Текст] / Е. Т. Соколова.
· М.: Изд-во МГУ, 2016.
· 215 с.
Соколова, Е. Т. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей [Текст] / Е. Т. Соколова, И. Г. Чеснокова // Психол. журнал.
· 2012.
· № 2.
· С. 110-117.
Столин, В. В. Тест-опросник самоотношения [Текст] / В. В. Столин, С. Р. Пантилеев // Психологические материалы по изучению личности школьника.
· Минск, 2009.
· С. 87
·94.
Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности [Текст] / Д. И. Фельдштейн.
· М.: Международная педагогическая академия, 2014.
· 192с.
Фонталова, Н. С. Самоотношение и его психолого-педагогическая коррекция у подростков из неполных семей: автореф. дис.... канд. психол. наук [Текст] / Н. С. Фонталова.
· Иркутстк, 2014.
· 19 с.
Яремчук, М. В. Особенности привязанности в детско-родительских отношениях и отношениях любви у старших подростков [Текст] / М. В. Яремчук // Психологическая наука и образование.
· 2012.
· № 3.
· C. 86
·94.

Приложение 1
Текст методики «Детский вариант явной тревожности CMAS»
№ вопроса
Вопрос
Ответ

1.
Тебе трудно думать о чем-нибудь одном
Верно
Неверно

2.
Тебе неприятно, если за тобой наблюдают, когда ты что-нибудь делаешь
Верно
Неверно

3.
Тебе очень хочется во всем быть самым лучшим
Верно
Неверно

4.
Ты легко краснеешь
Верно
Неверно

5.
Все твои знакомые тебе нравятся
Верно
Неверно

6.
Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце
Верно
Неверно

7.
Ты очень сильно стесняешься
Верно
Неверно

8.
Бывает, что тебе хочется быть, как можно дальше от того места, где ты находишься
Верно
Неверно

9.
Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя
Верно
Неверно

10.
В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать
Верно
Неверно

11.
В глубине души ты многого боишься
Верно
Неверно

12.
Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой
Верно
Неверно

13.
Ты боишься оставаться один дома
Верно
Неверно

14.
Тебе трудно решиться на что-либо
Верно
Неверно

15.
Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, что хочется
Верно
Неверно

16.
Часто тебя что-то мучает, а что непонятно
Верно
Неверно

17.
Ты всегда и со всеми вежлив
Верно
Неверно

18.
Тебя беспокоит, что тебе скажут родители
Верно
Неверно

19.
Тебя легко разозлить
Верно
Неверно

20.
Часто тебе трудно дышать
Верно
Неверно

21.
Ты всегда хорошо себя ведешь
Верно
Неверно

22.
У тебя потеют руки
Верно
Неверно

23.
В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детям
Верно
Неверно

24.
Другие ребята удачливее тебя
Верно
Неверно

25.
Для тебя важно, что о тебе думают другие
Верно
Неверно

26.
Часто тебе трудно глотать
Верно
Неверно

27.
Часто ты беспокоишься из-за того, что, как выясняется позже, не имеет значения
Верно
Неверно

28.
Тебя легко обидеть
Верно
Неверно

29.
Тебя все время мучает: все ли ты делаешь правильно, так, как следует
Верно
Неверно

30.
Ты никогда не хвастаешься
Верно
Неверно

31.
Ты боишься того, что с тобой может случиться
Верно
Неверно

32.
Вечером тебе трудно уснуть
Верно
Неверно

33.
Ты очень переживаешь из-за отметок
Верно
Неверно

34.
Ты никогда не опаздываешь
Верно
Неверно

35.
Часто ты чувствуешь неуверенность в себе
Верно
Неверно

36.
Ты всегда говоришь только правду
Верно
Неверно

37.
Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает
Верно
Неверно

38.
Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо»
Верно
Неверно

39.
Ты боишься темноты
Верно
Неверно

40.
Тебе трудно сосредоточиться на учебе
Верно
Неверно

41.
Иногда ты злишься
Верно
Неверно

42.
У тебя часто болит живот
Верно
Неверно

43.
Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в темной комнате
Верно
Неверно

44.
Ты часто делаешь то, чего не стоило бы делать
Верно
Неверно

45.
У тебя часто болит голова
Верно
Неверно

46.
Ты беспокоишься, что с твоими родителями что-нибудь случится
Верно
Неверно

47.
Иногда ты не выполняешь свои обещания
Верно
Неверно

48.
Ты быстро устаешь
Верно
Неверно

49.
Ты часто грубишь родителям и другим взрослым
Верно
Неверно

50.
Тебе нередко снятся страшные сны
Верно
Неверно

51.
Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой
Верно
Неверно

52.
Бывает, что ты врешь
Верно
Неверно

53.
Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое
Верно
Неверно


Ключ к субшкале «социальной желательности» (номера пунктов CMAS)
Ответ «верно»
Ответ «неверно»

5, 17, 21, 30, 34, 36
10, 41, 47, 49, 52


«Ключ к субшкале тревожности»
Ответы «верно»

1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 53


Перевод «сырых» баллов в стены
Половозрастные группы (результаты в баллах)

 
7 лет
89 лет
1011 лет
12 лет

Сте
ны
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики

1
02
03
0
01
03
02
06
05

2
34
46
13
24
47
36
79
68

3
57
79
47
57
810
79
1013
911

4
810
1012
811
811
1114
1013
1416
1214

5
1114
1315
1215
1214
1518
1416
1720
1517

6
1518
1618
1619
1517
1921
1720
2123
1820

7
1921
1921
2022
1820
2225
2123
2427
2122

8
2225
2224
2326
2123
2628
2427
2830
2325

9
2629
2426
2730
2426
2932
2830
3133
2628

10
29 и более
27 и более
31 и более
27 и более
33 и более
31 и более
34 и более
29 и более





Приложение 2
Текст опросника Филипса
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Ключ к интерпритации

1 -
11 +
21 -
31 -
41 +
51 -

2 -
12 -
22 +
32 -
42 -
52 -

3 -
13 -
23 -
33 -
43 +
53 -

4 -
14 -
24 +
34 -
44 +
54 -

5 -
15 -
25 +
35 +
45 -
55 -

6 -
16 -
26 -
36 +
46 -
56 -

7 -
17 -
27 -
37 -
47 -
57 -

8 -
18 -
28 -
38 +
48 -
58 -

9 -
19 -
29 -
39 +
49 -


10 -
20 +
30 +
40 -
50 -











13PAGE \* MERGEFORMAT14315




Root Entry

Приложенные файлы

  • doc 10775915
    Размер файла: 864 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий