Чернобельская — Методика обучения химии в средней школе

Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc290990111" 14ВВЕДЕНИЕ. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКА И КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА 13 PAGEREF _Toc290990111 \h 1421515
13 LINK \l "_Toc290990112" 14§ 1. ПОСТРОЕНИЕ КУРСА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990112 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc290990113" 14§ 2. КРАТКИЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ О РАЗВИТИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКИ 13 PAGEREF _Toc290990113 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc290990114" 14§ 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ 13 PAGEREF _Toc290990114 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc290990115" 14ВЫВОД 13 PAGEREF _Toc290990115 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc290990116" 14ЧАСТЬ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ВОСПИТЫВАЮЩАЯ, РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990116 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc290990117" 14ГЛАВА 1.1. Задачи учебного предмета химии. Система содержания и построения школьного курса химии в свете современных дидактических требований 13 PAGEREF _Toc290990117 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc290990118" 14§ 1.1.1. ЗАДАЧИ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990118 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc290990119" 14§ 1.1.2. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ И ТРЕБОВАНИЯ К НЕМУ 13 PAGEREF _Toc290990119 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc290990120" 14§ 1.1.3. СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОГО ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990120 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc290990121" 14§ 1.1.4. КЛАССИФИКАЦИЯ КУРСОВ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990121 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc290990122" 14§ 1.1.5. ПОСТРОЕНИЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990122 \h 14151515
13 LINK \l "_Toc290990123" 14§ 1.1.6. ШКОЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПО ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990123 \h 14191515
13 LINK \l "_Toc290990124" 14ВЫВОД 13 PAGEREF _Toc290990124 \h 14211515
13 LINK \l "_Toc290990125" 14ЗАДАНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990125 \h 14211515
13 LINK \l "_Toc290990126" 14Литература по теме 13 PAGEREF _Toc290990126 \h 14211515
13 LINK \l "_Toc290990127" 14Глава 1.2. Воспитание учащихся в процессе обучения химии 13 PAGEREF _Toc290990127 \h 14221515
13 LINK \l "_Toc290990128" 14§ 1.2.1. СИСТЕМА МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ИДЕЙ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990128 \h 14221515
13 LINK \l "_Toc290990129" 14§ 1.2.2. РОЛЬ СВЯЗЕЙ ХИМИИ С ДРУГИХ ПРЕДМЕТАМИ В ФОРМИРОВАНИИ ХИМИЧЕСКОЙ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА 13 PAGEREF _Toc290990129 \h 14231515
13 LINK \l "_Toc290990130" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990130 \h 14251515
13 LINK \l "_Toc290990131" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990131 \h 14251515
13 LINK \l "_Toc290990132" 14Глава 1.3. Развитие учащихся при обучении химии 13 PAGEREF _Toc290990132 \h 14261515
13 LINK \l "_Toc290990133" 14§ 1.3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990133 \h 14261515
13 LINK \l "_Toc290990134" 14§ 1.3.2. СРЕДСТВА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990134 \h 14271515
13 LINK \l "_Toc290990135" 14§ 1.3.3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990135 \h 14281515
13 LINK \l "_Toc290990136" 14§ 1.3.4. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ 13 PAGEREF _Toc290990136 \h 14291515
13 LINK \l "_Toc290990137" 14ВЫВОД 13 PAGEREF _Toc290990137 \h 14321515
13 LINK \l "_Toc290990138" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990138 \h 14321515
13 LINK \l "_Toc290990139" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990139 \h 14331515
13 LINK \l "_Toc290990140" 14ЧАСТЬ II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990140 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc290990141" 14Глава 2.1. Методы обучения химии 13 PAGEREF _Toc290990141 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc290990142" 14§ 2.1.1. ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ И ФУНКЦИЯХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990142 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc290990143" 14§ 2.1.2. О СИСТЕМАТИЗАЦИИ И СТРУКТУРЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990143 \h 14351515
13 LINK \l "_Toc290990144" 14§ 2.1.3. ОБЩИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990144 \h 14361515
13 LINK \l "_Toc290990145" 14§ 2.1.4. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990145 \h 14371515
13 LINK \l "_Toc290990146" 14Литература по теме 13 PAGEREF _Toc290990146 \h 14381515
13 LINK \l "_Toc290990147" 14§ 2.1.5. СИСТЕМА СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ СО СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ 13 PAGEREF _Toc290990147 \h 14391515
13 LINK \l "_Toc290990148" 14Литература по теме 13 PAGEREF _Toc290990148 \h 14431515
13 LINK \l "_Toc290990149" 14§ 2.1.6. СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ 13 PAGEREF _Toc290990149 \h 14431515
13 LINK \l "_Toc290990150" 14§ 2.1.7. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 13 PAGEREF _Toc290990150 \h 14481515
13 LINK \l "_Toc290990151" 14ВЫВОД 13 PAGEREF _Toc290990151 \h 14531515
13 LINK \l "_Toc290990152" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990152 \h 14531515
13 LINK \l "_Toc290990153" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990153 \h 14541515
13 LINK \l "_Toc290990154" 14Литература по теме 13 PAGEREF _Toc290990154 \h 14541515
13 LINK \l "_Toc290990155" 14Глава 2.2. Контроль результатов обучения химии 13 PAGEREF _Toc290990155 \h 14551515
13 LINK \l "_Toc290990156" 14§ 2.2.1. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ЗНАЧЕНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990156 \h 14551515
13 LINK \l "_Toc290990157" 14§ 2.2.2. ФОРМЫ, ВИДЫ И МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990157 \h 14561515
13 LINK \l "_Toc290990158" 14§ 2.2.3. МЕТОДЫ УСТНОГО КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990158 \h 14571515
13 LINK \l "_Toc290990159" 14§ 2.2.4. ПИСЬМЕННАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990159 \h 14601515
13 LINK \l "_Toc290990160" 14§ 2.2.5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 13 PAGEREF _Toc290990160 \h 14651515
13 LINK \l "_Toc290990161" 14§ 2.2.6. УЧЕТ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990161 \h 14661515
13 LINK \l "_Toc290990162" 14ВЫВОДЫ 13 PAGEREF _Toc290990162 \h 14671515
13 LINK \l "_Toc290990163" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ1 13 PAGEREF _Toc290990163 \h 14671515
13 LINK \l "_Toc290990164" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990164 \h 14681515
13 LINK \l "_Toc290990165" 14Литература по теме 13 PAGEREF _Toc290990165 \h 14681515
13 LINK \l "_Toc290990166" 14Глава 2.3. Технологии обучения химии 13 PAGEREF _Toc290990166 \h 14681515
13 LINK \l "_Toc290990167" 14§ 2.3.1. ТЕХНОЛОГИЯ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990167 \h 14691515
13 LINK \l "_Toc290990168" 14§ 2.3.2. ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ОПОРНЫХ СХЕМ 13 PAGEREF _Toc290990168 \h 14721515
13 LINK \l "_Toc290990169" 14§ 2.3.3. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990169 \h 14761515
13 LINK \l "_Toc290990170" 14§ 2.3.4. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990170 \h 14801515
13 LINK \l "_Toc290990171" 14§ 2.3.5. СИСТЕМА Н. П. ГУЗИКА 13 PAGEREF _Toc290990171 \h 14821515
13 LINK \l "_Toc290990172" 14ВЫВОД 13 PAGEREF _Toc290990172 \h 14831515
13 LINK \l "_Toc290990173" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990173 \h 14831515
13 LINK \l "_Toc290990174" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990174 \h 14831515
13 LINK \l "_Toc290990175" 14Литература по теме 13 PAGEREF _Toc290990175 \h 14831515
13 LINK \l "_Toc290990176" 14Глава 2.4. Система средств обучения химии 13 PAGEREF _Toc290990176 \h 14841515
13 LINK \l "_Toc290990177" 14§ 2.4.1. ШКОЛЬНЫЙ ХИМИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ И ЕГО НАЗНАЧЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc290990177 \h 14841515
13 LINK \l "_Toc290990178" 14§ 2.4.2. ВОПРОСЫ ОХРАНЫ ТРУДА И ТЕХНИКИ БЕЗОПАСНОСТИ В ХИМИЧЕСКОМ КАБИНЕТЕ 13 PAGEREF _Toc290990178 \h 14881515
13 LINK \l "_Toc290990179" 14§ 2.4.3. УЧЕБНИК ХИМИИ КАК ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА 13 PAGEREF _Toc290990179 \h 14891515
13 LINK \l "_Toc290990180" 14ВЫВОД 13 PAGEREF _Toc290990180 \h 14951515
13 LINK \l "_Toc290990181" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990181 \h 14951515
13 LINK \l "_Toc290990182" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990182 \h 14951515
13 LINK \l "_Toc290990183" 14Литература по теме 13 PAGEREF _Toc290990183 \h 14961515
13 LINK \l "_Toc290990184" 14Глава 2.5. Организационные формы обучения химии 13 PAGEREF _Toc290990184 \h 14961515
13 LINK \l "_Toc290990185" 14§ 2.5.1. УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990185 \h 14961515
13 LINK \l "_Toc290990186" 14§ 2.5.2. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ 13 PAGEREF _Toc290990186 \h 14981515
13 LINK \l "_Toc290990187" 14§ 2.5.3. АНАЛИЗ УРОКА ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990187 \h 141041515
13 LINK \l "_Toc290990188" 14§ 2.5.4. ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990188 \h 141061515
13 LINK \l "_Toc290990189" 14§ 2.5.5. ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990189 \h 141081515
13 LINK \l "_Toc290990190" 14ВЫВОД 13 PAGEREF _Toc290990190 \h 141121515
13 LINK \l "_Toc290990191" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990191 \h 141131515
13 LINK \l "_Toc290990192" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990192 \h 141141515
13 LINK \l "_Toc290990193" 14Литература по теме «Урок» 13 PAGEREF _Toc290990193 \h 141141515
13 LINK \l "_Toc290990194" 14ЧАСТЬ III. ОБОБЩЕННОЕ РАССМОТРЕНИЕ КОНКРЕТНЫХ ВОПРОСОВ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990194 \h 141161515
13 LINK \l "_Toc290990195" 14Глава 3.1. Изучение важнейших теоретических концепций курса химии средней школы1 13 PAGEREF _Toc290990195 \h 141161515
13 LINK \l "_Toc290990196" 14§ 3.1.1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ АТОМНО-МОЛЕКУЛЯРНОГО УЧЕНИЯ В КУРСЕ ХИМИИ VIII КЛАССА 13 PAGEREF _Toc290990196 \h 141161515
13 LINK \l "_Toc290990197" 14§ 3.1.2. ПЕРИОДИЧЕСКИЙ ЗАКОН И ПЕРИОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЭЛЕМЕНТОВ Д. И. МЕНДЕЛЕЕВА В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 13 PAGEREF _Toc290990197 \h 141211515
13 LINK \l "_Toc290990198" 14§ 3.1.3. ИЗУЧЕНИЕ СТРОЕНИЯ ВЕЩЕСТВА В КУРСЕ НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 13 PAGEREF _Toc290990198 \h 141251515
13 LINK \l "_Toc290990199" 14§ 3.1.4. ТЕОРИЯ ЭЛЕКТРОЛИТИЧЕСКОЙ ДИССОЦИАЦИИ В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 13 PAGEREF _Toc290990199 \h 141281515
13 LINK \l "_Toc290990200" 14§ 3.1.5. СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ СТРОЕНИЯ ОРГАНИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВ КАК ФУНДАМЕНТ КУРСА ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990200 \h 141311515
13 LINK \l "_Toc290990201" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 13 PAGEREF _Toc290990201 \h 141381515
13 LINK \l "_Toc290990202" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990202 \h 141401515
13 LINK \l "_Toc290990203" 14Глава 3.2. Формирование и развитие основных химических понятий курса химии средней школы 13 PAGEREF _Toc290990203 \h 141401515
13 LINK \l "_Toc290990204" 14§ 3.2.1. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ О ВЕЩЕСТВЕ В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 13 PAGEREF _Toc290990204 \h 141411515
13 LINK \l "_Toc290990205" 14§ 3.2.2. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОНЯТИИ «ХИМИЧЕСКИЙ ЭЛЕМЕНТ» В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 13 PAGEREF _Toc290990205 \h 141461515
13 LINK \l "_Toc290990206" 14§ 3.2.3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ О ХИМИЧЕСКОЙ РЕАКЦИИ 13 PAGEREF _Toc290990206 \h 141491515
13 LINK \l "_Toc290990207" 14Исходное состояние реагирующей системы 13 PAGEREF _Toc290990207 \h 141501515
13 LINK \l "_Toc290990208" 14§ 3.2.4. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВ ХИМИЧЕСКИХ ПРОИЗВОДСТВ И ВОПРОСОВ ХИМИЗАЦИИ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 13 PAGEREF _Toc290990208 \h 141541515
13 LINK \l "_Toc290990209" 14§ 3.2.5. ОБОБЩЕНИЕ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990209 \h 141581515
13 LINK \l "_Toc290990210" 14ВЫВОД 13 PAGEREF _Toc290990210 \h 141641515
13 LINK \l "_Toc290990211" 14ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ1 13 PAGEREF _Toc290990211 \h 141641515
13 LINK \l "_Toc290990212" 14ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ 13 PAGEREF _Toc290990212 \h 141651515
13 LINK \l "_Toc290990213" 14Литература по теме 13 PAGEREF _Toc290990213 \h 141651515
13 LINK \l "_Toc290990214" 14ПРИЛОЖЕНИЕ 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 13 PAGEREF _Toc290990214 \h 141661515
15

ВВЕДЕНИЕ. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКА И КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
Методика обучения химии, как любая наука, имеет свою структуру, теоретическую основу, проблематику и достаточно сложную систему понятий.
Рассмотрим структуру методики с позиций единства трех функций обучения. Обучение в соответствии с социальным заказом общества должно выполнять три важнейших функции: образовательную (О), воспитывающую (В) и развивающую (Р). Каждая из этих функций является предметом изучения отдельных систем научных знаний. Образовательная функция изучается дидактикой (Д), воспитывающая теорией воспитания (ТВ), развивающая психологией (Пс). Одновременно сложной системой понятий является и сама химия. В процессе обучения все эти системы взаимодействуют между собой. Это взаимодействие настолько глубоко, что переходит в их взаимную интеграцию возникает новая система1 знаний, использующая понятия всех четырех систем, но уже в несколько измененной форме. Эта система и есть методика обучения химии (схема 1.):
Схема 1. Структура науки методики обучения химии


1 Слово «система» является философской категорией. Она обладает определенной структурой, допускающей вычленение иерархии элементов. Взаимодействуя со средой, она может рассматриваться как элемент высшей по отношению к ней, более широкой системы: структура данной системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Рассмотрение и анализ сложных объектов как систем носит в философии название системно-структурного подхода (Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. С. 20).


Все четыре системы могут рассматриваться как естественные структурные элементы методики обучения химии как науки. Следовательно, методика обучения химии в средней школе это педагогическая наука об образовании, воспитании и развитии учащихся в процессе изучения химии. Названные четыре системы, с одной стороны, порождают методику химии как науку, с другой входят в ее состав как структурные элементы. Такова диалектика методики обучения химии.
Перед методикой обучения химии, как и перед любой другой наукой, стоят свои проблемы:
1. Определение целей, стоящих перед учителем при обучении учащихся предмету. Методика должна в первую очередь ответить на вопрос: для чего учить?
2. Определение содержания учебного предмета химии в соответствии с поставленными целями и дидактическими требованиями. Это требует ответа на вопрос: чему учить?
3. Разработка адекватных содержанию методов, средств, форм обучения. Решение этой проблемы позволит ответить на вопрос: как учить?
4. Изучение процесса усвоения предмета учащимися. Эта проблема требует ответа на вопрос: как учатся учащиеся?
Все эти проблемы должны решаться с позиции трех функций обучения: образовательной, воспитательной и развивающей. Такое разностороннее рассмотрение проблем характерно для системно-структурного подхода.
Учебная дисциплина «Методика обучения химии» в педагогическом вузе обеспечивает профессиональную подготовку учителя химии. От того, в какой мере учитель владеет методикой, зависят успех урока, совершенствование мастерства учителя, его авторитет среди учеников.
Методика обучения химии находится на стыке психолого-педагогических, химических, общественных и других дисциплин, будучи прочно связана с ними межпредметными связями.
Главная задача методики обучения химии как учебной дисциплины вооружить будущего учителя знаниями и умениями, необходимыми для работы в средней школе.
Для студентов важна не только структура науки, но и построение учебной дисциплины.
§ 1. ПОСТРОЕНИЕ КУРСА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Методика обучения химии изучается в определенной последовательности (схема 2.). Сначала рассматривается сущность


образовательной, воспитывающей и развивающей функций учебного предмета химии в средней школе этап доминирующих блоков, которые пронизывают весь курс.
Схема 2. Построение курса методики обучения химии

Следующий этап ознакомление с организацией процесса обучения химии. Структурными элементами этой части курса являются методы обучения химии, средства обучения, формы обучения. Все они взаимно связаны и должны рассматриваться


с позиций трех функций обучения: какие методы и в каких случаях следует применять для достижения названных целей, какие средства обучения и при каких условиях более всего способствуют осуществлению этих функций, какими должны быть содержание и структура форм обучения, а также, как наилучшим образом организовать деятельность учителя и учащихся, чтобы успешнее реализовать требования, предъявляемые социальным заказом общества. Далее обобщенно рассматриваются конкретные вопросы методики.
Изучение методики не ограничивается только лекционным курсом. Студенты должны приобрести навыки демонстрирования химических опытов, освоить методику изучения тем школьной программы по химии, методику обучения учащихся решению химических задач, научиться планировать и проводить уроки и др. Особое значение придается работе над курсовыми темами, самостоятельным методическим исследованиям в период педагогической практики, которая служит не только средством формирования учителя, но и критерием качества его подготовки. При изучении методики обучения химии проводятся экскурсии в школы, ПТУ и т. д. По отдельным важным проблемам читаются спецкурсы, проводятся спецпрактикумы, которые также входят в общую систему форм обучения методике химии.
§ 2. КРАТКИЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ О РАЗВИТИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКИ
Методика обучения химии, как и другие науки, имеет свою историю. Возникновение отдельных научных идей методики обучения химии относят к середине XVIII в., когда М. В. Ломоносов разработал курс «Введение в истинную физическую химию» на основе атомистической теории, с точки зрения которой химия определялась как наука о составе, свойствах и превращениях веществ. М. В. Ломоносов считал, что при обучении химическому содержанию нужно использовать методы химической науки, в частности, эксперимент, позволяющий изучать вещества и процессы с качественной и количественной стороны. Одновременно он придавал важное значение применению математических и физических методов. Кроме того, М. В. Ломоносов, понимая необходимость защиты своих убеждений и доводов в дискуссии, отводил большую роль правилам риторики.
Развитие методики обучения химии всегда было неразрывно связано с уровнем химической науки, так как выдающиеся химики каждой эпохи, как правило, занимались и преподава-


тельской деятельностью, которую строили на основе разработанных ими теоретических концепций. Существенный вклад в методику внесли А. Лавуазье, Д. Дальтон, С. Канниццаро и другие ученые. Важным рубежом для методики химии было открытие Д. И. Менделеевым периодического закона. После создания Д. И. Менделеевым учебника нового типа «Основы химии» элементы стали изучаться по группам периодической системы. Этот путь преподавания неорганической химии и в настоящее время является: главным.
У Д. И. Менделеева мы уже находим четко сформулированные цели и задачи преподавания химии. Он указывает на вред догматического преподавания, на необходимость ознакомления учащихся с путями, которыми получены научные выводы, что способствует развитию творческого подхода к обучению. Д. И. Менделеев постоянно говорил о необходимости вскрывать связи химии с промышленностью и сельским хозяйством. Особое значение он придавал химическому эксперименту.
Д. И. Менделеев считал, что нужно изучать вещества, наиболее применяемые в практике, переходя от рассмотрения отдельных элементов к естественным группам, к сравнению несходных групп.
Противником догматического обучения был и А. М. Бутлеров, который также много внимания уделял методическим проблемам. В основу преподавания им была положена теория химического строения органических веществ, которая помогает раскрыть всеобщие генетические связи между органическими веществами, что способствует развитию идей о материальном единстве мира. «Введение к полному изучению органической химии» А. М. Бутлерова является одновременно изложением его методических приемов.
§ 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
На советском этапе развития методики обучения химии она была включена как обязательный предмет в учебные планы средней общеобразовательной школы, и методика обучения химии выделилась в отдельную отрасль педагогической науки. Этот период связан с именами ученых, для которых методическая наука явилась главным делом их жизни и которые внесли важный вклад в ее развитие: В. Н. Верховский, С. И. Созонов, С. Г. Крапивин, П. П. Лебедев, К. Я. Парменов, Л. М. Сморгон-ский, Д. М. Кирюшкин, П. А. Глориозов, С. Г. Шаповаленко, Л. А. Цветков и многие другие. В нашей стране была создана методическая школа, принципами которой мы руководствуемся в своей работе и в настоящее время.


Методика обучения химии как наука вместе с другими психолого-педагогическими науками на разных этапах развития школы решала применительно к ее предмету разные задачи. Школа шла трудным путем поисков оптимальной организации учебного процесса. Стремление уйти от догматического обучения привело к другой крайности: учебный процесс стал утрачивать четкость организационных форм. Получили развитие не оправдавшие себя в дальнейшем «метод проектов», «Дальтон-план», «бригадный метод», «комплексные программы». Это привело к нарушению школьного режима, снижению уровня знаний и сознательной дисциплины, исчезли учебные предметы. Учебники носили характер «рабочих книг». В дальнейшем педагогическая общественность пришла к заключению о непригодности этих форм работы в общеобразовательной школе и о необходимости их коренного пересмотра. Эта позиция нашла выражение в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», которым главной организационной формой учебного процесса был назван урок. Были сформулированы и другие требования к организации обучения в школе, которые не утратили своего значения и по сей день. Химия окончательно стала самостоятельным учебным предметом.
ВЫВОД
Методика обучения химии наука, находящаяся на стыке химических и психолого-педагогических наук и возникшая как синтетическая система. В педагогическом вузе методика обучения химии одна из важнейших дисциплин, обеспечивающих профессиональную подготовку учителя химии. В основе этого курса лежат требования социального заказа общества о реализации в процессе обучения химии образовательной, воспитывающей и развивающей функций учебного процесса.
Развитию методики обучения химии как науки способствовали методические идеи крупнейших химиков, которые считали главной задачей преподавателя воспитать в своих учениках уважение дс научным фактам, объяснение последних на основании современных теорий и широкое использование химического эксперимента как ведущего метода химической науки. Эти идеи были подхвачены и развиты отечественными методистами, создавшими новую отрасль педагогических знаний методику обучения химии.


ЧАСТЬ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ВОСПИТЫВАЮЩАЯ, РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Прежде, чем говорить о целях и задачах школьного курса химии, надо определить ступени школьного химического образования. Законом об образовании в нашей стране на данном этапе ее развития установлен срок обучения учащихся в основной школе 9 лет. Этот срок обязателен для всех граждан России. Обучение в X и XI классах не обязательно. Однако уже решен вопрос о введении обязательного 12-летнего обучения, и в настоящее время уже разработана его концепция. В 12-летней школе обязательным сроком обучения будет 10 лет.
Учебный план общеобразовательных учреждений, утвержденный Министерством общего и профессионального образования РФ приказом № 322 от 09.02.98 г.1, предусматривает федеральный, региональный и школьный компоненты. Все предметы, включенные в федеральный компонент, должны в полном объеме изучаться во всех средних учебных заведениях страны. Химия относится именно к федеральному компоненту. Она изучается в VIII и IX классах, где ей отводится по два урока в неделю. При 12 летнем обучении химия изучается в VIII, IX и X классах также по 2 урока в неделю. В X XI классах (а в 12-летней школе в XIXII классах), где предусмотрены профильные направления обучения, на химию выделяется:
для всех направлений, кроме естественнонаучного, по два урока в неделю;
для естественнонаучного три урока в неделю.
ГЛАВА 1.1. Задачи учебного предмета химии. Система содержания и построения школьного курса химии в свете современных дидактических требований
§ 1.1.1. ЗАДАЧИ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА ХИМИИ
Химия как учебный предмет средней школы, наряду с другими предметами, формирует личность учащихся. Для достижения этой главной цели, стоящей перед школой, обучение

1 Вестник образования, 1998, № 4. С. 54.


химии ставит перед собой задачи, решение которых осуществляется с позиций единства образовательной, воспитывающей и развивающей функций обучения.
Школьный курс химии должен знакомить учащихся с основами науки, т. е.:
обеспечивать сознательное усвоение учащимися важнейших химических законов, теорий, понятий, знакомить с методами химической науки;
формировать научное мировоззрение, а также понимание того, что химическое образование обязательный элемент культуры, необходимый каждому человеку;
воспитывать трудолюбие, нравственность, интерес к предмету, бережное отношение к природе, уважение к преобразующим возможностям науки, понимание приоритета общечеловеческих ценностей;
развивать мышление учащихся, их самостоятельность и творческую активность в овладении знаниями, обучать разнообразным видам учебной деятельности;
обеспечивать знакомство с главными направлениями химизации народного хозяйства, с возрастающим значением химии в окружающей действительности, способствовать преодолению хемофобии;
формировать практические умения и навыки, способствовать профориентации, готовить учащихся к сознательному выбору профессии.
Возникновение профильных старших классов и целых школ требует на этом этапе дифференциации целей обучения химии.
В классах и школах гуманитарного профиля в задачу обучения входит раскрытие роли и места химии в формировании естественнонаучной картины мира, в культурной жизни Общества. Учитывается преобладание у учащихся этих школ образного мышления и склонности к обобщениям. Подчеркивается гуманистическая сторона предмета.
Цели обучения химии в классах естественнонаучной направленности предусматривают углубленное изучение теории и понятий, усиление внимания к практической стороне предмета, целенаправленная подготовка к продолжению образования в вузах соответствующего профиля.
В физико-математических классах усиливается математическая компонента химии как точной науки.
При общеобразовательном направлении концентрически более подробно развертываются с некоторыми дополнениями вопросы, изучавшиеся в основной школе (VIIIIX классы).


Следует заметить, что идеи профильного обучения пока еще не нашли должного воплощения в программах и учебниках.
§ 1.1.2. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ И ТРЕБОВАНИЯ К НЕМУ
Краткая история развития содержания школьного курса химии
Современное содержание учебного предмета химии в школе сложилось не сразу.
В Западной Европе химия находит свое место в школах уже в конце XVIII в.; например, во Франции в 1789 г. А. Лавуазье опубликовал первый учебник химии для школы.1 В России первые попытки введения химии как учебного предмета в учебный план реальных гимназий относится к 1857 г. Химия начинала изучаться в VVI классах. Программы по химии в этот период носили ярко выраженный прикладной характер. Они были ориентированы на изучение земной коры, металлургии, а органическая химия как раздел химии на изучение клетчатки, крахмала, органических кислот, жиров, красящих веществ, белков, эфирных масел, процесса брожения и т. д.2
Изложение материала курса было несистематическим, так как не было системообразующего стержня, вокруг которого этот курс мог бы формироваться, и только в 18581870 г. Д. И. Менделеев написал первый систематический учебник «Основы химии», который строился на базе периодического закона. Он был признан лучшим для того времени и еще при жизни Д. И. Менделеева выдержал 8 изданий.
При исследовании творческого наследия крупнейших химиков в нашей стране и за ее пределами практически всегда обнаруживались их методические идеи, на которых выдающиеся ученые базировались, воспитывая своих учеников и создавая свою научную школу. Об этом подробно рассказал в своей книге С. Г. Шаповаленко.3 Надо ли говорить, что каждый ученый в основу содержания ставил свою, разработанную им теорию. Но в чем они были едины это в широком исполь-

1 А. Лавуазье. Введение к элементарному курсу химии / Пер. с фр. М., 1931.
2 Наиболее глубокий и полный анализ истории становления и развития содержания школьного предмета химии мы находим у К. Я. Парменова, но только до 1963 г. (Парменов К. Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 7072).
' Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963.


зовании в обучении химического эксперимента. М. В. Ломоносов, кроме того, обращал внимание на речь преподавателя. В книге «Риторика» он разъяснял, как нужно говорить и вести себя в аудитории.
Решающий скачок в методике разработки содержания обучения химии произошел после открытия Д. И. Менделеевым периодического закона, который оказался не только основным законом природы, но и методическим открытием. «Открытием периодического закона Д. И. Менделеев не только совершил, по выражению Ф. Энгельса, научный подвиг, пишет К. Я. Парменов, но и разрешил ряд важнейших методологических и методических проблем. Расположение учебного материала на основе периодического закона и периодической системы элементов не только вполне обеспечивает возможность его логического развертывания, но является в то же время лучшим и с методической точки зрения, так как оно дает учащемуся возможность лучше понять содержание курса и, даже больше того, не только сознательно усвоить подлежащий изучению материал, но и овладеть им.» ,
В «Основах химии» Д. И. Менделеев предусмотрел текст, написанный крупным шрифтом, который предназначался для средней школы, и мелким для вузов. Однако в средних учебных заведениях периодический закон долгое время не изучался, так как считался для учащихся недоступным.
Когда в первые годы после революции встал вопрос о создании школьных программ по химии, двумя комиссиями петроградской (под руководством В. Н. Верховского) и московской (под руководством П. П. Лебедева) в 1920 г. были разработаны две программы по химии, которые сильно отличались друг от друга.
Главная позиция петроградских авторов общеобразовательное значение предмета, развитие познавательного интереса, мыслительной активности. С этой целью давалась идея классификации веществ, а также периодический закон, хотя и помещен он был в конце курса как итоговое обобщение. Предусматривались демонстрационные опыты и лабораторные работы учащихся, а также практические занятия. Большое внимание уделялось химической символике, которая должна была служить средством более глубокого изучения предметного содержания курса химии. Курс, по мысли авторов, должен быть построен так, чтобы учащиеся могли пользоваться своими знаниями. Несмотря на недостатки (отсутствие понятий об атомах и молекулах, существование которых было представлено как ги-


потеза, рекомендацию учебной литературы явно идеалистического направления, в основном переводной, из-за отсутствия отечественной), программа все же отражала основы химической науки.
В основу московского проекта была положена идея практического применения химии в народном хозяйстве. Материалистическое направление в этой программе было выражено более четко. В ее основу был положен исследовательский подход, предусмотрены многочисленные практические работы препаративного характера, изучение количественной стороны явлений. Недостаток московского проекта отсутствие четкой системы построения. Программа представляла собой лишь перечень законов, теорий, понятий. Периодический закон не изучался, библиография не приводилась. А так как квалифицированных учителей, работающих по своей программе обучения, в тот период было мало, не было литературы, оборудования, то такая программа не облегчала, а наоборот, затрудняла работу. Поскольку она была рекомендована как примерная, учителя ею не пользовались. В этой программе уже намечалось отрицание урока. Содержание программы нашло отражение в первых учебниках тех лет, так называемых рабочих книгах.
Из предложенных двух проектов программ предпочтение было отдано московскому, как более связанному с жизнью. Но в дальнейшем, в 1932 г., был принят проект В. Н. Верховского. По этой программе был написан первый стабильный учебник «Неорганическая химия» авторов В. Н. Верховского, Л. М. Сморгонского, Я. Л. Гольдфарба. В систематически построенном курсе были учтены положительные стороны опыта, накопленного при обучении по московской программе.
В дальнейшем содержание обучения химии в результате развития химической науки и советской школы неоднократно претерпевало изменения. Свои идеи в определение содержания школьного курса химии, в разработку программ и учебников, книг по методике обучения химии внесли все ведущие методисты.
Дидактические требования к содержанию школьного предмета химии
Содержание естественнонаучного образования и, следовательно, любого учебного предмета должно быть представлено четырьмя видами:
1) системой научных знаний;


2) системой умений (специальных, интеллектуальных, общеучебных);
3) опытом творческой деятельности, накопленной человечеством в данной области науки;
4) опытом отношения к окружающей действительности, правильной ценностной ориентации.
Все эти четыре вида содержания взаимосвязаны. Так, не зная закономерностей протекания химической реакции, нельзя осуществить ее практически (1). Без эксперимента нельзя приобрести полноценных знаний об изучаемом объекте, как нельзя их получить, не умея работать с учебником (2). Не обладающий опытом творческой деятельности, человек обречен лишь на копирующие действия, у него не может возникнуть оригинальных мыслей.1 Он не сможет решать усложненные задачи, отвечать даже на простые, но необычно поставленные вопросы, потому что не умеет перенести свои знания в новые ситуации, не умеет видеть проблему и т. д. (3). Наконец, на основе эмоционально-волевой сферы личности, ее отношения к изучаемому, знания перерастают в убеждения, формируется мировоззрение (4). Разумеется, этот процесс невозможен без творческой деятельности по овладению знаниями и умениями. При этом знания должны быть связаны с жизнью. Например, убеждения в необходимости охраны окружающей среды не могут возникнуть без изучения химических производств, основ сельского хозяйства, осознания могучей силы науки, а также понимания того, что каждый человек своей деятельностью даже дома, и тем более в природных условиях, может нанести вред природе, если действует химически неграмотно.
Уважение к труду не возникает, если в процессе обучения учащиеся не будут преодолевать трудностей и если их не готовить к сознательному выбору профессии.
Все эти четыре вида содержания будут рассматриваться на протяжении всего курса.
Сначала остановимся на системе химических знаний, которые обеспечивают школьный курс химии, и на дидактических требованиях к нему. Необходимо из науки «...отобрать такой минимум знаний, который, будучи стабильным, ...включающим воспитательный аспект, был бы в то же время достаточным для дальнейшего пополнения знания, для формирования

1 Оржековский П. А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М.: 1997. С. 121.


современного, научного стиля мышления и не приводил бы к перегрузке учащихся».1
Дидактика учит, что первым важнейшим требованием к содержанию является его научность. Это первый принцип дидактики, отражение в учебном содержании реальных процессов и веществ, выявление реальных связей между ними и с другими процессами и веществами, а также диалектико-материалистическое объяснение их сущности. Научность содержания может быть достигнута лишь тогда, когда учащихся знакомят не только с готовыми выводами, но и с методами исследования.
Глубина научной интерпретации процессов, фактов, явлений ограничивается другим дидактическим принципом доступностью. Устранение противоречия между необходимостью отражения современного уровня науки и соблюдением требований принципа доступности главный путь совершенствования содержания. Доступность учебного материала определяется числом связей этого материала с уже известными сведениями. Например, нельзя доступно изложить вопрос о гибридизации орбиталей, если неизвестна теория строения атома. Нельзя объяснить сущность электролиза без знания теории электролитической диссоциации и понятий об окислительно-восстановительных процессах. Поэтому принцип доступности базируется на третьем важном принципе систематичности.
Принцип систематичности связан в некоторой степени с системностью, т. е. предполагает отражение в сознании обучаемых системы научных знаний со всеми их фактами, связями, теориями и т. д. Однако систематичность предусматривает и определенное построение содержания, его логику, которую иногда называют логикой науки. Вещества, процессы, химические элементы и другие объекты изучения рассматриваются с разных сторон, чтобы у учащихся создавалось возможно более полное, объективное представление. Для этого учитель обязан четко представить себе структуру каждого понятия, каждой теории и взаимосвязь структурных элементов, конкретную образовательную цель, к которой он должен вести учащихся. Таково требование системности. Систематичность курса выражается в строгой логической последовательности построения учебного материала, в подчинении его единой идее.

1 Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: 1983. С. 211.


При реализации принципа систематичности нужно учитывать закономерности процесса познания, движение от известного к неизвестному, от простого к сложному. Необходимо вскрывать связи, существующие в реальной действительности, добиваться правильного отражения их в сознании учащихся. Так, например, изучение свойств веществ опирается на знание их состава и строения, а применение на знание свойств. Понятие «химический элемент» первоначально трактуется как вид атома, после изучения теории строения атома как вид атомов с одинаковым зарядом ядра. Сам атом сначала характеризуется как химически неделимая частица, а затем как сложная частица, имеющая свою структуру, и т. д.
При систематическом построении материала возможны два логических подхода индуктивный и дедуктивный. Индуктивный применяется в основном на первых ступенях обучения, когда еще отсутствует фактическая база, необходимая для теоретических обобщений, а дедуктивный когда теоретическая база достаточна и может осуществляться прогнозирование. Например, в курсе химии VIII класса изучение веществ и химических реакций осуществляется индуктивно. В теме «Кислород. Оксиды. Горение» учащиеся знакомятся с отдельными представителями оксидов, а затем следует обобщенная характеристика оксидов, формирование понятия о них как о классе неорганических веществ.
Примером дедукции может служить подход к темам, изучаемым после периодического закона и теории строения вещества. В этом случае сначала дается характеристика подгруппы в целом, прогнозируются свойства элементов, простых веществ и соединений, а затем на более высоком теоретическом фоне рассматриваются отдельные представители.
Однако на этот счет есть и другое мнение. Например, В. В. Давыдов1 считал, что индуктивный подход не формирует научно-теоретическое мышление, необходимое для изучения естественно-математических наук и необходимо как можно быстрее переходить к обобщениям, которые позволят как можно раньше строить обучение на основе дедукции, или на основе восхождения от абстрактного к конкретному.
Реализации принципа систематичности способствует выявление и осуществление межпредметных связей. Важно раскрыть перед учащимися содержание так, чтобы показать диалектику науки как диалектику человеческого познания, дви-

1 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.


жение от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, показать развитие научных представлений. Именно поэтому такое большое значение придается в настоящее время принципу историзма.
Связь обучения с жизнью, с практикой это еще один важный дидактический принцип. Именно он обеспечивает мотивацию обучения. Благодаря осуществлению этого принципа, учащиеся осознают, зачем им нужен предмет химия. Этот принцип требует раскрытия прикладного значения химических знаний.
Все эти основные дидактические принципы носят общий характер. Каковы же конкретные критерии отбора содержания?
Критерии оптимизации объема и сложности учебного материала
В настоящее время общепризнанных критериев отбора основ наук нет. Однако делаются попытки их сформулировать. Так, например, Ю. К. Бабанский1 предлагал следующие критерии оптимизации объема и сложности учебного материала:
1. Критерий целостности содержания. Учебный предмет должен отражать все основные направления развития науки, культуры, общественной жизни, всех аспектов воспитания. Современные химические исследования, как показал О. С. Зайцев [7], ведутся в области четырех основных учений периодичности, строения вещества, химической кинетики и химической термодинамики.
2. Критерий научной общепризнанности. Спорные вопросы можно обсуждать с учащимися, но в основы науки они входить не должны.
В подлежащее обязательному усвоению содержание включаются только такие вопросы и научные трактовки, которые уже не встречают разночтений у подавляющего большинства ученых.
3. Критерий научной значимости, отражающий широту применения научных знаний. Они могут носить всеобщий, общий и частный характер. Знания, носящие всеобщий характер, должны включаться в первую очередь. На этом основании в действующую программу по химии включен закон о сохранении и превращении энергии. Этим объясняется и тот факт, что из двух

1 Бабанский Ю. К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе // Советская педагогика, 1979, № 3. С. 310.


самых первых программ по химии, разработанных в Москве под руководством П. П. Лебедева и в Петрограде под руководством В. Н. Верховского, была в конце концов принята петроградская программа, включающая изучение периодического закона, имеющего всеобщее научное значение, обладающего универсальностью .
4. Критерий соответствия возрастным особенностям учащихся, тесно связанный с принципом доступности.
5. Критерий соответствия времени, отведенному на изучение химии. Например, практика показала, что изучение зависимости свойств гидроксидов элементов от степени окисления и радиуса центрального атома требует неоправданно много времени. И этот вопрос был исключен.
6. Критерий соответствия имеющимся в массовой школе условиям. Например, если какой-либо опыт с использованием дорогостоящих приборов и реактивов в течение ближайших 56 лет не может быть выполнен в массовой школе, включать его в программу не следует. Если для изучения того или иного вопроса учителя массовой школы не подготовлены и требуется их переподготовка, то сначала нужно провести такую работу, а затем включать тему в программу и т. д.
7. Критерий соответствия международным стандартам. Школьные учебные программы должны соответствовать лучшим мировым образцам аналогичных программ.
С этих позиций Ю. К. Бабанский предлагал подходить к оценке школьных программ.
Но, помимо этих критериев, затрагивающих вопросы объема и сложности учебного материала, Г. М. Голиным были определены ведущие идеи, которые необходимо закладывать в люб$й курс естественнонаучного направления.
1. Идея интегративности. Она предполагает раскрытие органически присущих любой науке межпредметных связей с другими науками, взаимопроникновение научных понятий, трактовка которых в этом случае становится более широкой и тем самым расширяет кругозор учащихся, способствует формированию естественнонаучной картины мира.
2. Идея методологизации. Речь идет о том, чтобы до учащихся был доведен не просто результат научных изысканий, но и сам процесс его поиска, чтобы они осваивали и методы соответствующей (в нашем случае химической) науки, понимали связь между научным результатом и методами, которыми он получен.
3. Экологизация любого естественнонаучного курса подразумевает обязательное приобщение учащихся не только к про-


блемам охраны природы, но и к осознанию великолепных предоставленных человеку природой богатств, к пониманию того, что главная задача науки не покорять природу, не взять у нее ее богатства, а сохранять их, беречь и приумножать. Важно предостерегать человека от бездумного природопользования.
4. Идея экономизации, пожалуй, наиболее новая применительно к процессу обучения детей в средней школе. Она предполагает обратить внимание обучаемых на экономическую сторону практического использования достижений химической науки, ее прикладное значение и экономическую оценку научных решений.
5. Идея гуманизации призвана раскрыть перед учениками роль химии в создании общечеловеческих ценностей, использования ее достижений на благо человека.
Реализация всех этих идей способствует формированию личности ученика.
Потребность в определении конкретного необходимого минимума содержания, особенно в условиях дифференциации школ, настолько велика, что такой «Обязательный минимум содержания» по химии регулярно публикуется на страницах методических газет и журналов с целью обеспечения единого уровня подготовки по химии всех школьников страны.
§ 1.1.3. СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОГО ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ
Современное содержание школьного курса химии получило научное обоснование в работах крупнейших отечественных методистов: В. Н. Верховского, П. П. Лебедева, Ю. В. Ходакова, С. Г. Шаповаленко, Л. А. Цветкова, И. Н. Черткова, Е. Е. Минченкова, А. Д. Смирнова, Г. И. Шелинского, Н. Е. Кузнецовой, В. П. Гаркунова.
Кроме того, свои методические концепции разработки содержания школьного курса химии четко выражены у каждого из авторов школьных учебников по химии. Тем не менее при разных подходах во всех курсах можно выделить определенный набор дидактических единиц, составляющих структуру курса.
1. Законы и теории. Периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева. Атомно-молекулярное учение. Теория строения вещества. Теория электролитической диссоциации.. Закономерности возникновения и протекания


химических реакций (учение о скорости химических реакций и о химическом равновесии). Современная теория строения органических веществ. Постоянство состава и закон сохранения массы веществ при химических реакциях, закон Авогадро, закон сохранения и превращения энергии.
2. Понятия. Вещество. Химический элемент. Химическая реакция. Химическое производство.
3. Факты.
4. Методы химической науки.
Химия это наука экспериментально-теоретическая. Изучение веществ и процессов в этой области основано на анализе фактов, полученных в результате эксперимента, и их теоретическом объяснении и обобщении. Если факты можно объяснить на основе уже имеющихся законов и теорий, то они служат подкреплению этих законов и теорий. Но наиболее интересны факты, которые противоречат существующим теориям. И тогда поиск их объяснения приводит к открытию новых законов, созданию новых теорий. Такова логика химических открытий в сочетании индуктивного (обобщение накопленных фактов) и дедуктивного (применение теорий и законов к объяснению фактов) путей исследования.
При попытках объяснить факты ученые выдвигают гипотезы, которые затем проверяются экспериментом. Если экспериментальные данные подтверждают гипотезу, она превращается в теорию. История химии знает немало таких теорий. Даже атомно-молекулярное учение долгое время было гипотезой. Теория существует до тех пор, пока не накопятся многочисленные факты, противоречащие ей. Тогда возникает новая теория. Если теория объективно отражает явления окружающего мира, то она не опровергает прежнюю, а расширяет границы ее применения.
В школьном курсе химии также должна найти отражение сущность научных химических методов, в связи с чем предусмотрено формирование определенных групп умений, позволяющих приобщить учащихся к пониманию пути химического исследования:
1) проверка выдвинутой гипотезы экспериментом, вывод, теоретическое осмысление, использование в практике;
2) приобретение умений работать с посудой, материалами, реактивами, инструментами, приборами, освоение приемов, операций, манипуляций, техники химического эксперимента;
3) освоение химической символики, методов моделирования веществ и процессов.


5. Вклад в науку выдающихся химиков.
Очень важно для учеников понять, что наука делается людьми и требует больших знаний и затрат интеллектуальной энергии. Одновременно они должны понимать, какое огромное удовлетворение приносит успех в науке. Именно стремление к этому успеху, венчающему колоссальный труд, заставляет ученого работать с полной отдачей. Каждый ученый это личность. Его творчество уникально и заслуживает самого глубокого уважения. Ученики должны понять не только полученный результат, но и многотрудный процесс научного поиска. Этот компонент содержания несет мощную воспитательную нагрузку, убеждает в высокой ценности образования.
Теперь рассмотрим связи между конкретными компонентами содержания. Главной образовательной целью школьного курса химии, как уже говорилось, является формирование научных понятий о веществе, химическом элементе, химической реакции и химическом производстве. Эти понятия формируются на протяжении всего курса химии, развиваются и совершенствуются, претерпевают в процессе изучения количественные и качественные изменения.
Обогащение понятий новыми качественными характеристиками происходит при изучении той или иной теории. Такой подход отражает в целом соотношение между понятиями и теориями в науке. Важнейшие химические теории, разработанные в разные исторические периоды развития науки, связаны между собой через понятия. Это находит отражение в структуре содержания школьного курса химии.
В школьном курсе химии пять основных теоретических концепций:
атомно-молекулярное учение;
периодический закон, периодическая система элементов Д. И. Менделеева и теория строения вещества;
теория электролитической диссоциации;
закономерности возникновения и протекания химических реакций;
современная теория строения органических веществ.
Каждая из этих концепций представляет собой своеобразный рубеж, проходя через который, важнейшие понятия претерпевают качественные изменения, развиваются и совершенствуются. Это может быть выражено схемой 1.1., из которой видно, что теории связываются между собой через понятия.


Схема 1.1. Структура содержания школьного курса химии

Основные химические понятия также тесно связаны между собой. При этом, как показано на схеме 1.2., ведущими являются понятия «вещество» и «химическая реакция». Именно этим понятиям принадлежит решающая роль при построении содержания различных курсов химии.
Схема 1.2.
Взаимосвязь систем важнейших химических понятий в курсе химии средней школы

Отбор необходимых фактов для изучения химии превращается в сложную проблему. Постоянное стремление уменьшить описательный материал в курсе химии в пользу теоретического таит опасность недооценки фактов, а это может привести к догматическому изложению теорий, нанести ущерб формированию диалектико-материалистического мировоззрения. Но избыток фактов при недостаточном теоретическом анализе


придаст химии описательный характер, может нанести ущерб формированию системности мышления, умению пользоваться теоретическими знаниями. Поэтому проблема соотношения теорий и фактов в школьном курсе химии находится постоянно в центре внимания. Отбираются только те факты, которые необходимы и достаточны для раскрытия и подтверждения действенности теорий и правильного формирования химических
понятий.
Научные факты выявляются в процессе исследования и связывают между собой теории, понятия и методы химической науки. Последние занимают в курсе химии особое положение. С одной стороны, они четко выделяются в отдельный блок и имеют свою структуру; с другой стороны, очевидно, что изучение методов химической науки вне теорий и понятий явная бессмыслица. Взаимная интеграция блоков настолько полная, что методы химической науки входят в качестве структурных компонентов в состав системы содержания каждой теории и каждого понятия. То же можно сказать и об изучении научных заслуг выдающихся ученых-химиков. Такова система содержания школьного курса химии.
§ 1.1.4. КЛАССИФИКАЦИЯ КУРСОВ ХИМИИ
Необходимость классификации курсов химии в средней школе возникла сразу же, как только в обществе появилась возможность свободного выбора. Учителя, родители и учащиеся получили возможность создавать и выбирать для обучения разные школы. Появились специально разработанные для этих школ разнообразные программы и учебники. Их появление сразу вступило в противоречие с так называемыми стабильными программами и учебниками, использование которых ранее было предписано всем без исключения школам и учителям. Стабильными они назывались потому, что их содержание и даже оформление не менялось в течение десятка и более лет. Запрещалось в учебнике не только что либо менять принципиально, но даже перестраивать отдельные параграфы. Разрешалось исправлять только опечатки и грамматические ошибки. Эти учебники ежегодно издавались миллионными тиражами и распределялись по всем школам бывшего Советского Союза. Из печатных методических изданий безжалостно вымарывалась любая критика стабильных программ и учебников. Правда, до их утверждения проводилось достаточно широкое обсуждение с участием ученых-химиков, методистов, лучших


учителей, но после утверждения использование этих учебников становилось обязательным.
Их создание было поручено научным лабораториям Академии педагогических наук СССР, монополия которой в этой области никем не могла быть оспорена. Там разрабатывалось не только содержание, но и методическое обеспечение курса химии. В распоряжении ученых находилась мощная производственная база по изготовлению школьного оборудования. Реализовывалось оно через широкую сеть магазинов, а учителя химии применительно к программе и учебнику разрабатывали дидактический материал, который использовался в течение ряда лет.
Единообразие школ приводило к тому, что можно было с точностью до недели рассчитать, какая тема урока должна быть в любой школе страны. Учителя должны были давать объяснение при нарушении сроков изучения темы. Это облегчало контролирующую функцию чиновников.
Такая унитарность имела, как и всякое явление, две стороны. Положительная сторона стабильности содержания в том, что она позволяла больше внимания уделять методам обучения. И если мы посмотрим методические публикации тех лет, то заметим, что они были посвящены именно совершенствованию методов обучения, созданию новых дидактических средств. С другой стороны, это погружало школу в стагнацию.
Вместе с тем некоторым авторам все же иногда удавалось пробиться и выпускать учебники, в которых они могли реализовать свои идеи. Но эти книги всегда имели статус пробных или экспериментальных. Таким был учебник Н.С. Ахметова, изданный в 1983 г., учебник коллектива авторов в составе С.А. Балезина, В. С. Полосина, Д. П. Ерыгина и др. [3], Г.Е. Рудзитиса и Ф.Г. Фельдмана [14], предназначенный для вечерних школ, учебник СТ. Сатбалдиной в соавторстве с Р.А. Лидиным [15], в котором они попытались реализовать идеи В.В. Давыдова о развивающем обучении. Все они рассматривались как база для пересмотра в перспективе стабильного содержания действующих учебников. А ими были признаны учебник Ю.В. Ходакова, Д.А. Эпштейна, П.А. Глориозова [19], а по органической химии учебник Л.А. Цветкова [20].
Начало реформы школьного образования, нашедшей отражение в современном Законе об образовании, стимулировало разработку концептуально различных программ и учебников, в связи с чем возникла необходимость их классифицировать, чтобы представить себе общую картину.


Предметом наибольшего внимания авторов программ и учебников оказался курс химии основной школы, а именно VIII и IX классов. Этот курс в дальнейшем именуется базовым.
Базовому курсу предшествуют либо естествознание с элементами химических знаний, либо пропедевтический курс химии. И естествознание в VVI классах, и пропедевтические курсы в VII классе можно считать сравнительно новым явлением в школе. Правда, естествознание уже в течение ряда лет проходило экспериментальную проверку по инициативе проф. А. В. Тарасова, а также акад. А. Г. Хрипковой, проф. И. Т. Суравегиной, проф. А. И. Захлебного. Но пропедевтические курсы и сейчас еще не везде получили признание. В некоторых школах они проходят экспериментальную проверку в виде спецкурсов или факультативов [4, 16, 22]. Широко известен интересный пропедевтический учебник «Неживая природа» для IV класса, изданный еще в 1975 г. [12], но в силу разных причин не получивший должного распространения в школе. А в последние годы в отечественной школе и за рубежом предпринимаются попытки обучать химии даже малышей в начальной школе. Для VIIIIX классов разработано более 11 учебников.
Базовый курс создает основу для изучения химии на старшей ступени обучения (XXI классы), где реализуется принцип концентризма. Не отвергая другие дидактические принципы, принцип концентризма приобретает особое значение в связи с переходом на обязательное девятилетнее (а в перспективе десятилетнее) образование.
В ответ на критику единообразия школы, крайне слабого учета склонностей, интересов, потребностей учащихся в дореформенной школе в Закон об образовании было заложено требование профильных направлений обучения в старших классах. Выделены социально-гуманитарное, физико-математическое, естественнонаучное направления, технический профиль, а также было решено сохранить общеобразовательное направление.
Систему курсов химии по ступеням обучения с учетом углубленности и профильности можно выразить схемой 1.3. Главным ядром в системе является базовый курс VIIIIX классов. Он содержит набор уже обозначенных выше дидактических единиц. Его особенность в том, что в учебник IX класса включены некоторые сведения по органической химии. Этот курс достаточно традиционен, что объясняет наилучшую обеспеченность его программами и учебниками.


Схема 1.3.
Система курсов химии по ступеням обучения с учетом углубленности и профильных направлений

Старшая ступень обучения (XXI, а в перспективе, возможно, и XII класс) наименее обеспечена учебниками. Те, что имеются, составлены пока без учета принципа концентризма и рассчитань: на линейное построение курса. Кроме того, они обеспечивают либс общеобразовательное направление, либо естественнонаучное, где требуется углубленное изучение химии.
Существенные различия разных курсов химии начинаются при конструировании курса, при его построении.
§ 1.1.5. ПОСТРОЕНИЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ
Прежде всего можно четко различить систематическое и несистематическое построение курса. Будем называть систематическими курсы, построенные на основе логики науки, г несистематическими курсы, сконструированные только на


Схема 1.4 Классификация курсов химии

основе формальной логики (схема 1.4.). В последнем случае не всегда обеспечивается научное развитие понятий, а только их применение. Напомним, что принято решение базовый курс сделать только систематическим.
Несистематическими можно назвать интегративные курсы естествознания, курс М. Колтуна «Земля» [9], так как они включают сведения из разных наук. К несистематическим курсам относится курс «Физика и химия» для VVI классов [6], американский курс «Химия и общество» [18], а также пропедевтический курс химии для VII класса «Мир глазами химика» [21].
Авторы несистематических курсов, несмотря на разнообразие последних, строят их в сходной последовательности. Вначале даются некоторые химические понятия, а затем изучаются конкретные природные объекты или явления из окружающей человека среды с использованием этих понятий.
Иногда введение новых для учащихся представлений и понятий осуществляется непосредственно в процессе изучения природных объектов и проблем, решаемых в обществе. Таков, например, широко известный изданный в США курс «Химия и общество» [18], главная задача которого рассмотреть химический аспект проблем, интересующих общество. Об этом говорит простой перечень глав этой книги:


I. Водные ресурсы и качество воды.
II. Химические ресурсы.
III. Нефть. Химическое сырье или топливо?
IV. Химия и пищевые ресурсы.
V. Ядерные ресурсы. Радиохимия в современном мире.
VI. Атмосфера. Химия газов и климат.
VII. Химия и здоровье.
VIII. Химическая промышленность. Проблемы и перспективы.
Пропедевтические курсы
По сходным принципам строятся в основном и пропедевтические курсы, вводимые на ранних ступенях обучения в качестве факультативных, а также регулярных занятий. Цель этих курсов не формирование системы знаний, а просто возбуждение интереса к предмету, желания в дальнейшем его изучать, а также подготовка к восприятию нового, достаточно сложного химического содержания в основной школе. В пропедевтическом курсе химии стараются избегать насыщения его глубокими, сложными теоретическими сведениями, а стремятся, наоборот, подчеркнуть гуманитарную значимость науки, ее участие в решении жизненно важных проблем для общества, отдельно взятого человека и природы. Цель пропедевтических курсов ненавязчиво погрузить учащихся в широкий круг проблем, решаемых наукой, показать ее возможности, вызвать желание участвовать в их решении, придать химическому содержанию некоторую занимательность.
Пропедевтические курсы, которые пока еще не регламентированы учебным планом по времени и для которых не созданы официальные жесткие программы, несут на себе печать ярко выраженных творческих поисков методистов, которые представляют каждый свое видение химической пропедевтики. Так, например, пропедевтический курс Н. Ф. Воловой [4], включающий элементы логико-психологических знаний, сосредоточивает внимание учащихся на изучении не только химии, но и самих себя, своей собственной личности, своих психических процессов, что делает курс особенно привлекательным для детей. В этот курс включены первоначальные химические понятия, которые сами по себе обладают пропедевтическими свойствами, но, кроме них, включена и информация о сельскохозяйственных профессиях, связанных с химией (поскольку школа, где преподается этот курс, сельская). Включены элементы краеведения, например, полезные иско-


паемые Архангельской области (где расположена школа). Для их изучения предусмотрены экскурсии на природу вместе с учителями биологии и географии, где происходит сбор растений для изготовления индикаторов рН. Все это создает у учащихся объемные, красочные представления о предмете, поощряет творческое отношение к делу.
Первоначальные химические понятия положили в основу пропедевтического курса М. Д. Трухина и Л. М. Шелехова [22]. Помимо достаточно традиционных разделов «Вещество. Язык химии» и «Химические превращения», в программу включен раздел «Химические вещества вокруг нас», включающий сведения не только о неорганических веществах, но и об органических. Этот курс для городских школ.
Своеобразный пропедевтический курс несистематического построения предложен М. Д. Трухиной [16]. Его программа включает восемь разделов: «Введение в химию», «Вода и водные ресурсы», «Вещества-невидимки» (о воздухе и других газах), «Химия Земли», «Химия и растения», «Химия на кухне», «Химия и одежда», «Медицинская химия».
Уже написан пропедевтический учебник, который называется «Мир глазами химика» [21], и даже делаются попытки организовать пропедевтические спецкурсы по химии для младших школьников.
Следует заметить, что несистематическим был и уже упомянутый ранее курс П. П. Лебедева, разработанный в 20-х годах XX столетия. Несистематическим может быть и курс химии в старших классах гуманитарного направления, где он рассматривается лишь как компонент культуры, направленный на понимание грамотного применения химии в быту и при контактах с окружающей природной средой. Этот курс неизбежно приобретает утилитарные свойства, но это вполне оправдано, поскольку в VIIIIX классах учащиеся уже получили некоторую химическую подготовку.
В настоящее время уже есть попытки разработать для гуманитариев интегративный курс естествознания, который мог бы заменить все естественнонаучные дисциплины.
Систематические курсы с ориентацией на понятие о веществе
Для систематического курса, как уже говорилось, характерен учет логики науки, развития понятий, т. е. историко-логический подход. Принимаются во внимание историческое развитие научных понятий, а также логические приемы раскры-


тия их взаимосвязи: восхождение от абстрактного к конкретному, движение от простого к сложному, от известного к неизвестному и т. д.
Систематические курсы химии классифицируются, во-первых, по объекту изучения на неорганическую и органическую химии, а во-вторых, по построению в зависимости от того, какая система понятий служит для курса системообразующим стержнем, (см. схему 1.4)
Большинство систематических курсов построено с ориентацией на систему понятий о веществе. Такая традиция сложилась со времен В. Н. Верховского и нашла отражение в большинстве отечественных учебников. Именно такое построение имел курс химии, отраженный в официальной стабильной программе 6080-х годов. Значительная часть школ до сих пор пользуется этой программой, внося в нее небольшие изменения. Концепция построения курса химии этого типа заключается в следующем.
Весь курс химии средней школы делится на пять этапов, на каждом из которых происходит качественное изменение важнейших понятий, их развитие.
Первый этап вводный курс химии, изучаемый до периодического закона на базе атомно-молекулярного учения. В течение этого этапа усваиваются понятия и факты, необходимые для понимания периодического закона. Все последующие этапы входят в основной курс химии.
Второй этап изучение периодического закона и периодической системы элементов Д. И. Менделеева и электронной теории строения вещества.
Третий этап изучение наиболее типичных элементов по группам периодической системы Д. И. Менделеева.
Изучение химии элементов прерывается включением в программу теории электролитической диссоциации, а также некоторыми сведениями о скорости химической реакции и химическом равновесии. Это четвертый этап, необходимый для изучения химических реакций.
Пятый этап изучение органических веществ на основе современной теории их строения.
Между этими этапами, в основе которых лежат теории, происходит накопление фактов, обогащение ими понятий. Изучение же каждой теории приводит к качественному изменению понятий. Периодически в курс включаются обобщения.
Построение программы с ориентацией на формирование и развитие системы понятий о веществе вовсе не означает, что


химическим процессам уделяется недостаточно внимания. Просто они «привязаны» к свойствам веществ, их получению и применению. Включены и темы, имеющие отношение непосредственно к химическим процессам.
Для 60-х г. методическое решение разработанной таким образом программы было достаточно прогрессивно, так как она вводила учащихся в круг химических понятий постепенно, переходя от теории к теории. Индуктивный подход обеспечивал сначала накопление фактов, способствовал неформальному усвоению материала. Периодические обобщения позволяли постепенно переходить к дедукции. По мере изучения теорий у учащихся развивались умения строить прогнозы. Замечания нетерпеливых критиков сводились в основном к недостаточному углублению содержания, неполному отражению в нем современных достижений химической науки. Вероятно, поэтому такой методический подход оказался жизнеспособным и перестройка курса в настоящее время ограничивается введением некоторых дополнительных тем. Например, вводится дополнительная тема «Химическая реакция». Некоторые программы выделяют в качестве специального раздела химический язык, методы химии, энергетику химических реакций, исторические сведения, дополнительно вводят законы и другие углубляющие содержание сведения, но стержень при этом остается. Этот стержень изучение вещества.
Однако систематические курсы с ориентацией на понятие о веществе тоже не все однотипны. И дело здесь не только в большей или меньшей облегченности, а в особом отборе материала. С этой точки зрения, безусловно, оригинальным является содержание учебника химии для основной школы Е. Е. Минченкова, Л. А. Цветкова, Л. С. Зазнобиной, Т. В. Смирновой [11]. Само по себе распределение материала по годам обучения представляется оправданным, так как значительная часть теоретического содержания перенесена в IX класс, когда у учеников лучше развито абстрактное мышление. А изучение неорганических веществ осуществляется не по группам периодической системы, а по периодам и по классам неорганических соединений. Это, во-первых, позволяет рассматривать свойства веществ в сравнении, компактно, на основе периодической закономерности. Во-вторых, такой подход создает хорошую базу для изучения химии на старших, профильных ступенях обучения, где, не боясь повторов, можно изучать элементы по группам более (в естественнонаучном профиле) или менее (в общеобразовательном) глубоко и подробно. Легко разработать на этой основе и курс для гуманитариев.


Особенности построения курса органической химии
Практически всегда ориентирован на систему понятий о веществе курс органической химии независимо от того, в каком объеме он изучается. В последние годы, как уже говорилось, некоторые сведения об органических веществах помещены в курс химии IX класса. Органическая химия либо помещена в конец курса IX класса, либо включена в раздел, связанный с подгруппой углерода. И то, и другое имеет свое обоснование. В первом случае подчеркивается, что органическая химия это самостоятельная отрасль химических знаний, обладающая особыми закономерностями и большой спецификой. Во втором подчеркивается единство неорганической и органической химии, единая природа веществ и подчеркиваются внутрипредметные связи.
В старших классах органическая химия изучается в большем объеме и выделена в отдельный курс, где усилена теоретическая сторона предмета. Больше внимания уделяется механизмам реакций, разнообразию изомеров, тонким структурам веществ, чем в 9 классе, где объем содержания значительно меньше, но основные разделы органической химии нашли свое отражение.
Отбор классов органических веществ определяется конечной образовательной целью курса изучением биологических органических соединений жиров, углеводов, белков. Весь предшествующий курс подготавливает учащихся к пониманию этих веществ.
В курсе органической химии изучаются три большие группы органических веществ углеводороды, кислородсодержащие и азотсодержащие органические вещества, которые разделены-по темам следующим образом:
Тема «Теория химического строения органических соединений». В ней в основном рассматриваются положения теории А. М. Бутлерова. В дальнейшем освещают стереохимию и электронное строение органических веществ. Таким образом, изучение теоретических основ органической химии не ограничивается теми тремя часами, которые отводятся на эту первую тему курса органической химии. Здесь же начинает формироваться понятие об изомерии.
В отличие от неорганической химии теоретические сведения в органической химии не вводятся едиными крупными блоками, а распределены по всему курсу, постепенно углубляя его. Этого требует логика науки, установление постоян-


ной связи между теорией и фактами. На этой позиции основан и другой, издавна известный подход перед изучением теории А. М. Бутлерова для создания некоторой базы фактов по органической химии рассматривают предельные углеводороды, а потом осмысливают их через теорию.
В любом случае раздел «Углеводороды» кладется в основу изучения органической химии как базис, необходимый для понимания и объяснения строения и свойств органических веществ и процессов. Гомологические ряды углеводородов, отобранные для изучения в школьном курсе, многие десятилетия практически не меняются.
В теме «Предельные углеводороды» сосредоточено изучение наиболее простых из органических веществ и на их примере начинают формироваться важнейшие понятия об органических веществах, получающие в дальнейшем свое развитие: «гибридизация», «пространственное и электронное строение», «свободно радикальный механизм реакции замещения», «гомология». Учащиеся знакомятся с систематической номенклатурой, роль которой в органической химии особенно велика. Здесь же рассматриваются и циклопарафины.1
В органической химии особенно строго соблюдается движение логики познания от простого к сложному.2
Тема «Непредельные углеводороды». Здесь уточняется понятие о ковалентной связи. Впервые вводятся понятия о а- и л-связях, развиваются понятия о гибридизации, гомологии, изомерии, номенклатуре. Изучаются углеводороды этиленового, диенового и ацетиленового рядов.
Тема «Ароматические углеводороды». В школьном курсе химии циклические соединения не выделяются в отдельный раздел, поэтому при характеристике их свойств легче провести аналогию с соединениями алифатического ряда и избежать дублирования.
Тема «Природные источники углеводородов и их переработка». В ней получает развитие система понятий о химическом производстве, основы которой были заложены еще в курсе неорганической химии. Объектами изучения являются природный газ, нефть и каменный уголь и получаемые из них продук-

1В данном перечне теоретических понятий обозначены те, что изучаются на старшей ступени. В основной школе они ограничиваются обязательным минимумом содержания, опубликованным в журнале «Химия в школе», 1998, № 6. С. 2.
2 Цветков Л. А. Преподавание органической химии в средней школе. М., 1984; Чертков И. Н. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии. М., 1991.


ты, использование их в народном хозяйстве. При изучении нефти и способов ее переработки с целью получения важнейших нефтепродуктов главный упор делается на химические способы переработки нефти, а фракционная перегонка рассматривается ознакомительно.
Кислородсодержащие органические вещества представлены четырьмя темами: «Спирты и фенолы», «Альдеги- ды и карбоновые кислоты», «Сложные эфиры», «Жиры», «Углеводы».
Последний раздел органической химии «Азотсодержащие органические вещества», куда постоянно включены амины, аминокислоты и белки, но, кроме них, могут рассматриваться азотсодержащие гетероциклы, нуклеиновые кислоты, что зависит от числа часов в учебном плане.
В конце курса органической химии обычно проводится обобщение. Иногда вводится в конце и еще одна обобщающая тема, устанавливающая связи органической и неорганической химии.
Построение курса химии, ориентированного на систему понятий о химической реакции
Курс химии, ориентированный на формирование и развитие системы понятий о химической реакции, совершенно непохож на описанные выше. Например, курс для колледжей, разработанный в США коллективом авторов во главе с Ж. С. Пимента-лем под редакцией Г. Т. Сиборга [17]. В нем после вводных глав, связанных с описанием общего подхода к научным исследованиям, идет глава, которая так и называется «Химические реакции», затем рассматривается поведение газов?; кинетическая теория с расчетами, энергетика химических реакций, их скорость, химическое равновесие, растворение как равновесный процесс и электролитическая диссоциация. Среди тем дважды встречается периодическая система элементов в связи со строением атома. Свойства элементов изучаются не по группам, а по периодам. Особо выделены только галогены, соединения углерода и щелочноземельные металлы. Это по-строение интересно тем, что, наряду с теоретическими химическими темами, рассматривается и химия элементов, в то время как нередко разработка такого курса сводится к тому, что мы называем общей химией. В отечественной школе, к сожалению, делается мало попыток для создания курса химии такого построения.


Пожалуй, единственной попыткой такого рода является курс О. С. Зайцева «Неорганическая химия»1, в котором химия так и характеризуется как «наука о превращениях веществ». Этот курс представляет собой комплекс теорий: учение о периодическом изменении свойств элементов, химическая связь и строение вещества, направление химических процессов, скорость химических процессов и химическое равновесие.
§ 1.1.6. ШКОЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПО ХИМИИ
Цели, содержание и построение школьного курса химии находят отражение в учебной программе, но не следует думать, что достаточно изложить в программе в определенной последовательности перечень тем и поподробнее расшифровать и конкретизировать их содержание, и можно считать, что программа составлена.
Программа это прежде всего нормативный документ. Будучи составлена, утверждена и принята учителем к использованию, она определяет всю систему его работы на годы, потому что в основе программы лежит определенная концепция, комплекс идей, и их нельзя менять в течение всего срока обучения, на который рассчитана программа.
Программа может быть утверждена Министерством Российской Федерации, если она предназначена для школ Российской Федерации, региональными органами образования и даже педагогическим советом школы, если она отражает содержание факультатива или спецкурса, реализуемых за счет школьного компонента учебного плана.
Учебная программа имеет четкую структуру. Важнейшим компонентом, на который обращает внимание учитель, прежде чем знакомиться с основным текстом, является объяснительная записка.
В объяснительной записке раскрываются, во-первых, цели и задачи обучения химии, а также основные идеи, реализуемые в курсе. Выбирая программу, учитель внимательно изучает эти идеи и решает, согласен ли он с ними, подходят ли они для учащихся, с которыми он работает, а также имеются ли в школе необходимые условия, соответствующий учебник и другое методическое обеспечение.

1 Зайцев О. С. Неорганическая химия. Теорет. основы: Углубл. курс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с углубл. изуч. предмета. М.: Просвещение, 1997. С. 320.


На титульном листе программы, предназначенной для федерального курса, должен быть так называемый гриф Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Это специальная запись о том, что программа утверждена Министерством и допущена (или рекомендована) к использованию в школе.
Следующим важнейшим компонентом программы является ее содержание. Выше уже было сказано о критериях оценки содержания программы, и учитель изучает детально содержание, оценивая его с этих позиций, соотнося его со своими конкретными условиями работы.
Обычно в любой программе при изложении содержания тем подробно перечисляются законы, понятия и т. д., но при этом отсутствует упоминание о деятельности, которую должны осуществлять ученики. Выше уже говорилось, что в содержание должен входить опыт деятельности. Например, в программе написано: «Химические формулы», но не сказано, что нужно делать, чтобы химические формулы были усвоены учащимися. Предполагается, что об этом писать не надо, учитель сам поймет, что с ними надо делать. Но, действительно, что? Просто выучить определение химической формулы и изложить его учителю, или научиться узнавать химическую формулу, писать формулы, или просто принять к сведению, что они существуют? Программа должна определять и уровень усвоения понятия. Это крайне важно еще и потому, что только в деятельности осуществляется воспитание и развитие детей. Если бы было написано еще: «Составление химических формул веществ, состоящих из двух элементов, на основе их валентности», то тогда было бы понятно, чего добиваться от учащихся. Этот недостаток некоторые составители программ стараются устранить, введя особый раздел в конце каждого года обучения «Требования к результатам обучения», но этот раздел мы находим далеко не во всех программах. Его отсутствие в последнее время объясняется еще и тем, что проводилась работа по разработке Государственного Стандарта образования, где нашли отражение эти результаты, но в настоящее время работа над Стандартом временно приостановлена.
Внутри темы в программе, как правило, выделены такие рубрики, как «Расчетные задачи», «Демонстрации», «Лабораторные опыты», «Практические занятия», «Семинарские занятия» и т. п., а также довольно жестко определено время изучения каждой темы. Таким образом, учебная программа представляет собой обязательное методическое руководство для учителя, необходимое ему для профессиональной деятельности.


Кроме такой традиционной программы, значительно реже встречаются модульные программы, о которых пойдет речь ниже, а также так называемые гибкие программы, в которых обозначено общее число часов, отводимых на изучение предмета, перечень понятий, законов и теорий, подлежащих изучению, объем содержания, его глубина. В гибких программах учителю предлагается самому осуществить разбивку содержания на темы, определить бюджет времени на каждую тему и т. д., короче, сделать то, что в готовом виде представлено в традиционной программе.
Вместе с тем любая, даже самая жесткая программа сохраняет за учителем право творчески ее применять. По усмотрению учителя могут быть изменены временные рамки тем, допустимы и отклонения в последовательности введения понятий, замена обозначенного в программе опыта другим, имеющим равную методическую ценность и т. д.
Подробную характеристику разных видов программ, требования к их разработке, анализ их структуры и содержания можно найти в обстоятельной статье Е. Е. Минченкова.1 Знакомство с этой статьей особенно необходимо тем, кто работает над так называемыми творческими авторскими программами.
ВЫВОД
К настоящему времени в школьном химическом образовании сформировался достаточно четко обозначенный комплекс целей и требований к химическому содержанию, определяемый социальным заказом общества. Эти цели и требования реализуются через широкий спектр учебных курсов химии, разработанных разными авторами. Курсы различаются по подходам к отбору содержания и построению. Способствуют внедрению их в учебный процесс соответствующие программы и учебники.
ЗАДАНИЯ
1. Охарактеризуйте, пользуясь любым из учебников химии для средней школы, структуру и построение курса химии для VIII класса. Докажите, что он удовлетворяет всем требованиям, изложенным в этой главе.
2. Установите, имеются ли в программе по химии, которой вы пользуетесь, обобщающие темы. Обоснуйте их положение в программе и внутрипредметные связи.

1 Минченков Е. Е. О программе учебного предмета // Химия в школе, 1996, № 1. С. 1117; №2. С. 1115.


3. Выберите в учебнике по химии любую тему и постройте граф одного из ее разделов на основе логических связей между понятиями. Пользуясь графом, найдите главное понятие (или закон) темы, имеющее наибольшее число связей. Введите граф в компьютер и попробуйте смоделировать разные варианты построения раздела.
4. Выделите параметры, характеризующие школьную программу по химии. Возьмите несколько разных программ и сравните их между собой по этим параметрам.
Темы для рефератов
1. Анализ вариантов построения содержания курса химии в учебниках Н. С. Ахметова и Е. Е. Минченкова, Л. С. Зазнобиной, Т. В. Смирновой.
2. Эволюция вопросов о строении вещества в школьном курсе химии за период с 1932 по 1999 г.
3. Реализация важнейших дидактических принципов в содержании систематического и несистематического курсов химии.
4. Роль обобщающих тем в школьном курсе химии. Их отражение в разных учебниках.
Литература по теме
1. Ахметов Н. С. Неорганическая химия: Пробный учебник. М.: Просвещение, 1994.
2. Ахметов Н. С, Кузнецова Л. М. Неорганическая химия: Пробный учебник для 7 класса. М.: Просвещение, 1983.
3. Балезин С. А., Ерыгин Д. П., Ключников Н. Г., Полосин В. С, Филиппович Ю. Б. Химия. М.: Просвещение, 1964.
4. Волова Н. Ф., Чернобельская Г. М. Пропедевтический курс для семиклассников // Химия в школе, 1998, № 3. С. 2933.
5. Гузей Л. С, Сорокин В. В., Суровцева Р. П. Химия. М.: Дрофа, 1995.
6. Гуревич А. Е., Исаев Д. А., Понтак Л. С. Физика и химия. 56 класс. М.: Просвещение, 1994.
7. Зайцев О. С. Системно-структурный подход к построению курса химии. М.:Изд-воМГУ, 1983.
8. Иванова Р. Г. Химия. М.: Просвещение, 1996.
9. Колтун М. М. Земля. М.: МИРОС, 1994.
10. Кузнецова Н. Е., Титова И. М., Тара Н. Н., Жегин А. Ю. Химия. М.: Вента-на-Граф, 1997.
11. Минченков Е. Е., Зазнобина Л. С, Смирнова Т. В. Химия-8. М.: Школа-Пресс, 1998; Минченков Е. Е., Зазнобина Л. С, Цветков Л. А. Химия-9. М.: Школа-Пресс, 1999.
12. Неживая природа. 4 класс / Под ред. Н. А. Рыкова. М.: Педагогика, 1975.


13. Общая методика обучения химии / Под ред. Л. А. Цветкова. В 2-х т. т. 1. М.: Просвещение, 1981.
14. Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия 711. В 2 ч. М.: Просвещение, 1985.
15. Сатбалдина С. Т., Лидин Р. А. Химия. М.: Просвещение, 1996.
16. Трухина М. Д. Пропедевтический курс для семиклассников // Химия (приложение к газете «1 сентября»), 1993, № 2324, с. 6.
17. Химия: Курс для средней школы / Пер. с англ.; Под ред. Г. Д. Вовченко. М.: Мир, 1967.
18. Химия и общество / Американское химическое общество; Пер. с англ. М.: Мир, 1995.
19. Ходаков Ю. В., Эпштейн Д. А., Глориозов П. А. Неорганическая химия. М.: Просвещение, 1978.
20. Цветков Л. А. Органическая химия. М.: Просвещение, 1988.
21. Чернобыльская Г. М., Дементьев А. И. Мир глазами химика // Химия (приложение к газете «1 сентября»), 1999.
22. Чериобельская Г. М., Трухина М. Д., Шелехова Л. М. Пропедевтический курс химии с прикладным содержанием для VII класса // Химия в школе, 1995, № 4. С. 19.
23. Шелинский Г. И., Рабинович В. А., Шелинская В. В. Химия-8. СПб.: Специальная литература, 1997.
Глава 1.2. Воспитание учащихся в процессе обучения химии
Ведущая роль в воспитывающем обучении отводится формированию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения.
§ 1.2.1. СИСТЕМА МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ИДЕЙ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ
Химическое содержание создает все условия для того, чтобы донести до учащихся научно-материалистические мировоззренческие идеи. Для этого нужно системное, систематическое, доказательное изучение основ химической науки с широким использованием эксперимента, выявлением связей между явлениями, всесторонним их анализом, осуществлением межпредметных связей. Необходимо последовательно использовать факты с позиций диалектики, формировать убеждения в преобразующей силе науки.
На основе курса химии легко доказать диалектическую взаимосвязь и взаимообусловленность химических фактов,


раскрыть причинно-следственные связи. Примером может служить взаимосвязь между строением атома и свойствами элемента, строением органических веществ и их свойствами. Причиной в обоих случаях является строение, а свойства следствием. Все это укрепляет убежденность учащихся в истинности их знаний.
Особое значение приобретает формирование убеждений в познаваемости мира. Химия предоставляет богатый материал, который при правильном его использовании показывает, как объективность отражения мира человеческим сознанием в понятиях и теориях создает условия для его преобразования. Так, например, изучение химических процессов, происходящих при электролизе, их правильное понимание позволили использовать электролиз для получения едких щелочей, чистых металлов, изготовления гальванических покрытий. На основе периодического закона были предсказаны еще не открытые элементы. Знание закономерностей строения органических соединений позволило синтезировать вещества с заранее запланированными свойствами, например, синтетический каучук из бутадиена, высокомолекулярные соединения разного назначения и др.
Окружающая действительность, практика являются, с одной стороны, источником знаний, с другой критерием их истинности. В этом отношении очень важно знакомить учащихся с историей химической науки, с ее поступательным движением, в процессе которого накопление новых фактов вступает в противоречие с имеющимися теориями и требует создания новых, более адекватных теорий.
До учащихся нужно довести мысль о том, что опровергаются только теории, факты опровергнуть нельзя. Ведь недаром существует пословица: «Факты упрямая вещь». Можно критиковать методы, с помощью которых получены факты и на этом основании утверждать, что данный факт на самом деле недостоверен (например, Д. И. Менделеев успешно доказал, что несовпадение плотности полученного Лекоком де Буабодраном галлия связано с недостаточной тщательностью измерений, что металл был плохо очищен, и это исказило данные), но сам факт, когда он доказан, не может быть опровергнут. Он может быть только объяснен. Если не существует теории, дающей убедительное объяснение, должна быть создана другая теория. Подтверждений этому в истории химии множество, например, крушение флогистонной теории под влиянием неопровержимых фактов, приведенных М. В. Ломоносовым, длительная дискус-


сия между Ж. Прустом и К. Бертолле, приведшая к выявлению постоянства состава веществ и т. д.
Интересно то, что наиболее сильное воздействие на формирование мировоззрения оказывают именно теории в силу их обобщающих свойств. Особое внимание следует обращать на обобщение знаний на различных уровнях.
Мировоззрение всегда формируется в деятельности. Учебный предмет поставляет ученику информацию (содержание), а философские взгляды формируются в процессе самостоятельной деятельности учащихся по усвоению и применению мировоззренческих идей.1 Учитель должен организовывать эту деятельность так, чтобы она способствовала проявлению и корректировке имеющихся убеждений.
Процесс формирования мировоззрения это прежде всего процесс формирования мышления. Осознанность восприятия, понимание изучаемого первое важное условие формирования научных взглядов. Учащиеся должны научиться обобщать, систематизировать, экстраполировать, видеть проблему и намечать пути ее решения, устанавливать межпредметные связи. Последние играют особенно значимую роль в формировании мировоззрения. Главная задача установления межпредметных связей заключается, пожалуй, именно в этом. Они способствуют развитию широты взглядов, формированию сначала химической, а затем и естественнонаучной картины мира, возникновению потребности объяснять явления с материалистических позиций. На этой базе появляется уверенность в безграничных возможностях науки и в том, что это зависит от успехов в ее постижении.
§ 1.2.2. РОЛЬ СВЯЗЕЙ ХИМИИ С ДРУГИХ ПРЕДМЕТАМИ В ФОРМИРОВАНИИ ХИМИЧЕСКОЙ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА
Межпредметные связи возникают в результате усвоения теоретического материала (теории, законы, понятия, факты, научные методы), приобретения умений и навыков (интеллектуальных и общеучебных), ознакомления с народнохозяйственными проблемами и т. д.
Предметом рассмотрения в дидактике является классификация межпредметных связей, в основу которой могут быть положены различные критерии. Наиболее известен хронологический

1 Коротов В. М. Воспитывающее обучение. М., 1980.


критерий. Различают связи сопутствующие, предшествующие и перспективные по отношению к изучаемому предмету, в данном случае к химии. По информационному критерию различают фактические, понятийные, теоретические связи. Однако не следует оставлять без внимания и специфику связей между разными предметами: химией и физикой, химией и историей, химией и биологией, химией и географией и т. д. Приведем несколько примеров межпредметных связей содержания химии с другими предметами.
Химия, как и все другие предметы, должна поставлять материал для широких философских обобщений. Вместе с тем знание исходных принципов и представлений материалистической диалектики позволяет лучше понять взаимосвязь химических явлений, движущие силы и закономерности химических процессов.
Легко устанавливаются межпредметные связи с биологией: биологическая роль химических элементов, физиологическое действие веществ, а также тесная связь органических веществ с биологическими объектами. Важное мировоззренческое значение имеет рассмотрение круговорота отдельных элементов (азота, углерода) в природе. Здесь особенно легко установить межпредметную связь с биологией и подчеркнуть идею неисчезаемости материи. Межпредметные связи с биологией устанавливаются и при постановке вопросов охраны окружающей среды и т. д.
Межпредметные связи с географией могут быть осуществлены через изучение природных соединений отдельных элементов и их месторождений.
С физикой межпредметные связи особенно тесные. Они устанавливаются через систему понятий о строении вещества и его свойствах, при изучении сущности процессов, общих для физики и химии законов (закон сохранения и превращения энергии, периодический закон Д. И. Менделеева), при ознакомлении с терминологией, системой единиц и т. д.
С математикой связь легко осуществляется при решении расчетных задач, а также при построении всевозможных графиков. Однако просматривается и более глубокая связь с математикой, осуществляющаяся посредством использования в химии рациональных приемов мышления, которые формируются в процессе обучения математике.
С историей связь устанавливается при рассмотрении развития химических производств и разнообразных исторических фактов.
В последние годы в школе появилось много новых предметов. Одним из них стала валеология наука о здоровье и здоровом образе жизни. Обязательно установление ее взаимосвя-


зи с химией, так как это стимулирует учащихся к изучению химии, ее роли в быту, в повседневной жизни.
Химия располагает большими возможностями в воспитании у учащихся неприятия алкоголизма, наркомании и токсикомании. Если это делается на основе межпредметных связей с биологией, валеологией, физиологией, то резко возрастает убедительность воспитательных воздействий. Учитель пользуется всеми возможностями для того чтобы убедить учащихся бережно относиться к своему здоровью, а не только к окружающей среде.
Воспитательная функция химии реализуется не только на уроках, но и особенно широко на внеклассных занятиях.
Межпредметные связи являются объективным отражением взаимосвязей в науке и, следовательно, выражают их специфику.1
Осуществлению межпредметных связей помогает экологическое воспитание. В условиях личностно-ориентированного обучения экологическое воспитание занимает особое место, так как играет важную роль в формировании личности.
Учитель химии подходит к этому вопросу с двух сторон: 1) раскрывает роль химических процессов в жизнедеятельности живых организмов и в неживой природе; в этом случае отмечается положительная роль химии в жизни живой природы; 2) показывает, насколько губительно необдуманное вторжение химии в окружающую нас среду и к каким тяжелым последствиям это может привести. Такой подход воспитывает бережное, гуманное отношение к природе, стремление к приобретению химических знаний о природных процессах и факторах, которые могут на них повлиять.
Содержание экологических знаний по химии, используемых в разных темах курса химии, частично разработано. Очень важно воспитывать в учащихся активных борцов за сохранность окружающей их природы, пробудить желание к активной деятельности по охране окружающей среды. Этому способствует целенаправленная внеурочная работа. Например, можно организовать анализ сточных вод предприятий. Обширные материалы для этого можно почерпнуть в научно-популярных журналах «Химия и жизнь», «Наука и жизнь». Большой вклад в раскрытие проблемы экологизации курса химии внесла В. М. На-заренко [39].
Мероприятия по природоохранной тематике полезно проводить совместно с учителями других предметов биологии,

1 Федорова В. Н. Общие вопросы проблемы межпредметных связей естественно-математических дисциплин // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М., 1980. С. 340.


географии, истории, литературы. Работа по охране окружающей среды имеет эстетическую и патриотическую направленность.
Формированию мировоззрения способствует и методологизация обучения [2]. Важно показывать учащимся, что наука «делается» людьми, хорошо образованными, творческими, владеющими методологией науки. Для этого важно доводить до сведения учащихся не только сами научные достижения, но и методы, которыми они были получены. Желательно по возможности приобщать учащихся к работе если не совсем исследовательской, то хотя бы по характеру выполняемых действий моделирующей действия ученого. Особое значение приобретает при этом изучение творческих биографий ученых, достижения которых результат большого труда.
На таких примерах полезно приучать школьников преодолевать трудности, ответственно относиться к учебному труду, что как известно, главное требование трудового воспитания.
Важным условием трудового воспитания является формирование практических умений и навыков, ознакомление с принципами современного химического производства, с химизацией сельского хозяйства, приобретение умения проводить химический эксперимент, пользуясь для этого посудой, материалами, инструментами, реактивами, производить химические расчеты при помощи вычислительной техники, организовывать свой труд.
Проблема трудового воспитания реализуется при помощи деятельности учащихся на уроках, в основе которой лежит самостоятельная работа. Учебный труд должен способствовать воспитанию коллективизма, сотрудничества и взаимопомощи. На это направлена и технология сотрудничества, широко освещавшаяся в педагогической прессе в 80-е годы как опыт учителей-новаторов .
Коллективный труд и взаимопомощь определяют одновременно и нравственную атмосферу урока, способствуя нравственному воспитанию учащихся, формируют любовь и уважение к
труду.
Нельзя не использовать в воспитательной работе на уроках химии и памятные даты (не случайно они регулярно публикуются в методической печати), посвященные великим открытиям или выдающимся химикам, работы которых составляют гордость химической науки и современной цивилизации.


ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Охарактеризуйте роль учебного предмета химии в решении системы воспитательных задач, стоящих перед школой.
2. Какие возможности предоставляет урок химии для решения задач трудового и нравственного воспитания?
3. Охарактеризуйте возможности содержания учебного предмета химии в формировании диалектико-материалистического мировоззрения учащихся.
4. Раскройте структуру системы научно-материалистических мировоззренческих идей школьного курса химии.
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1. Межпредметные связи химии с физикой, биологией, географией, математикой, валеологией и др.
2. Изучение творческих биографий выдающихся ученых как средство воспитания у учащихся уважения к труду и науке.
3. Структура экологического воспитания учащихся в процессе изучения химии.
4. Формирование диалектико-материалистических взглядов учащихся при изучении химии.
Литература по теме
1. Лернер И. Я. Каким должно быть воспитывающее обучение // Химия в школе, 1995, №1. С. 15.
2. Макареня А. А., Обухов В. Л. Методология химии. М.: Просвещение, 1985.
3. Назаренко В. М. Химия, экология, нравственность: проблемы образования // Химия в школе, 1995, № 3. С. 2.
4. Назаренко В. М. Изучение круговорота веществ в школьном курсе химии // Химия в школе, 1994, № 2. С. 18.
5. Назаренко В. М. Роль социальных, естественнонаучных и технических понятий в формировании экологических знаний // Химия в школе, 1993, № 2. С. 37.
6. Назаренко В. М. Программа экологизированного курса химии для средней общеобразовательной школы // Химия в школе, 1993, № 5. С. 35.
7. Назаренко В. М. Экологизированный курс химии от темы к теме // Химия в школе, 1994, № 3. С. 13; № 4. С. 38; № 6. С. 43; 1995, № 2. С. 29; № 5. С. 35; 1996, № 1. С. 29; № 2. С. 31; № 4. С. 36; № 6. С. 18; Контролирующие задания с экологическим содержанием. 1993, № 1. С. 36.
8. Назаренко В. М., Малыхина 3. В. Программа курса «Химия и экология» // Химия в школе, 1993, № 4. С. 42.
9. Назаренко В. М., Абакаргаджиева П. Новый взгляд на кабинет химии // Химия в школе, 1993, № 3. С. 68.
10. Куратова Е. В., Сорокин В. В. Система экологических и химико-экологических понятий в химическом образовании // Химия в школе, 1995, № 1. С. 35; № 2. С. 34; Понятийный аппарат химической экологии // Химия в школе, № 4. С. 26.


Глава 1.3. Развитие учащихся при обучении химии
§ 1.3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Важнейшей функцией учебного процесса, определяемой социальным заказом общества, является развивающая функция. По определению И. С. Якиманской, обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение.1
Для того, чтобы обучение успешно выполняло развивающую функцию, необходима специальная методическая обработка химического содержания, особая организация учебного процесса и глубокое проникновение в психологию каждого ученика. «Вся сложность развивающего обучения заключается в том, что, так как развитие учащихся индивидуально, к одному и тому же результату они идут разным путем, и этот путь требует разного времени. И более того, развитие не терпит насилия».2
Развивающее обучение постоянно находится в центре внимания психологов. Л. В. Занковым3 сформулирована теория развивающего обучения, в соответствии с которой в настоящее время разрабатываются учебники (пока для начальных ступеней обучения). Сущность основных положений этой теории в следующем:
1) построение обучения на высоком, но посильном уровне трудности. Следует соблюдать меру трудности. Иначе вместо сознательного усвоения будет наблюдаться механическое запоминание;
2) изучение материала быстрым, но доступным для учащихся темпом;
3) резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Это положение в настоящее время находит отражение в школьных программах по химии;
4) осознание учащимися процесса учения. Имеется в виду не только сознательное усвоение знаний, но и сознательное использование умственных приемов.
Л. С. Выготский отмечает, что обучение наиболее успешно тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка, т. е. когда ученик настолько подготовлен к пониманию учебно-

1 Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979, с. 5.
2 Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.
3 Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.


го материала, что при минимальной помощи учителя в состоянии его усвоить.
Свою теорию развивающего обучения, в основу которого положена реализация идеи формирования научно-теоретического мышления, выдвинул и разработал В. В. Давыдов [8, 9].
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская [2] отмечали, что для умственного развития важно накопление не только фонда знаний, но и прочно закрепленных умственных приемов, интеллектуальных умений. Этому тоже нужно обучать. С этой идеей согласны и создатели теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина.
Психологическими условиями развивающего обучения являются:
1) формирование и развитие знаний химического материала; выработка умственных действий, т. е. при формировании химического понятия надо объяснять, какими приемами, мыслительными операциями надо пользоваться, чтобы знания были правильно усвоены, а эти приемы затем использованы как по аналогии, так и в новых ситуациях. Развитие знаний это основа развития самостоятельности, творческих способностей;
2) формирование и развитие интеллектуальных умений. Очень важно научить учащихся логически мыслить, использовать приемы сравнения, анализа, синтеза, выделять главное, существенное, делать выводы, обобщать, аргументированно спорить, излагать мысли последовательно, обоснованно, непротиворечиво;
3) формирование и развитие умения пользоваться рациональными приемами учебной работы (умение учиться).
В процессе обучения при соблюдении всех психологических условий можно добиться постепенного умственного развития учащихся, которое, по выводам ряда психологов, может проявляться:
в системности мышления, под которым понимается его упорядоченность на последовательно усложняющихся уровнях (А. Ф. Эсаулов);
в умении проводить широкий перенос знаний на решение новых познавательных задач (Е. Н. Кабанова-Меллер);
в умении выделять главное, делать обобщения (В. А. Кру-тецкий, Н. А. Менчинская, Ю. К. Бабанский);
в более экономичном мышлении, свернутости мыслительных операций, самостоятельности, лаконичности.
Развитие учащихся происходит только в деятельности.


§ 1.3.2. СРЕДСТВА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Средствами развития учащихся при изучении химии являются сама система содержания курса химии, в основе которой лежит постепенное развитие химических понятий, а также активный характер учебного процесса. Система определена программой школьного курса химии и предусматривает постепенное повышение уровня развития учащихся по мере изучения предмета, которое согласуется с возрастными особенностями учащихся. В содержание последовательно вводятся теории, о которых говорилось ранее. При переходе от теории к теории происходит развитие понятий.
Таким образом, все разделы предмета химии связаны между собой последовательно развивающимися понятиями, объединяющими их в единое целое в систему. Следствием системности содержания является системность знаний учащихся. А когда знания становятся убеждениями, достоянием учащихся, то и мышление их приобретает свойство системности.
Включение в курс химии таких теорий, как атомно-молекуляр-ное учение, учение о периодичности, теория строения неорганических и органических веществ, ионных представлений и т. д. в разном объеме говорит о том, что структура содержания химии может быть базой для реализации развивающего обучения.
Однако для этого только усиления теоретических вопросов недостаточно. Необходимо периодически обобщать накопленный фактический материал.
Обобщение это высший уровень мыслительной деятельности. Все остальные мыслительные приемы подготавливают к нему учащихся. Обобщение более низкого уровня стимулирует и создает предпосылки для более широкого. Обобщение осуще-. ствляется тогда, когда происходит поиск связей (генетических, причинно-следственных, взаимного влияния и пр.) между изучаемыми объектами, когда постоянно меняется ситуация поиска. Обобщающими могут быть химические задачи, привлекающие материал разных тем, разные методы обучения, но самым ценным обобщением является то, которое осуществляется в процессе самостоятельной работы учащихся.
В курсе химии средней школы имеются специальные обоб-' щающие темы. Например, обобщение знаний о классах неорганических веществ, по неорганической химии, по органической химии, затем по всей химии. Отдельные уроки обобщения знаний рекомендуется проводить и в остальных темах курса химии.


Подчеркивая важность обобщения, вместе с тем отметим, что конечным этапом познания является конкретизация обобщенных знаний, которая непосредственно связана с практикой. При всем этом следует помнить, что слишком большое увлечение теориями может привести не к развитию, а к схоластическим представлениям. Поэтому, как доказано СТ. Сатбалдиной и Л. С. Чернышовой вслед за В. В. Давыдовым, важно строить обучение от чувственного восприятия общего к абстрактным понятиям и далее через восхождение от абстрактного к конкретному.
Для развития мышления учащихся (в соответствии с положением теории Л. В. Занкова о сознательном использовании умственных приемов) Н. Ф. Воловой [4] предпринята успешная попытка включения в химическое содержание элементов психологических знаний. Ученикам на химическом материале объясняется сущность мыслительных приемов, предлагается тренировка внимания, памяти и т. п.
Кроме перечисленных средств, способствующих развивающему обучению химии, активный характер учебного процесса обеспечивается:
проблемным обучением;
широким использованием средств наглядности, а также технических средств обучения (ТСО);
систематическим контролем знаний;
разнообразными видами самостоятельной работы;
системой химических задач;
дифференцированным подходом к учащимся. Рассмотрим сначала дифференцированный подход к обучению учащихся.
§ 1.3.3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Смысл дифференцированного подхода в том, чтобы подобрать для групп учащихся, объединенных по определенным признакам, адекватные методы и дидактические средства, способствующие их развитию и успешности обучения.
Дифференциация может осуществляться на основании разных признаков. Чаще всего учителя обращаются к так называемой уровневой дифференциации учащихся внутри класса. Это дифференциация по уровню обученности и обучаемости.


Заметим сразу, что эта дифференциация осуществляется на этапе закрепления и совершенствования или контроля результатов обучения, т. е. в процессе самостоятельной работы. При объяснении нового материала уровневый дифференцированный подход может осуществляться только в том случае, когда сформирован целый класс из близких по уровню обучаемости учащихся. Например, классы коррекции или классы с углубленным изучением предмета.
При осуществлении дифференцированного подхода учитель старается подобрать для разных групп учащихся задания разной степени трудности, но при этом нельзя допускать весьма распространенную ошибку. Она заключается в том, что можно приучить слабого ученика к облегченным заданиям и этим замедлить его умственное развитие (см. положение Л. В. Занкова о высоком, но посильном уровне трудности). Кроме того высокая оценка правильно выполненной, но облегченной работы может исказить самооценку ученика. Наконец, это может снизить мотивацию других учеников, которым действия учителя могут показаться несправедливыми. Выход из данной ситуации предложил дат-вийский методист И. Я. Трепш в виде заданий нарастающей трудности.1
Задание 1 (по теории электролитической диссоциации)
1) Какие ионы образуются при диссоциации следующих веществ: а) гидроксида бария; б) фосфорной кислоты; в) нитрата меди?
2) Какие ионы образуются при растворении: а) кислоты; б) основания; в) соли?
3) Чем объяснить, что всем кислотам присущи общие химические свойства?
4) С какими веществами может реагировать: а) сульфат меди; б) хлорид цинка?
Здесь вопросы составлены с нарастанием трудности. Для ответа на первый вопрос требуется лишь репродуктивный ответ, на второй сравнение, на третий анализ, раскрытие причинно-следственных связей, на четвертый перенос знаний и установление более широких связей. Оценку «5» получает тот, кто ответит на четыре вопроса.
Такие задания могут быть даны на дом. В этом случае их обучающий характер выражен сильнее, так как учащиеся будут вынуждены для ответа на вопросы обратиться к литературе.

1 Цитируется по работе М. В. Зуевой «Развитие учащихся при обучении химии» М.: Просвещение, 1978, с. 165.


Как совершенно справедливые будут восприняты действия учителя, если он поставит высокую оценку ученику, выполнившему все четыре задания, а другому, сделавшему меньше, оценку ниже.
Примеры дифференцированных заданий по органической химии:*
Вариант 1.
1) Составьте уравнения реакций, необходимых для осуществления превращений: а) ацетилен
· бутанол-2; б) ацетилен -*- пропанол-2.
2) Какое из приведенных соединений обладает более кислыми свойствами:

Вариант 2.
Составьте уравнение реакций для осуществления превращений: а) пропен-1 + Н2О ; "
· б) получение пентанола-2; в) получение
2,2-диметилгексанола-З.
Вариант 3.
1) Назовите вещество, формула которого приведена:

2) Составьте уравнение реакции получения метилацетата.
3) Составьте уравнение реакции, происходящей между 2-бром-2-метил-бутаном и гидроксидом калия.
Учащимся предоставляется возможность выбрать для выполнения любой вариант самим. Очень скоро они отказываются от легких вариантов, выбирают трудные.
§ 1.3.4. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
Сущность проблемного обучения и необходимость его внедрения в современный учебный процесс
В условиях научно-технического прогресса требования к развивающей функции обучения постоянно растут. Обществу нуж-

1 Ромашина Т. Н., Чернобельская Г. М. Из опыта организации самостоятельной работы учащихся с использованием проблемного подхода // Химия в школе, 1981, № 1, с. 4041.


ны люди, умеющие творчески мыслить, решать поставленные перед ними задачи. Поэтому обучение не может ограничиваться передачей простой суммы знаний. Не менее важной задачей является формирование диалектического, системного мышления школьника в процессе учения. Среди существующих методических подходов наиболее отвечает этим задачам проблемное обучение.
Проблемное обучение это развивающее обучение, так как мыслить человек начинает лишь тогда, когда у него есть потребность что-то понять. А такая потребность возникает лучше всего в условиях проблемного обучения. Следовательно, задача, которая стоит перед учителем в рамках проблемного обучения, определить, как и когда его использовать. Учащиеся же должны решать проблемы, которые ставит перед ними учитель. Главное при осуществлении проблемного обучения проанализировать содержание, чтобы обнаружить в нем проблемы, а затем выстроить их в порядке подчинения друг другу. В этом случае использование проблемного обучения приобретает свойство системности, что очень важно для развития мышления.
Например, идея зависимости свойств веществ от их состава является центральной проблемой, рассматриваемой в разных конкретных темах. Решение этой общей проблемы зависит от более частных. После изучения теории строения атома более общая проблема зависимости свойств элементов от строения их атомов может расчленяться в процессе решения на частные: почему сходны свойства у лития и натрия? Почему свойства элементов изменяются периодически? Почему, несмотря на нарушение последовательности возрастания относительных атомных масс, аргон и калий имеют соответственно порядковые номера 18 и 19, а не наоборот? Другими словами, на каждой ступени обучения свои проблемы, которые учащиеся решают в зависимости от уровня подготовки по предмету и своего развития.
Способы выявления учебных проблем в химии
Учебные проблемы легко обнаруживаются при установлении связей между теориями и фактами, между теориями и понятиями, между отдельными понятиями и т. д. Так, например, проблема, почему одни вещества являются электролитами, а другие нет, возникает при установлении связи между теорией строения вещества и обнаруженным фактом


различного поведения веществ в растворе, а проблема определения оптимальных условий для производства аммиака на основе закономерностей реакции его синтеза и возможностей производственных аппаратов при установлении связей между системами понятий о химической реакции и об основах химического производства. Проблемы объяснения свойств веществ на основе их строения и, наоборот, заключение о строении вещества на основе его свойств возникают при выявлении связей между теорией строения вещества и системой понятий о веществе.
Таким образом, для того чтобы отыскать учебную проблему, необходимо проанализировать содержание, а для того чтобы это сделать, нужно прежде всего вскрыть его структуру, т. е. выделить элементы содержания и связи между ними, а также внутрипред-метные связи с предыдущими и последующими темами. Например, при изучении свойств аммиака вначале характеризуют строение атомов элементов азота и водорода, строение молекулы аммиака, определяют степени окисления атомов азота и водорода в аммиаке, а затем химические свойства этого соединения.
Здесь решается несколько проблем. Даже на самом первом этапе урока при изучении состава аммиака можно не просто информативно сообщить, что его формула №Н3, а связь между атомами полярная, а предложить учащимся обосновать состав этого соединения, т. е. установить связь между составом соединения и строением образующих его атомов. Объяснить, например, какая существует зависимость между полярной связью в молекуле аммиака и его взаимодействием с водой и кислотами, предположить, исходя из степени окисления азота в аммиаке, поведение его в окислительно-восстановительных реакциях, попытаться подобрать примеры таких реакций с участием аммиака.
Установив связь темы «Подгруппа азота» с темами «Галогены» и «Подгруппа кислорода», базируясь на теоретической концепции о сущности процесса диссоциации, объяснить, почему растворы соляной и сероводородной кислот имеют кислую реакцию, а аммиака щелочную. Это создает условия для последующего обобщения сведений о летучих водородных соединениях элементов разных групп периодической системы. Постановка проблемного вопроса о том, до какой максимальной положительной степени окисления может окисляться атом азота в составе аммиака, позволит осуществить перспективную внут-рипредметную связь с материалом об азотной кислоте.
Таким образом, проблемное обучение практически возможно на любом этапе обучения, но по-разному реализуется в за-


висимости от химического содержания учебного материала и возрастных особенностей учащихся.
Признаки учебной проблемы следующие: наличие проблемной ситуации, готовность субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного пути решения. Их можно считать условиями осуществления проблемного обучения.
Этапы осуществления проблемного обучения
Существуют следующие этапы осуществления проблемного подхода:
Первый этап. Подготовка к восприятию проблемы. На этом этапе проводится актуализация знаний, которые необходимы для того, чтобы учащиеся могли решить проблему, так как при отсутствии необходимой подготовки они не могут приступить к решению. Например, если поставить перед учащимися VII класса вопрос, почему вещества, имеющие одинаковый количественный и качественный состав, обладают разными свойствами, эта важнейшая химическая проблема не вызовет потребности ее решать, так как их знаний пока недостаточно.
Второй этап. Создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап проблемного подхода, который характерен тем, что учащийся не может выполнить задачу, поставленную перед ним учителем, с помощью имеющихся у него знаний и должен дополнить их новыми. Учащийся обязан осознать причину этого затруднения. Однако проблема должна быть посильной. Класс может быть готов к ее решению, но учащиеся должны получить установку к действию. Они примут задание к исполнению, когда будет четко сформулирована проблема.
Третий этап. Формулирование проблемы это итог возникшей проблемной ситуации. Она указывает, на что учащиеся должны направить свои усилия, на какой вопрос искать ответ. Это познавательная задача, которую ставит перед учащимися учитель. Если учащиеся систематически вовлекаются в решение проблем, они могут сформулировать проблему сами.
Четвертый этап. Процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней: а) выдвижение гипотез; б) построение плана решения для проверки каждой гипотезы; в) подтверждение или опровержение гипотезы.
Пятый этап. Доказательство правильности избранного решения, подтверждение его, если возможно, на практике.


Способы создания проблемных ситуаций
Этап создания проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства. Поэтому не случайно методисты уделяют ему большое внимание.
В методике обучения химии способы создания проблемной ситуации сформулированы следующим образом.1
1. Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и требует объяснить, почему они возможны или, например, учащиеся еще не знают, что хлорид аммония может возгоняться, а им предлагают вопрос, как разделить смесь хлорида аммония и хлорида калия.
2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задает вопрос: может ли при пропускании оксида углерода (IV) через известковую воду получиться прозрачный раствор? Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием гидрокарбоната кальция.
3. Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при электролизе раствора сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос, пользуясь справочными таблицами: рядом напряжений металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениями об окислительно-восстановительной сущности электролиза.
4. С помощью известной теории строится гипотеза и затем проверяется практикой. Например, будет ли уксусная кислота как кислота органическая проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предположения, учитель ставит эксперимент, а затем дается теоретическое объяснение.
5. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами. Определить эти вещества наиболее коротким путем, с наименьшим числом проб.
6. Нахождение самостоятельного решения при заданных

1 Гаркунов В. П. Проблемность в обучении химии. Химия в школе, 1971, № 4, с. 23.


условиях. Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока. Нужно дать учащимся подумать дома, использовать дополнительную литературу, справочники. Например, подобрать условия для определенной реакции, зная свойства веществ, вступающих в нее, высказать предположения по оптимизации изучаемого производственного процесса.
7. Принцип историзма также создает условия для проблемного обучения. Например, поиск путем систематизации химических элементов, приведший в конечном счете Д. И. Менделеева к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с объяснением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электронного строения, также являются отражением вопросов, возникавших в истории развития органической химии.
При использовании проблемного подхода нужно помнить, что только тогда можно говорить о развитии мышления, когда проблемные ситуации используются регулярно, сменяя одна другую, т. е. характеризуются динамичностью.
Наиболее удачно найденной проблемной ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся.
Особенности использования проблемного обучения на уроке
Учитель при реализации проблемного обучения строит взаимоотношения с классом так, чтобы учащиеся смогли проявить инициативу, высказать предположения, иногда неправильные, но их во время дискуссии опровергнут другие учащиеся. Каждое предположение должно быть обоснованным. Следует отличать гипотезу от угадывания, не имеющего ничего общего с проблемным обучением.
Вопросы учителя должны обязательно носить проблемный характер. Если учитель выказывает свое предположение, то он его также обосновывает. Чтобы умело руководить дискуссией и направлять ее в нужное русло, требуется серьезная теоретическая подготовка и глубокое знание предмета.
Не обязательно, чтобы на уроке использовались все этапы проблемного обучения. В объяснение можно включать отдельные вопросы проблемного характера. Например, при изучении электролиза раствора хлорида натрия можно поставить вопрос, почему на катоде восстанавливается не ион натрия, а ион водорода, и предложить учащимся на основе электрохимического ряда напряжений объяснить причину этого явления. Если же вопрос требует только репродуктивного ответа, его проблемным считать нельзя.


Как и всякий методический подход, проблемное обучение имеет не только позитивные, но и негативные стороны.
Важной положительной стороной проблемного обучения является его развивающий характер. Изложение делается более доказательным и потому убедительным. Учащиеся мыслят творчески, диалектически, приучаются к поиску. Обучение с использованием такого подхода более эмоционально, что способствует повышению интереса к учению, оказывает воспитывающее воздействие, так как это формирует убеждения и в конечном счете мировоззрение, обеспечивает прочность знаний, так как знания, добытые путем самостоятельного поиска, всегда удерживаются сознанием дольше полученных в готовом виде.
В результате осуществления проблемного подхода учащиеся приобретают новые знания, устанавливают новые связи между известными и неизвестными фактами и понятиями. Проблемное обучение можно использовать и как способ диагностики интеллектуальных возможностей учащихся.
К недостаткам проблемного подхода следует отнести слабую управляемость мыслительным процессом. Однако в этом заключено и его преимущество, так как творческое мышление требует свободы. Осуществление проблемного подхода требует гораздо больше времени.
ВЫВОД
Развитие учащихся в процессе обучения химии это часть проблемы, стоящей перед школой, проблемы формирования всесторонне развитой личности. Для осуществления развивающего обучения химии в школе имеются все необходимые предпосылки: в дидактике и психологии разработаны его теоретические основы, в методике химии указаны средства его реализации. Задача методики дать в руки учителя конкретные рекомендации по реализации принципов развивающего обучения в курсе химии средней школы.
Развивающее обучение химии одна из актуальных проблем современной методики. Средствами развития учащихся в обучении химии являются система содержания и активный характер учебного процесса, обеспечивающийся разными путями, в том числе проблемным обучением.


Проблемное обучение важнейшее средство развития учащихся. Методика проблемного обучения определяется содержанием предмета и познавательными возможностями учащихся.
Проблемное обучение, как и учебный процесс в целом, обладает свойством системности. Проблемы могут быть поставлены при установлении связей между структурными элементами содержания, а также при использовании принципа историзма.
Главным этапом в проблемном обучении является создание проблемной ситуации разными способами. При проблемном обучении меняется методика ведения урока учителем, который должен обладать умением вести дискуссию на уроке.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Охарактеризуйте роль учебного предмета химии в решении задач развития умственной деятельности учащихся.
2. Какое обучение следует считать развивающим? Может ли обучение быть неразвивающим?
3. Приведите конкретные примеры, как на химическом материале можно формировать приемы анализа, сравнения, обобщения, выделения главного.
4. Приведите химический пример, на котором можно показать ход мыслительных операций.
5. Укажите в программе школьного курса химии обобщающие темы.
6. Почему дифференцированный подход способствует реализации развивающего обучения?
7. Обоснуйте, почему проблемное обучение стимулирует мыслительную деятельность учащихся. .
8. Как найти учебные проблемы? Приведите конкретные примеры.
9. Перечислите этапы осуществления проблемного обучения и поясните конкретными примерами из курса химии средней школы.
10. Ознакомьтесь с материалами о гидролизе солей по любому школьному учебнику. Покажите, как можно применить к этой теме методику проблемного обучения.
11. Приведите примеры проблемных и непроблемных заданий. В чем сходство и различие между ними?
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1. Формирование мыслительного приема сравнения при изучении темы «Первоначальные химические понятия».
2. Формирование у учащихся умения обобщать (на примере любой темы школьного курса химии).


3. Осуществление дифференцированного обучения при изучении темы «Количественные отношения в химии».
4. Методика составления дифференцированных заданий с нарастающей степенью трудности при изучении любой темы школьного курса химии.
5. Система учебных проблем (на примере любой темы школьного курса химии).
6. Система учебных проблем в теме «Химическая связь. Строение вещества».
7. Система учебных проблем в теме «Ароматические углеводороды».
8. Проблемные домашние задания по химии.
9. Проблемные задания по химии с межпредметным содержанием.
Литература по теме
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.
2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
3. Вивюрский В. Я. Заключительные уроки по химии в средней школе. М.: Просвещение, 1980.
4. Волова Н. Ф., Чернобельская Г. М. Пропедевтический курс для семиклассников // Химия в школе, 1998, № 3. С. 29-33.
5. Габриэлян О. С. Обобщение сведений о водороде в IX классе // Химия в школе, 1980, № 1. С. 3638.
6. Габриэлян О. С. Обобщение свойств галогенов и щелочных металлов в X классе // Химия в школе, 1980, № 2. С. 5759.
7. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972 .
8. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
9. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.
10. Зуева М. В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978.
11. Зуева М. В. Обучение учащихся применению знаний по химии. М.: Просвещение, 1987.
12. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980.
13. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1980.
14. Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и программы // Советская педагогика, 1968, № 6. С. 21.
15. Осокина Г. Н. Заключительные уроки по курсу органической химии // Химия в школе, 1970, № 2. С. 5868.
16. Ромашина Т. Н. Развивающее обучение на уроках химии // Работа с вы-


пускниками химического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1981. С. 2125.
17. Савич Т. 3. Формирование понятия о химической реакции. М.: Просвещение, 1978.
18. Савич Т. 3. Систематизация и обобщение знаний о химической реакции в X классе // Химия в школе, 1980. № 2. С. 5359.
19. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.
20. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.
21. Титова И. М. Концепция гуманизации развивающего обучения // Химия в школе, 1996, № 3. С. 14; Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения // Там же, № 6. С. 52; Педагогическое общение как основа развивающего обучения // Там же, № 5. С. 8.
22. Ходаков Ю. В. Развитие логического мышления на уроках химии. Изд-во АПН РСФСР, М.: 1958.
23. Цветков Л. А. Обобщение знаний учащихся по органической химии // Химия в школе, 1981, № 6. С. 1724.
24. Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963.
25. Шубинский В. С. Формирование диалектического мышления у школьников. М.: Знание, 1979.
26. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: ЛГУ, 1979.
Литература по проблемному обучению
27. Гаркунов В. II. Проблемность в обучении химии // Химия в школе, 1971, № 4. С. 23.
28. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.
29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
30. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.
31. Ромашина Т. Н., Чернобельская Г. М. Из опыта организации самостоятельной работы учащихся с использованием проблемного подхода // Химия в школе, 1981, № 1. С. 4041.
32. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.


ЧАСТЬ II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Глава 2.1. Методы обучения химии
§ 2.1.1. ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ И ФУНКЦИЯХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
К основным разделам методики обучения химии относятся методы, формы, средства обучения.
Как известно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный процесс вне метода. Поэтому метод обучения с философской точки зрения называют формой движения содержания в учебном процессе. Если предметное содержание ^дидактический эквивалент науки, то методы обучения дидактический эквивалент методов познания и методов изучаемой науки. Они должны отражать их структуру, специфику и диалектику. Поэтому в дидактике не случайно ставится вопрос о соотношении методов науки и методов обучения.
Главной задачей учителя является оптимальный выбор методов обучения, чтобы они обеспечивали образование, воспитание и развитие учащихся.
Метод обучения это вид (способ) целенаправленной совместной деятельности учителя и руководимых им учащихся.
Главное в этом определении деятельность личности. Это очень важно, так как задача современной системы образования сделать обучение личностно-ориентированным. Не случайно ведущий методологический подход в обучении назван личностно-деятельностным.
Специфика методов обучения химии кроется, во-первых, в специфике содержания и методов химии как экспериментально-теоретической науки и, во-вторых, в особенностях познавательной деятельности учащихся, необходимости объяснять реально ощутимые свойства и изменения веществ состоянием и изменениями в невидимом микромире, понять которые можно, пользуясь теоретическими, модельными представлениями.
Следует помнить, что каждый метод нужно применять там, где он наиболее эффективно выполняет образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Любой метод может и должен выполнять все три функции и выполняет их, если применен правильно, выбран адекватно содержанию и возра


стным особенностям учащихся и используется не изолированно, а в сочетании с другими методами обучения. Методы обучения выбирает и применяет учитель, а воздействие личности учителя чрезвычайно важный фактор обучения, и особенно воспитания, учащихся. Поэтому, выбирая метод, учитель должен быть уверен, что в данных конкретных условиях именно он будет оказывать наибольшее образовательное, воспитывающее, развивающее действие.
Методы обучения химии в учебном процессе тесно взаимодействуют, интегрируют друг с другом. Поэтому принято говорить не об использовании того или иного метода, а об эффективном сочетании их, которое определяется дидактической целью, химическим содержанием, возрастными особенностями, подготовленностью класса и другими менее значительными факторами.
При изучении методов обучения химии затрагивается проблема оптимального их выбора. При этом учитывается следующее:
закономерности и принципы обучения;
цели и задачи обучения;
содержание и методы данной науки вообще и данного предмета, темы в частности;
учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива);
специфика внешних условий (географических, производственного окружения и пр.);
возможности самих учителей [2].
§ 2.1.2. О СИСТЕМАТИЗАЦИИ И СТРУКТУРЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Методы обучения очень многочисленны, и многообразие их с каждым годом увеличивается, так как осуществляется непрерывный процесс совершенствования обучения, создаются новые средства обучения, повышается уровень развития учащихся, связанный с неуклонным ростом культурного уровня всего общества. Поэтому возникает необходимость в систематизации и классификации методов.
Любая классификация методов имеет относительный характер, так как в практике методы, как правило, применяются в комплексе, взаимно интегрируют. Рассматривая имеющиеся классификации методов обучения, можно заметить, что в основе их лежат разные признаки*.
Исторически сложилась классификация методов обучения в зависимости от источника знаний: словесные, наглядные и


практические. Для практической цели она удобна, но в ней не учитывается характер познавательной деятельности учащихся. На этом основании М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер1 классифицируют методы на объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский.
Д. М. Кирюшкин,2 считая недостаточной классификацию методов обучения по какому-то одному признаку, вследствие многогранности и сложности процесса обучения, предложил положить в основу три важных признака:
основные дидактические цели (изучение нового материала, закрепление и совершенствование знаний, проверка знаний);
источники знаний;
характер познавательной деятельности учащихся. Методы можно классифицировать по функциям: образовательной, воспитывающей и развивающей.
Большая и емкая классификация методов обучения была предложена Ю. К. Бабанским,3 который выделил специальные функции отдельных групп методов обучения:
методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирующей функцией которых является организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельности в поиске новых знаний;
методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является стиму-лирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная;
методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является контрольно-оценочная деятельность.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся это большая и сложная группа методов. Наиболее близкая к химии и удобная для систематического изучения классификация этой группы методов деление по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский) предложена Р. Г. Ивановой.4 Каждый такой метод выступает в качестве методического подхода.

1 Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.
2 Кирюшкин Д. М. Методы обучения химии в средней школе. М.: Просвещение, 1968.
3 Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.
4 Общая методика обучения химии / Под ред. Л. А. Цветкова: В 2 т. М.: Просвещение, 1982. Т. 1.


А в их рамках используются более частные методы, различающиеся по источнику знаний (словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические). Обращает на себя внимание то, что в классификации, предложенной Р. Г. Ивановой, нет членения на чистые наглядные и практические методы. Здесь учтена взаимная интеграция групп методов. Эти группы методов разделяются на отдельные конкретные методы (лекция, рассказ, беседа и т. д.). Таким образом, возникает четкая классификация методов обучения по следующим признакам:
1. Характер познавательной деятельности учащихся (общие методы): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.
2. Вид источников знаний (частные методы): словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.
3. Формы совместной деятельности учителя и учащихся (конкретные методы): лекция, рассказ, объяснение, беседа, описание, семинары, лабораторные опыты, контрольные работы и т. д. (табл. 2.1.)
Таблица 2.1. Классификация методов обучения (по Р. Г. Ивановой)

Основания классификации


Характер познава-
Вид источника зна-
Формы совместной дея-


тельной деятельнос-
ний (частные методы)
тельности учителя и учащих-


ти (общие методы)

ся (конкретные методы)


Объяснительно-ил-
Словесные
Лекция, рассказ, объясне-


люстративный

ние, беседа, описание,



Словесно-наглядные
рассказ, лабораторные!!


Эвристический

опыты, практические ра-



Словесно-наглядно-
боты, решение задач, вы-


Исследовательский
практические
полнение контрольных ра-




бот, зачет, экзамен и т. п.

В данной классификации также имеются спорные вопросы, которые свидетельствуют о сложности задачи классификации методов обучения, однако она удобна для практического пользования.
§ 2.1.3. ОБЩИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Рассмотрим особенности деятельности учащихся и учителя в условиях разных общих методов обучения.


При объяснительно-иллюстративном методе учитель сообщает учащимся готовые знания, используя разные частные и конкретные методы объяснение учителя, работа с книгой, магнитофоном и т. д. При этом, если нужно, применяются средства наглядности (эксперимент, модели, экранные пособия, таблицы и т. п.). Может быть использован и лабораторный эксперимент, но лишь как иллюстрация слов учителя. При объяснительно-иллюстративном методе предполагается сознательная, но репродуктивная деятельность учащихся и применение знаний в сходных ситуациях.
Объяснительно-иллюстративный метод находит достаточно широкое применение, так как позволяет быстро накопить минимальную базу знаний, на которых потом можно строить поисковую деятельность учащихся. В некоторых случаях этот метод необходим. Например, при изучении химических знаков элементов учитель показывает написание и произношение химического знака, разъясняет, что он обозначает, а затем предлагает учащимся однотипные упражнения. Упражнениям можно придать занимательный, игровой характер, использовать ТСО, но характер познавательной деятельности останется тем же.
Объяснительно-иллюстративный метод применяется и при формировании практических умений, когда учитель показывает технику выполнения опыта (наливание раствора в пробирку, выпаривание в выпарительной чашке, закрепление пробирки в штативе, правила нагревания). При этом учитель комментирует свои действия и в дальнейшем требует от учащихся точного их воспроизведения.
Объяснительно-иллюстративный метод чаще используется в начале изучения химии, когда у учащихся недостаточно знаний и умений. Но постоянное применение этого метода во всех учебных ситуациях может неблагоприятно сказаться на развитии мышления учащихся, лишает их активности. Поэтому там, где это возможно, предпочтительнее поисковые методы: эвристический и исследовательский, в основе которых лежит проблемное обучение. Оба эти метода сходны между собой. Разница в степени самостоятельности учащихся.
Эвристические методы могут осуществляться при активном участии учителя. В качестве примера можно привести эвристическую беседу о выявлении сравнительной активности галогенов, в которой поиск учащихся постоянно корректируется учителем. Демонстрируя опыт, приливают в раствор иоди-да калия крахмальный клейстер окраски не наблюдается.


Отдельно в хлорную воду также приливают крахмальный клейстер окраски тоже нет. Когда же смешивают все три компонента вместе иодид калия, крахмальный клейстер и хлорную воду, крахмал синеет. Далее учитель ведет беседу по анализу данного опыта.
При исследовательском методе также возможна разная степень самостоятельности и сложности задачи исследования. Ученическое исследование, как и научное, сочетает в себе использование теоретических знаний и эксперимента, требует умения моделировать, осуществлять мысленный эксперимент, строить план исследования, например, при решении экспериментальных задач. В более сложных случаях при исследовательском методе ученик сам формулирует проблему, выдвигает и обосновывает гипотезу и разрабатывает эксперимент для ее проверки. Для этого он пользуется справочной и научной литературой и т. д. Таким образом, при исследовательском методе от учащихся требуется максимум самостоятельности. Вместе с тем при использовании такого метода требуется значительно больше времени.
§ 2.1.4. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Как уже говорилось, общие методы обучения реализуются через частные: словесные, словесно-наглядные и словесно-наглядно-практические. Рассмотрим их по очереди.
Рассмотрим словесные методы обучения, среди которых различают монологические и диалогические.
К монологическим методам обучения относят описание, объяснение, рассказ, лекцию, построенные в основном на изложении материала самим учителем.
Описание знакомит учащихся с фактами, добытыми путем эксперимента и наблюдения в науке: способы защиты окружающей среды от вредных воздействий отходов промышленных предприятий, круговорот того или иного элемента в природе, ход химического процесса, характеристика прибора и т. д. При этом методе полезно использовать наглядность.
Объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления учащихся с теоретическими обобщениями: например, с законом сохранения массы веществ с точки зрения атомно-молекулярного учения, с причинами периодической повторяемости свойств элементов или процессом обратимости и необратимости реакций и т. д. При этом методе объяснения вскрываются связи между понятиями и отдельными


фактами. В объяснении главное четкость. Она достигается соблюдением" строгой логической последовательности изложения, установлением связей с уже известными учащимся знаниями, доступностью терминов, правильным использованием записей на доске и в тетрадях учащихся, приведением доступных конкретных примеров, расчленением объяснения на логически законченные части с поэтапным обобщением после каждой части, обеспечением закрепления материала.
Лекция более длительный вид монологического изложения. Она включает в себя и описание, и объяснение, и рассказ, и другие виды кратковременного монологического изложения с использованием средств наглядности. Школьная лекция отличается от вузовской прежде всего ее продолжительностью. Она длится не более 30 мин. Использовать этот метод лучше в старших классах, например, при изучении темы «Каучук» или «Изомерные гомологические ряды кислородсодержащих органических веществ. Химическое и электронное строение», или при рассмотрении структуры белковых молекул и т. д.
Есть успешный опыт чтения лекций и для младшей возрастной категории учащихся. В этом случае должны быть продуманы наглядность и химический эксперимент. Примером могут служить лекции-демонстрации, читаемые в Политехническом музее Москвы.
Некоторые учителя, например, Н. С. Шелковина, Н. П. Гузик,1 начинают в любом классе крупный раздел с лекции, в которой дается целостное общее представление о круге вопросов, которые предстоит изучить, а затем следует серия семинарских занятий разных типов: уроки-дискуссии, уроки-конференции, защита творческих проектов, уроки-практикумы. Все это предназначено для конкретизации и углубления знаний учащихся. Возникла целая технология обучения под названием «Лекционно-семинарская система работы»,2 которая будет рассмотрена ниже.
Лекцию читать надо так, чтобы учащиеся слушали ее активно, с напряженным вниманием, фиксировали услышанное в тетради, выделяли главное. К слушанию лекции учащихся нужно специально готовить, особенно если это VIII или IX классы. После первых лекций полезно в конце предложить кому-то из

1 Гузик Н. П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981; Гузик Н. П. Обучение органической химии: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.
2 Методика использования лекционно-семинарской системы работы по химии в средней общеобразовательной школе / Сост. Р. П. Суровцева. М.: МГИУУ, 1986.


учеников прочитать свои записи. Это позволит и закрепить содержание, и научить вести конспект лекции.
Особое внимание в монологическом изложении должно быть уделено учителем своей речи. Речь должна быть четкой, не очень громкой, чтобы не возбуждать учащихся, не очень тихой, чтобы не вызывать излишнее напряжение слуха, что мешает восприятию, способствует ослаблению внимания и в конце концов приводит к нарушению дисциплины в классе. Речь учителя не должна содержать слов-паразитов и химических вульгаризмов. Учитель должен называть вещества, а не их формулы.
К диалогическим методам относят разные виды бесед, семинары, в основе которых лежат диалог учителя с учащимися, диспут между учащимися и т. д.
Беседа это диалог учителя с учащимися. Выражается она в том, что учитель задает учащимся вопросы, а они на них отвечают. Иногда бывает, что в процессе беседы у учащихся возникает вопрос, на который учитель либо отвечает сам, либо предлагает сделать это учащимся. Для того чтобы беседа была успешной, необходимо выяснить ее дидактическую цель. Беседа может быть контролирующая (фронтальный опрос), обобщающая, эвристическая. Нужно хорошо знать, какие знания у учащихся имеются к началу беседы и какими они должны стать в конце ее. Необходимо разработать систему вопросов, логически и дидактически правильно построенную. К беседе учитель готовится заранее. Полезно сначала сформулировать ответ, который нужно получить, а затем ставить к нему вопрос, который должен быть кратким, но требовать развернутого ответа, что развивает речь учащихся. Не следует ставить вопросы, требующие ответа «да» или «нет».!» Он должен быть обоснован, содержать известные учащимся термины. Беседа завершается итоговым обобщением.
Необходимо продумать место эксперимента в беседе. Можно включать и другие средства наглядности, в том числе и экранные пособия. Если учитель намерен сочетать беседу с практической работой, то она должна быть очень краткой, направлена на актуализацию знаний по соответствующему материалу и проводиться до выполнения практической работы.
К диалогическим методам следует отнести и семинар. В последнее время семинар из метода вырос в крупную форму учебной работы, важнейший компонент лекционно-семинарской системы.


Семинар практикуется в основном со старшеклассниками. Учащиеся к нему готовятся по заранее разработанному плану. Проводится семинар, как правило, по достаточно большому разделу, теме в форме обсуждения учащимися той или иной проблемы. Полезнее всего проводить семинары с целью обобщения знаний учащихся. На семинаре учащимся предоставляется для высказываний большее время, чем при беседе, обращается внимание на их речь, логику, аргументацию, умение участвовать в дискуссии и т. д. В качестве тем семинарских занятий можно предложить, например, такие: «Зависимость свойств углеводородов от их строения», «Значение достижений органической химии в развитии экономики» и др. Семинар это метод, сближающий школьные формы работы с вузовскими, и для старшеклассников он полезен.
Литература по теме
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.
2. Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения // В кн. «Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе». М.: Педагогика, 1980.
3. Борисов И. Н. Методика преподавания химии. М.: Учпедгиз, 1956.
4. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика ,1981.
5. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. Просвещение, 1975.
6. Зверев И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в советской школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980. С. 516.
7. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение ,1968.
8. Кирюшкин Д. М. Методы обучения химии в средней школе. М.: Просвещение, 1968.
9. Общая методика обучения химии / Цветков Л. А. и др. М.: Просвещение, 1981.
10. Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963.
11. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.
12. Гаркунов В. П. Совершенствование методов обучения химии в средней школе. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974.
§ 2.1.5. СИСТЕМА СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ СО СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ
Словесно-наглядные методы обучения определяют использование в учебном процессе различных средств наглядности в сочетании со словом учителя. Они непосредственно связаны


со средствами обучения и зависят от них. В свою очередь, методы обучения предъявляют к дидактическим средствам определенные требования. Процесс устранения этого противоречия лежит в основе совершенствования этих систем.
Систему словесно-наглядных методов обучения и ее место в учебном процессе можно представить себе в виде схемы (схема 2.1.).
Схема 2.1 Система словесно-наглядных методов обучения

Такое разделение на блоки определено содержанием курса химии. Демонстрационный эксперимент и натуральные объекты помогают изучать свойства веществ, внешние проявления химической реакции. Модели, чертежи, графики (сюда же следует отнести и составление формул и химических уравнений как знаковых моделей веществ и процессов) способствуют объяснению сущности процессов, состава и строения веществ, теоретическому обоснованию наблюдаемых явлений. Такое разделение функций наглядности говорит о необходимости использования содержания обоих блоков в дидактическом единстве.
Дидактическое единство нашло свое отражение в так называемых комплексах оборудования по теме. Химический процесс в приборе протекает при определенных условиях. Для их обоснования можно привести справочные данные о веществах в виде графиков или цифровых данных, объяснить протекание процесса при помощи шаростержневых моделей и пр. Важно не увлекаться избытком наглядности, так как это утомляет учащихся.


Особое внимание следует уделить сочетанию наглядности со словом учителя. Опыт, показанный без комментария учителя, не только не приносит пользы, но иногда может даже повредить. Например, при демонстрации взаимодействия цинка с соляной кислотой учащиеся могут вынести впечатление, что водород выделяется не из кислоты, а из цинка. Весьма распространенной ошибкой является мнение о том, что окраску меняет не индикатор, а среда, в которую он попадает. И большинство других опытов без пояснений не будут выполнять необходимых образовательной, воспитывающей и развивающей функций. Поэтому слово учителя играет важную руководящую и направляющую роль. Но и слово находится в определенной зависимости от средств наглядности, так как учитель строит свое объяснение, ориентируясь на те средства обучения, которые имеются в его распоряжении.
Использование демонстрационного эксперимента в обучении химии
Важнейшим из словесно-наглядных методов обучения является использование демонстрационного химического эксперимента. Специфика химии как науки экспериментально-теоретической поставила учебный эксперимент на одно из ведущих мест. Химический эксперимент в обучении позволяет ближе ознакомить учащихся не только с самими явлениями, но и с методами химической науки.
Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационные опыты по химии указаны в программе, но учитель может заменить их другими, эквивалентными в методическом отношении, если у него отсутствуют требуемые реактивы.
Демонстрационный эксперимент учитель использует в начале курса, когда учащиеся еще не имеют навыков работы по химии, с целью научить их наблюдать процессы, приемы работы, манипуляции. Это делается, чтобы возбудить интерес к предмету, начать формирование практических умений, ознакомить их с внешним видом химической посуды, приборов, веществ и пр. Демонстрационный эксперимент применяется тогда, когда он слишком сложен для самостоятельного выполнения учащимися (например, синтез оксида серы (VI) из оксида (IV) и кислорода), если он опасен при выполнении его учащимися (например, взрыв гремучего газа). Демонстраци-


онный эксперимент необходим, если он имеет методическую ценность при работе с большим количеством веществ, так как при малых количествах он недостаточно убедителен (например, тушение углекислым газом горящего бензина или спирта).
Проблема использования школьного химического эксперимента одна из наиболее разработанных в методике, так как именно она более других отражает специфику учебного предмета. Широко известны в методике исследования В. Н. Верховского, К. Я. Парменова, В. С. Полосина, Л. А. Цветкова, И. Н. Черткова, А. Д. Смирнова, И. Л. Дрижуна и др. [1, 6-11, 14, 15]. Материалы о химическом эксперименте регулярно публикуются на страницах журнала «Химия в школе». Общеизвестны требования к демонстрационному эксперименту.
Наглядность. Наглядность важнейший принцип обучения, провозглашенный еще Я. А. Коменским. Не случайно народная мудрость гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»; общепризнано, что зрительный канал информации наиболее эффективен. Вот и демонстрирование опытов призвано обеспечить наглядность процессов.
Реактивы должны использоваться в таких количествах4 и в посуде такого объема, чтобы все детали были хорошо видны всем учащимся. Пробирочные опыты видны хорошо не далее третьего ряда столов, поэтому для демонстрирования применяют цилиндры, стаканы или демонстрационные пробирки достаточно большого объема. Со стола снимают все, что может отвлечь внимание. Жест учителя должен быть тщательно продуман, руки учителя не должны заслонять происходящее.
Наглядность опыта можно усилить, демонстрируя его через графопроектор в кювете или чашке Петри. Например, взаимодействие натрия с водой нельзя показывать с большим количеством металла, а с малым количеством он плохо виден, выдать же его учащимся для лабораторной работы нельзя опыт опасен. Опыт, иллюстрирующий свойства натрия, очень хорошо виден при проецировании через графопроектор. Для большей наглядности широко используются предметные столики.
Простота. В приборах не должно быть нагромождения лишних деталей. Следует помнить, что, как правило, в химии объектом изучения является не сам прибор, а процесс, в нем происходящий. Поэтому чем проще сам прибор, тем он лучше отвечает цели обучения, тем легче объяснить опыт. Однако не нужно путать простоту с упрощенчеством. Нельзя употреблять в опытах бытовую посуду это снижает культуру эксперимента. Учащиеся с большим удовольствием смотрят эф-


фектные опыты с вспышками, взрывами и т. д., но увлекаться ими, особенно в начале обучения, не следует, так как менее эффектные опыты будут пользоваться меньшим вниманием.
Безопасность эксперимента [4, 13]. Учитель несет полную ответственность за безопасность учащихся во время урока и на внеклассных занятиях. Поэтому он обязан знать правила техники безопасности при работе в химическом кабинете. Помимо обеспечения занятий средствами пожарной безопасности, вытяжными средствами, средствами для оказания мер первой помощи пострадавшим, учителю необходимо помнить о приемах, способствующих соблюдению безопасности на уроке. Посуда, в которой проводится опыт, должна быть всегда чистой, реактивы проверены заранее, при опытах со взрывами используется защитный прозрачный экран. Газы на чистоту проверяют заранее и перед проведением самого опыта. Если опыт проводится со взрывом, учащихся предупреждают об этом заранее, чтобы взрыв не был для них неожиданностью. Работа с ядовитыми газами проводится в вытяжном шкафу. Все это важно и для экологического воспитания учащихся.1
В последние годы разработано специальное оборудование для проведения опытов в замкнутых системах. Это позволяет работать с ядовитыми газами без тяги.
Нужно предусмотреть средства личной безопасности (защитные очки, халат из хлопчатобумажной ткани, резиновые перчатки, противогаз и т. д.), следить за тем, чтобы волосы были подобраны.
Надежность. Опыт должен всегда удаваться, так как неудавшийся опыт вызывает у учащихся разочарование и подрывает авторитет учителя. Опыт проверяют до урока, чтобы отработать технику его проведения, определить время, которое он займет, выяснить оптимальные условия (последовательность и количество добавляемых реактивов, концентрация их растворов), продумать место эксперимента в уроке и план объяснения. Если опыт все же не удался, лучше сразу же показать его вторично. Причину неудачи следует объяснить учащимся. Если опыт снова провести невозможно, то его обязательно показывают на следующем уроке.
Необходимость объяснения эксперимента. Каждый эксперимент лишь тогда имеет познавательную ценность, когда его объясняют. Лучше меньше опытов на уроке, но все они должны быть понятны учащимся. По замечанию И. А. Каблукова, учащиеся должны смотреть на опыт как на метод исследова-

1 Назаренко В. М., Лучинина Н. В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании // Химия в школе, 1993, № 6. С. 47.


ния природы, как на вопрос, задаваемый природе, а не как на «фокус-покус».
Техника выполнения. Важнейшим требованием к демонстрационному эксперименту является филигранная техника его выполнения. Малейший ошибочный прием учителя будет многократно повторен его учениками.
В соответствии с перечисленными требованиями рекомендуется следующая методика демонстрации опытов [8].
1. Постановка цели опыта (или проблемы, которую нужно решить). Учащиеся должны понимать, для чего проводится опыт, в чем они должны убедиться, что понять в результате проведения опыта.
2. Описание прибора, в котором проводится опыт, условий, в которых он проводится, реактивов с указанием их требуемых свойств.
3. Организация наблюдения учащихся. Учитель должен сориентировать учащихся, за какой частью прибора наблюдать, чего ожидать (признак реакции) и т. д.
Очень важно при этом не допускать ряда ошибок, свойственных начинающим учителям. Нельзя подсказывать ученикам, что они должны увидеть. Например, если в ходе опыта цвет раствора становится малиновым, учитель не должен этого говорить заранее. Но нужно указать ученикам, на чем сосредоточить внимание, сказав: «Наблюдайте, не будет ли изменяться цвет раствора». Если цвет должен измениться, но не меняется, не следует убеждать детей в том, что «изменение хотя бы чуть-чуть, но произошло». Нужно обязательно указать, куда смотреть, в какой части прибора должен идти главный процесс, за которым нужно наблюдать. Например, при окислении SО2 в SО3 на катализаторе Сr2О3 нужно доказать, что SО3 действительно получился. Опыт проводят в приборе, образующийся SО3 отводят в колбу-приемник, где находится раствор ВаСl. В ходе реакции ВаСl2 с SО3 постепенно выпадает белый осадок. При наблюдении нужно уловить именно это, но внимание учеников гораздо больше привлекает хлоркальциевая трубка с зеленым катализатором, где внешних изменений не происходит.
4. Вывод и теоретическое обоснование.
Для хорошего владения химическим экспериментом нужно многократное и длительное упражнение в его проведении.
В процессе демонстрирования осуществляются три функции учебного процесса: образовательная, воспитывающая и развивающая:


образовательная функция выражается в том, что учащиеся получают информацию о протекании химических процессов, свойствах веществ, методах химической науки;
воспитывающая формируются убеждения в том, что опыт это инструмент познания, что мир познаваем, а это является основой атеистических взглядов;
развивающая у учащихся развивается наблюдательность, умение анализировать наблюдаемые явления, делать выводы, обобщать.
Развивающая функция эксперимента может быть усилена посредством разных способов сочетания эксперимента со словом учителя.
Д. М. Кирюшкин и В. С. Полосин обнаружили следующую закономерность. Если слово учителя предшествует опыту, то демонстрирование носит иллюстративный характер. Если слово следует за показом опыта, то проблемный.
Например, показывая «фонтанчик» при растворении в воде хлороводорода, можно сначала рассказать о высокой растворимости его в воде, а затем показать опыт как подтверждение своих слов. А можно сначала показать опыт, а затем потребовать от учеников самостоятельного объяснения, стимулируя их поисковую деятельность. Однако, проведение проблемных опытов вовсе не ограничивается соблюдением последовательности слова и эксперимента. Все гораздо сложнее. Для подробного изучения этой важной проблемы в методике полезно прочитать книгу Ю. В. Сурина.1
Выявлены четыре способа сочетания слова учителя с экспериментом.2
1) знания извлекаются из самого опыта. Объяснение учителя сопровождает опыт, идет как бы параллельно процессу, который наблюдают учащиеся. Такое сочетание неприемлемо для эффектных опытов, которые привлекают внимание учащихся ярким зрелищем, создают сильный доминирующий очаг возбуждения в коре головного мозга;
2) слово учителя дополняет наблюдения, сделанные в опыте, поясняет то, что видят учащиеся (например, опыт с восстановлением меди из оксида водородом);
3) слово учителя предшествует эксперименту, который выполняет иллюстративную функцию;

1 Сурин Ю. В. Методика проведения проблемных опытов по химии. Развивающий эксперимент. М.: Школа-Пресс, 1998.
2 Кирюшкин Д. М., Полосин В. С. Методика обучения химии. М.: Просвещение, 1970.


4) сначала дается словесное объяснение, расшифровка явления, а затем демонстрационный эксперимент. Однако из этого не следует, что при демонстрировании учитель предугадывает ход эксперимента и рассказывает, что должно получиться.
Первый и второй подход используют при проблемном обучении; они более способствуют развитию мыслительной деятельности.
Использование учебно-наглядных пособий при обучении химии
Помимо демонстрационного эксперимента, в арсенале учителя химии имеется множество других средств наглядности, которые при правильном использовании повышают эффективность и качество урока (классная доска, таблицы различного содержания, модели, макеты, магнитные аппликации, экранные пособия). Их применяют как в сочетании с химическим экспериментом и друг с другом, так и раздельно, но обязательно со словом учителя.
В последнее время активно используются экранные пособия, которые являются важными средствами наглядности. Для их демонстрирования необходимы технические средства: киноаппарат, диапроектор, эпипроектор, графопроектор, видеомагнитофон, телевизор и т. п. Сами по себе эти технические средства не обладают обучающими свойствами и не являются объектами изучения на уроках химии, но без них использование экранных пособий невозможно. При работе с экранным пособием учащиеся получают много образных представлений.
Для экранных пособий необходимо определить место в комплексе средств наглядности, по возможности организовать обсуждение по мере демонстрирования, сочетая пособие со словом учителя и стремясь обеспечить обратную связь, использовать возможности экранных пособий в воспитании и расширении кругозора, развитии учащихся. Методы использования экранных пособий, как и других средств наглядности, находятся в зависимости от дидактической цели и содержания учебного материала.
Особенно подробно методика использования экранных пособий изложена в книге Л. С. Зазнобиной.1
Запись на доске нужно заранее планировать. Она должна выполняться четко и последовательно, так, чтобы весь ход урока был отражен на доске. В этом случае учитель может

1 Зазнобина Л. С. Экранные пособия на уроках химии. М.: Просвещение, 1981.


вернуться к уже объясненному и обсудить с учащимися недостаточно хорошо усвоенные вопросы. Рисунки на доске выполняют при помощи трафаретов.
Учитель руководит также работой учащихся у доски, чтобы их запись была четкой и аккуратной.
Запись на доске целесообразнее других видов наглядности в тех случаях, когда нужно отразить последовательность вывода формулы или другого алгоритмического предписания. Пользоваться следует только чистой доской, на которой нет посторонних записей. Стоять у доски учитель должен так, чтобы не загораживать запись, которую он делает.
В некоторых случаях записи на доске могут заменяться магнитными аппликациями, аппликациями на фланелеграфе и т. п. Широко используются для разных дидактических целей таблицы, диаграммы, графики и т. д. На таблице может быть изображена производственная установка, показан лабораторный технический прием, графическая модель молекулы или кристаллической решетки и т. д. Ценность таблиц состоит в том, что они в любой момент могут быть представлены учащимся. Их используют на любом дидактическом этапе урока для изучения нового материала, при закреплении и совершенствовании знаний, при проверке знаний.
Литература по теме
1. Верховский В. Н., Смирнов А. Д. Техника и методика химического эксперимента в школе. В 2 т. М.: Просвещение, 1979.
2. Зазнобина Л. С. Экранные пособия на уроках химии. М.: Просвещение, 1990.
3. Кирюшкин Д. М., Полосин В. С. Методика обучения химии. М.: Просвещение, 1970.
4. Коновалов В. Н. Техника безопасности при работах по химии. М.: Просвещение, 1973.
5. Маурина И. Я. Системный подход к созданию учебных таблиц по химии. М.: 1974.
6. Назарова Т. С, Грабецкий А. А., Лаврова В. Н. Химический эксперимент в школе. М.: Просвещение, 1987.
7. Пармевов К. Я. Химический эксперимент в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1959.
8. Парменов К. Я. Демонстрационный химический эксперимент. М.: АПН РСФСР, 1954.
9. Парменов К. Я., Сафонова И. Н., Тетерин М. Л. Экспериментальные работы учащихся по химии. М.: АПН РСФСР, 1952.
10. Плетнер Ю. В., Полосин В. С. Практикум по методике преподавания химии. М.: Просвещение, 1981.


11. Полосин В. С. Школьный эксперимент по неорганической химии. М.: Просвещение, 1970.
12. Полосин В. С, Прокопенко В. Г. Практикум по методике преподавания химии. М.: Просвещение, 1989.
13. Семенов А. С. Охрана труда и техника безопасности. М.: Просвещение, 1986.
14. Цветков Л. А. Эксперимент по органической химии. М.: Просвещение, 1986.
15. Чертков И. Н. Эксперимент по полимерам в средней школе. М.: Просвещение, 1980.
16. Чертков И. Н., Жуков П. Н. Химический эксперимент с малыми количествами реактивов. М.: Просвещение, 1989.
§ 2.1.6. СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
В основе словесно-наглядно-практических методов обучения лежит практическая деятельность учащихся, которая не может осуществляться без руководящего слова учителя и без использования элементов наглядности. Поскольку эта деятельность проявляется только в условиях самостоятельной работы, то, следовательно, это главный путь реализации словесно-наглядно-практических методов обучения.
Самостоятельная работа осуществляется в разных формах коллективной, групповой, индивидуальной. Виды ее (конкретные словесно-наглядно-практические методы) очень разнообразны:
ученический эксперимент (лабораторные опыты и практические занятия),
решение химических задач и выполнение разнообразных упражнений,
работа с литературой (учебником, справочником, дополнительной литературой),
выполнение творческих заданий (проектирование и конструирование приборов, моделей и т. п.),
письменные работы контролирующего характера и др.
Самостоятельная работа, как и процесс обучения в целом, выполняет функции образования, воспитания и развития учащихся, но она затрагивает и другие стороны их личности. Образовательная функция самостоятельной работы выражается в освоении методов химической науки: экспериментальных умений, умений работать с,учебником, литературой по химии, производить расчеты, пользоваться химическим языком, моделировать и т. д.


Воспитывающая функция заключается в формировании ряда черт личности: трудолюбия, умения преодолевать трудности, настойчивости, товарищеской взаимопомощи, уверенности в своих силах.
Развивающая функция состоит в развитии самостоятельности, интеллектуальных умений (самоконтроль, умение выделять главное и т. д.), наблюдательности и др.
Самостоятельная работа может быть источником знаний, способом проверки их, совершенствования и закрепления, а по отношению к умениям и навыкам она является единственным путем их формирования.
Самостоятельная работа это прежде всего вид деятельности учащихся, состоящей из действий и операций, которые формируются под контролем учителя. Для этого процесса нужна ориентировочная основа, т. е. система ориентиров. Чем меньше дается ориентиров, тем больше самостоятельность учащихся. Важно обучение построить так, чтобы можно было постепенно уменьшать число ориентиров, добиваясь большей автоматизации умений, переводя их в навыки.
Самостоятельная работа может осуществляться в разных организационных формах коллективной, групповой, индивидуальной. Учитель, как правило, использует их на уроке в диалектическом единстве. Например, каждый учащийся в классе получает конкретное задание (индивидуальная работа), которое после обсуждается в классе при участии учителя (коллективная форма). Может быть дано задание для самостоятельной работы группам учащихся. Каждый ученик в группе выполняет свою функцию, а общие результаты опять становятся достоянием сначала группы, а затем класса в целом (переход групповой работы в коллективную). Иногда учитель, прежде чем дать учащимся индивидуальное или групповое задание, проводит подготовку к нему с коллективом класса.
В основе всех современных инноваций в обучении лежит именно самостоятельная работа учащихся, представленная в разных формах. Все современные технологии обучения, о которых будет сказано ниже, имеют в своей основе именно самостоятельную работу, при которой активность учащихся наивысшая.
Итак, рассмотрим подробно конкретные словесно-наглядно-практические методы обучения.
Использование ученического эксперимента в обучении химии
Ученический эксперимент это вид самостоятельной работы. В школьной программе по химии оговорено, какие экспериментальные работы должны быть выполнены.


Эксперимент не только обогащает учащихся новыми понятиями, умениями, навыками, но и является способом проверки истинности приобретенных ими знаний, способствует более глубокому пониманию материала, усвоению знаний. Он позволяет более полно осуществлять связь с жизнью, с будущей практической деятельностью учащихся.
Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практические занятия. Они различаются по дидактической цели. Цель лабораторных опытов приобретение новых знаний, изучение нового материала. Практические занятия обычно проводятся в конце изучения темы и служат для закрепления и совершенствования, конкретизации знаний, формирования практических умений, совершенствования уже имеющихся умений и навыков учащихся.
Выполнение ученического эксперимента с точки зрения процесса учения должно проходить по следующим этапам:
1) осознание цели опыта;
2) изучение веществ;
3) сборка или использование готового прибора;
4) выполнение опыта;
5) анализ результатов и выводы;
6) объяснение полученных результатов и составление химических уравнений;
7) составление отчета.
Ученик должен понимать, для чего он делает опыт и что он должен сделать, чтобы решить поставленную перед ним проблему. Он изучает вещества органолептически или с помощью приборов или индикаторов, рассматривает детали прибора или сам прибор. Выполнение опыта требует владения приемами и манипуляциями, умения наблюдать и замечать особенности хода процесса, отличать важные изменения от несущественных.
После анализа работы, который учащийся должен сделать самостоятельно, он делает вывод на основе соответствующей теоретической концепции. Не следует недооценивать роль отчета, который учащиеся составляют немедленно после выполнения опыта. Он учит краткому и точному формулированию мысли, правильной записи.
Отчеты оформляют в специальных тетрадях, которые постоянно хранятся в кабинете и могут быть проконтролированы администрацией школы, инспекцией вышестоящих органов образования. Форма отчета может быть следующей:


Тема работы
Название опыта
Цель опыта
Порядок выполнения
Рисунок прибора, наблюдения
Вывод и уравнения реакций






Лабораторные опыты учащихся по химии
Лабораторные опыты по химии могут быть индивидуальными (опыты выполняют все учащиеся индивидуально), групповыми (учащиеся, сидящие за одним столом, выполняют одну и ту же работу, но функции между ними распределены), коллективными (учащиеся, сидящие за разными столами, выполняют разные опыты, а затем, получив результат, докладывают о нем в классе и делают коллективные выводы).
Место лабораторного опыта в структуре урока, как правило, отводится в процессе изучения нового материала; учащихся можно о нем заранее не предупреждать.
Успех лабораторного опыта на уроке зависит от его подготовки. Прежде всего нужно продумать расстановку и подбор оборудования на каждом столе (если кабинет не имеет типового оборудования ученических рабочих мест). Отсутствие любой детали, нехватка пробирки и т. п. может дезорганизовать работу класса. Реактивы в емкостях с этикетками должны быть обязательно проверены. Если часть реактивов приходится выдавать в пробирках, то последние следует пронумеровать и сделать запись на доске в какой пробирке какое вещество находится. Полезно завести картотеку, где на каждой карточке дан перечень оборудования к каждому лабораторному опыту. Необходимо продумать разделение обязанностей между учащимися, сидящими за одним столом. В целях соблюдения правил техники безопасности более сложные опыты лучше делать не индивидуально, а группой учащихся (два человека), сидящих за одним столом.
Во время работы необходимо руководить учащимися, но ничего не объяснять, чтобы не отвлекать их внимания: отмечать, кто как работает, кто нарушает правила техники безопасности, делать замечания в случае нарушения дисциплины, следить за результатами. В конце работы нужно оставить несколько минут на уборку, заранее продумав ее.
После окончания работы организовывают обсуждение ее результатов. Оформлять результаты опыта следует в рабочих тетрадях. Хотя единых требований к оформлению записей


опытов нет, лучше осуществлять их по графам, так как без них учащиеся пишут очень много лишних слов.
Часть тетрадей учитель после лабораторного опыта собирает, но оценку ставит только тем учащимся, которые были взяты специально под контроль, так как охватить всех учащихся целенаправленным наблюдением невозможно.
Поскольку лабораторные работы проводятся в процессе объяснения материала, их приходится проводить так, чтобы не терялась нить изложения. Однако при этом недостаточное внимание уделяется формированию практических умений и навыков.
Практические занятия по химии, формирование химических умений учащихся
Выработке умений и навыков уделяется очень большое внимание на практических занятиях, которые проводятся уже с VIII класса, где играют особенно большую роль. Они образуют строгую систему формирования практических умений. Вначале изучаются некоторые приемы препаративной химии приобретаются умения обращаться с нагревательными приборами, инструментами, осваиваются приемы лабораторной техники (нагревание веществ, разделение смесей), изучаются элементарные правила техники безопасности. Затем учащиеся получают простое вещество, например кислород, при разложении сложного и исследуют его свойства. Следующий этап получение сложного вещества, например сульфата меди, и выделение его из раствора, затем приготовление раствора из сухого вещества. Если все предыдущие работы носили качественный характер, то последняя количественный. Учащиеся пользуются весами, мерной посудой. И, наконец, экспериментальное решение задач, где от учащихся уже требуется большая самостоятельность. Таким образом, в VIII классе закладываются основы практических умений, которые в последующих классах получают развитие и совершенствуются. Если обучению в VIII классе предшествовал пропедевтический этап в VII классе, то учитель может сэкономить время на препаративных опытах, которые обычно уже освоены, и больше внимания уделить более сложным.
Практические занятия бывают двух видов: проводимые по инструкции и экспериментальные задачи.
Инструкция это ориентировочная основа деятельности учащихся. В ней подробно в письменном виде изложен каждый этап выполнения опытов, оговариваются даже возможные ошибочные действия учащихся и даются указания, как их избежать. В ней содержится информация и о мерах безопасности при выполнении


работы. Инструкции к лабораторным опытам и практическим работам напечатаны в учебнике, в специальной рубрике. Чем младше учащиеся, тем подробнее инструкция.
Однако для выполнения работы только письменной инструкции недостаточно. Необходим грамотный, четкий показ лабораторных приемов и манипуляций в процессе предварительной подготовки к практической работе.
Экспериментальные задачи не содержат инструкции, а только условие. Разрабатывать план решения и осуществить его учащиеся должны самостоятельно.
Подготовка к практическому занятию осуществляется учителем не на одном уроке, который предшествует практическому занятию, а в течение всей темы.
Так, например, в IX классе в работе «Получение аммиака и опыты с ним. Ознакомление со свойствами водного раствора аммиака» обобщаются сведения об аммиаке и его соединениях: о щелочной реакции раствора аммиака в воде, о взаимодействии аммиака с хлороводородом в газовой фазе, о растворимости аммиака и о динамическом равновесии между гидратом аммиака и газообразным аммиаком и т. д. При изучении реакции солей аммония с сильными основаниями одновременно рассматривается способ получения аммиака. Конкретизируется понятие об условиях протекания реакций (между сухими веществами, при нагревании); обосновывается конструкция прибора (наклон пробирки, направление газоотводной трубки). Все это предшествует практическому занятию, и учитель обязан устанавливать перспективные внутрипредметные связи. Например, при изучении свойств аммиака на уроке учитель использует прибор для его получения, которым учащиеся будут пользоваться на практическом занятии, и т. д.
За урок до проведения практического занятия необходимо ознакомить учащихся с конструкциями приборов, приемами лабораторной техники, проанализировать цели и содержание работы и увязать это с домашним заданием по анализу инструкции. В зависимости от подготовленности класса нужно показать, как соотносить цели опыта и его результат, на какие вопросы дать ответ, чтобы сделать вывод.
На практическом занятии в начале урока должна быть проведена краткая беседа о правилах техники безопасности и о узловых моментах работы. На демонстрационном столе размещают в собранном виде все используемые в работе приборы.
Очень важно, чтобы работа была учителем выверена во времени. Необходимо помнить, что учащиеся VIII и IX классов очень медленно пишут.


В начале работы нужно провести краткую беседу о домашней подготовке к работе, проверить знание приемов и, если надо, напомнить о них снова, ответить на вопросы учащихся, предупредить о технике безопасности.
Оформить работу учащиеся должны тут же на уроке. За отчет по практической работе ставят оценку, так как нельзя недооценивать его обучающую роль.
Практическое занятие относится к сложному виду урока еще и потому, что учителю не удается полноценно вести наблюдение за формированием практических умений у каждого учащегося в классе и их учет. Нередко он сводится к проверке письменных отчетов, и у учащихся возникает впечатление, что отчет это главное в работе. Иногда на вопрос: «Чем вы занимались на уроке химии?» приходится слышать от учащихся ответ: «Писали практическую работу». Таким образом, формирование экспериментальных умений отступает на второй план, что недопустимо.
Решить эту организационно сложную проблему можно, подготовив заранее из числа учащихся класса нескольких (обычно 5-6 человек) учеников-прокторов. Проктор это ученик, который помогает учителю во время проведения практического занятия. Это может быть член кружка, ученик, интересующийся предметом, или просто желающий. Учитель приглашает прокторов во внеурочное время в кабинет химии и предлагает им выполнить предстоящую работу под своим наблюдением, обращая внимание на возможные ошибки и тонкости.
Затем каждому проктору выдается лист учета и разъясняется, как его следует заполнять. Пример такого листа приводится на табл. 2.2.
Таблица 2.2. ЛИСТ УЧЕТА
Практическая работа на тему___________________________________
Содержание операции
Оценка выполнения операции



Иванов
Андреева
Попов
Карнов

Насыпание вещества в пробирку
Укрепление пробирки в штативе ........ и т. д.









Прокторов нужно учить еще и общению, стилю поведения. Важно, чтобы они не вели себя высокомерно, а действовали в контакте, совместно со своими товарищами.
После этого уже на уроке прокторам поручается курировать микрогруппу из трех-четырех учеников, сидящих за соседними столами, во время выполнения ими практической работы. Если ученик правильно, самостоятельно, без вмешательства проктора выполнил операцию, то он получает за нее 1 балл, если неправильно, то «О». Заполненный лист учета сдается учителю по окончании работы и обязательно учитывается вместе с проверкой отчета в тетрадях.
Если от учеников на проктора поступает жалоба, то учитель обязательно должен в ней разобраться и вынести справедливое решение. Прокторы не только контролируют работу учащихся, но и оказывают им необходимую помощь, поясняют то, что непонятно, т. е. принимают на себя в своей микрогруппе некоторые функции учителя, следят за порядком. Эта методика была подробно разработана П. И. Беспаловым.1
Практическая работа, посвященная решению экспериментальных задач, является разновидностью контрольной работы и проводится несколько иначе, чем практическое занятие по инструкции.
Подготовку учащихся к решению экспериментальных задач можно проводить поэтапно:
1. Сначала задача решается всем классом теоретически. Для этого необходимо проанализировать условие задачи, сформулировать вопросы, на которые нужно дать ответ для получения окончательного результата, предложить опыты, необходимые для ответа на каждый вопрос.
2. Один из учащихся решает задачу у доски теоретически.
3. Учащийся у доски выполняет эксперимент. После этого класс приступает к решению аналогичных задач на рабочих местах.
Экспериментальные задачи целесообразно распределять по вариантам, чтобы добиться большей самостоятельности и активности в процессе работы.
Практикум по химии
Говоря об ученическом эксперименте, нельзя не упомянуть такой его вид, как практикум. Практикум в вузах, колледжах, средних специальных учебных заведениях является важ-

1 Беспалов П. И., Чернобельская Г. М. Химический эксперимент в малых группах // Химия в школе, 1991, № 5. С. 4850.


нейшей формой обучения, и методика его организации детально разработана. Здесь практикумы, как правило, отлично методически обеспечены. Для них написаны специальные пособия, созданы лаборатории. Продолжительность занятий практикума колеблется от 3 до 67 часов. В школе же практикум организован несколько иначе.
Химический практикум в школе это целый комплекс практических работ, сгруппированных в единую систему занятий. Он уже давно привлекал внимание методистов. Исследованию методики организации химического практикума в средней школе посвятили в 60-е годы свои работы К. Я. Парменов, И. Т. Сыроежкин,1 в 70 80-е Б. Н. Пасечник,2 а в конце 90-х г. Т. С. Назарова, О. И. Качалова.3 При этом все подчеркивали важность создания для практикума специальной материальной базы. Практикум более уместен там, где есть специальное помещение, оборудованное именно для практикума. Но он может быть организован и в обычном химическом кабинете, если тот хорошо оснащен.
В практикуме ученики выполняют целую серию практических работ в конце большого раздела курса химии, включающего несколько тем. Практикум не исключает текущих практических занятий и лабораторных опытов, в этом случае в нем предлагаются более сложные задания. В практикум могут включаться работы, требующие более длительного времени, использования дополнительной аппаратуры, количественных измерений, расчетов, построения графиков, так как предполагается, что для практикума отводится больше времени, организуются сдвоенные уроки. В практикум включаются и окспериментальные задачи, через которые устанавливается связь между темами. Некоторые учителя объединяют в практикум запланированные программой практические работы по темам. Другие считают, что для практикума должны быть отобраны специальные практические задания.
Благодаря своему положению, практикум носит повторительно-обобщающий характер, а задания в нем требуют большей Самостоятельности и включают ученические исследования. По этой причине практикум проводится чаще в старших классах.

1 Парменов К. Я., Сыроежкин И. Т. О практикуме по химии в средней школе // Химия в школе, 1962, № 6. С. 2531.
2 Пасечник Б. Н. Организация ученического эксперимента в школе // Химия К школе, 1986, № 4. С. 5357.
8 Качалова О. И. Методические основы организации школьного практикума ПО общей химии (II класс): Канд. дисс. под рук. Т. С. Назаровой. Омск, 1998.


Примером отбора экспериментальных работ для практикума по общей химии для 11 класса может служить разработка О. И. Качаловой и Т. С. Назаровой. Приведем фрагмент этого практикума:
«...5. Определение теплоты растворения.
6. Определение химической активности кислот и сравнение со степенью их диссоциации.
7. Гидролиз солей.
8. Приготовление буферных растворов (смесей).
9. Получение комплексной соли.
10. Очистка твердого вещества перекристаллизацией.» и др.
Для практикума должен быть написан комплект инструкций, включающих номер, тему и цель каждой работы, содержание самоподготовки (что повторить, как проверить свою готовность к работе), перечень оборудования, чертежи приборов, последовательность (алгоритм) действий, требования к отчету, вопросы для самопроверки.
При выполнении работ практикума соблюдаются все требования, предъявляемые к проведению практических занятий, но может быть и по-другому. Например, группы столов в кабинете химии подготавливаются для разных работ. Тогда учащимся приходится меняться местами, чтобы выполнить все задания практикума. Такая организация работы сложнее, так как нужно выверить работы во времени, чтобы никому не пришлось ждать.
В некоторых школах для практикума класс разделяется на две подгруппы, и это учитывается в расписании уроков.
§ 2.1.7. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
РОЛЬ ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
Решение химических задач способствует осуществлению связи обучения с жизнью, воспитывает трудолюбие, целеустремленность, вырабатывает мировоззрение, так как в задачах легко реализуются межпредметные связи.
Велика развивающая функция решения задач, которая формирует рациональные приемы мышления, устраняет формализм знаний, прививает навыки самоконтроля, развивает самостоятельность.
Образовательная роль задач выражается в том, что, например, расчетные задачи раскрывают перед учащимися количественную сторону химии как точной науки. Через задачи осуществляется связь теории с практикой, в процессе их реше-


ния закрепляются и совершенствуются химические понятия о веществах и процессах. На основе решения задач, особенно ка-чественных, легко организовать проблемное обучение. Процесс решения задачи это восхождение от абстрактного к конкретному. В методологическом аспекте это переход от абстрактного мышления к практике, связь частного с общим.
Необходимо помнить, что решение задач это не самоцель, а средство обучения, способствующее прочному усвоению знаний.
Классифицируют задачи по типам решений, в основном на качественные и расчетные.1
Качественные задачи по химии
Среди широко известных типов качественных задач можно указать следующие:
1. Объяснение перечисленных или наблюдаемых явлений: почему реакция карбоната кальция с серной кислотой начинается сначала бурно, а затем прекращается? Почему при нагревании сухого карбоната аммония вещество исчезает из пробирки?
2. Характеристика конкретных веществ: с какими веществами и почему может реагировать соляная кислота? С какими из перечисленных веществ будет вступать в реакцию соляная кислота?
3. Распознавание веществ: в какой из пробирок находятся кислота, щелочь, соль? В какой из пробирок находятся соляная кислота, серная, азотная?
4. Доказательство качественного состава веществ: как доказать, что в состав хлорида аммония входят ион аммония и ион хлора? *
5. Разделение смесей и выделение чистых веществ: как очистить кислород от примеси оксида углерода (IV)?
6. Получение веществ: получить хлорид цинка всеми возможными способами.
К этому же типу задач относят и цепочки превращений, а также получение вещества, если дан ряд других веществ как исходных. Могут быть задачи на применение прибора, например: указать, какой из приборов можно использовать для собирания аммиака, кислорода, водорода, хлора и т. д. (рис. 2.1.)
Задачи решают устно, письменно или экспериментально.

1 Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. М., 1963.


Расчетные задачи по химии
При обучении учащихся решению расчетных химических задач следует помнить, что решение задач это не самоцель, это средство, способствующее более глубокому пониманию и усвоению химических понятий и в первую очередь количественных.
Обычно у учащихся при решении расчетных химических задач возникают затруднения особого порядка, связанные именно со спецификой химической науки.
Прежде всего они вызваны тем, что химические расчеты требуют использования особой физической величины, называемой «количество вещества» и ее единицы моля. При этом важно учесть, что для понимания этой величины очень мало опорных понятий, что не способствует реализации принципа доступности. Эти абстрактные понятия труднодоступны для учащихся, так как они не имеют аналогии в других, предшествующих химии предметах.
Кроме того, для непосредственного измерения определенного количества вещества нет соответствующих приборов. Можно измерить массу, объем, но не количество вещества в молях. Оно определяется опосредованно, расчетом. Поэтому учащимся VIII класса, у которых абстрактное мышление еще недостаточно хорошо развито, следует облегчить усвоение этого материала, по возможности привлекая наглядность, хотя и это очень трудно, потому что требует развитого воображения. Понятие «количества вещества» полезно объяснять, исходя из числа структурных частиц N, а «моль» из числа Авогадро NA. Это переводит объяснение в конкретную плоскость.
Вторая причина трудностей в том, что в химии при расчетах приходится оперировать двумя рядами формул химическими и математическими. Все эти трудности необходимо преодолеть, показывая учащимся, что все без исключения химические расчеты основаны на использовании моля как единицы количества вещества. Ученики должны это твердо осознать. Конечно, легче объяснить расчет через составление пропорции в граммах или объемах. Эти величины давно знакомы учащимся так же, как и пропорции. Но если учитель пойдет по этому пути, он рискует в дальнейшем никогда не научить учащихся мыслить количественными химическими понятиями. Они не смогут объяснить причины, по которым можно составлять такие пропорции и будут считать использование понятия «моль» совершенно лишним и ненужным.
Подбирать задачи нужно так, чтобы возникала необходимость использовать эту единицу. И лишь тогда, когда в созна-



Рис. 2.1. Варианты конструкции прибора для получения газов


нии учащихся утвердится, что количественные отношения веществ всегда выражаются в молях, можно учить переходным формулам, показать взаимосвязь массы и количества вещества, объема и количества вещества (см. схему 2.2.).
Схема 2.2 Схема взаимосвязи физических величин

Еще одна трудность заключается в том, что иногда название величин вступает в противоречие с прежними, прочно утвердившимися понятиями учащихся. Например, величину «молярная масса» учащиеся воспринимают как массу, но размерность ее не грамм (как должно быть у массы), а «г/моль» (отношение массы к количеству вещества). Та же ситуация и с молярным объемом.
Очень важно правильно объяснить, что такое молярная масса М и что такое молярный объем У,„, показать их размерность и объяснить, как с их помощью осуществляется переход от массы и объема к количеству вещества и обратно. Нужно рассказать о постоянной Авогадро Л^д. Учащиеся должны всеми формулами пользоваться сознательно. Общие формулы всегда абстрактны, выражают обобщенные подходы к решению, а в каждой задаче они конкретизируются. Полезно довести до сведения учащихся схему, отражающую систему количественных понятий, связи между ними и переходные формулы, выражающие связи между этими понятиями.1

1 В Международной системе единиц используются в качестве единиц массы килограмм (кг), объема кубический метр (м3). В химии же разрешено пользоваться дольными единицами массы граммом, объема литром.



Для самоконтроля и для лучшего запоминания учителя иногда на первом этапе вывешивают настенную таблицу со схемой и формулами. Другие считают, что лучше, чтобы учащиеся всякий раз сами выводили эти формулы, но очевидно одно учащиеся должны усваивать величины, «работающие» в формуле, сознательно.
Решение расчетных задач по химии очень тесно связано с физикой и математикой. Эти межпредметные связи надо постоянно иметь в виду.
В курсе физики величина «количество вещества» изучается значительно позднее, чем в химии. Поэтому важно правильно сформировать понятие о ней, чтобы в дальнейшем у учащихся не возникало противоречий.
Методику решения задач также полезно связать с физикой, сохраняя форму записи условия и решения. Этого требует и соблюдаемый в школе единый орфографический режим. Кроме того, гораздо более рационален физико-математический путь решения, когда все расчеты производят сначала в буквенных выражениях и лишь после этого подставляют числовые значения. Проиллюстрируем форму записи, например, на задаче:1
«В лаборатории чистое железо можно получить по реакции его оксида FеО с водородом при повышенной температуре. Составьте уравнение реакции (один из ее продуктов вода) и рассчитайте необходимые количества оксида и водорода для получения 1 г железа».


1 Гузей Л. С, Сорокин В. В., Суровцева Р. П. Химия. 8 класс. М.: Дрофа, 1955. С. 68.


Ответ: Для получения 1 г железа требуется 0,18 моль водорода и 0,18 моль оксида железа.
Набор расчетных задач в школьном курсе химии невелик. Различают обычно расчеты по формулам и расчеты по уравнениям реакций. Особо выделяют задачи, связанные с растворами.
В некоторых программах оговорено, в каких темах какие типы задач следует вводить, в других право выбора предоставляется учителю. Поэтому приведем только перечень типов задач, решение которых учащиеся осваивают в школе.
А. Расчеты по формулам:
Вычисление относительной молекулярной массы вещества.
Вычисление отношения масс атомов элементов в сложном веществе.
Вычисление массовой доли элемента в веществе (в %).
Вычисление массы определенного количества вещества.
Вычисление масс и объемов газов (при н. у.).
Вычисление относительной плотности газов. Б. Расчеты по уравнениям
Вычисление масс веществ или объемов газов по известному количеству вещества одного из вступающих в реакцию или образующихся в результате ее веществ.
Вычисление объемных отношений газов по химическим уравнениям.
Расчет по термохимическим уравнениям количества теплоты по известному количеству и массе одного из участвующих в реакции веществ.
Расчеты по химическим уравнениям, если одно из реагирующих веществ дано в избытке.
Определение массовой доли выхода продукта от теоретически возможного.
Вычисление массы продукта реакции по известной массе исходного вещества, содержащего определенную массовую долю примесей.
В. Расчеты на выведение формул веществ
Нахождение молекулярной формулы газообразного вещества на основании его плотности и массовых долей входящих в него элементов (в %).
Г. Расчеты массовой доли вещества в растворе (в %)
Расчеты по определению массовой доли растворенного вещества (в %) в растворе и массы растворенного вещества по известной массовой доле его в растворе.


Обучение учащихся решению расчетных химических задач следует начинать постепенно. Сначала научить подсчитывать относительную молекулярную массу Мr, постепенно переходить к молярной массе М (г/моль), затем к решению задач по химической формуле веществ и затем к расчетам по химическим уравнениям. При этом вначале расчеты не следует усложнять. Начинают их производить обязательно в молях, подбирая условия так, чтобы не требовалось перевода в граммы или литры. Впоследствии такой перевод будет казаться вполне естественным. Конечно, содержание задач обязательно должно быть согласовано с изучаемой темой. Нельзя, например, требовать расчета объема газа, если еще неизвестен закон Авогадро и молярный объем.
И только после всего этого допустимы всевозможные усложнения задач и их комбинирование, широко используемые для составления олимпиадных и конкурсных задач.
Нередко при решении задач приходится видеть скучающие глаза учеников, которые считают, что химические расчеты вовсе не нужны. Тогда учитель привлекает для обоснования их необходимости по возможности жизненные примеры. Можно задать на дом выполнение какого-нибудь домашнего опыта, связав его с расчетом.
О едином методическом подходе к решению задач по химии
В решении задач должен соблюдаться единый методический подход. Ведущая роль в обучении учащихся решению задач принадлежит учителю. Но нельзя недооценивать и самостоятельности учащихся при решении задач. При переходе от одного этапа к другому следует руководствоваться рекомендациями по формированию умений. Рассмотрим сущность этих этапов.
Выбирая задачу для учащихся, учитель обязан оценить ее с точки зрения следующих целей.
1. Какие понятия, законы, теории, факты должны быть закреплены в процессе решения, какие стороны свойств изучаемого вещества и химические реакции отмечены в процессе решения.
2. Какие приемы решения задачи должны быть сформированы.
3. Какие мыслительные приемы развиваются в процессе решения задачи.
4. Какие дидактические функции выполняют данные задачи. Если учитель ставит перед собой цель закрепление тео-


ретического материала, то метод решения задачи должен быть уже известен учащимся.
Если учитель хочет объяснить новый тип задачи по методу решения, то учащиеся должны свободно оперировать учебным материалом. Одновременно обе цели ставить не рекомендуется.
Задачу учитель решает заранее и проверяет ответ, чтобы убедиться, что он правильный.
На уроке в классе учитель актуализирует знания учащихся, которые используются при решении задачи. Затем проводится анализ условия задачи. Учитель кратко его записывает с помощью символов и условных обозначений, как уже было показано выше. Далее разрабатывают план решения и по возможности выражают его в общем виде с помощью указанных выше формул, соблюдая все правила, которым учащиеся обучены на уроках математики и физики. Только после этого приступают к числовому решению и проверяют ответ.
Если цель решения изучение нового типа задач, то четко формулируют алгоритм, который учащиеся записывают в тетрадь, и отмечают, какому типу решения он соответствует. В младших классах алгоритм может быть выражен в виде вопросов задачи. После этого к доске можно вызвать хорошего ученика, чтобы он решил аналогичную задачу. Далее учащимся предлагают самостоятельно решить аналогичную задачу.
Задачи различают сложные и трудные. Сложными называют задачи, которые требуют от ученика применения теоретических знаний по разным темам курса химии, умения решать задачи разных типов, объединяя и выбирая для решения конкретной задачи все необходимое. Нередко это задачи обобщающие. Сложность задачи понятие объективное, подразумевающее большое число элементов знаний и умений, используемых при их решении и определенного перечня мыслительных операций.
Трудные задачи понятие субъективное. Имеются в виду задачи, требующие творческого подхода, неожиданных умственных действий. Их следует давать для самостоятельного решения только сильным учащимся. В классе такую задачу объяснять не следует. Ее можно использовать в виде индивидуального задания или на внеклассных занятиях. Впрочем, для учеников со слабой обучаемостью трудной задачей может оказаться и объективно сравнительно простая. Учитель обязан это учитывать, осуществляя индивидуальный подход, который при решении задач особенно уместен. При решении


задач развивающая функция обучения проявляется особенно четко. С их помощью можно добиться повышения уровня мыслительной активности учеников. В настоящее время издается очень большое число сборников задач, что предоставляет учителю широкий выбор.
ВЫВОД
Методы обучения химии сложная категория; через них устанавливается связь между химическим содержанием и процессом его усвоения учащимися. Методы и содержание образуют диалектическое единство, так как любое содержание вводится в учебный процесс посредством метода. По отношению к учащимся методы обучения это методы учебного познания. Усваивая содержание, ученик воспринимает и метод его изучения, который может быть в дальнейшем применен и по отношению к другому содержанию.
Методы обучения имеют сложную структуру, в основе которой лежит единство преподавания и учения, направленное на реализацию образовательной, воспитывающей и развивающей функций обучения. Выбор методов обучения осуществляется учителем и зависит от многих факторов.
Многочисленные попытки классифицировать методы обучения показывают, что в дидактике и методике обучения химии этот вопрос не имеет еще однозначного решения в силу своей сложности. Широко известна классификация методов:
1) по характеру познавательной деятельности учащихся (общие методы): объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристические и исследовательский, различающиеся по степени познавательной активности и самостоятельности обучаемых;
2) по дидактической цели: методы изучения нового материала, закрепления и совершенствования и контроля знаний и умений учащихся;
3) по источнику знаний: словесные, словесно-наглядные и словесно-наглядно-практические. Названия последних говорят о том, что любые из них предполагают прежде всего использование слова как источника знаний самого по себе или в сочетании с химическим экспериментом, средствами наглядности и объектами практической деятельности учащихся.


Использование химического эксперимента в обучении химии в наибольшей степени отражает специфику предмета химии. В виде демонстрационных опытов химический эксперимент относится к словесно-наглядным методам обучения, в виде лабораторных и практических занятий к словесно-наглядно-практическим.
Задача школьного эксперимента ознакомление учащихся с проявлением химических процессов, свойствами веществ и методами химической науки. В методике разработаны требования к разным видам химического эксперимента.
Использование словесно-наглядных методов обучения возможно только при наличии необходимых средств наглядности. Важнейшим словесно-наглядным методом обучения является использование демонстрационного химического эксперимента, которое должно быть подчинено определенным методическим правилам и осуществляться в сочетании со словом учителя и другими средствами наглядности, например, с записью на доске, таблицами, моделями, экранными пособиями и т. д. В этих условиях особенно ярко проявляется образовательная, воспитывающая и развивающая функции учебного процесса.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Раскройте сущность дидактического единства содержания и методов обучения.
2. В каком соотношении находятся методы обучения с методами познания и методами химической науки? Приведите конкретные примеры.
3. Какие критерии лежат в основе классификаций методов обучения7
4. Какие факторы определяют выбор метода обучения?
5. Найдите в учебнике химии материал, который можно сообщить методами описания, объяснения, рассказа. Обоснуйте ответ. Постройте объяснение и рассказ иллюстративно и проблемно.
6. Найдите в учебнике химии для учащихся IX класса материал, который можно сообщить методом лекции. Обоснуйте свой выбор.
7. Какой учебный эксперимент по химии следует называть демонстрационным?
8. Каковы требования к демонстрационному эксперименту по химии?
9. На примере возгонки йода покажите разные способы сочетания демонстрационного эксперимента со словом учителя.
10. Из программы по химии выпишите названия демонстрационных опытов по химии и укажите, какие требования техники безопасности нужно обеспечить при выполнении каждого из них.


11. Сопоставьте использование классной доски и графопроектора. В чем преимущества того и другого средства наглядности?
12. Какие виды ученического эксперимента известны? Чем они отличаются друг от друга? Всегда ли ученический эксперимент эффективнее демонстрационного? Обоснуйте свой ответ.
13. В чем различие по дидактической цели практической работы по инструкции и экспериментального решения задач?
14. Руководствуясь условиями экспериментальных задач по теме «Теория электролитической диссоциации», составьте варианты заданий (не менее четырех) для практического занятия по экспериментальному решению задач. Обоснуйте их и составьте перечень необходимого оборудования для их решения.
15. Изучите содержание практических работ курса химии IX класса и определите, какие экспериментальные умения необходимы для их выполнения. Какие из этих умений закладываются ранее и где? Какие новые умения формируются в IX классе? В какой теме?
16. Разработайте для прокторов лист учета экспериментальных умений по любой практической работе.
17. Составьте примеры качественных задач каждого типа.
18. Составьте или найдите в задачнике расчетные задачи каждого типа.
19. Дана следующая задача: отходящие газы содержат много оксида серы (IV). Так, при получении из сульфидных руд 1 т черновой меди выделяется одновременно 7,3 т оксида серы (IV). Вычислите, сколько 75%-ной серной кислоты может быть получено из оксида серы (IV), выделившегося при выплавке 1000 т черновой меди.
Установите место этой задачи в курсе химии средней школы. Какие знания необходимы для ее решения? Какие варианты решения этой задачи могут предложить учащиеся и какой из них наиболее рациональный? Какие типы школьных задач сочетаются в этой задаче?
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1. Взаимосвязь методов обучения химии с методами химической науки.
2. Реализация через методы обучения межпредметных связей химии с биологией (физикой, математикой и др.).
3. Методика проведения обобщения на уроках химии.
4. Методика использования на уроке рассказа-задачи по химии.
5. Сочетание демонстрационного эксперимента по химии с другими средствами наглядности.
6. Использование наглядности при решении расчетных задач по химии.
7. Методика обучения учащихся решению задач с недостающими и избыточными данными.
8. Методы изучения количественных понятий в химии.


Литература по теме
1. Абкин Г. П. Методика решения задач по химии. М.: Просвещение, 1971.
2. Аркавенко Л. Н., Гапонцев В. Л., Белоусова О. А. Для чего классифицировать расчетные задачи // Химия в школе, 1995, № 3. С. 60.
3. Архангельская О. В. Решение задач. Чем проще, тем изящнее // Химия в школе, 1998. С. 46.
4. Беляев Н. Н. О системном подходе к решению задач // Химия в школе, 1998, № 5. С. 46.
5. Буцкая Н. Н. К решению задач по химическим уравнениям // Химия в школе, № 5. С. 49.
6. Емельянова Е. О. Подготовка учащихся к решению расчетных задач // Химия в школе, № 3. С. 53.
7. Ерыгин Д. П., Грабовый А. К. Задачи и примеры по химии с межпредметным содержанием. М.: Высшая школа, 1989.
8. Ерыгин Д. П., Шишкин Е. А. Методика решения задач по химии. М.: Просвещение, 1989.
9. Медведев Ю. Н. и др. Учимся решать сложные задачи // Химия в школе, 1977, № 4. С. 53.
10. Протасов П. Н., Цитович И. К. Методика решения расчетных задач по химии. М.: Просвещение, 1978.
11. Савицкий С. Н., Твердовский Н. П. Сборник задач и упражнений по неорганической химии. М.: Высшая школа, 1981.
12. Шамова М. О. К решению задач на определение формул веществ // Химия в школе, 1997, № 4. С. 50; Учимся решать расчетные, задачи по химии: технология и алгоритмы решений. М.: Школа-Пресс, 1999.
13. Чернобельская Г. М., Ярославцева Т. С. Методические указания студентам-химикам для обучения учащихся расчетам по химическим формулам и уравнениям. М.: МГПИ, 1980.
14. Ярославцева Т. С. Решение расчетных задач по химии в средних ПТУ. М.: Высшая школа, 1985.
15. Ярославцева Т. С. К методике решения расчетных типовых задач в VII VIII классах // Химия в школе, 1981, № 4. С. 33.
Глава 2.2. Контроль результатов обучения химии
§ 2.2.1. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ЗНАЧЕНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Контроль результатов обучения важная часть процесса обучения. Его задача заключается в том, чтобы определить, в какой мере достигнуты цели обучения. Так как контроль носит в средней школе обучающий характер, его методы рассматриваются в тесной связи с другими методами обучения.


Контроль результатов выполняют все три функции, присущие процессу обучения в целом, и имеет четко выраженное образовательное, воспитывающее и развивающее значение. Особенно важен он для учащихся. Обучающее значение его выражено в том, что позволяет ученику корректировать свои знания и умения. Воспитательное значение контроля велико. Постоянная проверка приучает учащихся систематически работать, отчитываться перед классом за качество приобретенных знаний и умений. У учащихся вырабатывается чувство ответственности, стремление добиться лучших результатов. Контроль воспитывает целеустремленность, настойчивость и трудолюбие, умение преодолевать трудности, т. е. способствует формированию нравственных качеств личности. Систематический контроль способствует развитию самостоятельности, формированию навыков самоконтроля. Главное требование к контролю его систематичность.
Контроль результатов обучения важен и для учителя, так как позволяет ему изучать своих учащихся и корректировать учебный процесс, и для родителей, которые стремятся знать об успехах своих детей. Контроль помогает учителю управлять учебным процессом.
На схеме 2.3. показано, как цели контроля соотносятся с целями обучения химии [4].
Схема 2.3. Соотнесение целей контроля с целями обучения

В процессе обучения должна контролироваться реализация всех трех функций процесса обучения, что и является содержанием проверки.


Содержание контроля результатов обучения
Контролю подлежит реализация всех функций процесса обучения и в процессе контроля должно быть определено, соответствует ли уровень усвоения целям обучения в целом.
При изучении основ химической науки контролю подлежит усвоение понятий, законов, теорий, фактов, связи между ними, а также связи теории с практикой. Это последнее требование подразумевает контроль за выработкой умений пользоваться химической символикой и терминологией, умений наблюдать, решать химические задачи, экспериментальных умений и т. п., а также за усвоением прикладных знаний.
Особое внимание должно быть уделено контролю общих интеллектуальных умений развития мыслительных приемов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации. Должно контролироваться умение читать учебную литературу, навыки устной и письменной речи, умение выделять главное и т. д.
Во всех случаях контроль результатов обучения должен определяться важным критерием уровнем усвоения. Последний зависит от целей и требований к обучению.
1. Уровень узнавания и воспроизведения объекта изучения.
2. Уровень, характеризующийся умением найти необходимый путь решения познавательной задачи.
3. Высший уровень умение ставить перед собой задачу и решить ее, используя необходимые мыслительные приемы.
В процессе контроля учитель должен твердо знать, каким должен быть уровень усвоения, и соответственно давать задания либо на воспроизведение, либо на применение знаний в сходной ситуации, либо на применение знаний в новой ситуации.
Кроме того, контролируя глубину, объем, полноту, конкретность знаний учащихся, учитель не должен забывать и об обязательном минимуме содержания (для основной школы). Ориентиром для учителя могут быть и имеющиеся в некоторых программах рубрики «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».
Контроль результатов обучения в значительной степени утрачивает свою ценность, если не сочетается с диагностикой. Сам термин, происходящий от слова «диагноз», обращает наше внимание на то, что мало только фиксировать ошибки, нужен анализ причин их возникновения. Этот анализ, особенно если ошибки массовые, стимулирует учителя пересмотреть свой методический подход к изучению того или иного содержания.


Диагностика может вскрыть несоответствие учебного материала возрастным особенностям учащихся, указать на недостаточный бюджет времени для его изучения или на гигиенические условия работы класса.
Диагностика обязательный элемент методического исследования.
§ 2.2.2. ФОРМЫ, ВИДЫ И МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Формы контроля зависят от способа организации или подачи информации от учащихся к учителю. В дидактике нет единой классификации форм контроля. Примерная классификация приведена на схеме 2.4.
Помимо форм контроля, в дидактике различают виды контроля в зависимости от выполняемой дидактической функции: предварительный, текущий, тематический (периодический), заключительный.
Предварительный контроль предназначен для того, чтобы выявить исходный уровень знаний, от которого можно отталкиваться в последующем обучении. Он может проводиться в начале учебного года или в начале урока.
Текущий, контроль осуществляется на протяжении всего урока с целью контроля за ходом усвоения изучаемого материала.
Тематический (периодический) контроль проводится в конце темы (или какого-либо длительного отрезка учебного времени четверти, полугодия и т. п.).
Заключительный контроль проводится в конце года или в конце всего курса обучения в виде выпускного экзамена.
Внутри названных форм и видов контроля усвоения различают методы контроля. Их рассматривают по группам, соответствующим устной, письменной, экспериментальной и компьютерной формам проверки.
В арсенале учителя много методов контроля результатов обучения, их число постоянно увеличивается. Следует помнить, что контроль лишь тогда эффективен, когда его методы адекватны конкретному химическому содержанию и действиям, которые нужно сформировать у учащихся.
Если нужно проверить, умеют ли учащиеся наливать раствор из склянки в пробирку, бесполезно требовать, чтобы они об этом рассказали, надо предложить им это сделать практически. Если нужно научить учащихся писать химические


Схема 2.4. Система контроля и учета результатов обучения по химии



формулы, бессмысленно спрашивать у них, что такое индекс в формуле. Нужно проверить, как он ее напишет. Если нужно проверить, знают ли учащиеся правила техники безопасности, их не просто спрашивают об этом, а предлагают описать свои действия в какой-то конкретной обстановке.
Лимит времени у учителя на уроке ограничен, поэтому он вынужден выбирать такие методы контроля, которые позволяют экономить время.
Освоить методику контроля результатов обучения химии молодому учителю непросто. Обычно учителя пользуются сочетанием разнообразных методов контроля. Но для того, чтобы их сочетать, нужно рассмотреть их поочередно и осознать сильные и слабые стороны каждого метода.
§ 2.2.3. МЕТОДЫ УСТНОГО КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Индивидуальный контроль результатов
Индивидуальный контроль результатов проводится почти на каждом уроке. Это наиболее полноценный метод проверки результатов усвоения, так как в процессе устного ответа учащегося может быть проверено усвоение любого содержания. Так, можно проверить знание химического материала, наличие мировоззренческих знаний, владение речью и другими интеллектуальными умениями, уровень усвоения материала. Во время устного ответа учащегося учитель имеет возможность задать дополнительный вопрос диагностического характера, который поможет выявить состояние знаний и умений отвечающего. Проведение устного индивидуального контроля - большое искусство, так как учитель должен выявить знания учащихся в течение 2-3 мин. в VIII-1X и За 45 мин в XXI классах.
Учитель должен четко представлять себе, что он собирается проверить, и исходя из этого строить вопрос. Например, он предлагает учащимся рассказать об окислительных свойствах азотной кислоты, чтобы проверить знания о свойствах азотной кислоты на уровне воспроизведения, умение составлять уравнения окислительно-восстановительных реакции на первом уровне усвоения, конкретизировать теоретические знания применительно к изучаемому факту, а также проверить понимание единства противоположных процессов окисления и восстановления.
При ответе на вопрос о сходстве окислительных свойств азотной и серной кислоты используется мыслительный прием


сравнения, актуализируются ранее изученные знания. Контроль усвоения материала о свойствах азотной кислоты требует более сложных мыслительных операций, соответствующих второму уровню усвоения, где требуется найти необходимый путь решения для данных условий. Наконец, ответ на вопрос, предлагающий доказать, что свойства разбавленной азотной кислоты отличаются от свойств разбавленных серной и соляной кислот, требует третьего уровня усвоения знаний.
Индивидуальный контроль может проводиться уплотненно: каждый ученик получает карточку с вопросами, и, пока один отвечает, другие готовятся к ответу. Прежде чем вызвать учащегося, вопрос карточки оглашают в классе, чтобы сосредоточились и подготовились к ответу все. Отвечающему задают, кроме основного, дополнительный вопрос, который тоже связан непосредственно с темой урока и подготавливает класс к восприятию нового материала. Учитель продумывает его до урока, тогда как наводящий вопрос, естественно, возникает в том случае, если отвечающему нужна помощь.
Все вопросы нужно формулировать кратко, точно, в понятных ученику терминах. Детализировать и давать план ответа не рекомендуется, так как это загромождает вопрос. План ответа можно задать на дом, например план характеристики элемента по периодической системе после изучения теории строения вещества:
1. Положение элемента в периодической системе Д. И. Менделеева.
2. Заряд ядра и число электронов в атоме.
3. Число энергетических уровней.
4. Число электронов в наружном энергетическом уровне.
5. Характер свойств элемента.
6. Высшая положительная степень окисления элемента.
7. Формула высшего оксида и характер его свойств.
8. Формула высшего гидроксида и характер его свойств.
9. Отрицательная степень окисления элемента (если она возможна).
10. Формула летучего водородного соединения (если оно имеется).
При вызове к доске учащийся характеризует тот или иной элемент по положению его в периодической системе согласно плану.
Если ученику во время ответа понадобилось что-то написать на доске, а для этого требуется более или менее продолжительное время, то учитель использует это время для работы с классом: предлагает вопрос другому ученику, которому


не нужно специально готовиться, проводит фронтальную беседу, проверяет домашнее задание у класса, предлагает выполнить несложный опыт у демонстрационного стола.
Самая большая ошибка молодого учителя во время индивидуального учета знаний затягивание его во времени. Если очевидно, что ученик не готов к уроку, не нужно задавать ему дополнительные и наводящие вопросы он на них все равно не ответит. В результате интерес класса к уроку будет потерян, а тема урока не раскрыта. Такого ученика нужно посадить на место, указать ему на плохую подготовку к занятиям и по окончании урока провести с ним беседу. Плохую оценку можно сразу не ставить, пока не выяснится причина неудовлетворительного ответа. Как правило, грозящая «двойка» действует на ученика эффективнее, чем уже поставленная в журнал.
Когда ученик отвечает, весь класс должен внимательно слушать его ответ, так как он носит обучающий характер. Для того, чтобы добиться активного внимания, учитель может предложить отрецензировать ответ, исправить ошибки, продолжить рассказ учащегося, даже написать рецензию, которую можно оценить. Оценку ставят и за устную рецензию, если она содержательна и обоснованна.
Во время ответа учащегося рекомендуется демонстрировать все необходимые средства наглядности, которые были использованы при объяснении темы на предыдущих уроках. Можно использовать видеофильм. Можно демонстрировать фрагмент фильма с выключенным звуком, а отвечающему предлагается его прокомментировать.
Книги и тетради должны быть закрыты, если предлагается вопрос на воспроизведение информации. При проблемном или обобщающем вопросе, при выполнении задачи или упражнения целесообразно использовать для работы учебники и тетради.
Учитель обязан внимательно слушать отвечающего, следя одновременно за классом и за записью на доске, исправляя ошибки с помощью учащихся, так как научить нужно не одного ученика, стоящего у доски, а всех. Замечания, которые учитель делает отвечающему, произносят достаточно громко, чтобы их слышали все учащиеся. Затем учитель комментиру-
1 Единого мнения о том, как должен вести себя учитель, обнаруживший, что ученик не подготовился к уроку, нет. Есть опыт, подтверждающий неэффективность публичного упрека и порицания плохого ответа ученика. В зависимости от конкретных условий работы учитель может выразить ученику сочувствие и надежду на лучший ответ в будущем. Это иногда создает более благоприятную обстановку в классе.


ет ответ учащегося, указывает ошибки, отмечает удачные стороны. После этого громко сообщает оценку, которая должна быть обоснована. Такой прием исключает возражения по поводу оценки, а учащиеся привыкают к предъявляемым единым требованиям.
Добиться того, чтобы все ученики в классе стремились и любили отвечать у доски, большое искусство. Этого можно достигнуть только при тщательно продуманной методике учебного процесса в целом.
Фронтальная контролирующая беседа
Фронтальная контролирующая беседа, как правило, кратковременна. Вопросы, как и во всякой другой беседе, требуют краткого ответа, поэтому за один такой ответ ученику ставить оценку нельзя. Нужно заранее наметить тех учеников, ответ которых во время беседы хотят оценить, и задавать им целенаправленно запланированные для беседы вопросы. Однако не следует задавать подряд вопросы одному и тому же ученику. Работать должен весь класс.
Фронтальная беседа может сочетаться с устным учетом знаний, когда несколько учащихся готовятся к ответу у доски. Сложность работы заключается в том, чтобы не упускать из поля зрения класс, участвующий в беседе, и учащихся, отвечающих у доски. Беседа должна быть прекращена в тот самый момент, когда один из отвечающих у доски подготовился к ответу. Иначе у доски начнется взаимное консультирование и подсказки.
Зачет
Одним из методов устной проверки знаний является зачет. Его проводят обычно в конце какой-либо большой и сложной темы. Например, может быть проведен зачет по теме «Теория электролитической диссоциации», «Азот и его соединения» или по всему разделу о металлах. Зачет назначается во внеурочное время; класс при этом разделяется на две или три группы, которые приходят на зачет по очереди в разное время. Нередко учителя называют зачетом обычную контрольную работу, которую проводят на уроке в классе. Но это искажает смысл зачета. Зачет это метод устного контроля, но ученикам предоставляется возможность более длительно и обстоятельно ответить на вопрос. Иногда можно привлекать и химический эксперимент.


О зачете сообщают заранее, чтобы учащиеся могли к нему подготовиться. Для подготовки к зачету учитель составляет вопросы, а также примерные задачи, рекомендует литературу, предварительно проверив, имеется ли она в школьной библиотеке. Вопросы учащимся нужно продиктовать, а затем вывесить на доске объявлений химического кабинета, чтобы учащиеся, пропустившие занятия, могли их переписать.
На зачете вопросы для подготовки должны быть выданы сразу всем учащимся, которых отпускают по мере сдачи зачета. Учащихся, часто и хорошо отвечающих в классе на уроке, можно от зачета освободить, объявив это в классе как поощрение.
Сроки проведения зачета должны быть известны завучу школы, чтобы можно было регулировать нагрузку учащихся. На зачет можно пригласить представителя администрации школы или классного руководителя.
Экзамен
Метод заключительной проверки выпускной экзамен, который проводится в XI классе по окончании обучения в школе. С одной стороны, это проверка знаний, с другой торжественный акт.
К экзамену должен быть специально подготовлен химический кабинет. Нужно разместить оборудование для подготовки эксперимента так, чтобы учащимся это было удобно. В кабинете вывешивают таблицы, которые использовались в процессе обучения, связанные по содержанию с вопросами билетов, дополнительные доски и т. п.
Перед экзаменом проводится консультация, цель которой показать учащимся, как расположено оборудование в кабинете, проконсультировать их по неясным вопросам. Обычно таких вопросов бывает мало, так как подготовка к экзамену начинается задолго до его проведения, в течение последней четверти. Недопустимо готовить учащихся к экзамену путем натаскивания по билетам. Однако в процессе обобщения знаний в конце XI класса, которое имеет четкую логическую структуру, указывать, что данный вопрос имеется в билетах, что на него нужно обратить особое внимание. Если учащиеся сами проявят инициативу и станут записывать в тетради конспекты ответов на вопросы билетов, их нужно поддержать в этом и помочь.
Экзаменационные билеты едины для всех школ. Утверждает их Министерство общего профессионального образования


РФ, а разрабатывают их Российская Академия образования (РАО) совместно с Институтами повышения квалификации учителей. Билеты печатают большим тиражом и доводят до сведения каждого школьника.
В экзаменационных билетах предлагается более обобщенная формулировка вопросов, например: Генетическая связь между классами неорганич'еских соединений.
В билетах дано примерное содержание задач, однако конкретные задачи учащимся не объявляют заранее, а предъявляют их только на экзамене. Для каждого класса составляют свой комплект задач.
Для проведения экзамена класс делят на две группы.1 Пришедшую группу учащихся вводят в химический кабинет, и шестеро из них получают билеты для подготовки. Ответивший ученик выходит из кабинета. В кабинете присутствует учитель-экзаменатор и ассистент. Функции ассистента выполняет либо другой учитель химии, если он в школе имеется, либо учитель физики или биологии. Он слушает отвечающих, оформляет ведомости, ведет записи.
После сдачи экзамена группой и согласования оценок с ассистентом учащимся всем сразу объявляются результаты. Оценивается не только качество теоретических знаний, но и уровень владения мыслительными приемами, терминологией и химической символикой, умение делать выводы мировоззренческого характера.
На экзамене особое внимание обращается на технику безопасности проведения химических опытов, планируемых по билетам. Прежде чем начать опыт, учащийся должен нарисовать схему прибора, который он планирует собрать, перечислить правила техники безопасности при работе. После этого он получает разрешение на выполнение эксперимента.
При подготовке к ответу учащимся разрешается пользоваться бумагой только со школьным штампом. После ответа черновики отбирают, чтобы потом можно было обсудить ответ ученика более подробно. Во время ответа учитель и ассистент делают пометки об ошибках и недочетах ответа экзаменующегося.
Экзамен это заключительный контрольный акт, поэтому учащегося ничему учить на экзамене не следует, но недостатки ответа необходимо указать сразу, иначе при объявлении оценки у учащихся могут возникнуть претензии.

1 В последние годы, когда выпускники школ имеют право выбора экзамена, вполне возможно ограничиться одной группой.


§ 2.2.4. ПИСЬМЕННАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Контрольная работа
К методам письменной проверки результатов обучения относятся письменная контрольная работа на 45 мин, проверочные работы на 1015 мин, письменные домашние задания, письменный учет знаний отдельных учащихся по карточкам, химические диктанты, задания тестового типа и т. п.
Длительные контрольные работы по химии проводятся редко, обычно после прохождения отдельной темы. О проведении контрольной работы учащихся предупреждают заранее, чтобы они могли подготовиться. Иногда учитель предлагает вопросы для подготовки к ней. Контрольная работа по химии не чаще чем раз в четверть включается в график контрольных мероприятий школы завучем школы, которого учитель ставит в известность. В этот день ни один другой учитель не имеет права провести контрольную работу в том же классе.
Содержание контрольной работы охватывает весь наиболее важный материал контролируемой темы. В такой большой контрольной работе задания должны быть едиными для учащихся всех уровней развития.
Молодому учителю иногда довольно трудно определить, не перегружена ли работа, не слишком ли она трудна для учащихся. Для проверки можно воспользоваться следующим приемом. Нужно самому выполнить эту работу на время так, как бы вы хотели, чтобы ее выполнили дети. Израсходованное время для учеников VIIIIX классов надо увеличить в 5 раз, так как они медленно пишут, а для старших классов в 3 раза. Если же все-таки до конца справились с заданиями единицы, значит задания перегружены.
Если у вас есть сомнения, не слишком ли трудны составленные вами задания, пригласите среднего ученика из любого класса после уроков в кабинет за 12 дня до проведения в этом классе контрольной работы и предложите ему выполнить задание, вызывающее у вас сомнение.
В контрольную работу рекомендуется включать вопросы, требующие разнообразных мыслительных операций, тестовые задания, задачи, графические задания и т. д. Вариантов должно быть как можно больше, чтобы исключить заимствование.
Тетради для контрольных работ документ, который может быть проверен администрацией школы и инспектором отдела народного образования. Тетрадь должна быть подписана. На ней также ставится номер стола в химическом кабине-


те, за которым сидит ученик. Тогда раздачу тетрадей можно осуществить на перемене в отсутствие учащихся. Такой способ стимулирует закрепление за каждым учащимся своего рабочего места в кабинете.
Перед началом работы учащихся нужно проинструктировать о том, как выполнять работу: переписывать или не переписывать вопросы варианта, как пронумеровать работу, в какой последовательности отвечать на вопросы, какими справочными таблицами пользоваться. Необходимо потребовать, чтобы учащиеся убрали со столов все ненужное для контрольной работы. Инструкция занимает не более 23 мин, включая раздачу вариантов с заданиями.
При выполнении работы нужно следить за дисциплиной, но следует помнить, что лишнее хождение учителя по классу во время работы отвлекает учащихся. Перемещаться по классу необходимо медленно, неторопливо. Для наблюдения за классом лучше всего выбрать позицию, с которой хорошо просматривается весь класс. О приближении конца урока учащихся предупреждают за 5 мин, а собирать работы начинают за 1 мин до звонка.
Нередко в классе есть ученики, которые справляются с заданием гораздо раньше остальных. На этот случай для них нужно заготовить дополнительный материал, за который потом можно поставить еще одну отметку. Отпускать с урока таких учеников не следует, так как они, не будучи заняты делом, могут помешать работе школы.
Собирать выполненные работы лучше сначала поручить ученикам. По каждому ряду один из учащихся, вовремя закончивших работу, собирает работы своих товарищей и передает их учителю. Сдав тетради, учащиеся выходят из класса. После звонка в кабинете может остаться несколько учеников, которым учитель разрешает завершить работу в течение 34 мин, после чего сам собирает тетради. При этом надо помнить, что ученики должны отдохнуть и подготовиться к следующему уроку, поэтому дольше задерживаться разрешать нельзя.
Иногда после проведения контрольный работы по всей параллели классов вывешивают в коридоре готовые ответы на вопросы, чтобы учащиеся могли в основном сориентироваться, правильно ли они выполнили работу.
Контрольную работу учитель проверяет к следующему уроку, пока у учащихся не погас интерес к результатам. Проверка работы осуществляется следующим образом. Сначала нужно разложить работы учащихся по вариантам и проверять каждый вариант отдельно, но оценки не ставить, а только


подчеркнуть ошибки. Исправлять ошибки будут сами учащиеся. Особенно внимательно проверяют коэффициенты, заряды ионов, так как при проверке множества работ внимание притупляется и именно здесь легко допустить ошибку. Поэтому при проверке работ нужно делать перерывы, переключаться время от времени на другую работу, не требующую такого напряженного внимания. После этого составляют сводную таблицу, в которой указывают элементы содержания проверки результатов. Форма этой таблицы может быть различной, например:
Фамилия ученика
1-й вопрос
2-й вопрос
3-й вопрос
Итого



элементы содержания














Условные обозначения: 1 полный ответ, 0 отсутствие ответа, 1/2 неполный ответ,-----неправильный ответ.
После этого подводятся итоги по результатам работы каждого ученика и класса в целом, на основании которых оценка ставится более объективно. Это позволяет судить о том, какой раздел усвоен хуже остальных, и на нем остановиться при анализе работы, который проводится на следующем уроке. Начинают анализ работы на уроке с общего впечатления о работе класса. Затем останавливаются на наиболее массовых ошибках и разбирает их либо сам учитель, либо учитель совместно с хорошим учащимся. ,,
После анализа контрольных работ важно организовать работу над ошибками. Каждый ученик, допустивший ошибки, в своей тетради для контрольных работ дома или после уроков записывает объяснение причины ошибки и переписывает свое контрольное задание в исправленном виде. Это очень полезная работа, ее учитель тоже проверяет, но отметку ставит только в свою тетрадь учета (см. ниже).
Если работа написана очень плохо, много неудовлетворительных оценок, значит, виноват учитель. Тогда анализу нужно посвятить целый урок, а потом организовать для тех, кто плохо написал, дополнительное занятие и повторно провести вне урока контрольную ра,боту. За повторное переписывание ставят оценку на балл ниже. Контрольные тетради на дом не выдают.


Самостоятельная проверочная работа
Проверочные работы на 1015 мин проводятся на уроке довольно часто. При их проведении учащихся заранее не предупреждают. Проводить их можно даже после объяснения нового материала для проверки его усвоения или закрепления. Для этой цели можно использовать и тестовый (программированный) контроль. Содержание таких работ весьма разнообразно. Например, в VIII классе часто используется химический диктант по проверке усвоения символов элементов, работа по расстановке коэффициентов, по определению валентности элемента в соединении, по написанию химических формул по валентности и т. д. В IX классе - по написанию
ионных уравнений и т. п.
В настоящее время получил распространение письменный индивидуальный опрос по карточкам, когда нескольких учащихся усаживают за передние столы и они пишут в течение 1012 мин ответы на вопросы. Негативной стороной такого учета знаний является то, что эти учащиеся отключены на некоторое время от общей работы класса.
Взаимоконтроль
Сравнительно новым методом контроля, вошедшим во многие технологии обучения, стал взаимоконтроль. В свое время Н. Н. Палтышев, преподаватель физики ПТУ, начал широко его использовать. В начале урока каждой паре учащихся, сидящих за одним столом, выдают опросный лист, в котором содержится 10-14 небольших вопросов. На каждый из них можно ответить одиой-двумя фразами. Ученики задают эти вопросы друг другу и по очереди отвечают на них. На половину вопросов отвечает один из сидящих рядом учеников, а на другую половину - другой. Иногда между учениками возникает дискуссия, которая может быть разрешена либо при помощи учебника, либо листа с готовыми ответами, который выдают ученикам по окончании работы (через 7-10 мин.). Правильные ответы получают, таким образом, подкрепление.
После этой работы с опорой на актуализированные с ее помощью знания продолжается изучение очередной темы урока. Во время взаимоконтроля учитель может вмешаться в ра боту любой пары и проверить состояние подготовленности учащихся к уроку.
Новым методом контроля, еще не получившим достаточного развития в школьной практике, но перспективным и инте-


ресным, особенно в сильных классах, являются групповые проверочные работы. Методика их проведения заключается в следующем. Каждый ученик получает вариант с заданием. Весь класс разбивается на группы по 4 человека (сидящих за двумя столами друг за другом). Один из членов группы назначается консультантом. Все, в том числе и консультант, выполняют свои задания, а затем передают их друг другу по часовой стрелке. Теперь каждый ученик проверяет работу своего товарища, ставит под ней свою фамилию, отмечает ошибки. После этого работу снова передают по часовой стрелке и т. д. Затем все сдают работы консультанту, и он оценивает работы своих товарищей, работу по рецензированию и свою собственную. После этого все работы сдают учителю, который проводит проверку и ставит свою оценку. Таким образом, все ученики в группе выполняют по 4 варианта работы.
В таких работах развиваются навыки самоконтроля, требовательности к себе и товарищам. При их выполнении повышается интерес учащихся к предмету, к учебному труду.
Таким образом, взаимоконтроль это не только метод устного контроля. Он может быть и письменным. Взаимоконтроль это взаимопомощь одноклассников друг другу.
Самоконтроль
Если взаимоконтроль это метод контроля результатов обучения, то самоконтроль это не просто метод. Это острейшая проблема, стоящая перед каждым членом общества. Самоконтроль это умение предвидеть результат своих действий и сопоставлять с ним реально полученные результаты. Навыкам самоконтроля необходимо постепенно и терпеливо обучать учащихся, постепенно расширяя спектр использования этих навыков.
Долгое время самоконтроль в обучении ограничивался применением при решении задач, когда свой ответ ученик сверял с готовым ответом, имевшимся в конце задачника. Но этого оказалось совершенно недостаточно. Важно было научить ученика находить этап, на котором он допустил ошибку. Ученику нужно было гораздо более частое подкрепление, чтобы установить момент ошибки. Мало этого, ему нужно было не просто найти ошибку, йо и понять, как ее исправить. Все эти корректирующие приемы входят в понятие «внутренняя обратная связь». Ее осуществление необходимо для того, чтобы ученик правильно, через корректировку своих умственных действий усваивал химические понятия и научился уже без всякой помощи находить ошибку.


Если после проведения контрольной работы вы на стенде в рекреационном помещении повесите листы с готовыми ответами на содержавшиеся в ней вопросы, то увидите, с каким жадным вниманием ученики вчитываются в них, сравнивая их со своими ответами. Мотивация будет очень высокой. Значит, самоконтроль учащимся крайне необходим.
Широко известен пример, когда ученик рассчитывает массу растворенного вещества в процентном растворе, и ее величина оказывается больше, чем масса самого раствора, но ученик этого даже не замечает, потому что относится к расчету формально. Поэтому важно, чтобы ученик не просто сверял свои результаты с готовым ответом, а получил в свое распоряжение методы самоконтроля. Он должен понять, как действовать, чтобы проверить правильность полученного результата, а не просто его получить. Более того, не просто убедиться в правильности, но еще и доказать это другим, убедить их в правильности своих действий. Другими словами, навыки самоконтроля это прямой путь к развитию самостоятельности, формированию убеждений, т. е. к развитию личности.
Самое пристальное внимание к самоконтролю проявилось в технологии программированного обучения. Но программированное обучение предполагает жестко управляемый самоконтроль, постоянное подкрепление правильности действий. Это начальный этап формирования навыков самоконтроля. В дальнейшем они нуждаются в развитии. Пожалуй, не совсем правильно относить самоконтроль только к устным методам контроля. Он красной нитью проходит через все виды деятельности и все формы и виды контроля.
Еще одним весьма распространенным методом письменного контроля в настоящее время стало использование заданий тестового типа или заданий с выбором готового ответа из серии предложенных. Такие задания начали использоваться с 60-х годов XX в. в связи с появлением программированного обучения [3, 5].
Например, при изучении структуры периодической системы элементов Д. И. Менделеева можно предложить задание:
1. Какие из перечисленных ниже элементов располагаются в малых периодах: 1) азот, 2) калий, 3) цинк, 4) бор, 5) ванадий?
2. Какой из перечисленных ниже элементов имеет высший оксид состава КО: 1) вольфрам, 2) бериллий, 3) иттрий, 4) натрий, 5) углерод?
3. Какой из перечисленных ниже элементов имеет летучее водородное соединение состава НЭ: 1) алюминий, 2) калий, 3) сера, 4) технеций, 5) бром?


Ответы на поставленные вопросы учащиеся дают на специальных карточках бланках-перфокартах. Иногда в процессе ответа в них протыкают отверстия, но чаще ставят знаки: «+», «V» и т. д. Пример такой карточки:
Фамилия ученика, класс, вариант задания

№ вопроса
№№ ответов



1
2
3
4
5
6

1
+

+




2

+





3







4







5







У учителя для каждого варианта заданий имеется свой трафарет, и при проверке работ учащихся он накладывает его на карточку учащегося: если пометки на трафарете и карточке совпадают, задание выполнено правильно. Такой контроль получил название программированного, потому что задание такого типа легче всего формализовать для использования в компьютере.
Варианты тестовых заданий могут быть различны. Например, учащимся предлагают найти, какой ответ какому вопросу соответствует, произвести группировку (классифицировать объекты, предлагаемые в ответах) и др. К тестовому контролю предъявляют определенные требования. Например, число ответов, предлагаемых на выбор, не должно быть менее трех" Вопросы и ответы подбирают так, чтобы при выборе обучаемые сначала составляли свой собственный ответ, а затем сравнивали его с приведенными. Учащиеся решают несложную расчетную задачу, а затем сравнивают свой результат с приведенными ответами и на этом основании выбирают правильный.
Среди ответов не должно быть таких, которые требуют автоматических действий, нельзя давать ложную информацию, например, приводить формулу несуществующей соли.
Обилие ответов на один вопрос рассеивает внимание обучаемых, но, чтобы снизить вероятность случайного выбора, можно предполагать несколько правильных ответов среди приведенных.
Интересными программированными пособиями для самоконтроля являются пособия В. М. Потапова и И. Н. Черткова «Проверь свои знания по органической химии» [3] и В. Л. Рысс и


Л. А. Коробейниковой «Проверь свои знания по неорганической химии» [5J.
Проверка письменных домашних заданий
Проверка домашних заданий может производиться по-разному, в зависимости от их содержания. Прежде всего необходимо добиться выполнения домашнего задания всеми учащимися в классе. Для этого нужно регулярно контролировать наличие выполненного задания в тетрадях учащихся. Учитель может бегло просмотреть тетради при движении между рядами. Он предлагает открыть тетради с заданиями и отмечает в своей тетради невыполненные задания. Правильность выполнения при этом проверить нельзя. Эта процедура неудобна тем, что на нее затрачивается некоторое время урока, а заДача, которую она решает, чисто дисциплинарного характера. Обучающая функция при этом не осуществляется. Правда, на это время классу дают какое-то задание, но сам учитель не может в этом участвовать с необходимой активностью.
Однако важно не просто добиться выполнения домашнего задания, но установить качество его выполнения и информировать об этом учащихся.
Можно регулярно собирать тетради с домашними заданиями у всех учащихся и проверять их, но это очень трудоемкая работа, и на каждом уроке ее делать трудно. Лучше собирать по нескольку тетрадей, проверять их и оценивать выполнение заданий. Это дисциплинирует учащихся, позволяет тщательно проверить правильность выполнения задании, дать рекомендации к устранению пробелов в знаниях. Но при такой проверке информация о качестве выполнения поступает к учащимся с большим опозданием, что не позволяет использовать домашнее задание для подготовки к восприятию нового материала на уроке.
Наряду с такой проверкой необходимо регулярно организовывать проверку домашнего задания непосредственно на уроке. Причем в этой проверке должны участвовать все учащиеся.
Можно проверить задание на слух, например, написание отдельных формул: один читает, а другие слушают. Однако при составлении уравнений химических реакций и тем более решении задач такой метод не годится. Проверять задание в старших классах на слух вообще нельзя.
Можно предложить одному или нескольким учащимся написать выполненное задание на доске, чтобы остальные могли сверить свои записи и исправить ошибки, но при этом ос-


тальные учащиеся должны пассивно ждать, пока запись на доске будет готова. Это демобилизует класс, приводит к потере времени на уроке, снижает активность и дезорганизует учебный процесс. Учитель, конечно, может дать классу другое задание, но его тоже нужно будет потом проверять.
Лучше предложить учащимся, сидящим за столом рядом, поменяться тетрадями и проверить задание друг у друга, а потом сверить с доской, когда будет готова запись.
Некоторые учителя предлагают учащимся, помимо тетради, писать дома задание на полиэтиленовой пленке, которую демонстрируют через графопроектор на экране всему классу. Это значительно экономит время на уроке.
Если домашнее задание ученик выполняет на доске без тетради, его можно оценить. Если ученик не может сделать задание у доски, а в тетради оно есть, то учитель вправе поставить оценку «2». Во всех случаях, когда ученика вызывают к доске для ответа, нужно требовать, чтобы он выходил с тетрадью, и просматривать ее хотя бы бегло.
Требует исследования и развития графическая проверка результатов обучения, при которой учащиеся (преимущественно дома) выполняют задания в виде рисунков. На эту сторону, развивающую образное мышление, фантазию, воображение обращается значительно меньше внимания. Построение графиков, чертежей приборов, графическое решение расчетных задач развивает математическое мышление. Эта сторона контроля нашла отражение'в работах И. М. Титовой.
§ 2.2.5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
Экспериментальная проверка результатов обучения может быть индивидуальной (работа учащегося у демонстрационного стола, выполнение практической контрольной работы по всем вариантам класса) или фронтальной (практическое занятие по экспериментальному решению задач, когда проверяются не только знания, но и умения и навыки работы).
Наиболее простой метод выполнение учащимся опыта у демонстрационного стола. При этом оцениваются его знания и практические умения. Во время фронтальной практической работы оцениваются умения только тех учащихся, которые находятся под наблюдением.
Экспериментальная контрольная работа может включать еще и расчетные задачи. Работу учащиеся выполняют без инст-


рукций и пособий, получают только условие задач. Примеры экспериментальных задач были приведены ранее. Такая работа дает учителю богатый материал для анализа. Можно проверить и знание фактического материала (свойства веществ, химические процессы и т. п.). Контролируются следующие элементы:
1. Подготовка опыта, изготовление чертежа и сборка прибора.
2. Правильное и последовательное выполнение операций.
3. Полнота наблюдений.
4. Правильность объяснений и выводов.
5. Теоретическое обоснование.
6. Соблюдение чистоты и порядка на рабочем месте.
7. Соблюдение правил техники безопасности.
8. Уборка рабочего места.
9. Составление отчета.
В программе по химии приводятся рекомендации к оцениванию знаний и умений учащихся по химии, критерии оценки устных отчетов, умений решать задачи, экспериментальных умений и письменных работ. Эти условные критерии отчасти унифицируют подход к оцениванию результатов обучения.
§ 2.2.6. УЧЕТ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Учет результатов это регистрация успехов учащихся, выявленных в ходе проверки результатов его деятельности [1]. Учет, если он правильно ведется, является, пожалуй, единственным способом судить о динамике достижений учащихся, их развитии, обученности, состоянии их знаний и умений. При учете фиксируется не только результат обучения, но и время, когда был проведен контроль.
Контроль результатов обучения включает в себя не только выбор форм и методов его, не только оценивание по пятибалльной системе деятельности учащихся, но и учет результатов.
Во-первых, каждый учитель хочет иметь перед собой полную картину оценки деятельности ученика, осуществляемой при выполнении разных видов работы: усвоения теоретических знаний, выполнения практических работ, решения задач (расчетных, качественных, экспериментальных), выполнения домашних заданий и т. д. А во-вторых, для учителя важно состояние обученности учащихся, усвоения ими содержания всех разделов и тем. Для этого ему необходимо проверить по каждому разделу или теме знания и умения всех учащихся.


Это очень трудно сделать индивидуально, поэтому чаще всего осуществляется с помощью письменных работ. Таким образом, учитель строит систему проверки результатов обучения каждого ученика и старается, чтобы он принял участие в разных видах деятельности и по каждой теме. Это требует от учителя специального учета, который он ведет по каждому классу помимо классного журнала.
В своей тетради учитель вправе ставить отметки с плюсами и минусами (что не допускается в классном журнале). У себя в тетради учитель вправе делать любые записи по поводу ответа ученика, делать заметки при фронтальном опросе, ставить всевозможные условные значки, понятные только ему, регистрировать успехи учеников.
Такой подход позволяет обоснованно дать заключение об успехах ученика за определенный период времени: за учебную четверть, полугодие, год.
Учитель обычно не придерживается такого подхода, когда отметка выводится как средняя арифметическая. Он всегда учитывает, за какую работу поставлены отметки и даже в какой последовательности они поставлены.
Одной из форм учета результатов обучения в последнее время стала рейтинговая система оценки. В западноевропейских и американских школах такая система «работает» уже давно. В нашей стране она начала применяться постепенно, когда учителя стали ощущать недостаточную объективность оценок по пятибалльной системе. Уже упомянутая система поэлементного анализа письменных работ учащихся, когда содержание их ответов расчленяется на отдельные элементы, что помогает объективно установить, какие действия недостаточно сформированы и вызывают затруднения, уже содержит зачатки рейтинговой системы.
При рейтинговой системе оценки каждый относительно крупный компонент содержания, подлежащий контролю, оценивается определенным числом условных баллов. Само число баллов в каждом случае устанавливается учителем. При этом он оценивает сложность содержания (т. е. наличие в нем некоторого числа компонентов), субъективная трудность его усвоения учащимися, объем и др., а также умственные действия, которые предстоит выполнить учащимся при усвоении этого содержания. Учитель определяет максимальную «ценность» данного содержания в условных баллах, подобно тому как во время спортивных соревнований, например, по фигурному катанию, оценивается каждый выполняемый элемент. Эта оценка учителем контролируемого содержания принимается за эталон.


Если ученик выполняет все правильно, ему начисляется максимальное число баллов. Если он допустил ошибку или его ответ оказался недостаточно полным, он набирает меньше баллов. Если ученик подошел к ответу на вопрос творчески, так, как учитель не предусмотрел, ему начисляются дополнительные баллы сверх максимальных. '
Легче всего такой письменный контроль наладить при письменной проверке, но можно разработать такой подход и для оценки устных ответов. В итоге каждый ученик за некоторый промежуток времени набирает определенное число рейтинговых баллов.
Специфика рейтингового контроля в том, что каждый ученик отчитывается за усвоение каждого раздела программы. При этом пробел по любому разделу становится очевиден и не перекрывается успехами в других разделах. Кроме того, соблюдается относительная объективность оценки. До учащегося с самого начала доводятся условия рейтинга, своего рода «правила игры», которые уже никто не вправе менять до конца действия рейтинга, иначе будет подорвано доверие, к учителю и исчезнут стимулы добиваться высокого рейтинга.
Некоторые учителя пользуются (см. гл. «Технологии обучения») экраном успеваемости, где отражен рейтинг каждого ученика. Другие считают, что это мешает создавать ситуацию успеха для учащихся со слабой обучаемостью, наоборот, вызывает у них стресс, напряженность в общении с товарищами по классу.
Ученик может повысить свой рейтинг, поработав дополнительно над плохо усвоенным разделом и повторно выполнив задание.
Хорошо сочетается рейтинговый контроль с модульной технологией обучения, с компьютерной оценкой, (см. ниже)
В учебных заведениях Запада, где рейтинговой системой пользуется школа или вуз в целом, условия рейтинга вырабатываются коллегиально группой ведущих преподавателей, проводится подробный инструктаж, и итог обучения подводится тоже в условных рейтинговых баллах. На Западе существует сложная система расчетов рейтинговой ценности содержания.
В отечественной школе, где официально принята пятибалльная система оценки, приходится разрабатывать нормативы соотношения числа рейтинговых баллов с пятибалльной системой. Например, В. Н. Торгашов [7] определяет это соотношение так: если по большому блоку содержания учащийся


набрал 6074% от максимально возможного числа рейтинговых баллов, то он получает оценку «3», если 75 84%, то «4», если 85% и более, то «5». Учащийся, желающий повысить оценку, сдает зачет.
ВЫВОДЫ
Контроль результатов обучения химии выполняет, как и все другие компоненты учебного процесса, образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Контроль имеет системные свойства и является неотъемлемой частью обучения. С помощью контроля устанавливается степень достигнутости целей и осуществляется управление обучением. Главное требование к контролю - его систематичность.
Методы контроля при всем их разнообразии эффективны только тогда, когда они адекватны содержанию и деятельности учащихся по его усвоению.
С контролем тесно связаны диагностика и учет полученных учащимися результатов. Они позволяют следить за развитием учащихся, их успехами в учебе, анализировать их достижения и причины неудач.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ1
1. Сформулируйте вопрос о химических свойствах оксида углерода (IV) в разных вариантах для проверки умений учащихся IX класса: а) воспроизводить информацию; 6) сравнивать, в) применять имеющиеся теоретические знания для решения конкретных вопросов, г) раскрывать причинно-следственные связи.
2. В чем преимущества индивидуального учета знаний перед всеми другими методами устной проверки?
3. Обоснуйте вопросы для подгоювки к зачету по теме «Химическая связь. Строение вещества».
4. Обоснуйте вопросы для подготовки к зачету по теме «Теория электролитической диссоциации».
5. Составьте и обоснуйте эталонный ответ по одному из экзаменационных билетов по химии/
6. Составьте и обоснуйте варианты для проведения контрольной работы по теме «Галогены», которая содержала бы 4 вопроса, охватывала полнос-
1 При выполнении заданий и в ответах на вопросы руководствуйтесь учебниками для основной школы, которые имеются в вашем распоряжении.
2 Эталонным называют наиболее полный и правильный ответ, который могут дать учащиеся на основе имеющейся у них на данном этапе химической подготовки .


тью материал темы и обеспечивала требования школьной программы по химии, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся.
7. Проанализируйте содержание любой темы и предложите систему самостоятельных проверочных работ, которые можно провести при ее изучении.
8. Составьте и обоснуйте варианты экспериментальной проверочной работы по теме «Подгруппа азота».
9. Составьте и обоснуйте заданГие для индивидуальной экспериментальной проверки по теме «Подгруппа кислорода» и выделите, какие знания и умения учащихся должны при этом быть проверены.
10. Разработайте и обоснуйте задания для проверки умения сравнивать на материале темы «Первоначальные химические понятия». Составьте эталонный ответ.
11. Разработайте задания для проверки умения анализировать и выделять главное в любом учебном тексте. Составьте эталонный ответ.
12. Разработайте задания для проверки умения обобщать на материале темы «Основные закономерности химических реакций. Производство серной кислоты».
13. Проанализируйте выданную вам письменную работу ученика, сделайте поэлементный анализ и диагностику допущенных ошибок, поставьте отметку и обоснуйте ее.
14. Составьте задание тестового типа по любой теме школьного курса химии.
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1. Сочетание разных видов, форм и методов контроля знаний и умений учащихся по теме «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева».
2. Контролирующие задания по химии проблемного характера.
3. Развитие речи учащихся в процессе проверки знаний и умений по химии.
4. Методика организации групповой работы по химии контролирующего характера.
5. Методика проверки знаний у учащихся химического языка и умений им пользоваться.
6. Использование ТСО для контроля результатов обучения по химии.
7. Проверка знаний и умений учащихся при помощи домашних заданий графического характера.
8. Разработка заданий для самоконтроля учащихся по любой теме школьного курса химии.


Литература по теме
1. Котлярова О. С. Учет знаний по химии. М.: Просвещение, 1977.
2. Лагутина Н. Н. Итоговый контроль знаний по органической химии // Химия в школе. Библиотека журнала. М.: Школа-пресс, 1998.
3. Потапов В. М., Чертков И. Н. Проверь свои знания по органической химии. М.: Просвещение, 1985.
4. Рысс В. Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982.
5. Рысс В. Л., Коробейникова Л. А. Проверь свои знания по неорганической химии. М.: Просвещение, 1981.
6. Сорокин В. В., Злотников Э. Г. Как ты знаешь химию? СПб.: Химия, 1993.
7. Торгашов В. Н., Чернобельская Г. М. Обучаться, соревнуясь // Химия в школе, 1998, № 5. С. 2531.
Глава 2.3. Технологии обучения химии
В последнее время все больше говорят не в отдельности о методах, формах, средствах обучения, а о технологиях обучения химии. Это лишний раз подтверждает, что успех достигается лишь тогда, когда все они используются в комплексе!
Технология обучения химии это особый вид методики обучения химии, который предусматривает:
тщательно продуманную модель учебного процесса, отражающую четко сформулированный методический замысел и спланированный конечный результат;
специально методически обработанное (преобразованное) в соответствии с замыслом химическое содержание;
систему методов и средств обучения химии, ориентированную на реализацию содержания с целью развития мышления обучаемых, учета их интересов и потребностей, обладаю-щую свойством инвариантности, т. е. воспроизводимую в сходных условиях школьной действительности, минимально зависимую от индивидуальности учителя. При всем этом важно, чтобы организация обучения создавала ситуацию успеха;
достаточно точный временной режим;
диагностику достигнутости промежуточных и конечного результата.
Если проанализировать любую технологию обучения, то можно заметить, что в них используются широко известные методы обучения, отобранные с помощью длительных предварительных обсуждений дидактические единицы содержания, но особенность технологии в том, что все это соединено вместе и завязано в жесткую, строгую систему. Технология обучения


возникает как результат накопления методического опыта многих учителей.
Создатели любой технологии, несмотря на ее технократическое название, постоянно озабочены ее гуманистической направленностью, в частности той ее особенностью, которая обеспечивает оптимальную комфортность процесса обучения по отношению к детям.
Таким образом, для любой технологии обучения характерна специфическая обработка содержания и жесткая организация учебного процесса. В настоящее время учителя предпочитают такие технологии, которые обеспечивают формирование и развитие личности ребенка, его мышления, речи, самостоятельности, мотивационной сферы, побуждают к активной познавательной деятельности, к общению в процессе обучения. Как справедливо заметила Р. Г. Иванова, «...все они (технологии) имеют много общего, а именно: целенаправленность на максимальное обеспечение развития личности школьника».1 Если преобразование содержания не имеет места, то о технологии обучения говорить не следует.
Г. К. Селевко [10] предлагает обширную обобщающую классификацию технологий обучения, созданных за последнее время учеными-методистами и учителями-новаторами. В этой классификации нашлось место и традиционному обучению, и новейшим технологиям обучения.
Технологии обучения классифицируются:
по организационным формам (коллективный способ обучения, групповое обучение, индивидуализированное обучение и пр.);
по доминирующему методу обучения (программированное обучение, модульное обучение, обучение на основе опорных схем-конспектов, игровое обучение, обучение на основе соревнования, опережающее обучение и пр.);
по адресной направленности (для одаренных детей, для трудных детей, для классов коррекции и т. д.);
по характеру общения между учителем и учеником (технология сотрудничества, личностно-ориентированная и т. п.).
Здесь рассмотрены лишь некоторые технологии обучения, получившие к настоящему времени достаточно широкое

1 Иванова Р. Г. Педагогические технологии: адаптивная система обучения // Химия в школе, 1998, № 6. С. 2527.


применение в методике обучения химии. При этом меньше внимания уделяется традиционным технологиям, так как именно на них мы ориентировались в предшествующем изложении.
Концепция личностно ориентированного обучения, а также деятельностный подход заставляют выбирать для обучения такие технологии, которые делают достоянием учащихся не только химическое содержание, но и опыт активной деятельности. Такова, например, технология группового обучения, особенно в малых группах.
§ 2.3.1. ТЕХНОЛОГИЯ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ
Технология группового обучения по химии может быть различной по содержанию, но всегда требует особенно хорошо продуманных и просчитанных методических решений по ее реализации, связанных со спецификой работы учащихся в группах.
Учитель прежде всего определяет численность группы. Чаще всего выбирается работа в парах, т. е. группа это двое учащихся, сидящих за одним столом. Реже в группы объединяют троих-четверых учеников, сидящих за двумя столами. При этом главное управление работой группы. Иногда состав пар может меняться.
Бывает так, что в процессе работы в паре один ученик быстрее справляется с заданием, а другой отстает. При этом первый вынужден задерживаться, а другой нервничает и из-за этого попадает в стрессовую ситуацию. При этом помогает смена состава пар. Такая смена иногда возникает естественно. Между собой объединяются учащиеся, которые работают в одном темпе.
Небольшие нюансы в групповой работе могут отличаться в разных школах и у разных учителей, но в любом случае при технологии группового обучения учитель решает следующие организационные задачи:
подбор состава групп; важно, чтобы при парной работе ученики легко общались друг с другом, а их взаимодействие было ориентировано на взаимопомощь;
обеспечение групп четкими конкретными заданиями, цель которых управление работой группы, так как при групповой работе учитель не может участвовать в работе каждой группы. Эти задания представляют собой специально подготовленный дидактический материал;


при разработке заданий учитель продумывает характер деятельности каждого партнера в группе;
планируется (ориентировочно) время групповой работы и продумываются запасные варианты методических решений на случай, если будут отклонения от запланированного времени (отставание или опережение);
разрабатывается порядок работы: ученикам дается план действий (иногда учителя называют его алгоритмом), определяющий объем и последовательность их работы в классе. Иногда возникает необходимость перейти с одного места в кабинете на другое. Например, если нужно выполнить лабораторный опыт, для которого специально оборудованы отдельные столы, или воспользоваться справочным материалом, расположенным на другом столе, и т. д. Перемещение учащихся тщательно организуется и продумывается;
специально готовится кабинет: подготавливается оборудование столов;
разрабатывается система контроля и учета. Технология группового обучения получила воплощение, например, в мурманской методике, методике Ривина-Баженова. Идеи возникновения этих технологий зародились еще в начале XX века, они близки, их можно видоизменять. Но, начав обучение, менять что-либо учитель не может, так как это обязательно приведет к сбою в работе и негативно скажется на результатах и на отношении учащихся к делу. Вся технология конструируется учителем от начала до конца, по целому разделу или теме.
Нельзя забывать и еще один важный момент групповой технологии ее органичное сочетание с индивидуальной работой каждого ученика, а также с коллективной работой класса в целом.
Рассмотрим некоторые примеры технологии группового обучения. Большой опыт использования такой технологии накоплен тамбовскими учителями химии и обобщен методистом Института повышения квалификации г. Тамбова Н. П. Воскобойниковой [2].
Во всех случаях учитель составляет так называемый «Листок учителя», где фиксируются необходимые понятия и разрабатываются задания и упражнения, необходимые для их полноценного усвоения. Содержание «Листка учителя» обычно «привязано» к тексту учебника, которым пользуются учащиеся. В данном примере это учебник Г. Е. Рудзитиса и Ф. Г. Фельдмана «Химия-9».


Листок учителя Тема «Электролитическая диссоциация»
Понятия
Задания
Упражнения
Карточки

1. Электролит
I. Выучите опре-
1. Назовите по три ве-
1. Задание I,

2. Неэлектролит
деления понятий
щества, которые отно-
упр. 1, 2


«электролит» и
сятся к электролитам и



«неэлектролит»
неэлектролитам



(учебник, с. 4,
2. Укажите вид связи в



схема 1)
перечисленных ниже




веществах и их принад-




лежность к электроли-




там или неэлектроли-




там:




а) Н2ЗО4; б) О2; в) КС1;


3

г) №ОН; д) С (алмаз)


4. Ион
III. Какие частицы
4. Назовите частицы
3. Задания

5. Катион
называются: а)
а) Н; Н2; Н';
III, IV, упр. 4,

6. Анион
ионами; б) катио-
б) СЬ, С1, С1
5


нами; в) аниона-




ми? (с. 7)



7. Анод
IV. Дайте опреде-
5. Какие ионы в раство-


8. Катод
ления анода и ка-
ре (расплаве) при про-



тода (с. 8, рис. 6)
пускании электрическо-




го тока движутся к ка-




тоду, а какие к аноду и




почему?


В графе «Карточки» указано, какие задания и какие упражнения должны быть включены в карточку, которая выдается учащемуся. Каждый ученик получает свою карточку для работы. При этом учитель следит за тем, чтобы содержание карточек было по сложности примерно равным.
В данном случае содержание карточки 1 выглядит так.
Карточка 1
Выучите определения понятий «электролит» и «неэлектролит» См. Фельдман Ф. Г., Рудзитис Г. Е. Химия-9. С. 4, схема 1.
1. Назовите по три вещества, которые относятся к электролитам и неэлектролитам.
2. Укажите вид связи и принадлежность перечисленных здесь веществ к электролитам и неэлектролитам: а) Н2ЗО4; б) О2; в) КС1; г) МаОН; д) С (алмаз).»


Карточка состоит из двух частей верхней и нижней. В верхней части приведено задание, в нижней упражнения.
На карточке есть цветовой сигнал (наклеена цветная бумажка в уголке).
Главная идея в том, чтобы ученики выполнили задания по всем вариантам карточек. Поэтому сначала каждый ученик выполняет задание «своей» карточки. При этом, если нужно заучить определение, он это делает и рассказывает вслух своему соседу по столу. После этого они меняются карточками и выполняют задания уже по новым для них карточкам. Когда и эти задания выполнены, ученики поднимают цветовые сигналы и ищут в классе учащихся, у которых сигналы другого цвета, и переходят к новым партнерам. С ними процедура повторяется. Дело учителя следить за этими перемещениями и не допускать нарушений.
В карточке может быть и задание по выполнению химического опыта. Тогда ученик направляется к специально оборудованным столам в кабинете химии и там выполняет опыт. К опытам ученики приступают в разное время, так что никакого беспорядка не может быть. Порядок обеспечивается еще и тем, что каждый ученик получает в руки листок с так называемым «Алгоритмом работы». В нем изложена последовательность его работы. Приведем фрагмент такого алгоритма, описанный у Н. П. Воскобойниковой.
1. Получите карточку и цветовой сигнал.
2. Поставьте точку в листке учета (точка сигнал «Я изучаю эту карточку»).
3. Выполните первое задание (или получите ввод). Убедитесь в готовности передать его следующему партнеру, мысленно проверив себя.
4. В случае затруднения запишите вопросы для обсуждения с партнером, делавшим ввод, или обратитесь к учителю.
5. Приступите к выполнению второго задания, самостоятельно выбрав уровень трудности.»... и т. д.
В описанном алгоритме говорится о листке учета. Это заслуживает особого внимания. Технология учета работы специально разрабатывается. Ведется и индивидуальный учет (у каждого в тетради), и учет работы в малой группе. Это так называемый экран учета. Заметим, что такие экраны учета результатов используются в ряде технологий. Это большого размера таблица, примерная форма которой приведена ниже.


Листок учета
Фамилия, имя ученика
Номер задания



1
2
3
4



Самооценка
Оценка партнера
Оценка учителя
























При наличии условий можно использовать компьютер.
Заметим, что описанную технологию группового обучения называют еще коллективным способом обучения (КСО), где каждый учит каждого. В основу КСО положены идеи А. Г. Ривина и В. К. Дьяченко о том, что обучение осуществляется через общение обучаемых с обучающими.
Все эти компоненты технологии группового обучения встречаются в разных вариантах и сочетаниях.1 Встречаются они и в технологиях индивидуализированного обучения.
§ 2.3.2. ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ОПОРНЫХ СХЕМ
Одной из технологий индивидуализированного обучения является так называемая система В. Ф. Шаталова [19], в основу которой положены так называемые опорные конспекты (схемы, сигналы), по терминологии самого В. Ф. Шаталова. Примером таких сигналов по химии могут быть опорные схемы, разработанные И. И. Супоницкой и Н. И. Гоголевской [1214]. (рис. 2.2.)
Шаталовские опорные конспекты в конце 70-х годов были настоящей инновацией, которая была воспринята учителями с большим энтузиазмом, потому что все они интуитивно ощущали их полезность. Конспекты совпадали с направлением поиска методических решений учителей. Отсюда массовое использование опорных схем с начала 80-х годов по всем предметам.

1 Суртаева Н. Н. Педагогические технологии: технология естественного обучения // Химия в школе, 1998, № 7. С. 1316.


Энергетика и направленность химических реакций

Рис. 2.2. Пример опорной схемы по"хммии (И. И. Супоницкая и Н. И. Гоголевская)


Смысл опорного конспекта как средства обучения в том, что он через зрительно воспринимаемые образы, знаки и другие изобразительные средства вызывает из памяти учеников необходимые ассоциации, опорные знания, помогает достаточно компактно выстроить систему некоторого блока содержания, облегчает понимание его структуры и тем самым способствует усвоению. Ведь чем больше опор, тем упорядочен-нее материал, что значительно облегчает усвоение нового.
До сих пор в методике обучения химии идут споры о том, какими по форме должны быть опорные конспекты. Одни считают, что в конспекте все сигналы должны быть выражены в строго химических символах и терминах. Другие что должно быть как можно больше неожиданных, иногда парадоксальных и нехимических изображений. Тогда они поражают воображение и лучше запоминаются. В ответ звучит возражение о том, что возникают две параллельные системы символов, которые могут совместиться в сознании учащихся и помешать развитию химической грамотности. Очевидно одно опорные конспекты, как и все средства и приемы в методике не являются панацеей, они лишь одно из средств в арсенале учителя.
Технология опорных конспектов включает не только опорные схемы. Технология определяется методикой использования опорных конспектов в разных условиях с разными дидактическими целями для изучения нового материала, для закрепления й совершенствования знаний, для контроля в устной, письменной или компьютерной формах.
Опорные схемы могут предлагаться учащимся в готовом виде, а могут по заданию учителя и при наличии примерных ориентиров составляться учениками. Учащиеся могут пользоваться схемами во время ответа у доски, а могут и сам ответ строить в форме схемы. Вероятно, опорные схемы могут строиться с помощью компьютера. Однако о таком опыте пока мало что известно. Все это развивает воображение учащихся, способствует развитию их творчества. Но важно, чтобы использование опорных схем не исключало развития речи учащихся. Поэтому В. Ф. Шаталов вводит самоконтроль, подобный тому, что при групповом обучении осуществляется в парах. Чтобы учитель мог услышать речь каждого, ученику предлагается наговаривать свой ответ на магнитофон. А вот учет работы каждого ученика у В. Ф. Шаталова тоже осуществляется при помощи экрана успеваемости.
Ранее уже упоминалось о методах активного обучения и о том, что в школьной практике все шире используются игро


вые методы. В отдельных случаях можно говорить об игровых технологиях [4, 8]. Конечно, когда речь идет о химическом лото, игре в химические «крестики-нолики» или в химический «морской бой», о решении химического кроссворда и т. п., которые эпизодически применяются на уроках, чтобы активизировать познавательную деятельность учеников, можно»говорить лишь об отдельных игровых методах. Но если речь идет о ролевых играх или играх-соревнованиях, в которых школьники учатся не только химии, но и общению между собой, подчинению строгой дисциплине, определяемой правилами игры, умению работать в команде, то это уже технология. Организация таких игр достаточно сложна, они всегда носят комплексный характер.
Организация игры состоит из трех обязательных этапов:
подготовительный имеется в виду подготовка к игре как учащихся, так и учителя;
организация и проведение игры, во время которой про-думывается участие в ней каждого ученика класса;
анализ и подведение итогов игры и оценка ее результатов. Игровые технологии могут быть использованы для всех без
исключения возрастных категорий учащихся. Рассмотрим в качестве примера ролевую игру для учащихся X класса на тему «Топливо и энергетические проблемы», разработанную О. А. Михеевой [6] в форме пресс-конференции.
Игра носит обобщающий характер. Подготовка к ней начинается примерно за 2 недели. По желанию учащихся формируются группы «специалистов»: «химиков-технологов» (68 человек), «экологов» (3 5 человек),
«представителей прессы» журналистов, репортеров из газет, например, «Сегодня», «Аргументы и факты», «Химия», «Химия и жизнь», «Наука и жизнь» и др.; среди журналистов могут быть иностранные, если в школе усиленное изучение иностранных языков, которые могут задавать вопросы на иностранном языке, а с ними и «переводчики». Кроме того, предполагается «физик» и «ассистент физика», «депутат Государственной Думы» как представитель общественности, кроме того, из числа учащихся выбирается «главный эксперт». Выбирается или назначается учителем ведущий.
Сам перечень действующих лиц свидетельствует о заложенных в содержание межпредметных связях, а также о связи химии с реальной жизнью. Вполне естественно, что каждая группа в соответствии с отведенной ей ролью не только повторяет пройденный на уроках химии материал, но и изучает рекомендованную учителем и найденную самостоятельно научно-популярную литературу, дополнительные учебники по химии и смежным, а также общественным дисциплинам, публицистику, готовит, если нужно, наглядные пособия, консультируясь с учителем.
Тем временем и сам учитель выстраивает сценарий игры. Кабинет химии определенным образом оформляется. Отбираются необходимые


средства наглядности, имеющиеся в химическом кабинете. Обозначаются места для прессы, для научных групп. Для каждого участника изготавливается карточка с фамилией ученика и указанием его роли (это делают сами ученики по указанию учителя). Эту карточку должен будет приколоть на грудь каждый участник. Развешиваются таблицы, изготавливаются листки информации. После этого можно начинать игру. Ведущий объявляет план пресс-конференции:
1) вступительное слово главного эксперта;
2) доклады представителей научных групп;
3) ответы на вопросы и дискуссия с представителями прессы журналистами;
4) выступления представителей общественности;
5) подведение итогов.
Главный эксперт делает доклад с общим обзором масштаба энергетических проблем, их значимости и перспективах развития энергетики, а также о разных источниках энергии.
После него первый химик-технолог демонстрирует и поясняет самодельную, изготовленную научной группой схему «Переработка нефти». Второй и третий химики-технологи делают то же самое, но по переработке твердого и газообразного топлива. После этого вступают в дискуссию журналисты, которые задают вопросы не только ученым, но и политикам. Ответы на вопросы дает четвертый химик-технолог, который является участником научной группы, а депутат Государственной Думы затрагивает экономическую сторону проблемы, демонстрируя специально нарисованный график, иллюстрирующий использование различных видов энергии в США в период с 1860 по 1980 годы. На графике видно, что к 1980 г. растет потребление атомной энергии. Пояснения для прессы дает физик и его ассистент. Пятый химик-технолог рассказывает о нетрадиционных видах энергии, а шестой о гидроэнергетике.
После этого экологи анализируют экологические аспекты проблемы, при этом отмечается не только вред, наносимый экологии, но и пути защиты окружающей среды. Это очень важно для предотвращения хе-мофобии. После этого ведущий подводит итог, благодарит всех и закры-» вает пресс-конференцию.
Наблюдающий за работой участников игры учитель вправе сам оценить работу участников. Но еще лучше организовать самооценку или провести анонимное анкетирование, предложив ранжировать участников по степени успешности выступлений.
Кроме ролевых игр, накоплен опыт проведения массовых игр-соревнований, игр-конкурсов. Соревнование форма деятельности, при которой участники игры стремятся превзойти друг друга. Примером таких игр могут служить игры типа «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Химический турнир», «Химический КВН». Имеются в виду игры химического содержания. Такого типа игры всегда увлекательны, эмоционально насыщенны, стимулируют учащихся проявлять свои


способности, инициативу, преодолевать комплексы, работать в команде. При этом очень важна четкая организация игры. Важно, чтобы дети находились в ситуации успеха.
При проведении игры-соревнования учитель заботится о том, чтобы в ней уравновешивали друг друга две стороны: конкуренция и партнерство, взаимопомощь. Приведем в качестве примера разработанную В. Н. Торгашовым1 игру «Химический турнир» в VIII классе по теме «Первоначальные химические понятия». Он проводится в конце темы как обобщение.
Класс делится на три команды, состоящие из равного числа участников. Ученики получают список вопросов, по которым нужно готовиться к турниру, повторяя изученный материал. Для подготовки к турниру выделяется специальный урок, на котором сильные учащиеся выступают в роли «тренеров», помогая своим товарищам ликвидировать пробелы в знаниях. От успеха каждого ученика зависит успех команды в целом, что определяет оценку каждого. Инициатива, ответственность, желание одержать победу у учащихся возрастают, и иногда, если урока не хватает, подготовка переносится на внеурочное время.
Перед началом турнира каждому участнику каждой команды раздаются номера, изготовленные из плотной бумаги или картона. У каждой команды свой цвет. Для каждого номера разрабатывается свое задание. Команда, участник которой первым выполнит свое задание, получает 3 балла, остальные, соответственно, 2 и 1. Ведущим может быть учитель или ученик старшего класса. Нежелательно назначать ведущим ученика того же класса. Должна быть и судейская коллегия или жюри.
Примеры заданий турнира
Задание 1. «Химическое оборудование». Участвует по одному человеку от каждой команды, имеющий номер, который называет ведущий. Иногда для большей занимательности номера можно извлекать из лотерейного барабана.
Перед каждым из участников лежит набор предметов лабораторного оборудования: колба, пробирка, воронка, держатель для пробирок, тигельные щипцы, пинцет, фарфоровая чашка для выпаривания и т. п.
Ведущий называет предмет участники показывают его.
Задание 2. «Смеси». Участвует по одному человеку от команды. Участники должны подробно рассказать, как провести опыт по разделению смеси: а) соль + алюминиевый порошок + сера; б) сахар + железные опилки + порошок мела; в) подсолнечное масло + соль + вода.
Задание 3. «Молекулярная масса». Участвует по три человека от каждой команды. На доске записано по три формулы сложных веществ на каждого участника по одной формуле. Пока они закрыты. Соревнование

1 Торгашов В. Н., Черяобельская Г. М. Обучаться, соревнуясь // Химия в школе, 1998, № 5. С. 2531.


идет в форме эстафеты. По сигналу ведущего один из трех участников открывает одну из закрытых формул и начинает подсчитывать молекулярную массу. Запись ее на доске служит сигналом для второго участника. Второй участник принимает эстафету, открывает вторую формулу и подсчитывает молекулярную массу обозначенного вещества и т. д.
Задание 4. «Элемент вещество». Участвует один человек из каждой команды. На выданных игрокам карточках написаны фразы, в которых пропущено слово «вещество» или «элемент». Надо вставить нужное и передать карточку жюри.
Задание 5. «Признаки реакций». Участвует по одному человеку от каждой команды. За одну минуту игроки должны вспомнить и записать известные им признаки химических реакций.
Задание 6. «Уравнения реакций». Участвует по три человека от каждой команды. Задание выполняется аналогично заданию 3.
Задание 7. «Аукцион». Участвуют команды в полном составе. Объявляется тема аукциона. Например, «Валентность». Предлагается придумать фразы, в состав которых входит это понятие. Это может быть определение валентности, фраза об обозначении валентности, объяснение, как определить валентность по формуле и т. д. Побеждает команда, которая скажет последнюю фразу.
По окончании подсчитываются баллы и объявляются результаты. На следующем уроке проводится зачет по теме.
Близок к игровым соревновательным технологиям недавно широко практиковавшийся и незаслуженно обделенный вниманием общественный смотр знаний. Примером может служить разработанный Г. С. Башковой1 общественный смотр знаний восьмиклассников по теме «Периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева. Строение атома.»
Учителя, пользующиеся игровой соревновательной технологией, отмечают большую активность учащихся, экономию учебного времени в связи с интенсификацией учебного про> цесса. Поэтому такую технологию называют технологией интенсивного обучения или технологией активного обучения.
§ 2.3.3. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ
К индивидуализированным технологиям можно также отнести и программированное обучение химии.
Главная идея программированного обучения достаточно жесткое управление учебной деятельностью учащихся с одновременной относительной адаптацией учебного процесса к личностным особенностям учащихся: их самостоятельности, подвижности психических процессов, обучаемости и т. д. Программированное обу-

1 Башкова Г. С. Общественный смотр знаний восьмиклассников // Химия в школе, 1998, № 3. С. 5053.


чение обеспечивает обратную связь поступление информации об успешности обучения обратно к ученику, а также к учителю, т. е. возможность постоянного самоконтроля и контроля.
Программированное обучение можно характеризовать как вид самостоятельной работы учащихся, управляемой учителем при помощи программированных пособий. При этом оно может осуществляться как без всякой техники, так и при использовании компьютера.
Основные принципы программированного обучения, заложенные в дидактике и методике, следующие:
1) тщательный отбор учебного материала, который должны усвоить и запомнить учащиеся;
2) строгая логическая последовательность подачи учебного материала;
3) расчленение материала на небольшие законченные порции;
4) управление учебной деятельностью учащихся методом поэтапного контроля и осуществление обратной связи;
5) самостоятельность и активность учащихся в процессе работы с программированными материалами;
6) индивидуальный темп обучения.
Пособием, наиболее полно отражающим принципы программированного обучения, является обучающая программа.
Методика разработки обучающей программы
Методика разработки обучающей программы складывается из нескольких этапов:
1. Отбор учебной информации. Он должен быть произведен очень тщательно, изложен понятными для учащихся словами и терминами.
2. Необходимо проверить логическую последовательность изложения материала. Иногда для этой цели применяют специальные матрицы.
3. Материал расчленяют на отдельные порции. Каждая содержит небольшую часть информации, обладающей смысловой завершенностью. Она может быть различной в зависимости от сложности информации, возрастных особенностей обучаемых и других причин.
4. Для самопроверки усвоения к каждой порции информации разрабатывают вопросы, задания графического характера, экспериментальные и расчетные задачи, упражнения и пр. Характер заданий зависит от учебной информации, которую должны усвоить учащиеся.


5. Обеспечение обратной связи. На этом этапе составитель оказывается перед проблемой выбора структур обучающей программы. Они могут быть разными линейными, разветвленными, линейными с ветвлениями, комбинированными. Каждая из этих структур имеет свойственную ей модель шага обучающей программы (см. схемы 2.5 и 2.6).
Схема 2.5. Модель шага линейной программы

Здесь И1<1 информационный кадр первый, содержит порцию информации, которую ученик должен усвоить; ОК] операционный кадр первый задания, выполнение которых обеспечивает усвоение поданной информации; ОС] кадр обратной связи первый указания, с помощью которых обучаемый может себя проверить. Это может быть готовый ответ, с которым ученик сравнивает свой ответ; КК, контрольный кадр, служит для осуществления так назыт ваемой внешней обратной связи; между учеником и учителем. Эта связь может осуществляться с помощью компьютера или другого технического устройства, а также без него. В случае затруднения ученик имеет возможность вернуться к исходной информации и изучить ее заново
Схема 2.6. Модель шага разветвленной программы



Особенность разветвленной программы в том, что учащиеся не отвечают на вопросы сами, а выбирают его из серии предложенных альтернатив (Ога, б, в, г, д). Выбрав тот ответ, который учащиеся считают правильным, они переходят на страницу, предписанную программой, и там находят материал для самопроверки и дальнейшие указания к работе с программой.
Примером линейной программы может служить программированное пособие Ю. Д. Третьякова и О. С. Зайцева.1 Обучаемые после чтения некоторого минимального текста заполняют пропуск слова в предложенной фразе (операционный кадр). Пропускается обычно наиболее важное слово: термин, который надо запомнить, или ключевое слово, содержащее главный смысл, например: «Так как возможные состояния электронов в атоме были найдены из квантовой механики, то числа, используемые для характеристики этих состояний, называются ... числами». Пропущенное слово «квантовыми» находят на следующей странице.
Каждая программа имеет положительные стороны и недостатки. Линейная программа излагает материал последовательно, мелкие порции почти исключают ошибки обучаемых, многократное повторение материала в разных формах обеспечивает прочность его усвоения. Однако линейная программа не учитывает индивидуальные особенности усвоения. Разница в темпе движения по программе возникает лишь за счет того, насколько быстро учащиеся могут читать и воспринимать прочитанное. Разветвленная программа, или адаптивная, учитывает индивидуальность обучаемых. В зависимости от выбора ими того или иного вопроса она направляет их по разным путям программы. Тот, кто правильнее и быстрее отвечает на вопросы и, следовательно, быстрее усваивает информацию, движется по программе более коротким путем и быстрее приходит к финишу. Учащиеся, которые выбирают ошибочные ответы, часто обращаются к дополнительной информации, разъяснениям, приложениям, работают значительно дольше.
Разветвленная программа также не лишена недостатков. Во-первых, учащийся вынужден при работе с такой программой все время листать страницы, передвигаясь от одной ссылки к другой. Это рассеивает внимание и противоречит выработанному годами стереотипу в работе с книгой. Если же ученику понадобится что-либо повторить по такому пособию, то

1 Третьяков Ю. Д., Зайцев О. С. Программированное пособие по общей и неорганической химии. М., 1975.


он не в состоянии найти нужное место и вынужден проделать снова весь путь по программе, прежде чем найдет нужную страницу.
Комбинированная программа более, чем две первые, удобна в работе и эффективна. Этот принцип конструирования программы положен в основу некоторых учебников и учебных пособий, в которых усилены элементы управления познавательной деятельностью учащихся. Особенность ее в том, что информация подается линейно, а в кадре обратной связи имеются дополнительные разъяснения и ссылки на другой материал (элементы разветвленной программы).
Такая программа читается как обычная книга, но в ней чаще, чем в непрограммированном учебнике, встречаются вопросы, заставляющие читателя вдумываться в текст, задания на формирование учебных умений и приемов мышления, а также для закрепления знаний. Ответы для самопроверки помещены в конце глав. Кроме того, с ней можно работать, используя навыки чтения обычной книги, которые уже прочно закреплены у учащихся.
Приведем в качестве примера комбинированной программы фрагмент из учебника Г. М. Чернобельской и И. Н. Черткова.1
Информационный кадр (с. 30)
Зная, что в начале периода располагаются типичные металлы, можно предсказать, что высшие оксиды элементов главных подгрупп I и II групп должны обладать основными свойствами. Некоторое исключение составляет бериллий, оксид которого амфотерен. В конце периода располагаются неметаллы, высшие оксиды которых должны обладать кислотными свойствами. Соответствующие им гидроксиды в зависимости от положения элементов в периодической системе также могут быть основными, кислотными или амфотерными. Исходя из этого, мы можем строить вполне обоснованные предположения о составе и свойствах ок- ? сидов и гидроксидов тех или иных элементов.
Операционный кадр (с. 30)
59. Напишите формулы высших оксидов стронция, алюминия. Могут ли они вступать в реакцию с серной кислотой, с едким натром? Напишите уравнения реакций.
60. Напишите формулы гидроксидов рубидия, бария, лантана.
61. Зная, что формула высшего оксида селена 8еО3, напишите уравнения его реакций с гидроксидом кальция, с оксидом натрия.
Кадр обратной связи (с. 38)
59. SrО; А12О3; оксид стронция основной оксид, а оксид алюминия амфотерен. Поэтому в реакцию с кислотой вступают оба, а со щелочью реагирует только оксид алюминия. Уравнения реакций составьте самостоятельно.

1 Чернобельская Г. М., Чертков И. Н. Химия. М., 1991.


60. Формула гидроксида лантана Lа(ОН)3, остальные формулы напишите самостоятельно.
61. SeO3 + Са(ОН)2 = CaSeO4 + Н2О SeO3 + Na2O = Na2SeO4
ВИДЫ ПРОГРАММИРОВАННЫХ МАТЕРИАЛОВ
Кроме обучающих программ, содержащих все необходимые структурные элементы программированного обучения, известны и другие виды программированных материалов, например, дополнение к учебнику. Оно обучает учащихся навыкам работы с учебным текстом. Такое дополнение, за исключением информационных кадров, включает все остальные элементы управления учебной деятельностью учащихся по учебнику. В нем указано, как расчленять материал учебника, разработаны вопросы и задания, предусмотрены кадры обратной связи и т. д.
Программированные задачники это также вид программированных пособий. Обычно они содержат задачи, сгруппированные по основным типам решения. К каждому типу разработан алгоритм решения система предписаний, выполняя которые обучаемый обязательно придет к правильному результату. Сначала алгоритм очень подробный, постепенно он становится более сокращенным, сохраняя подсказку лишь в самых важных (узловых) моментах решения. Затем, учитывая постепенную свертываемость мыслительных операций по мере формирования умения, помощь обучаемому все уменьшается и, наконец, остается лишь готовый ответ для самопроверки. В задачнике есть и комбинированные задачи, требующие творческого подхода к решению. В них либо вовсе не указывается путь решения, либо указано, какие типы задач объединены. Это формирует творческий подход к решению. Примером такого задачника может служить задачник Л. Г. Гуськовой.1
Программированные практикумы специально разработанные инструкции к практической работе, пользуясь которой, обучаемый не только может выполнить экспериментально опыт, но и получить указания по организации наблюдения, по его осмыслению. В настоящее время почти все практикумы, в том числе и школьные инструкции, построены таким образом. Примером может служить практикум для медицинских училищ.2

1 Гуськова Л. Г. Задачи и упражнения по химии для техникумов. М.: Высшая школа, 1983.
2 Чернобельская Г. М. Руководство к практическим занятиям по неорганической и органической химии. М.: Медицина, 1982.


Опыт. Получение аммиака и растворение его в воде
Соберите прибор, изображенный на рис. 2.3. На бумажном листе или в чашке Петри стеклянной палочкой смешайте гранулированную натронную известь и сухой хлорид аммония, взятые примерно в равных количествах. Гранулы натронной извести растирать и дробить не следует, так как это помешает прохождению газа.
Рис. 2.3 Прибор для получения аммиака
Поместите полученную смесь (примерно 1/3 пробирки) в совершенно сухую,
как и другие детали прибора, пробирку,
закрепленную в штативе почти горизонтально, слегка приподняв дно. Закрыв
пробирку пробкой с газоотводной трубкой, нагревайте ее при помощи горелки. Образующийся газ соберите в пробирку-сборник, опрокинув ее вверх дном. Собранный аммиак легко узнать по специфическому интенсивному запаху у отверстия пробирки сборника.
Пробирку с собранным аммиаком осторожно снимите с трубки, опустите отверстием вниз в чашку с водой. Обратите внимание, как вода будет быстро подниматься вверх в пробирке.
Конец гкзоотводной трубки оберните кусочком влажной ваты.
Закрыв пробирку под водой пальцем, выньте ее из чашки вместе с вошедшей в нее водой и возьмите пробу на фенолфталеин.
Далее идут вопросы, ответы на которые заставляют ученика осмыслить опыт:
Почему при проведении опыта все детали прибора должны быть сухими?
Почему пробирку-сборник следует держать опрокинутой вверх дном?
Приведите пример газа, который можно было бы собирать, как аммиак, в сосуд, опрокинутый вверх дном, и газа, который обладал бы таксой же высокой растворимостью, как и аммиак.
Почему пробирку необходимо обязательно закреплять, слегка наклоняя ее отверстием вниз?
Зачем конец газоотводной трубки нужно обертывать влажной ватой?
Напишите уравнение реакции получения аммиака. Какую окраску приобрел фенолфталеин? Почему?
Методика использования на уроках химии программированного обучения
Методика использования программированных материалов на уроке предусматривает самостоятельность учащихся. Они получают вводный инструктаж учителя о том, как пользоваться пособием, сколько времени отводится на работу, какая


предстоит форма отчетности. После этого учащиеся работают с пособием без дополнительных указаний учителя индивидуально. Учитель не должен отрывать учащихся от работы и может проводить лишь только индивидуальные консультации.
Оптимальное время для работ с программированным пособием, как показал эксперимент, равно 2025 мин. Программированный контроль отнимает значительно меньше времени, всего 510 мин, а проверка в присутствии учащихся длится не более 34 мин, в течение которых весь класс получает оценки за работу. При этом варианты заданий остаются на руках у учащихся, чтобы они могли проанализировать свои ошибки, на которые им укажет учитель, вернув карточки.
Такой контроль может проводиться почти на каждом уроке по разным темам. Он позволяет проверить готовность учащихся к уроку, требует систематической подготовки их к урокам, легко сочетается с другими методами контроля знаний, способствует повышению качества знаний.
Программированное обучение это один из видов самостоятельной работы, которую учитель должен использовать в сочетании с другими видами, формами и методами работы с учащимися.
Практика показала, что сразу вводить программированное обучение нельзя. Учащихся к нему надо готовить постепенно. Программированное обучение хорошо себя зарекомендовало в работе учащихся дома, если они пропустили уроки по болезни и в некоторых других случаях.
Программированное обучение имеет свои положительные и отрицательные стороны. Положительные стороны заключаются в том, что они обеспечивают жесткое управление процессом обучения. Доказано, что при программированном обучении повышается прочность знаний, т. е. выполняется образовательная функция. Индивидуальный темп также важный критерий оценки программированного обучения. В процессе программированного обучения учащиеся самостоятельно добывают знания. Наличие обучающей программы позволяет пропустившим урок учащимся быстро восполнить свой пробел. Программированное обучение хорошо зарекомендовало себя при формировании практических умений.
Однако нельзя игнорировать и минусы, которые усматриваются в программированном обучении. Жесткость управления учебным процессом может помешать проблемному подходу, т. е. нанести ущерб развивающей функции обучения. Нарушается общение с учителем, ослабляется воздействие лич-


ности учителя, т. е. страдает воспитательная сторона. Слишком глубокая индивидуализация мешает коллективной работе. Учащиеся, работая молча, не учатся говорить. Слишком большое дробление материала может привести к дискретности знаний, мешая формированию обобщенных понятий. Все эти недостатки сглаживаются, если программированное обучение сочетать с другими видами и методами обучения.
§ 2.3.4. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ
К технологиям программированного обучения близка технология модульного обучения. Из названия видно, что в основе ее лежат модули.
Современное понимание модуля сложилось не сразу. Сначала под модулем понимали небольшую учебную программу, используемую как дополнение к основной школьной программе. Примером такой программы может служить разработанная в 1991 г. М. В. Зуевой и И. Н. Чертковым программа курса химии для XXI классов школ технического профиля.1
В этой программе к основному курсу приложены модули, каждый из которых представляет собой мини-программу. Учитель вправе выбрать для изучения те модули, которые в большей мере соответствуют потребностям региона. Тематика модулей:
1. Растворы.
2. Материалы, получаемые на основе кремния и углерода.
3. Металлы и сплавы.
4. Химия в промышленности и в сельском хозяйстве.
5. Каучуки.
6. Химические волокна. ».
7. Пластмассы.
8. Промышленный органический синтез.
В настоящее время понимание сущности модуля сильно изменилось. Оно направлено на индивидуализацию учебного процесса, который при этом особым образом структурируется. В основе структурных компонентов лежат особым образом обработанные блоки содержания, объединенные определенной идеей. В соответствии с содержанием планируется деятельность обучаемых по его усвоению, а также средства обучения, которые необходимо использовать. Все это разрабатывается с

1 Зуева М. В., Чертков И. Н. Программа курса химии для XXI классов школ технического профиля // Комплект программ по химии для школ различных профилей. М.: АПН СССР НИИ ОСО, 1991. С. 94121.


учетом дифференцированного подхода к учащимся с разной обучаемостью (С. Я. Батышев [1], П. А. Юцявичене [20]). Предполагается, что модуль должен быть достаточно автономен, обладать завершенностью содержания. В зависимости от методического замысла модули можно менять местами, объединять, вовсе изымать или выстраивать в строго заданной логической последовательности. Другими словами, модуль представляет собой часть учебного процесса. Это дает основание отнести модульные технологии и к гибким технологиям, а модульные программы к гибким программам. В структуру каждого модуля входит:
познавательная задача (цель изучения модуля);
химическое содержание, отобранное в соответствии с целью;
методические указания о деятельности, которую надо осуществить, чтобы добиться успеха;
информация об имеющихся средствах обучения, которыми следует воспользоваться. Если нужно выполнить опыт или решить задачу, дается возможно более полная инструкция. Если имеется компьютерная программа, которую нужно изучить, или обратиться к учебнику, об этом обучаемый должен получить информацию из модульной программы;
очень полезно, хоть и необязательно, включить в модуль обобщающий элемент, который условно можно назвать «аккумулятором знаний». В нем содержатся выводы, ключевые слова, компактно выраженные основные идеи, выделяются важнейшие связи содержания;
очень важно предусмотреть в модуле усиленный контроль в любой форме. Чаще всего предпочитают тестовую форму, где предусмотрен выбор ответа из серии альтернатив. Однако чрезмерное увлечение такой формой нежелательно, необходимо время от времени использовать задания для свободного конструирования ответа.
При учете результатов модульного обучения предпочтительна рейтинговая система с начислением рейтинговых баллов за каждый модуль.
Таким образом, модульное обучение полностью ориентировано на учащихся. Материальным носителем модульной идеи является специально структурированное учебное пособие. В качестве примера такого пособия можно привести разработанный А. В. Ореховым модульный материал по разделу «Кислородсодержащие монофункциональные органические вещества». В нем предусмотрены модули (М):


M0. Комплексная дидактическая цель
М1. Входной контроль в виде заданий тестового типа для проверки уровня подготовленности к восприятию нового материала. Этот контроль проводится перед началом работы над модульной программой в целом, а также перед началом работы в каждом модуле.
М2. Обзорная лекция о строении спиртов, фенолов, альдегидов, кетонов, карбоновых кислот, обусловленном особенностями их функциональных групп. (В случае слабой подготовленности учащихся лекцию расчленяют на фрагменты малой продолжительности и включают их по мере изучения отдельных классов органических веществ).
М3. Гомология и изомерия кислородсодержащих органических веществ.
После этого проводится промежуточный контроль.
М4. Химические свойства функциональной группы ОН в содержащих ее соединениях (спирты, фенолы).
М5. То же и для группы -
М6. То же и для группы
М7. Этерификация. Сложные эфиры, жиры.
М89. Практические занятия по свойствам карбоновых кислот, решению экспериментальных задач, синтезу этилацетата.
Снова промежуточный контроль.
М1011. Получение и применение кислородсодержащих органических веществ.
М12. «Аккумулятор знаний» компактное, емкое резюме (обобщение) с раскрытием генетических связей между разными классами кислородсодержащих соединений.
М13. Выходной контроль. Такой контроль проводится не только в конце модульного обучения, но и в конце каждого модуля.
В подробном изложении этот модульный материал представ-», ляет собой учебное пособие, включающее информацию по органической химии и элементы управления учебной деятельностью учащихся.
Работа с модулями для учащихся непривычна. Поэтому для достижения нужного эффекта школьников необходимо заранее готовить к работе, включая отдельные элементы модульного обучения в традиционные уроки. Для разных возрастных категорий учащихся это делается по-разному.
Модульное обучение это обучение индивидуализированное. Уровневая дифференциация внутри модулей (программы А, В, С) позволяет адаптировать его к учащимся с разной подготовленностью. Во время урока учитель выполняет роль консультанта.


§ 2.3.5. СИСТЕМА Н. П. ГУЗИКА
Своеобразную собственную технологию обучения во всех деталях разработал учитель химии Н. П. Гузик [3]. Его система организации учебного процесса состоит из пяти основных типов уроков:
уроки разбора нового материала, на которых осуществляется многократное объяснение химических понятий;
комбинированные семинарские занятия (индивидуальная проработка материала);
уроки обобщения и систематизации (тематические зачеты);
уроки межпредметного обобщения и систематизации знаний (защита тематических заданий);
практические занятия.
Кроме этих основных типов уроков, используются и другие: уроки-диспуты, уроки-конференции, комбинированные уроки и т. д.
При разработке своей системы учитель должен руководствоваться рядом принципов:
принцип целостности содержания, которое изучается не фрагментарно, по урокам, а целостно (Н. П. Гузик называет это «тематической концентрацией»);
дифференциация содержания: сначала излагается материал первостепенной важности, имеющий опору в предыдущих темах;
принцип преемственности;
принцип комплексности: обеспечение обучения, воспитания и развития;
дифференциация помощи учащимся.
Учебные программы, выполняемые учащимися, дифференцируются на репродуктивную (программа «С»), частично поисковую (программа «В») и творческую (программа «А»). Система оценивания «привязана» к этим программам, а сами программы тесно связаны между собой (преемственность). Это позволяет ученику на любом этапе обучения сменить более легкую программу на более сложную.
Рассмотрим пример.
Программа А: 1. Изготовьте шаростержневые модели молекул, имеющих следующий состав: а) С4Н8; б) С4Ню; в) С4Ню0. Напишите структурные формулы этих веществ. Отметьте типы углеродных цепей, присущие молекулам указанного состава. Что происходит со связями между атомами в молекулах при перестройке углеродных цепей? Может ли происходить такая перестройка без затрат энергии? Свой ответ мотивируйте...
Программа В. Изготовьте шаростержневые модели молекул, которые имеют следующие структурные формулы:




Отметьте типы углеродных цепей в этих молекулах. Напишите молекулярные формулы всех четырех веществ и сравните их: а) по числу и виду атомов, входящих в их состав; б) по числу ковалентных связей между соседними атомами углерода; в) по типу углеродного скелета...
Программа С. Изготовьте шаростержневые модели четырехтомной углеродной цепи: а) не разветвленной; б) разветвленной; в) замкнутой (циклической). Присоедините к свободным валентностям углерода шарики, символизирующие атомы водорода. Запишите молекулярные и структурные формулы веществ, модели которых Вы изготовили»... и т. д.
Как можно заметить, разработанная Н. П. Гузиком система обучения также направлена на развитие мышления учащихся в процессе изучения химии. Так же, как и в других технологиях, очень большое внимание учитель уделяет контролю.
ВЫВОД
Технологии обучения химии при всем разнообразии методических приемов имеют много общего. Все они развивающие, обеспечивающие жесткое управление учебным процессом и прогнозируемый, воспроизводимый результат.
Любая технология обучения своими корнями «ухо> дит» в традиционное и нередко используется в сочетании с ним. Включение новой технологии в учебный процесс требует пропедевтики, т. е. постепенной подготовки учащихся.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Постройте модель традиционного, в вашем понимании, обучения и сопоставьте его с описанными в этой главе технологиями.
2. Разработайте по любой теме школьного курса химии методику обучения учащихся по групповой технологии.
3. Изучите, пользуясь приведенной литературой по теме, методическую систему Н. П. Гузика и обоснуйте, почему ее можно отнести к технологиям обучения.


4. Раскройте в технологии программированного обучения, какие традиционные элементы в ней присутствуют.
5. Составьте опорный конспект для любого урока по неорганической химии и обоснуйте его.
6. Докажите, что дидактическая игра может быть возведена в ранг технологии обучения.
7. Разработайте урок химии, содержащий дидактическую игру.
8. В каких случаях применима в обучении химии дидактическая игра?
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1. Разработка и обоснование модульного обучения по любой теме школьного курса химии VIII класса.
2. Разработка и обоснование фрагмента программированного практикума по химии для IX класса.
3. Разработка и обоснование опорных схем для решения расчетных задач разных типов.
4. Разработка и обоснование опорных схем при обобщении учебного материала по любой теме школьного курса химии.
5. Сущность методики А. Г. Ривина и ее применение на примере любой темы школьного курса химии.
Литература по теме
1. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997.
2. Воскобойникова Н. П. Мурманская методика // Химия в школе, 1993, № 1. С. 4147; Методика Ривина-Баженова // Там же, № 2. С. 4954; Взаимопередача тем // Там же, № 3. С. 3642; Методика Ривина // Там же, № 4. С. 5662; Обратная методика Ривина // Там же, № 5. С. 5557; Методика взаимообмена заданиями // Там же, 1994, № 1, С. 6268.
3. Гузик Н. П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981; Дидактический материал по химии для 9 класса. Киев, Радянська школа, 1982; Обучение органической химии. М.: Просвещение, 1988.
4. Занько С. Ф., Тюнников Ю. С, Тюнникова С. М. Игра и учение. В 2 ч. М.: Логос, 1992.
5. Кузнецова Н. Е. Педагогические технологии в предметном обучении. СПб: Образование, 1995,
6. Михеева О. А., Чернобельская Г. М. Топливо и энергетические проблемы // Химия (приложение к газете «1 сентября»), 1998, № 27. С. 67.
7. Новиков Ю. Е., Заречнюк О. С. Применение опорных схем при решении расчетных задач // Химия в школе, 1991, № 5. С. 3133.
8. Обучающие игры в химии и методике ее преподавания. М.: МГПИ, 1990.
9. Орлик Ю. Г., Мозолевская Л. В. Применение схем при обобщающем повторении неорганической химии // Химия в школе, 1990, № 2. С. 3032.


10. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.
11. Семенькова Н. И., Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. К методике изучения темы «Первоначальные химические понятия» // Химия в школе, 1988, № 4. С. 3137.
12. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. Важнейшие классы неорганических соединений. Опорные схемы-таблицы по химии. М.: Школа-Пресс, 1997.
13. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. Комплект обобщающих схем-конспектов по теме «Электролитическая диссоциация» // Химия в школе, 1991, № 5. С. 2530.
14. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И., Жантиева Н. А. Опорные схемы при систематизации знаний о химической реакции // Химия в школе, 1998, № 6. С. 48.
15. Суртаева Н. Н. Педагогические технологии: контрольно-корректирующая технология обучения // Химия в школе, 1998, № 4. С. 14.
16. Суртаева Н. Н. Технология естественного обучения // Химия в школе, 1998, № 7. С. 1316.
17. Турлакова Е. В. Использование схем-конспектов при изучении закономерностей химических реакций // Химия в школе, 1997, № 1. С. 2629.
18. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика, 1997, № 2. С. 2129.
19. Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // «Педагогический поиск» / Сост. М. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. С. 141204.
20. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.
Литература по программированному обучению
21. Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970.
22. Ильина Т. А. Вопросы методики программирования. М.: Знание, 196*.
23. Молибог А. Г. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1967.
24. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969.
25. Томас К., Дэвис Дж., Опеншоу, Берд Дж. Перспективы программированного обучения. М.: Мир, 1966.
26. Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963.
Глава 2.4. Система средств обучения химии
Средства обучения и воспитания система материальных объектов, используемых с целью образования, воспитания и развития личности учащихся. Это единство функции обеспечивает целостность системы.


Средства обучения образуют три большие группы, которые различают между собой по своему назначению и способу воздействия на учащихся:
пособия для учителя общественно-политическая, методическая, научно-популярная и другая литература воздействует на учащихся опосредованно через учителя;
оборудование школьного кабинета предназначено для непосредственного обеспечения учебно-воспитательного процесса; оно оказывает прямое воздействие на учащихся во время уроков и внеурочных занятий;
учебник химии средство обучения, которым ученик пользуется индивидуально в школе и дома.
Все эти компоненты тесно связаны между собой, и в отсутствие любого из них невозможен полноценный процесс обучения химии.
В последние годы появились и другие средства индивидуального обучения: рабочие тетради, компьютерные программы, видеокассеты с учебным содержанием и др.
§ 2.4.1. ШКОЛЬНЫЙ ХИМИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ И ЕГО НАЗНАЧЕНИЕ
В условиях все возрастающих требований к процессу обучения решение стоящих перед школой задач становится невозможным без хорошо оборудованных кабинетов по предметам [4]. Современные требования к химическому кабинету наиболее полно и обоснованно сформулированы в книге А. А. Грабецкого и Т. С. Назаровой «Кабинет химии»1 [4]. В настоящее время это единственное руководство такого рода для учителя. В нем впервые дано четкое определение химического кабинета: «Школьный химический кабинет это специальное помещение с рационально размещенным комплектом учебного оборудования, мебелью и приспособлениями, обеспечивающими эффективное преподавание предмета».
Химический кабинет это комплекс помещений, состоящий как минимум из двух комнат: класса-лаборатории и лаборантской комнаты, оборудованных всем необходимым для обучения химии. В классе-лаборатории (площадью 7072 м2) проводятся уроки, а в лаборантской комнате (площадью от 16 м2) работают лаборант и учитель, подготавливая к уроку все необходимое. В лаборантской комнате хранится основная часть реактивов, материалов, посуды, инструментов и другого обо-

1 Грабецкий А. А., Назарова Т. С. Кабинет химии. М., 1983.


рудования. Ученикам доступ в лаборантскую комнату должен быть запрещен.
Как и все средства обучения, химический кабинет служит целям воспитания, образования и развития учащихся. Важнейшие требования, предъявляемые к кабинету химии, разделяются на четыре группы:
1. Научно-методические. Кабинет химии должен удовлетворять требованиям химического содержания, дидактики, психологии, теории воспитания.
2. Эргономические, гигиенические и по технике безопасности. Кабинет должен удовлетворять требованиям научной организации труда и обеспечивать охрану здоровья учителя и учащихся.
3. Технические, технологические, экономические. Элементы оборудования должны быть просты в изготовлении, разработаны с учетом возможностей современного производства, изготовлены из недорогих материалов, надежны в эксплуатации и долговечны.
4. Специфические, обусловленные своеобразием тех или иных средств обучения, например, использование прокладок для хрупких стеклянных деталей с сочленениями и т. д. '
Для школьного оборудования разработаны государственные стандарты (ГОСТ) и технические условия (ТУ).
При создании кабинета химии специально подбирают такое помещение, которое позволяет наилучшим образом использовать учебное оборудование для осуществления учебно-воспитательного процесса.
Рассмотрим систему учебного оборудования по химии (схема 2.7.).
Схема 2.7. Система учебного оборудования




Учебное оборудование





















Натуральные объекты: реактивы, посуда, приборы, инструменты, коллекции минералов, металлов и др.

Изображения натуральных объектов: модели, макеты, картины, экранные пособия и т. д.

Описания предметов и явлений условными средствами: таблицы, графики и пр

Пособия, демонстрируемые с помощью ТСО: диафильмы, диапозитивы, кодотран-спаранты, видеозаписи, магнитофонные записи, обучающие компьютерные программы, учебные кинофильмы и др.




Ни один элемент учебного оборудования не может выполнить самостоятельно образовательную, воспитывающую и развивающую функции в учебном процессе. Они занимают подчиненное положение по отношению к методам обучения. Однако наличие и дидактические возможности средств обучения и воспитания определяют выбор методов. В этом их диалектическое единство. Так, например, внедрение в учебный процесс телевидения как средства обучения и воспитания создало телеуроки. Использование графопроектора позволило внести коррективы в традиционные наглядные методы: проецирование химических опытов и заданий для самостоятельной работы, самопроверки. Размещение на ученических столах реактивов, посуды и принадлежностей позволило шире внедрить в учебный процесс лабораторные опыты.
Совершенно иных методов обучения требует использование компьютерных программ и других интерактивных пособий.
Именно сочетание методов и средств обучения позволяет успешно решать проблему реализации триединой функции обучения. Например, специфический интерьер химического кабинета, справочные таблицы на стенах, оборудованные столы учителя и учащихся, удобно расположенный вытяжной шкаф, рационально размещенное и доступное для пользования оборудование создают определенный деловой настрой, способствует трудовому воспитанию.
Рабочие места учителя и учащихся
Рабочий стол учителя называют демонстрационным столом. Само название говорит о его предназначении. Все то, что хочет продемонстрировать учитель, должно быть хорошо видно всем ученикам в классе. Длина стола около 3 м. Он устанавливается стационарно на невысоком подиуме (высотой 2030 см). Поверхность его решена в двух уровнях. Верхняя часть демонстрационная, где осуществляется непосредственный показ учащимся объектов наблюдения, на нижней размещают вспомогательные предметы, которые скрыты от учащихся бортиком. Внимание учащихся сосредоточивается только на изучаемом объекте. При таком оборудовании рабочего места рационально организованный труд учителя оказывает большое воспитательное воздействие, способствует формированию серьезного отношения к предмету. Проекционная аппаратура находится у противоположной стены класса и управляется дистанционно. Использование демонстрационного вытяжного


шкафа при проведении опытов с ядовитыми газами убеждает учащихся в необходимости соблюдать правила техники безопасности.
Вытяжному устройству в химическом кабинете уделяется особое внимание, потому что, выполняя свою основную функцию удаление из помещения вредных паров и газов оно не должно мешать наглядности демонстрируемых опытов. Поэтому демонстрационный вытяжной шкаф устанавливается в кабинете рядом с демонстрационным столом, под углом к аудитории и имеет две открывающиеся стенки переднюю и заднюю. Последняя используется учителем, чтобы проводить работу в шкафу, не загораживая собой находящегося внутри шкафа оборудования. Ученики за опытом наблюдают через закрытую стеклянную переднюю стенку. В этом отношении типовые школьные вытяжные шкафы, установленные между классом и лаборантской комнатой, с методической точки зрения не отвечают своему назначению.
Некоторые учителя изготавливают самодельные подвесные вытяжные устройства в виде колпака на шарнирах, которое можно разместить над демонстрационным столом во время проведения опыта, а когда надобность исчезает, отодвинуть. Такое устройство способствует наглядности опыта.
Классная доска должна иметь три щита, магнитную часть поверхности и экран над доской. Под доской размещают плоские ящики для хранения таблиц.
Рабочее место учащегося также оборудовано специально разработанными лабораторными принадлежностями и способствует формированию и развитию практических умений и навыков, развитию интереса, самостоятельности, обеспечивает самостоятельность работы, делает более убедительными полученные знания.
На каждом лабораторном столе учащихся в кабинете химии установлены два шкафчика: один с реактивами, другой с посудой, инструментами и материалами. Набор тех и других продуман так, чтобы в основном обеспечить большинство проводимых на уроках химических опытов. Однако перечень необходимых для работы реактивов гораздо больше, и недостающие реактивы в каждом конкретном случае выдаются дополнительно. В наборы запрещается включать опасные и ядовитые вещества.
Такое оборудование рабочих мест учащихся является важным элементом научной организации труда (НОТ) учителя и учащихся, так как требуется совсем немного времени, чтобы подготовить кабинет к лабораторному или практическому занятию и убрать его по окончании работы.


Комплексы средств обучения
В обучении химии на каждом уроке используется не одно, а несколько разных средств обучения, которые взаимно дополняют друг друга, способствуя формированию у учащихся возможно более объективных и четких представлений об изучаемом предмете или явлении. Так, например, при демонстрировании работы прибора небольшого размера, когда издали плохо просматриваются детали, может быть показана и плоскостная модель прибора, смонтированная на магнитной доске, фланелеграфе или нарисованная мелом на доске.
Впечатления от опыта с малыми количествами веществ, например взаимодействия натрия с водой, усиливаются при проецировании его на экран через графопроектор.
В VIII классе при изучении химических реакций последовательно используют несколько средств обучения. Химический эксперимент позволяет внешне увидеть проявление реакции, материальные модели позволяют объяснить этот факт на уровне атомно-молекулярного учения как процесс перегруппировки атомов и изменения состава веществ и, наконец, с помощью знакового моделирования выводят сущность реакции составляют химическое уравнение.
В органической химии для создания объективных представлений о молекулах органических веществ также применяют разные модели. Так, направление связи и значение валентного угла лучше всего показать на шаростержневых моделях, образование л-связи и пространственную изомерию на картонных плоскостных моделях и т. д. Каждая модель отражает лишь отдельную характеристику вещества.
При изучении химического производства используют статические таблицы с условной схемой производственной линии, объемные макеты, позволяющие представить внешний вид и устройство отдельных аппаратов, действующую модель, в которой воспроизводятся химические реакции, происходящие в производственных условиях, в нужной последовательности, видеофильмы (в некоторых школах сохранились еще учебные кинофильмы, демонстрируемые через кинопроекторы, но пользоваться ими можно после внимательного предварительного просмотра, потому что большинство из них устарело), где отсняты производственные объекты в естественном виде в динамике. Вместо таблиц используют и другие статические средства слайды и диафильмы, наилучшим образом реализующие методическую идею.
Не обязательно применять все средства обучения, которые


имеются в распоряжении учителя, или рассматривать одну и ту же сторону объекта при помощи разных средств это приведет только к потере времени на уроке. Не следует думать, что чем больше средств наглядности на уроке, тем лучше. Все должно быть методически обосновано и целесообразно. Таким образом, при подготовке к уроку средств обучения учитель продумывает их наилучшие сочетания, подбирает так называемый комплекс, который может быть разным в классах одной и той же параллели.
Входящие в комплекс средства имеют разное дидактическое назначение для изучения нового материала, для за-крепле-ния или контроля. Иногда дополнительно изготавливают средства определенного дидактического назначения, например опорные схемы для закрепления знаний и умений, специальные карточки с контрольными заданиями. Иногда для контроля знаний демонстрируют кинофильм (видеофильм) с выключенным звуком и предлагают ученику его прокомментировать или показывают таблицу с закрытыми надписями.
Важным средством наглядности, о котором незаслуженно мало говорится, хотя учитель пользуется им постоянно, является указка. Иногда это просто деревянная или сделанная из другого материала палочка, но в последнее время появились и все шире используются лазерные указки, проецирующие на нужный объект яркую красную точку лазерного луча. Преимущество в том, что он достигает любой высоты и дальности. Важно только следить, чтобы он не направлялся в глаза это опасно. Такая указка максимально компактна (помещается в руке).
Лаборантская комната
Организовать труд учителя во время урока невозможно без тщательной предварительной подготовки, которая предусматривает подбор необходимых средств обучения, хранящихся в лаборантской комнате. Эта комната небольшая, поэтому размещение в ней оборудования должно быть тщательно продумано.
Лаборантская комната должна иметь два выхода в класс-лабораторию и в коридор, чтобы не нужно было проходить через класс во время урока. В ней должен быть препараторский стол для подготовки и проверки планируемого эксперимента. Для хранения раздаточных склянок и банок с реактивами, которые редко используются и поэтому не входят в ученические наборы на столах, предназначен емкий лоточный шкаф. Реактивы в нем хранятся в выдвижных лотках (в виде полок с бортиками). Нужный лоток с банками вынимают,


выносят в класс и реактивы расставляют по столам. В шкафу также размещены в поролоновых укладках некоторые виды посуды, стеклянные приборы.
В лаборантской комнате находится сейф для хранения легко возгорающихся жидкостей (ЛВЖ) и ядовитых веществ.
В лаборантской комнате учитель размещает пособия, необходимые ему для подготовки к урокам: небольшую библиотеку методической, химической и научно-популярной литературы, комплекты научно-популярных журналов и журнала «Химия в школе», газеты «Химия» (Приложение к газете «1 сентября»)и др.
Особого внимания заслуживает письменный стол учителя. На столе находятся картотеки различного назначения, которыми учитель пользуется при подготовке к очередному уроку. Письменный стол это рабочее место учителя в лаборантской, который должен быть обеспечен всеми необходимыми канцелярскими принадлежностями. Тетради учащихся учитель хранит на полках в шкафу или на специальной этажерке.
§ 2.4.2. ВОПРОСЫ ОХРАНЫ ТРУДА И ТЕХНИКИ БЕЗОПАСНОСТИ В ХИМИЧЕСКОМ КАБИНЕТЕ
В вопросах охраны труда и техники безопасности учитель руководствуется нормативными документами. Он несет личную ответственность за безопасность учащихся на уроке, за их здоровье.
Учитель обязан убедиться, что все учащиеся прошли медосмотр, выявить, имеются ли в классе аллергики. Он отвечает за обучение учащихся безопасным методам и приемам работы, за ознакомление учащихся с правилами поведения в химическом кабинете, за инструктаж по каждому эксперименту. Перед практическим занятием необходимо рассказать учащимся о свойствах веществ, с которыми они работают, чтобы предотвратить несчастные случаи. В кабинете на видном месте вывешивают инструкции по технике безопасности.
Кабинеты химии запрещается использовать в качестве классных комнат для проведения уроков по другим дисциплинам, внеклассных воспитательных занятий, сборов, и т. д. Уборка класса-лаборатории учащимися производится только в присутствии учителя или лаборанта.
Практические и лабораторные работы проводятся только в присутствии учителя. Вход посторонним во время практической или лабораторной работы в кабинет строго воспрещен.


Разрешается проводить на уроке эксперимент, только предусмотренный школьной программой. Количество веществ следует брать строго в соответствии с печатными руководствами. Брать их незащищенными руками запрещается. Ни один прибор нельзя использовать без предварительной проверки [18].
В химическом кабинете должен быть обеспечен экологический комфорт как для учащихся, так и для учителя.
Учет оборудования в химическом кабинете и порядок его пополнения
Учитель химии должен быть подготовлен и к выполнению еще одной существенной обязанности заведующего химическим кабинетом. Учитель химии в школе, особенно если нет другого учителя, как правило, заведует химическим кабинетом, заботится о его оснащении, сохранности и несет за него материальную ответственность. Он ведет инвентарную книгу, в которой делается запись о том, какое оборудование и в каком количестве имеется в химическом кабинете. Если же какой-то прибор или другое оборудование долговременного пользования выходит из строя и не подлежит реставрации, необходимо составить акт о его списании. Это делается в конце года при проведении так называемой инвентаризации. В ней участвует не только учитель химии, но еще два-три лица, назначенные администрацией в комиссию по инвентаризации.
Приступая к работе в школе, учитель химии принимает кабинет по акту, а увольняясь с работы, по акту же его сдает учителю, который приходит работать на его место, или ди-^ ректору школы. К этим процедурам ни в коем случае нельзя относиться формально, обязательно нужно внимательно проверять наличие каждой позиции в акте.
Пополнение кабинета необходимым оборудованием осуществляется на основе имеющихся у администрации школы специальных перечней оборудования по каждому кабинету. Перечни эти утверждены высшими органами образования и являются документом. Сопоставив наличие оборудования в своем кабинете с официальным перечнем, учитель устанавливает, какого оборудования в кабинете нехватает и что нужно приобрести. После этого делается заявка в администрацию школы, которая дает поручение хозяйственнику закупить в магазинах «Учколлектор» недостающее оборудование. При его получении учитель также принимает его по акту.


О неисправности сантехнического, вытяжного и другого оборудования учитель немедленно ставит в известность администрацию школы.
Помимо учебного оборудования, приобретаемого по перечню в магазинах, обычно возникает потребность в дополнительных пособиях, средствах наглядности и другом оборудовании, которое централизованно не изготавливают и не продают. Вместе с тем, изменения в программах, введение факультативных курсов, проведение внеклассных занятий требуют новых средств обучения для реализации методических идей учителя. В некоторых случаях учитель может сам с помощью учащихся изготовить необходимые ему наглядные пособия.1
В кабинете химии средней школы штатным расписанием предусмотрена должность лаборанта. При разной наполняемости школы лаборант обслуживает либо только кабинет химии, либо два кабинета физики и химии, химии и биологии и т. д. Лаборант в школе работает, в особенности вначале, под руководством учителя, который учит его, следит за соблюдением им правил техники безопасности. Лаборант может оказать существенную помощь учителю, принимая участие в подготовке и проведении лабораторных работ, практических занятий, во вспомогательных работах по кабинету, организации самообслуживания учащихся при уборке кабинета, приобретении оборудования для кабинета химии и др. Организации его работы посвящено специальное пособие [15].
§ 2.4.3. УЧЕБНИК ХИМИИ КАК ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА
Значение учебника в обучении химии
Проблема школьного учебника широко обсуждается в педагогической литературе в самых разных аспектах: содержание, гигиенические характеристики, структурные особенности, воспитательные функции и т. д.
В сложной системе обучения химии учебник занимает важное место. Большинство методистов и д ид актов относят его к средствам обучения, но его роль гораздо более значительна, чем роль таблиц, экранных пособий, приборов, и т. д. В учебнике отражено содержание химических знаний в объеме школьного образования. Учебник формирует мировоззрение

1 Дрижун И. Л., Кузнецова Н. Е., Лившиц С. И. Конструирование приборов и лабораторного оборудования. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986.


учащихся, сообщая им определенные методологические знания и философские идеи, обеспечивает развитие умственной деятельности учащихся, формирование химических и учебных умений и навыков. В учебнике последовательно реализуются все требования комплексного подхода, которые предъявляют к обучению. В нем присутствуют все структурные элементы, которые присущи обучению химии в целом: содержание предмета химии, методы обучения, средства обучения и элементы организации учебной деятельности учащегося.
По справедливому замечанию Д. Д. Зуева: «Сегодня учебник уже не может рассматриваться как пособие, служащее только для домашней работы по закреплению материала, изученного с учителем в классе. Он обязательно должен давать материал и для самостоятельного изучения вопросов учебного курса, поиска новых знаний, их систематизации и обобщения, как на уроке, так и во внеучебное время.
Сейчас уже ясно, что методическое построение учебника, в основу которого будет положен тип развивающего обучения (проблемное обучение), окажется принципиально иным...» [9, с. 3233.].
Одним из первых учебников, который назывался «Рабочая книга по химии», был учебник П. П. Лебедева.1 В эту книгу, изданную в первые годы Советской власти небольшим тиражом (2530 тыс. экземпляров), заложены интересные методические идеи. В основу обучения был положен исследовательский подход. Главную часть книги составляла экспериментальная часть с описанием многочисленных лабораторных опытов, на основе которых формировались знания. Теоретическая часть носила лишь вспомогательный характер.
Систематический учебник В. Н. Верховского2 заложил основу построения курса химии с ориентацией на систему понятий о веществе. В последнее время в нашей стране и за рубежом учителя все больше отдают предпочтение именно систематическим учебникам.
Большой вклад в разработку теории учебника, определение его места в системе средств обучения и методику его использования в учебном процессе внес С. Г. Шаповаленко.3

1 Лебедев П. П. Рабочая книга по химии. Вып. 13. М. Л.: Госиздат, 19261927.
2 Верховский В. Н. Неорганическая химия. М.Л.: Учпедгиз, 1935.
3 Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения / Проблемы школьного учебника. Вып. 4 М.: Просвещение, 1976. С. 3750. Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963.


Требования к системе содержания учебника
Содержание любого учебника инвариантно можно отразить схемой 2.8.
Схема 2.8. Структура системы содержания учебника химии

Система содержания учебника отражает обучение в целом, моделируя деятельность учителя, обеспечивающего учебную деятельность учащихся. Следовательно, учебник можно считать обучающей системой.
Рассмотрим элементы приведенной системы содержания учебника. Учитывая его предназначение для самостоятельной работы, все приведенные элементы выражают в такой форме, в которой они могут быть доведены до сведения учащихся. В частности, цели обучения формулируют так, чтобы они служили мотивом обучения, вызывали интерес к изучению предмета в целом. В каждой главе и параграфе цели конкретизированы в форме познавательных задач, которые могут носить проблемный характер. Таким образом, будет соблюдена иерархия целей, что обеспечивает принцип системности обучения.
В некоторых учебниках вместо познавательной задачи ставятся вопросы для актуализации знаний, полученных ранее. Такой прием тоже полезен, потому что способствует осознанию связей между параграфами, восприятию содержания предмета как единого целого, т. е. системности. Такой прием мы находим у Н. С. Ахметова [1], Н. Е. Кузнецовой, И. М. Титовой, Н. Н. Гары, А. Ю. Жегина [11].
Предметное содержание учебника основы науки: важнейшие понятия, теории, законы, факты, методы химической науки.
Этот элемент во всех учебниках химии отработан особенно тщательно, обоснованы с точки зрения химии отбор материала, его структура, отобраны важнейшие теоретические концепции для каждой ступени обучения.


Однако, как уже говорилось, содержание не может быть введено в учебный процесс вне метода. Поэтому и методы, о которых говорилось ранее, находят отражение в учебнике.
В учебнике используются такие методические подходы, как проблемный, объяснительно-иллюстративный и пр. Проблемные ситуации лучше всего создаются при установлении связей между элементами понятий, в частности, между строением вещества и свойствами его, между составом и строением, а также между свойствами и применением вещества и т. д. Это широко использовалось автором учебника «Органическая химия» Л. А. Цветковым [20].
В курсе неорганической химии эти возможности используются значительно слабее даже там, где они могли бы быть реализованы. Например, при рассмотрении химической связи, кристаллических решеток и т. д. Но и в неорганической химии можно найти примеры проблемного подхода. Например, изучение реакции синтеза аммиака из азота и водорода и рассмотрение на ее примере факторов, влияющих на смещение равновесия системы. Или проблема зависимости свойств элементов от порядкового номера в периодической системе (т. е. заряда ядра атома) и др.
Использование в учебниках рассказов и объяснений, рисунков, изображений, например, шаростержневых и масштабных моделей молекул веществ, чертежей приборов, таблиц, графиков свидетельствует о том, что многое из уже рассмотренных методов и средств обучения нашло свое отражение в учебниках.
Блок организации учебной деятельности учащихся по химии до самого последнего времени был отражен в учебниках слабее остальных. Авторы не до конца осознавали значимость этого блока. Но теперь он, как правило, является предметом* внимания составителей учебников.
Блок организации учебной деятельности по химии, также непосредственно подчиненный целям обучения, состоит из следующих элементов:
организация усвоения химического содержания (понятий, законов, теорий, фактов, методов науки);
организация усвоения методологических знаний (диалектического подхода к явлениям, проблемного подхода, системного подхода и т. д.;
формирование приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение, умение выделять главное);
формирование других общих учебных умений (самоконтроль, пользование книгой и т. д.).


Решающую роль в разработке этих вопросов может сыграть введение в учебник элементов программированного обучения. При чтении текста параграфа учебника учащиеся обычно стараются запомнить содержание, соотнести его с сообщением учителя и не забыть до следующего урока. Вопросы в конце параграфа используются учащимися лишь по заданию учителя, в то время как они должны быть неотъемлемой частью домашней самостоятельной работы. Известно, что достаточно большой и насыщенный информацией (иногда весьма сложной) параграф усваивается с трудом. Учащиеся из самого учебника должны получить рекомендации, как организовать материал параграфа, чтобы лучше его понять и запомнить. Информацию параграфа необходимо расчленить на части и обеспечить самоконтроль за изучением каждой части.
В учебнике Е. Е. Минченкова, Л. С. Зазнобиной и Т. В. Смирновой [13] широко используются внутри текста задания и вопросы, способствующие осмыслению небольших порций материала. Эта же особенность характерна для учебника Г. М. Чернобельской и И. Н. Черткова [21] с элементами программированного обучения.
Учащимся следует указать, что нужно записать, что нужно запомнить, как лучше усвоить материал, какие мыслительные приемы при этом рациональнее применять. Учащиеся должны так или иначе проверить правильность усвоения материала. Только тогда у них формируются умения самостоятельной работы. Они осознают цели и мотивы обучения, стремятся к доказательному усвоению текста, устанавливают связи с предшествующим материалом, используют имеющиеся знания для приобретения новых, для самостоятельной постановки познавательной задачи.
Рассмотрение всех блоков содержания учебника показывает, что более всего отвечает этим требованиям пособие с элементами программированного обучения, в которой заложены идеи проблемного подхода.
В большинстве современных учебников в аппарате ориентировки предусмотрено предисловие для учащихся, рассказывающее о том, как устроен учебник и как ученики должны им пользоваться. Почти всегда текст учебника написан в форме прямого обращения к ученику.
Очень большое значение для учащихся имеет оформление учебника. Оно оказывает эмоциональное воздействие, что очень существенно. В последнее время оно в значительной степени улучшилось. Примером может служить оформление учебника авторов Е. Е. Минченкова, Л. С. Зазнобиной, Т. В. Смирновой [13].


Рисунки в учебнике несут не только функциональную нагрузку, обеспечивая лучшее усвоение материала. Они еще и «работают» на формирование эстетических чувств школьников. В книге мы видим только две краски, не считая многокрасочных форзацев (так называют внутреннюю сторону обложки), где размещены таблицы постоянного пользования: периодическая система элементов Д. И. Менделеева и таблица растворимости кислот, оснований и солей. Но и двух красок оказалось достаточно для решения многих методических задач.
В учебнике крупными оранжевыми буквами выделены определения. Широкие белые поля на каждой странице гигиеничны, позволяют отдыхать глазам при чтении. Разнообразие шрифтов, а также наличие на многих страницах оранжевого и темно-серого цветов снимают монотонность при чтении и устраняют скуку. В оранжевых рамках выделены алгоритмы (например, составления формул), образцы химических расчетов (например, расчет молекулярной массы вещества), а в темно-серых рамках приведены исторические факты, высказывания ученых и даже выдержки из детских сочинений о химии. Все это возбуждает интерес и желание вникнуть в содержание. Довольно крупный шрифт позволяет не перегружать страницу учебника. Все это имеет большую методическую ценность.
Несмотря на особую роль в обучении, учебник, несомненно, является средством обучения и как таковое представляет собой материальный объект, в основе которого текст, имеющий определенную структуру, описанную Д. Д. Зуевым (табл. 2.3.).
Таблица 2.3. Структура текста учебника (по Д. Д. Зуеву)
Основной текст
Дополнительный текст
Пояснительный текст

Изложение основного содержания, понятий, законов, теорий, фактов и т.д. Инструкции к выполнению лабораторных опытов и практических работ
Обращения, документально-хрестоматийные материалы, необязательный текст, приложения
Примечания и пояснения, словари, алфавиты, справочные таблицы

Внетекстовые компоненты

Аппарат организации
Иллюстративный мате-
Аппарат ориентировки

усвоения Вопросы, задания, ответы, управляющие указания
риал Рисунки, схемы, фотографии, географические и исторические карты, чертежи приборов и другие иллюстрации
Введение (предисловие) с инструктивными указаниями о работе с учебником, оглавление, аннотация, предметный указатель, глоссарий, рубрикации, шрифтовые подчеркивания, сигналы-символы, библиография





Появление большого числа учебников для основной школы, их разнообразие вызвало большие трудности в их оценке. Чтобы избежать субъективности в экспертной оценке учебника были разработаны специальные требования, которым, по мнению педагогической общественности должны отвечать современные учебники. Так, Е. Е. Минченков предлагает при методической характеристике учебника учитывать:
соответствие адресату: типу учебного заведения, профилю класса, ступени обучения;
соответствие возрастным возможностям учащихся;
способствование пониманию научного метода химии и языка химической науки;
раскрытие экологических проблем;
возможности для самостоятельного изучения учащимися отдельных вопросов;
использование современных способов изложения материала;
условия для контроля и самоконтроля;
плотность введения понятий.
Описываются требования к изложению текста учебника, его языку и т. п.
Все эти и многие другие требования, будучи доведены до сведения авторов учебников, а также экспертов, дающих им оценку, должны способствовать повышению качества учебников и их совершенствованию.
Новые разновидности учебников
В настоящее время делаются попытки создать учебники, обеспечивающие дифференцированный подход к учащимся, так называемые двухуровневые и даже трехуровневые учебники. Примером могут служить учебники Л. С. Гузея, Р. П. Суровцевой и В. В. Сорокина [5], Л. А. Цветкова [20], а также Г. И. Шелинского и Н. М. Юровой [22]. В них наряду с текстом, предназначенным для каждого ученика, специально отчеркнуты вертикальной чертой слева абзацы, в которых изложен материал для более глубокого изучения химии. Этот текст будут читать ученики, заинтересовавшиеся химией. Он значительно превышает обязательный минимум содержания. Такая же дифференциация предусмотрена и в системе заданий.
По-иному решает эту проблему Р. Г. Иванова [10]. В ее учебнике есть специальные приложения для любознательных.


В них предусмотрено не столько углубление, сколько расширение знаний учащихся через сведения из истории химии. Здесь учитываются интересы гуманитариев.
За рубежом предлагаются уже новые разновидности учебников. Часть их содержания предлагается для большей емкости размещать на видеодисках и использовать с помощью компьютера. В книжном же тексте давать ссылки на электронный носитель. В этом случае легче осуществить дифференциацию.
Появляется идея организации диалога учащегося с учебником.
Еще одно направление развития конструкции учебника модульный учебник, в котором каждый блок содержания представлен в минимизированном варианте, а в специальных самостоятельных приложенных к нему пособиях расширенный и углубленный материал по каждому модулю.
В последние годы начали возникать новые средства обучения, также предназначенные для индивидуального пользования, получившие название интерактивных. Их особенность заключается в возможности диалога с обучаемым. Не только само пособие оказывает воздействие на ученика, но и ученик, со своей стороны, может на него воздействовать. Возникает своего рода диалог. В наибольшей степени этому отвечают компьютерные программы, но создаются и другие пособия, обладающие в большей или меньшей степени такими свойствами. Например, программированные пособия, рабочие тетради с печатной основой. Примером могут служить тетради, разработанные А. А. Журиным, И. Н. Городничевой, Л. С. Левиной [3, 68]. Особенность таких тетрадей в том, что, будучи заполненными, они превращаются в своего роДа учебник, текст которого написан не только автором тетради, но и учащимся. Главная идея этих тетрадей сделать ученика как бы соавтором пособия, возложить на него ответственность за качество текста.
Приведем в качестве примера фрагмент из рабочей тетради по химии, разработанной А. А. Журиным [6]:
«Ковалентная связь
Связь, образованная за счет общих электронных пар атомов, называется ковалентной связью.
80. Напишите схемы образования из атомов молекул следующих веществ:


а) водород Н· .Н Н : Н
б) хлор
в) фтор
г) сера S2
д) азот
е) хлороводород
ж) вода з)сероводород
и) аммиак NH3
Механизм образования молекул, который Вы рассмотрели, выполняя задание 80, называется обобществлением электронов.
81. Сравните электронные формулы брома и бромоводорода. Можно ли утверждать, что ковалентные связи в этих веществах одинаковые? Дайте аргументированный ответ
Электроотрицательность это свойство атома притягивать к себе общие электронные пары, связывающие его с другими атомами.
82. Порассуждайте на тему «Электроотрицательный атом электроположительный атом», исходя из определения электроотрицательности.
...............................................»
При работе с тетрадью ученик не просто заполняет пропуски в фразах или решает задачу, но имеет возможность записать и обосновать свои суждения, изложить свои мысли, понимание материала стилем, присущим только ему. Тетрадь стимулирует работу ученика с учебником, поиск нужной информации в справочниках и других книгах. Ученик может внести исправления в свою запись, если считает, что допустил ошибку. Одним словом, работа с тетрадью не так жестко формализована, как с компьютерной программой. Рабочая тетрадь по мере необходимости создает условия и для самоконтроля.
В настоящее время методика использования интерактивных средств обучения находится в процессе становления, но уже сейчас ясно, что организация учебного процесса будет иной.
Совершенно справедливо в связи с этим замечание Т. С. Назаровой о том, что «...место и роль (этих средств обучения Ч.) в учебном процессе будут иными, и методы использования таких средств обучения тоже будут другими. Они плохо вписываются в традиционную систему обучения с ее приорите-


том фронтальных работ и объяснительно-иллюстративных методов. Отсюда и необходимость смены общей концепции обучения.» [16 с. 69].
Организация работы учащегося с учебником
Для того, чтобы организовать работу учащихся с учебником, надо на первом же занятии объяснить им, как «устроен» учебник, по которому они будут заниматься. Учителя, к сожалению, делают это далеко не всегда. Надо предложить им открыть учебник, прочесть вслух обращенное к ним предисловие, рассмотреть и объяснить условные обозначения, а затем познакомить их с аппаратом ориентировки оглавлением, предметным указателем и др., показать, как этим пользоваться.
Далее следует обратить внимание на текст учебника и объяснить, почему в нем разные шрифты, предложить разным ученикам прочесть вслух отрывки текста, напечатанные разным шрифтом, рассмотреть некоторые наиболее яркие иллюстрации и на конкретном примере показать, как связывать изображение с текстом.
После этого нужно обратиться к справочным таблицам, если они имеются, к таблицам постоянного действия на форзацах и объяснить, что к ним надо обращаться, если есть указания в тексте или при решении задач и выполнении упражнений.
Затем на примере одного (вероятно, первого) параграфа надо научить учащихся читать учебник. Начинать читать параграф именно с его названия, вдумываясь в каждое слово и отдавая себе отчет в том, понятно ли то, что прочитано. Бессмысленно читать учебник быстро, ради того, чтобы прочитать.
После этого ученикам нужно немного рассказать о памяти, о механизме запоминания. Они это слушают обычно с большим интересом и дома пытаются потренировать свою память с помощью тех приемов, которые рекомендует учитель.
Детям очень интересно бывает узнать, что показателем развития ума является умение выделять главное, а нужно им посоветовать это сделать при прочтении каждого абзаца и всего параграфа в целом. Это хорошо задать на дом, а на следующем уроке обязательно проверить и похвалить.
Нужно сказать ученикам, что очень помогает составление плана параграфа (их уже ранее на уроках по гуманитарным предметам этому учили) и посоветовать им такой план составить, предупредив, что вы разрешите у доски рассказывать по плану.
Далее надо заметить, что Вы на уроке не всегда будете рассказывать то, что можно прочитать в учебнике. Поэтому нуж-


но внимательно слушать на уроке, а дома, прочитав учебник, дописать в тетради (если это не было еще записано на уроке) то, чего в учебнике нет, сравнить содержание параграфа с объяснением учителя на уроке.
Обязательно надо обратить внимание учащихся на вопросы и задания к параграфу, сказав, что на них обязательно нужно отвечать независимо от того, указал учитель это в домашнем задании или нет. На следующем уроке, вполне возможно, учитель задаст именно такой вопрос, который имеется в учебнике.
Еще одно важное замечание, которое нужно сделать. Перед чтением параграфа нужно перелистать уже изученную ранее часть, чтобы убедиться, что они остались в памяти. А если при чтении заданного текста вдруг «обнаружилось» непонятное слово, то нужно вернуться к предыдущему тексту и поискать там объяснение. Если и там его не удалось найти, то надо обратиться к предметному указателю. Если и там оно не обозначено, надо его выписать в тетрадь и на уроке спросить учителя.
Задание на дом на уроке это не просто выписывание на доске номера параграфа. Нужно обязательно разъяснить ученикам, какую работу надо проделать над текстом параграфа. Все это необходимо для того, чтобы развить у учащихся потребность и умение пользоваться учебной книгой. Сейчас это сделать далеко не просто, потому что в настоящее время детей гораздо больше привлекают телевидение, видеофильмы и прочие развлечения.
Работа с учебником проводится систематически, постепенно усложняясь. С течением времени учащимся можно предлагать после соответствующего текста разработать конструкцию прибора, отличающуюся от приведенной в учебнике, придумать задачи, в которых использовался бы материал параграфа, привести другие примеры химических реакций, классифицировать или систематизировать приведенные в параграфе вещества, сравнивая их между собой и с изученными ранее, составить сравнительные и обобщающие таблицы, а затем, используя дополнительную литературу, выполнить проблемное задание, подготовить доклад, реферат и т. д.
Обучению работать с учебником способствуют уже упомянутые рабочие тетради. Если их нет, то нужно объяснить, как работать в обычной тетради.
В ней обязательно проставляют дату урока, на котором делалась запись, и дату выполнения домашней работы.
При подготовке конспекта урока учитель должен четко представить, что учащиеся запишут на уроке в тетрадь, достаточ-


но полно отразить логику содержания урока, особенно те его стороны, которые не показаны в учебнике. При проверке тетрадей учащихся это позволяет быстро установить, какие записи отсутствуют.
Домашняя работа учащихся с учебником также должна отразиться в тетради.
ВЫВОД
Кабинет химии необходимое условие полноценного обучения учащихся.
Только в химическом кабинете деятельность учителя и учащихся может быть рационально организована, обеспечивая максимальную эффективность использования учебного времени. Это достигается научной организацией рабочих мест учителя и учащихся, системой учебного оборудования и вспомогательными принадлежностями, пособиями и другими средствами.
Только в химическом кабинете может быть в подной мере достигнута безопасность работы по химии и обеспечено выполнение программных требований. Требования техники безопасности должны соблюдаться в кабинете химии неукоснительно. Учитель заведующий кабинетом, несущий за него материальную ответственность.
Среди многочисленных средств обучения, используемых в учебно-воспитательном процессе, центральное место занимает учебник, которым учащийся пользуется самостоятельно. В учебнике содержится полный объем материала, необходимого для усвоения программы, а также некоторые методы и средства обучения. На этом основании учебник называют обучающей системой, выполняющей образовательную, воспитывающую, развивающую функции.
Формирование у учащихся умения работать с учебником одна из важнейших задач учителя химии.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Посетите химический кабинет средней школы и дайте заключение о соответствии его помещения предъявляемым требованиям.
2. Опишите демонстрационный стол учителя в конкретном химическом кабинете. Какие пособия и принадлежности в нем размещены?
3. Имеются ли наборы реактивов и посуды и принадлежностей на рабочих местах учащихся? Если имеются, перечислите все, что в них находится.


 „†Ћ 
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·вд
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· 4. Перечислите, какие самодельные пособия имеются в конкретном химическом кабинете средней школы.
5. Изучите по любому учебнику средней школы первую тему курса химии VIII класса и составьте перечень учебного оборудования, которое может понадобиться для этой темы.
6. В чем отличие, с точки зрения классификации средств обучения, комплексов учебного оборудования для уроков «Кислород и его свойства» и «Ко-валентная связь» в VIII классе?
7. Перечислите имеющиеся в конкретном кабинете средней школы а) натуральные объекты; б) таблицы; в) изображения натуральных объектов; г) инструменты и вспомогательное оборудование.
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1. Методические требования к современному учебнику.
2. Анализ учебников: Л. С. Гузей, В. В. Сорокин, Р. П. Суровцева «Химия-8» и «Химия-9». М.: Дрофа, 1996, 1997.
3. Анализ учебников: Е. Е. Минченков, Т. В. Смирнова, Л. С. За-знобина. Химия-8, Химия-9. М.: Школа-пресс, 1988, 1999.
4. Анализ учебников. Н. С. Ахметов. Химия-8, Химия-9, Хи-мия-10, 11. М.: Просвещение, 1994, 1995, 1996.
5. Обзор статей, посвященных учебному оборудованию по химии, опубликованных в журнале «Химия в школе» за последние два года.
Литература по теме
1. Ахметов Н. С. Химия: Пробный учебник для 8 класса. М.: Просвещение, 1994.
2. Беспалько В. П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988.
3. Городничева И. Н. Химия: Рабочая тетрадь для 8 класса. Ч. 1. М.: Открытый мир, 1997.
4. Грабецкий А. А., Назарова Т. С. Кабинет химии. М.: Просвещение, 1983.
5. Гузей Л. С, Суровцева Р. П., Сорокин В. В. Химия. М.: Дрофа, 1997.
6. Журин А. А. Химия: Рабочая тетрадь для 8 класса. Ч. 2. М.: Открытый мир, 1997.
7. Журив А. А. Общая химия: Рабочая тетрадь. М.: Открытый мир, 1996.
8. Журин А. А., Левина Л. С. Химия / Теория химического строения. Углеводороды: Рабочая тетрадь. М.: Открытый мир, 1995.
9. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М.: Просвещение, 1983.
10. Иванова Р. Г. Химия: Пробный учебник для 8 кл. М.: Просвещение, 1996; То же: для 9 кл., 1997.
11. Кузнецова Н. Е., Титова И. М., Гара Н. Н., Жегин А. Ю. Химия: пробный учебник для 8 кл., М.: Вентана-Граф, 1977; То же: для 9 кл., 1999.


12. Максаковский В. П. Учебник нового поколения // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. М.: Просвещение, 1991. С. 7071.
13. Минченков Е. Е., Зазнобина Л. С, Смирнова Т. В. Химия-8. М.: Школа-Пресс, 1998; Минченков Е. Е., Зазнобина Л. С, Цветков Л. А. Химия-9. Школа-Пресс. М.: 1999.
14. Назарова Т. С. Учебно-материальная база обучения химии в новых социально-экономических условиях // Химия в школе, 1995, № 4. С. 5762.
15. Назарова Т. С, Грабецкий А. А., Алексинский В. Н. Организация работы лаборанта в школьном кабинете химии. М.: Просвещение, 1984.
16. Назарова Т. С, Полат Е. С. Средства обучения. Технология создания и использования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998.
17. Нифантьев Э. Е., Цветков Л. А. Химия-10-11. Органическая химия. М.: Просвещение, 1993.
18. Семенов А. С. Безопасность труда в кабинетах химии. М.: Высшая школа, 1990.
19. Фельдман Ф. Г., Рудзитис Г. Е. Химия. М.: Просвещение, 19901993.
20. Цветков Л. А. Органическая химия. М.: Владос, 1999.
21. Чернобельская Г. М., Чертков И. Н. Химия: Учебник для медучилищ. М.: Медицина, 1991.
22. Шелинский Г. И., Юрова Н. М. Химия: Пробный учебник для 9 класса. СПб. Специальная литература, 1998.
Глава 2.5. Организационные формы обучения химии
§ 2.5.1. УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ
Урок в системе форм обучения
Главной организационной формой обучения в средней Общеобразовательной школе является урок.
«Урок это систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения дидактических задач образования, воспитания и развития учащихся (объединенных в коллективе класса) основная форма организации учителем обучения, обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм и методов обучения».1
Помимо урока, различают и другие уже утвердившиеся в современной школе организационные формы работы: факультативные занятия, внеклассные (внеурочные) занятия, экскурсии, и т. п.

1 Махмутов М. И. Современный урок. М., 1981, с. 47.


В системе форм обучения урок доминирует и определяет ее структуру, играя в ней ведущую роль. Из системы можно удалить любой элемент, кроме урока. Вместе с тем элементы системы оказывают друг на друга взаимное влияние. Каждый из них выполняет свою функцию.
Урок является важнейшей „формой обучения, потому что только в его рамках реализуется учебная программа по химии. Каждый урок представляет собой структурный элемент процесса обучения. Поэтому к уроку предъявляются те же требования. Он должен выполнять образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Если все обучение по химии по школьной программе рассмотреть как систему уроков, то внутри нее можно выделить системы по отдельным темам, а в них отдельные уроки как структурные элементы.
Урок как система. Требования к уроку химии
Урок это целостная функционирующая система, в которой обеспечивается взаимодействие процессов преподавания и учения. Условия организации урока следующие: социально-педагогические (наличие квалифицированного, творчески работающего учителя и дружного коллектива учащихся с правильной ценностной ориентацией, обеспеченность хорошими учебниками и учебными пособиями, благоприятный психологический климат) и психолого-дидактические (высокий уровень обученности учащихся, наличие сформированных мотивов учения, соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-воспитательного процесса). Функционирование этой системы определяется целями обучения. Остальные элементы подчинены этим целям и являются лишь средствами их достижения. Именно эти компоненты следует считать структурными элементами системы урока.
Планирование и проведение урока определяется его целями. Основные требования к уроку химии (по Р. Г. Ивановой [7]) следующие:
1) направленность на достижение конкретных целей обучения, воспитания, развития учащихся;
2) научность содержания: теоретически и методологически правильное раскрытие основных теорий, законов, понятий, фактов химии, указанных в школьной программе, показ их в развитии по мере продвижения учащихся в учебном познании;
3) обеспечение высокого идейно-политического уровня учебно-воспитательного процесса, условий для формирования ди-


алектико-материалистического мировоззрения, атеистического, трудового, нравственного воспитания, связи с практикой коммунистического строительства;
4) использование всех возможностей содержания и методов обучения для развития интереса учащихся к учению, логического мышления, творческих способностей; широкое применение проблемного обучения;
5) обучение с учетом межпредметных связей;
6) сочетание разнообразных методов обучения, соответствующих целям урока и содержанию учебного материала, обеспечивающих доступность обучения; целесообразное применение всех видов химического эксперимента и комплексов средств обучения, включающих технические средства;
7) привитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроке в ее фронтальных, групповых и индивидуальных формах;
8) целостность урока по всем его параметрам (содержанию, дидактическим звеньям), определяемая целями обучения, согласованность всех его частей; экономия учебного времени;
9) спокойная, деловая обстановка на уроке, основанная на доброжелательности и взаимном доверии учителя и учащихся и общей заинтересованности в успехе урока.
Предметное содержание урока определяется программой и учебником, но учитель при подготовке к нему обязан использовать дополнительный материал, особенно если он актуален и позволяет устанавливать тесную связь обучения с окружающей действительностью, с жизнью. Главное, чтобы отобранный материал не превышал объем, определенный программой и учебником, т. е. не содержал дополнительных новых понятий. Иллюстративный материал отбирают так, чтобы он не мешал усвоению и закреплению на уроке основного программного материала. Важной характеристикой урока является его структура. В качестве обязательных компонентов любого урока выделяют три: актуализацию прежних знаний и способов действий, формирование новых понятий и способов действий и применение новых понятий и способов действий формирование умений. Все эти компоненты обязательно присутствуют в любом уроке в разных соотношениях. Они неразделимы и динамичны. Важнейшими среди них является формирование новых понятий и способов действия, которое невозможно осуществить без опоры на прежний опыт и не применяя приобретенные знания на практике.
Однако не следует смешивать структуру и построение урока. Композиция урока состоит из сменяющихся дидактичес-


ких этапов, в которых разные виды деятельности учителя и учащихся следуют один за другим: индивидуальный учет знаний, беседа, самостоятельная работа и др. Построение урока определяется целями, содержанием обучения, особенностями класса, а также типом урока.
Классификация уроков химии
Наиболее простая классификация уроков на основании дидактической цели следующая: уроки передачи и приобретения новых знаний, уроки закрепления и совершенствования знаний и умений и уроки проверки результатов усвоения. Однако эта классификация, как и любая другая, весьма относительна, ибо обучающий характер урока предполагает, наряду с передачей новых знаний, обеспечивать их закрепление и контролировать их усвоение.
Классификация уроков на виды в зависимости от доминирующих методов (лекция, беседа, практическое занятие и т. д.) также относительна, так как при одном ведущем методе учитель обычно использует еще множество вспомогательных методов и приемов, которые играют при проведении урока не менее существенную роль. Иногда разнообразие методов на уроке столь велико, что вообще невозможно точно определить его вид, но методы всегда должны соответствовать целям обучения, содержанию урока и конкретным условиям в классе.
Отбор системы адекватных методов и средств обучения процесс творческий. Для того, чтобы повысить эффективность урока, необходимо отбирать систему методов обучения, исходя из конкретных условий, хорошо ориентироваться в методической литературе и регулярно изучать публикации в журнале «Химия в школе», где освещаются вопросы преподавания отдельных тем курса химии, а также печатаются материалы о передовом опыте учителей.
Нужно также хорошо ориентироваться в комплексе средств обучения и воспитания, имеющихся в распоряжении школы.
Особого рассмотрения требуют уроки, включенные в систему какой-либо определенной технологии обучения. Они, как правило, не вписываются в традиционную классификацию.
§ 2.5.2. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ
Одна из распространенных ошибок молодых учителей заключается в том, что они берут программу и учебник и планируют отдельно взятый урок по параграфу учебника.


Начинающий учитель должен помнить, что нельзя спланировать и провести хороший урок вне связи с предшествующими и последующими уроками, вне темы и программы в целом, вне системы уроков. Прежде чем планировать конкретный урок, нужно понять, зачем он нужен. А для этого необходимо представить себе курс химии в целом.
Поэтому правильнее начинать готовиться с планирования уроков по той или иной теме в целом.
Планирование системы уроков по химии
Система уроков по каждой теме представляет собой целостное единство. В основу ее построения положен комплексный подход к обучению, а функции каждого урока определяются, кроме того, дидактической целью.
На основании анализа программы по химии определяется прежде всего образовательная функция темы: важнейшие понятия, теории, законы, факты, которые необходимо раскрыть в процессе изучения темы, связи между этими элементами содержания, последовательность их изучения. Главная задача учителя на этом этапе проанализировать содержание, чтобы установить взаимосвязь и на этой основе определить их последовательность. Полезно и учащимся старших классов знать о структуре темы и последовательности ее изучения. Для определения воспитывающей функции темы следует проанализировать ее содержание с точки зрения формирования научно-материалистического мировоззрения, а также других сторон воспитания. Развивающая функция темы определяется возможностями развития на ее материале логического мышления, интереса к предмету, самостоятельности и т. д. После этого рассматривается поурочная структура темы.
При составлении системы уроков по теме учитывают тематику каждого урока, цели его и связь с другими уроками, а также комплекс средств обучения (табл. 2.4).
Таблица 2.4. Примерное тематическое планирование
Уроки
Тема
Основные
Демонстрации,
Межпредмет-
Учебно-на-


урока
образова-
лабораторные
ные и внутри-
глядные по-



тельные за-
опыты, практи-
предметные
собия



дачи урока
ческие занятия,
связи





типы расчетных






задач













Как видно из таблицы, в планировании находят отражение все структурные элементы программы по химии.
Работа над содержанием и определение цели урока
Прежде всего надо глубоко проанализировать химическое содержание урока, чтобы выявить образовательную дидактическую цель. Без должного анализа содержания поставленные цели урока бывают либо формальными, совпадающими с темой урока по формулировке, либо нереальными, превышающими возможности содержания. Над содержанием следует хорошо поработать, раскрыв его структуру и выделив главное. Проанализировать содержание это значит выявить возможно большее число его связей с предыдущими и последующими уроками (внут-рипредметные связи), а также связи с другими предметами, которые облегчают учащимся понимание вопроса.
После этого устанавливаются связи содержания урока с предшествующим материалом. При этом недостаточно ограничиваться только предыдущим уроком. Необходимо выявить все изученные опорные понятия, от которых учитель будет отталкиваться на уроке и которые нужно будет учесть. Затем нужно выяснить, где содержание планируемого урока будет использовано в дальнейшем в ходе изучения материала. Это необходимо знать, чтобы понять, на чем важно сосредоточиться, на что обратить особое внимание. Только после этого можно формулировать цель урока, которая будет отражать его главную идею.
Так, например, на уроке по теме «Ионная связь» неопытные учителя формулируют цель: «Ознакомить учащихся с ионной связью». Это неправильно по ряду причин.
Во-первых, не раскрыта главная идея урока: ионная связь это крайний случай полярной, так как любая химическая связь имеет единую природу.
Во-вторых, не учтена опора данного урока на предыдущий (неправильная формулировка изолирует урок от остальных).
В-третьих, должно быть сформировано понятие о ионной связи и ионах, участвующих в ее образовании, а эта цель в формулировке не ставится, предлагается только ознакомление с материалом.
В-четвертых, не учитываются межпредметные связи с физикой (о свойствах положительных и отрицательно заряженных частиц).
В-пятых, формулировка ставит задачу только перед учителем


Если тщательно проанализировать содержание, выделить в нем главную идею, то цель урока будет звучать иначе: добиться понимания образования ионной связи как крайнего случая полярной. Сформировать понятие о единой природе химической связи в соединениях и о ионах как заряженных частицах, между которыми возникает связь. В этой формулировке заложена также и воспитательная, мировоззренческая задача: формирование идеи о материальном единстве мира.
Другим примером может служить урок в IX классе на тему «Взаимодействие простых веществ с водой» -1 В содержание урока входят многочисленные примеры, подтверждающие факты, что металлы (Na, Ca, Mg, Fe, A1) и неметаллы (F2, С) могут вступать в окислительно-восстановительные реакции с водой.
Первое, с чего следует начать, это определить, что учащимся уже известно о простых веществах и о воде, т. е. на что можно опереться (числом опор определяется доступность материала и последующая организация урока) при изложении нового материала.
Из курса 8 класса следует, что учащимся известно о простых веществах очень многое:
простые вещества могут вступать в реакцию друг с другом;
при соединении простых веществ с кислородом образуются оксиды;
оксиды типичных металлов являются основными;
металлы могут взаимодействовать с кислотами с вытеснением водорода в зависимости от положения металла в вы-теснительном ряду;
известно, что существуют металлы, неметаллы и переходные элементы;
0 воде также известно многое: *
вода реагирует с оксидами металлов;
при взаимодействии воды с некоторыми основными оксидами образуются основания;
вода взаимодействует с натрием (и другими щелочными металлами) с выделением водорода;
вода взаимодействует с фтором и хлором с выделением кислорода.
Все это факты, которые изучены учащимися на атомно-мо-лекулярном уровне. Но к моменту проведения урока уже оказываются изученными теории, которые следует обязательно иметь в виду:

1 Минченков Е. Е., Цветков Л. А., Зазнобина Л. С. Химия. 9 класс: Учебник для средней общеобразовательной школы. М.: Школа-Пресс, 1999.


периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева;
строение атома;
химическая связь;
электролитическая диссоциация;
окислительно-восстановительные процессы;
понятие о вытеснительном ряде металлов.
Вот какая большая база сведений по химии к моменту проведения урока имеется у учащихся. Практически все известно. Тогда в чем же смысл урока? Чего не хватает? Может быть, этот урок вообще не нужен?
Для ответа на этот вопрос уже нужно заглянуть вперед, и тогда мы увидим, что учащиеся подводятся к широким обобщениям через систематизацию знаний о простых веществах, к переосмыслению химического материала в свете изученных теорий, к восприятию идей о материальном единстве окружающего мира. Таким образом, цель данного урока не просто проинформировать учеников о том, как простые вещества реагируют с водой, а обобщить сведения о реакциях металлов и неметаллов с водой, систематизируя их на основе изученных теорий. Таким образом, цель сразу приобретает и развивающий и воспитательный характер.
Если же учитель не произведет такого анализа содержания, то он просто определит главную идею урока сопоставить отношение к воде металлов и неметаллов и подчеркнуть различие в их свойствах, после чего добросовестно изложит материал, сделав урок повторительным и скучным. Таким образом, от поставленной цели зависят методы и организация урока.
Еще пример. Урок на тему «Соляная кислота и ее свойства». Анализ содержания материала по изучению соляной кислоты показывает, что большинство свойств соляной кислоты1 учащимся уже известно из главы «Основные классы неорганических соединений» и др. Поэтому формальная постановка цели: «Изучить свойства соляной кислоты» будет неверной. Она не учитывает исходный уровень знаний учащихся, ориентирует на простое повторение и не предусматривает развития мышления учащихся. В то же время формулировка цели: «Систематизировать и конкретизировать знания о кислотах на примере соляной кислоты» ориентирует на формирование сложных мыслительных приемов и определяет постановку познавательной задачи урока.

1 Кузнецова Н. Е., Титова И. М., Гара Н. Н., Жегии А. Ю. Химия: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. М.: Вентана-Граф, 1997.


Во время проведения урока образовательная цель ставится перед учащимися в виде познавательной задачи, общей проблемы урока.
В зависимости же от уровня подготовленности класса познавательная задача урока формулируется по-разному: либо в приведенной ранее формулировке (если учащиеся знают, что такое систематизация, и владеют этим мыслительным приемом), либо ставится задача доказать всеми известными способами состав соляной кислоты, либо предлагается из ряда веществ выбрать те, с которыми будет реагировать соляная кислота, и объяснить почему. После ответа на этот вопрос в конце урока учитель проводит обобщение. Во всех случаях познавательная задача определит разную последовательность изучения соляной кислоты, хотя итог урока будет одинаковым.
Таким образом, формулирование цели определяет и организацию содержания, и построение урока, и отбор методов, и успех самого урока, и интерес к нему учащихся. Правильно определить и сформулировать цели урока можно лишь после тщательного анализа химического содержания, определения его структуры, выделения главной цели. Когда же цели определены, вся дальнейшая работа заключается в подчинении урока этим целям.
Предметное содержание урока должно соответствовать программе, но не повторять учебник. Логика изложения материала, а также отдельные примеры могут отличаться от приводимых в учебнике. Это даже необходимо для того, чтобы стимулировать работу учащихся на уроке и дома с учебником. Логическая перестройка материала также определяется необходимостью использования проблемного подхода. Учитель быстро утрачивает свой авторитет, если излагает на уроке только содержание учебника. Нельзя также забывать о дидактических требованиях к любому содержанию.
Определение структуры урока
Предметное содержание урока в значительной степени определяет его структуру, в которой определяют так называемые дидактические звенья: вводная часть, основная часть, закрепление. Эти звенья обычно всегда имеют место, но выражены неодинаково. В любом случае все структурные звенья урока планируются так, чтобы обеспечить его целостность и целенаправленность. А это значит, что важно не только определить структуру данного урока, но и выявить и использовать


его связи с предшествующими и последующими уроками, чтобы он был структурным звеном всего учебного процесса.
Итак, после разработки основного содержания планируется вводная часть. Ее задача установить связи с предшествующим материалом путем проверки усвоения учащимися изученного ранее материала. .
После кратковременного (710-мин) вводного этапа, в ходе которого возникает достаточно полная картина подготовленности класса, кратко обобщают предыдущий материал, чтобы перейти к изучению нового.
Так, например, на уроке в IX классе по теме «Аммиак»,1 планируется рассмотреть свойства аммиака в растворе как электролита, образование иона аммония по донорно-акцептор-ному механизму и поведение аммиака в окислительно-восстановительных реакциях. Во вводной части этого урока необходимо вспомнить механизм образования ковалентной полярной связи, особенности строения атома азота, электролитическую диссоциацию оснований, а также электронную сущность окисления и восстановления. При этом учитель может избрать разные варианты. Он может все перечисленные вопросы задать в начале урока, а затем поставить проблему в виде познавательной задачи спрогнозировать химические свойства аммиака. Тогда это будет ярко выраженная вводная часть. Здесь учитель может провести фронтальную беседу или пригласить ученика к доске, чтобы он более подробно пояснил свой ответ на поставленный вопрос, может даже предложить задачу для решения. А может поступить и иначе, если он уверен в подготовленности учащихся: начать объяснение, попутно актуализируя знания учащихся, ставя перед ними вопросы, выражающие части названной проблемы.
Планировать вводную часть нужно очень тщательно. И на учет знаний, и на решение задач четко определяется время, необходимое для самостоятельной работы учащихся, и т. д. Следует предусмотреть также средства обучения, которые функционировали на предшествующем уроке. Вводная часть урока организовывает учащихся для дальнейшей работы.
Основная часть урока, как правило, посвящается изучению нового материала. Однако это может быть обобщение, закрепление и совершенствование знаний или проверка результатов усвоения. Например, заключительные уроки по химии в средней школе носят исключительно обобщающий и

1 Фельдман Ф. Г., Рудзитис Г. Е. Химия-9. М.: Просвещение, 1990.


систематизирующий характер: обобщение сложных теоретических вопросов, сравнительные характеристики разных групп элементов и их соединений, выявление генетической связи между веществами, роль химии в народном хозяйстве и т. д. Но в любом случае основная часть урока должна содержать для учащихся что-то новое, иначе урок для них будет неинтересным и скучным. Простое повторение изученных ранее сведений необходимо для тех учащихся, которые пропускали занятия или недостаточно хорошо его усвоили.
В соответствии с требованиями развивающего обучения новый материал на уроке изучается в напряженном темпе, который требует от учащихся усилий при его усвоении. Этим условиям удовлетворяет проблемное обучение. При планировании изучения нового материала нужно прежде всего определить структуру последнего. При этих условиях знания легче усваиваются, прочнее удерживаются в памяти.
Так, например, при проведении в IX классе урока на тему «Химические свойства серы» главная ключевая идея заключается в том, чтобы на основе этого материала расширить, углубить, конкретизировать теоретические знания учащихся о строении вещества, об окислительно-восстановительных процессах, о тепловом эффекте химических реакций, о связи химических свойств простого вещества серы с положением элемента в таблице Д. И. Менделеева. Вокруг этой стержневой идеи и строят урок, определяют его содержание и его структуру. Таким образом, учащихся учат определенному, характерному для химии методологическому подходу к изучению химических объектов, который способствует формированию специальных учебных умений в процессе освоения химического содержания.
С позиций ключевой идеи далее выбирают логический под», ход индуктивный или дедуктивный. Индуктивный подход применяют тогда, когда у учащихся недостаточно теоретических знаний, на основе которых можно было бы рассматривать нужные факты, и не хватает фактического материала для теоретического обобщения. Дедуктивный подход продуктивен там, где можно строить изучение нового материала на основе имеющихся у учащихся теоретических знаний. Например, в курсе VIII класса, когда в начале обучения химии у учащихся не накопились химические факты, применение дедуктивного подхода нецелесообразно, так как это может привести лишь к формальным знаниям. Однако после обобщения сведений об атомно-молекулярном учении уже переходят на дедуктивный подход. Использованию дедуктивного подхода может способ-


ствовать пропедевтический курс в VII классе, если он обогащен фактами. После же изучения периодического закона Д. И. Менделеева преимущественно используется дедуктивный метод, строящийся на основе предшествующего обобщения. Дедуктивный подход экономит время и способствует формированию научно-теоретического мышления. Но следует помнить, что развивающее обучение обеспечивается не только дедуктивным подходом, но и проблемным, а также всеми видами самостоятельной работы учащихся.
Особое место в подготовке к уроку занимает химический эксперимент.
В начале урока целесообразно дать учащимся план изложения нового материала, а затем объяснять его по плану, расчленяя материал на отдельные логически законченные этапы, после каждого из которых обобщают и закрепляют полученные знания.
План можно сообщить и после объяснения; это способствует закреплению материала, усвоенного на уроке. Так или иначе, но доведение до сведения учащихся плана урока делает структуру учебного материала более четкой, что способствует его усвоению.
Особое внимание на уроке уделяется закреплению и совершенствованию знаний и умений. Учителю необходимо продумать содержание урока, чтобы правильно его спланировать. Закреплять нужно главную идею урока. Далеко не все следует выносить на закрепление и уж тем более не следует превращать его в простое повторение. Конечно, могут быть вопросы и на воспроизведение содержания, но репродуктивные задания обязательно должны чередоваться с продуктивными.
Закрепление нельзя недооценивать, как это иногда случается у молодых учителей, которые стараются как можно больше изложить материала, а закрепление считают чем-то второстепенным. Это вредит учебному процессу и связано с неправильным пониманием роли закрепления. Лучше меньше объяснить, но хорошо закрепить объясненное. Пренебрежение закреплением может быть причиной неуспеха урока.
Закрепление на уроке бывает последующее и сопутствующее. Если главная задача урока научить учащихся решать задачи определенного типа, то более уместно сопутствующее закрепление, так как следом за объяснением учителя начинается самостоятельная работа по решению подобных задач. А при проведении урока в IX классе на тему «Химические свойства концентрированной серной кислоты», главная идея


которого окислительные свойства 13 EMBED Equation.3 1415, требуется последующее закрепление, в котором подчеркивается, что концентрированная серная кислота окисляет большинство металлов за счет 13 EMBED Equation.3 1415. Причем направление реакции определяется одновременно и активностью восстановителя. Учащимся в качестве закрепления предлагают составить уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить следующие превращения:
13 EMBED Equation.3 1415 13 EMBED Equation.3 1415 13 EMBED Equation.3 1415 - 13 EMBED Equation.3 1415 13 EMBED Equation.3 1415
Такое задание не только закрепляет материал данного урока, но и увязывается с предшествующими знаниями учащихся, требует обобщения.
Все чаще для закрепления знаний используют разные виды самостоятельной работы. Например, на уроке в VIII классе при изучении взаимодействия воды с оксидами неметаллов учащиеся в процессе закрепления выполняют упражнения на составление химических уравнений реакций между оксидами неметаллов и водой.
Домашнее задание в последнее время привлекает все большее внимание педагогов и методистов. Одни считают, что следует вообще отказаться от домашних заданий, так как ученики перегружены учебной работой в школе и дома и начинают просто отказываться от домашней самоподготовки. Действительно, в последнее время невыполнение домашних заданий становится частым явлением, но считать перегрузку единственной его причиной было бы неправильно. Тем не менее существует целое направление в методике, когда учителя работают под лозунгом-«Учить на уроке!» Считая, что такой подход допустим для младших школьников, для старших он не всегда себя оправдывает. Без домашних заданий нельзя научить детей работать с учебной литературой. Кроме того, дома ученик закрепляет в памяти и осмысливает то, что изучено на уроке. Некоторые утверждают, что домашние задания можно сделать стимулом к изучению химии, если включить в них химический эксперимент, который всегда возбуждает интерес к предмету. Важно только не перегружать учащихся. Необходимо подчеркнуть также, что домашнее задание следует подбирать не только как фактор закрепления знаний, но и для установления связи между прошедшим и последующим уроками. Домашнее задание подготавливает учащихся к восприятию предстоящего на следующем уроке.


Особое внимание уделяется разъяснению домашнего зада ния. Оно может быть дано перед началом изучения нового материала, если последний не нужно объяснять. Однако логичнее домашнее задание давать после изучения нового материала, так как чаще всего это не просто повторение материала, изученного в классе, но и, углубление его в процессе самостоятельной работы дома. Домашнее задание разъясняют не только по содержанию, но и по методике его выполнения, например: составить план параграфа, найти в нем материал, который не объясняли в классе, и т. д. В этом случае ученик будет внимательно слушать учителя, а также творчески работать с учебником.
Составление конспекта урока
Замысел и проект урока обязательно должен быть выражен в конспекте. Начинающий учитель пишет подробный конспект урока, своего рода сценарий. В дальнейшем, накопив достаточно опыта, он может ограничиваться подробным планом урока.
Конспект урока пишут в тетради или на отдельных листах бумаги. В последнем случае его легко дополнить или изменить. На первом месте в конспекте указывают дату проведения урока, тему, цели и последовательно по плану излагают весь ход урока в виде подробного сценария: сначала вводная часть, потом основная, закрепление, домашнее задание. Весь урок излагается полным текстом в конспекте молодого учителя, так как для него важно не только что говорить, но и как говорить. Оговаривается время, отводимое на каждую часть урока. Особое внимание уделяется вопросам, задаваемым учащимся. К ним учитель формулирует предполагаемые ответы. Рекомендуется сначала составить ответ, а затем к нему подбирать вопрос. Тогда он получается более точным.
В конспект вносят рисунки и схемы приборов, указания о месте использования средств обучения, комментарии к ним и краткое содержание, которое в них имеется, название каждого средства. В конспекте выделяют цветными чернилами ту запись, которая будет сделана на доске, а также то, что будет записано учащимися в тетрадях. Очень важно подробно описать домашнее задание. Письменные задания вносят в конспект полностью в том виде, в каком они должны быть выполнены учащимися. Тогда легче проверять тетради. Имеющаяся в конспекте дата поможет установить, когда и какое задание учащимися не выполнено.


В дальнейшем подробный конспект учитель заменяет только составлением плана, а значительная часть его выносится на постоянные картотеки. В картотеках записан перечень оборудования к уроку, имеются карточки для учета знаний учащихся, дидактический материал в виде вариантов заданий для проверочной работы, карточки с описанием опыта, необходимые выписки из первоисточников и т. д. В самом же плане дается ссылка на картотеку, отражаются цели, последовательность содержания, отдельные формулировки и методы обучения, которые могут меняться из года в год и даже в параллельных классах и притом значительно. Поэтому в первый год работы учитель составляет не только конспекты урока, но и картотеки, что в дальнейшем сильно облегчает работу. Конспект урока или его план при наличии картотек учитель обязан иметь при себе, проводя урок.
В конспекте после проведения урока выделяют цветными чернилами то, что не получилось, на что не хватило времени на уроке. Это необходимо для последующего самоанализа и для того, чтобы не забыть дополнить пропущенное на следующем уроке.
После того как конспект составлен, готовят к уроку запланированное оборудование, проверяют, получается ли эксперимент, просматривают кинофильм или другие экранные пособия, чтобы проверить, насколько хорошо они видны с разных мест. Отобранное и подготовленное к уроку оборудование учитель обязательно проверяет сам, не перепоручая этого лаборанту. Для проведения эксперимента обязательно должен быть второй комплект оборудования на случай, если с первого раза опыт не получится. Отсутствие на уроке любой мелочи может внести дезорганизацию. После такой подготовки учитель может идти в класс и проводить урок.
Правильно составленный конспект еще не может служить «. гарантией хорошего урока. То, что получается у одного учителя, не получается у другого из-за недооценки особенностей своей личности. Именно этим можно объяснить тот факт, что иногда тщательно спланированный урок не получается или получается совсем не так, как задуман. Успех урока обеспечивается при условии, когда учитель в полной мере владеет техникой и методикой его проведения.
Общие рекомендации по технике и методике проведения урока известны из педагогики и описаны в литературе. Однако нужно уметь не только планировать и проводить урок, но и анализировать его, потому что только глубокий анализ своего урока или уроков своих коллег может помочь найти причину успехов или неудач.


§ 2.5.3. АНАЛИЗ УРОКА ХИМИИ
Для того чтобы анализировать урок химии, нужно прежде всего знать содержание предмета, его структуру, построение, образовательные цели урока и научность его содержания, представлять систему уроков. >
Анализу урока предшествует ведение его протокола, в котором соблюдается следующая рубрикация:
1. Класс.
2. Фамилия, имя, отчество учителя.
3. Число, день недели, какой урок по счету в расписании дня.
4. Цели урока (по представлениям наблюдателя): образовательная, воспитывающая, развивающая.
После этого на левой стороне страницы записывают ход урока, а на правой замечания знаками «+» и «-». Моменты урока, где выделены воспитывающая и развивающая функции, помечают знаками «в» и «р».
Наблюдающий должен рассматривать урок постоянно в двух аспектах со стороны деятельности учителя и учащихся, и фиксировать, насколько это соответствует целям урока. Отметив организационный момент урока, фиксируют данные по вводной части, содержание, отражение образовательной, воспитывающей и развивающей функций, методы проверки домашнего задания, методы актуализации знаний для подготовки к восприятию нового материала, (содержание, конкретность и точность вопросов, использование наглядных пособий, химического эксперимента, дидактического материала), приемы активизации класса и их результативность, комментирование и оценка ответов учащихся, своевременность обнаружения ошибок в ответах, занятость класса во время учета знаний, подведение итогов вводной части, время, израсходованное на вводную часть.
Далее отмечается, насколько логично устанавливаются связи при переходе к изучению нового материала, способствует ли отбор химического содержания развитию мыслительной деятельности учащихся, расширению их кругозора, формированию интереса к предмету, развитию самостоятельности. Отмечается научность содержания, его доступность для учащихся, системность и систематичность. В процессе наблюдения обращается внимание на методическую обработку содержания: доступным ли языком оно излагается, выделены ли в нем главные, существенные моменты, правильно ли поделено содержание на отдельные законченные по смыслу части, как проводится обобщение.


В протоколе указывают методы обучения, которыми пользуется учитель, и оценивают, насколько они отвечают комплексным целям урока, адекватность их содержанию и возрастным особенностям учащихся. Особое внимание следует уделить использованию на уроке элементов проблемного обучения, а также химического эксперимента, отмечая правильность его технической и методической обработки, соблюдение правил техники безопасности. Помимо химического эксперимента, фиксируется методика использования на уроке других средств обучения, в том числе и ТСО. В протоколе следует отмечать и методику использования классной доски.
Вся работа учителя на уроке имеет смысл лишь тогда, когда обеспечивается эффективное усвоение материала учащимися. Результаты усвоения учитель должен постоянно контролировать. Поэтому следует отмечать в протоколе, постоянно ли функционирует на уроке обратная связь и какими методами учитель этого добивается.
При характеристике работы учащихся учитывается следующее: дисциплина на уроке, вид деятельности учащихся (продуктивный, репродуктивный), активность, внимание, заинтересованность в уроке.
Наблюдая за работой учителя по закреплению знаний, отмечают место, закрепления в системе урока (является ли оно последующим или сопровождающим), а также его виды (вопросы, задачи, упражнения, химический эксперимент, работа с книгой и т. д.), характер заданий (продуктивный или репродуктивный), комплексный подход к обучению, затраченное время (если закрепление последующее).
Важной частью урока является объяснение домашнего задания. Наблюдателем должно быть отмечено место и время сооб-*" щения задания, объем его, разъяснение задания, его дифферен-цированность и установление связи с последующим уроком.
На основании протокола урока совместно с учителем анализируют и делают заключение о том, достигнуты ли цели обучения, носил ли урвк образовательный, воспитывающий и развивающий характер. По окончании урока организуется обсуждение его при участии всех, кто присутствовал на нем. Если при ведении протокола наблюдатель лишь фиксирует происходящее, то при последующем обсуждении должен быть дан собственно анализ. Главное в нем вскрытие причин неудач и достижений на уроке и предложения по их устранению или закреплению. При обсуждении урока вырабатываются рекомендации учителю в помощь при далыпейней работе.


При этом обязательно учитывается особенность личности самого учителя. Отмечается культура речи учителя, владение химической научной терминологией, владение техникой и методикой химического эксперимента, умение вести урок на эмоциональном подъеме, устанавливать контакт с классом и руководить его работой. «
Если во время урока проводится лабораторный опыт или практическая работа, то необходимо дополнить наблюдения, отметив:
готовность классного помещения к выполнению лабораторных опытов, обеспеченность рабочих мест учащихся и учителя необходимым оборудованием;
формулирование учителем или учащимися цели работы;
методический подход к выполнению работы (проблемный, исследовательский, иллюстративный);
организацию самостоятельной работы учащихся по выполнению опыта: предупреждение о соблюдении правил техники безопасности, наличие устной или письменной инструкции, вводный инструктаж, распределение обязанностей между членами звена за столами, демонстрация необходимых приемов работы с лабораторным оборудованием;
ход работы, поведение учителя и учащихся в процессе выполнения работы, сформированность практических умений учащихся, наличие и характер вопросов учащихся при выполнении опыта;
методику обсуждения результатов лабораторной работы;
организованность завершения лабораторной работы, по рядок на рабочих местах;
фиксацию результатов в тетрадях.
При анализе решения расчетных, качественных или экспериментальных задач учитывают, способствует ли решение »а дач развитию самостоятельности учащихся, мыслительной дея тельности, воспитывает ли трудолюбие. В анализе отмечают:
дидактическую цель решения задачи на уроке (обучение учащихся расчетам, решению задач нового типа, закрепление знаний учащихся, проверка знаний и умений решать задачи известного типа, решение проблемы и т. д.);
воспитательную цель (установление связи с жизнью, вы явление практической применимости знаний, установление межпредметных связей и т. д.);
развитие и совершенствование приемов мыслительно)! деятельности учащихся;
соответствие содержания задачи поставленным целям;


методический подход к решению задачи; адекватность его цели и содержанию задачи;
методику решения задачи (актуализация знаний, необходимых для решения, анализ условия задачи, составление химических формул и уравнений, разработка плана решения, выполнение решения, проверки результатов, соблюдение размерности величин в единицах СИ);
соблюдение формы записи, пользование доской. Внимание! Недопустимо превращать обсуждение и анализ
урока (особенно, если он неудачный) в некое судилище над учителем, тем более молодым. Это может навсегда оттолкнуть его от избранной профессии. Надо помнить, что первые уроки молодого учителя связаны с большим эмоциональным напряжением, преодолением психологических барьеров и комплексов. Поэтому доброжелательность и искреннее желание помочь, поддержать, атмосфера дружелюбия, веры в возможности учителя должны быть обязательным условием обсуждения урока. Каждый урок, даже самый неудачный, обязательно содержит какой-то положительный элемент, который обязательно надо отметить и выделить.
Пути совершенствования урока химии
Проблема совершенствования урока является едва ли не самой важной проблемой учебно-воспитательного процесса в школе. Наибольшее внимание при этом уделяется прежде всего поиску путей использования новых методов и форм организации деятельности учащихся на уроке с тем, чтобы как можно полнее проявлялись образовательные, воспитывающие и развивающие функции урока.
В последнее время учителя в поисках совершенствования и оптимизации урока пошли по пути разработки так называемых технологий обучения.
§ 2.5.4. ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ХИМИИ
Цели и задачи факультативов
Факультативные курсы по химии были введены в школе в 1967 г. Целями факультативных курсов по химии являются: углубление знаний учащихся по химии, развитие интересов и способностей к химии; овладение методами химической науки; реализация межпредметных связей с другими предметами.


Создание факультативных курсов было вызвано в 60 70-е годы назревшей потребностью дифференциации обучения, которой нельзя было добиться иным путем в условиях единообразия школ и действия стабильных программ. Факультативные занятия, таким образом, были призваны в какой-то мере удовлетворять интересы учащихся в той или иной области знаний.
Факультативные занятия до некоторых пор помогали смягчить ситуацию, но, когда началась широкая дифференциация школ, а учебные планы стали все более перегружаться, о факультативах стали забывать, так как учащиеся получили возможность выбора школы желаемого направления. Кроме того, прежние факультативы были более или менее жестко привязаны к основному предмету учебного плана и уже не отвечали текущим потребностям общества.
Упрочению факультативов в школе мешало и еще одно обстоятельство. Поскольку факультативные занятия включались в расписание и в нагрузку учителя (в отличие от внеклассных занятий), некоторые учителя и администраторы школ начали использовать факультативные занятия просто как дополнительные уроки для неуспевающих, искажая тем самым главную идею факультатива. Постепенно в школах начали возникать совсем самостоятельные факультативы (экологические, экономические, вале-ологические и др.), для которых не было соответствующих предметов в основном учебном плане, но которые все чаще встречались в школах как самостоятельные предметы и, наконец, прочно заняли свое место.
Однако в ряде школ, сельских и в небольших городах, где учащиеся лишены возможности выбирать школу для обучения, до сих пор работают факультативы, которые организуются за счет школьного компонента учебного плана. В школах, например, за счет факультативных часов проводятся занятия по пропедевтическому курсу, о котором говорилось выше и который обязательным учебным планом не предусмотрен. После проведения педагогического эксперимента этот курс включался в основной план.
Изначально возникшие факультативные курсы были хорошо методически обеспечены. Для них были изданы учебные и методические пособия, они были интересно продуманы и до сих пор представляют ценность для учителя.
Факультатив это особая организационная форма занятий учащихся.1 Эти занятия добровольные, школьники могут уча-

1 Дьякович С. В. Методика факультативных занятий по химии. М., 1985.


ствовать в них по желанию. Если выпускник школы систематически посещал факультатив, ему делается запись в аттестате.
Виды факультативных занятий
Различают несколько видов факультативов: дополнительные главы, специальные факультативные курсы (спецкурсы), практикумы.
Факультатив по дополнительным главам обычно сопровождает основной курс химии и сводится к расширению и углублению изучаемых понятий, увеличению доли химического эксперимента, более детальному ознакомлению с методами химической науки. К таким курсам относятся «Основы общей химии» и «Строение и свойства органических веществ».
К спецкурсам относятся курсы: «Химия в промышленности», «Химия в сельском хозяйстве». Они находятся в меньшей зависимости от основного курса, и их программа более обособлена.
Спецпрактикумы «Основы химического анализа» и «Практикум по агрохимии» это экспериментальные занятия по специально разработанным программам. Для факультативов по химии разработаны и утверждены программы, изданы учебные пособия для учащихся и методические пособия для учителей. Однако учитель может и по своей инициативе организовать факультативные занятия, если этого требуют местные условия школы, потребности местного производства, вблизи которого находится школа, и т. п. В этом случае учитель разрабатывает свою программу факультатива, которую утверждают на педагогическом совете школы. Лишь после этого он может объявлять факультативный курс.
К факультативу предъявляются определенные требования. В нем тесно увязываются теория и практика. Он в большей степени, чем основной курс, вооружает учащихся практическими умениями и навыками по эксперименту, решению задач, формированию трудовых навыков и т. д. Желательно включать в факультатив производительный труд, например, в сельской школе, где на занятиях по агрохимии можно выполнять практические задания по сельскохозяйственному производству и т. д.
Факультатив должен углубленно трактовать понятия, изучаемые в основном курсе химии, но недалеко выходить за пределы программы. Он логически завершен, представляет собой единое целое.


Содержание факультативов
В содержание факультативного курса «Основы общей химии» входят наиболее общие химические теории, рассматриваемые более углубленно и подробно, чем в основном курсе. Большое внимание уделено теории строения вещества, химической энергетике, химической кинетике и термодинамике и теории растворов. Некоторое внимание уделено химии элементов неметаллов и металлов, изучаемой тем не менее обобщенно, а также историческим сведениям о развитии химической науки, ее законов и теорий.
Факультативный курс «Химия в промышленности» имеет четко выраженную технологическую направленность. Его цель обеспечить овладение учащимися закономерностями оптимизации производственных процессов, необходимыми для ориентирования в химической технологии. В курсе раскрываются понятия о химической технологии как науке, технологии неорганических веществ (производство серной кислоты, аммиака, азотной кислоты, азотных удобрений, фосфора и его соединений, калийных солей и комплексных удобрений), технологии органических веществ (переработка метана, производство этилена, пропилена, бутадиена, изопрена и ароматических углеводородов, синтез метанола и этанола, окислительная переработка органических соединений производство формальдегида, ацетальдегида и уксусной кислоты).
Факультативный курс «Химия в сельском хозяйстве» содержит практические работы по агрохимическому исследованию почв, определению химического состава растений, изучению минеральных и органических удобрений и их применению, а также работы по постановке эксперимента в полевых условиях.
Факультативный курс «Строение и свойства органических веществ» построен в виде дополнительных глав к основному курсу. Однако в нем освещается материал, не рассматриваемый в основном курсе: элементоорганические соединения, кремнийорганические полимеры, многоядерные ароматические углеводороды, непредельные спирты, кетоны, непредельные альдегиды, ангидриды и хлорангидриды кислот, двухосновные и ароматические кислоты и т. д.
Курс «Основы химического анализа»1 представляет собой краткий курс аналитической химии, содержащий занятия по технике лабораторных работ, общетеоретическую часть, качественный и количественный анализ.

1 Воскресенский П. И., Неймарк А. М. Основы химического анализа. М.: Просвещение, 1971.


Все большую актуальность последнее время приобретают химико-экологическая и химико-валеологическая тематика.
Проведение факультативных занятий один из наименее разработанных в методике вопросов, так как пока накопленный опыт еще не велик. Организуя факультатив, учитель приглашает всех желающих. Записавшись в какой-нибудь факультатив, учащиеся обязаны его посещать. Для учета занятий вводят журнал.
Учащийся может прекратить посещение факультативных занятий, не дослушав их до конца, но в этом случае запись в аттестате у него не делают. За активную работу и хорошие результаты, содержательный доклад в классе, за участие в школьной конференции и т. п. учащихся поощряют.
Методы изучения факультативного курса
Методы занятий на факультативе отличаются от методов обычных учебных занятий, приближаясь к методам высшей школы (лекции, семинарские занятия). На факультативе большая роль отводится самостоятельной работе, личной инициативе учащихся.
Работа на факультативе позволяет усилить такие методы, как работа с литературой, подготовка докладов, рефератов, составление конспектов. Тематика докладов может быть достаточно серьезной, например: «Строение и биохимическая роль нуклеиновых кислот», «Жизнь и деятельность ученых-химиков», «Промышленные способы получения веществ», «Успехи современной химической промышленности» и т. д.
Довольно широко применяется метод беседы. Особенностью его является то, что вопросы задает не только учитель, но и учащиеся, стараясь выяснить те моменты, которые им кажутся сложными, непонятными.
Большая роль на факультативных занятиях принадлежит проблемному подходу. Примером может служить его использование на занятиях факультативного курса «Химия в промышленности». Учащиеся самостоятельно решают проблему выбора оптимальных условий проведения химических процессов, проектирования технологических схем, изыскания новых способов использования сырья и отходов производства. Гипотезы учащихся сопоставляются с реальным решением производственных проблем, и их совпадение доставляет школьникам большое удовлетворение. Широко используются на факультативных занятиях экспериментальные задачи с производственным содержанием.


При организации факультативных занятий в школе нужно иметь хорошо оборудованный кабинет химии, так как любой факультативный курс предполагает широкое использование химического эксперимента и дидактических средств.
В период обучения в школе учащиеся могут участвовать не в одном, а в двух факультативах. Например, они могут изучать курс «Основы химического анализа», где приобретут общие аналитические умения, а затем посещать занятия в факультативе «Химия в сельском хозяйстве», выполняя конкретные задания агрохимической лаборатории и т. д.
§ 2.5.5. ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ХИМИИ
Система внеклассной работы по химии
Внеклассные занятия по химии наряду с уроком одна из важнейших форм организации учебно-воспитательного процесса в школе и ПТУ, осуществляемая во внеурочное время. Цель внеклассной работы углубление и расширение знаний и кругозора учащихся, развитие интереса к предмету, самостоятельности, творческой активности. Внеклассная работа помогает формировать коллектив учащихся, пробуждает чувство ответственности перед коллективом. Она является существенным элементом в единой системе учебно-воспитательного процесса в школе, помогает формировать досуг учащихся.
Внеклассную работу можно представить как систему, состоящую из отдельных элементов. Как и в обучении химии в целом, во внеклассной работе определяющим является содержание, которое отбирается произвольно. Здесь нет ограничений, нет жестко регламентированных программ. Тематика ее очень разнообразна. Во внеклассной работе больше, чем в любой другой, проявляется влияние личности учителя, его кругозора, интересов, теоретического и нравственного багажа. Тем не менее содержание внеклассной работы по химии подчиняется строго определенным требованиям:
1. Научность. Этот дидактический принцип важное условие успеха внеклассной работы.
2. Доступность. Содержание должно соответствовать возрастным особенностям учащихся, не уходить далеко от школьной программы, стимулировать стремление к познанию, к работе с дополнительной литературой, к исследовательской деятельности.


3. Актуальность и практическая значимость, связь с жизнью: мероприятия, посвященные знаменательным датам (устные журналы, вечера, посвященные, например, открытию Д. И. Менделеевым периодического закона, научно-практические конференции по вопросам охраны окружающей среды и т. п., работа, связанная с нахождением вблизи школы сельскохозяйственного или промышленного производства (например, агрохимический кружок для сельской школы).
4. Занимательность. При всей серьезности затрагиваемых проблем внеклассная работа должна быть занимательна, особенно для учащихся VIIVIII классов: содержать новые для учащихся интересные факты, неожиданные сопоставления. Необходимо широко использовать научную фантастику, разрабатывать творческие задания, стимулировать диспуты и дискуссии и т. д.
В зависимости от содержания и адекватно ему следует выбирать форму и вид внеклассной работы по химии (табл. 2.5).
Таблица 2.5. Формы и виды внеклассной работы по химии
Формы внеклассной работы по химии
Виды внеклассной работы по химии

Индивидуальная


Работа с литературой, составление докладов, рефератов, небольшое исследование, изготовление оборудования для химического кабинета и т. д.

Групповая
Химический кружок, выпуск стенной газеты, изготовление стенда и т. д.

Массовая
Химический вечер, олимпиада, устный журнвл, неделя (декада, месячник) по химии, викторина, час химии, лекция-концерт, конференция, экскурсия, химические общества и т. д.

Такое расчленение на формы и виды внеклассной работы является в значительной мере условным, так как подготовка, например, химического вечера или работа химического кружка требует большой и кропотливой индивидуальной работы каждого их участника, оказывая влияние на направление и характер их работы. Это свидетельствует о взаимной интеграции разных форм и видов внеклассной работы, о том, что все ее элементы связаны между собой, влияют друг на друга.


Виды внеклассной работы по химии
Рассмотрим методику организации и проведения отдельных видов внеклассной работы.
Химический кружок. Тематика кружков неодинакова для разных возрастных категорий учащихся. Она определяется учителем, но могут быть учтены и пожелания учащихся.
В VIII классе могут быть кружок препаративной химии, кружок по изучению свойств веществ и их получению, кружок по конструированию простейших приборов и их испытанию, кружок занимательных опытов. Учащихся учат работать с веществами, литературой, выполнять эксперимент по печатной инструкции. Их знакомят также с теоретическими вопросами.
В XXI классах у учащихся достаточно хорошо развито абстрактное мышление, поэтому они могут пользоваться научно-популярной и научной литературой. В этих классах создают кружки неорганического синтеза, аналитической химии, органической химии, кружок химической технологии. Может быть организован специальный кружок для осуществления межпредметных связей химии с другими предметами, которым руководят учителя по двум и более предметам.
Такого характера кружок может быть организован и по экологической тематике.
Организацию химического кружка следует начинать на уроках. Рассказывая в VIII классе, например, об очистке веществ, учитель может отметить, что на уроке не хватает времени, чтобы познакомиться со всеми многочисленными способами очистки веществ, что их изучение будет продолжено на занятиях кружка. Учитель может сообщить на уроке интересный факт, сведения о веществе или из истории химии и т. д. и предложить подробнее обсудить это на кружке. Иногда на уроке ставят проблему, решение которой переносят на занятия кружка.
В кружок записывают всех желающих, не исключая и неуспевающих. Угроза исключения из кружка для них может оказаться хорошим стимулом к повышению успеваемости.
Лучше организовать кружок отдельно для одной параллели классов, чтобы в нем были учащиеся одной возрастной категории. Если кружков несколько, к работе руководителей кружка привлекают родителей учащихся, студентов близлежащих вузов, аспирантов, сотрудников научно-исследовательских учреждений и т. д. Однако координирует работу кружков и направляет ее учитель химии.


В кружке избирают старосту, а также его помощника из числа учащихся параллельных классов. Это необходимо для более четкой организации кружка. Учащихся, пропустивших три занятия, исключают из числа кружковцев.
Работу кружка четко планируют: сообщают день и час занятий, их продолжительность. Составляют программу занятий, определяют их тематику, обязанности и задания каждого кружковца.
Начиная работу кружка, следует сразу же продумать ее завершение, которое может быть различным: заключительная конференция с приглашением родителей, администрации школы, учащихся параллельных классов, представителей шефствующих организаций и т. п. Учащиеся VIIIIX классов любят выступать перед малышами III IV классов с занимательными опытами. Ко всем этим мероприятиям подготавливают стенные газеты, стенды, альбомы, оформляют помещение. В школах продленного дня условия для работы кружка особенно благоприятны.
Одним из видов внеклассной работы по химии является устный журнал. Его проводят регулярно, например, один раз в месяц, для любой возрастной категории учащихся. В устном журнале могут быть постоянные страницы, например: «Наш химический кружок», «Химия и наш дом», «Химия и планета Земля», «Химия и охрана природы», «Новые книги по химии», «Экспериментальная страница» и т. д. В то же время могут быть и устные журналы, посвященные определенной тематике, например: «Химические профессии» и т. д.
Химические вечера еще один вид внеклассной работы. Тематика их различна. Одни посвящены углубленному изучению известных веществ («Вода вещество простое и удивительное», «Поваренная соль») или химических процессов («Загадки огня»), другие актуальным проблемам внутренней жизни страны («Химия и космос», «Природные богатства нашей Родины», «Химия и урожай»).
Подробные разработки некоторых химических вечеров в школе приводятся в журнале «Химия в школе» и в других специальных изданиях.
Большой популярностью пользуются вечера, отражающие творчество ученых-химиков: Д. И. Менделеева, А. М. Бутлерова, М. В. Ломоносова, Н. Н. Зинина, А. П. Бородина, А. Е. Фаворского, Н. Д. Зелинского и др. К 8 Марта может быть приурочен вечер о женщинах-химиках. Особым успехом в школе пользуются вечера загадок и занимательной химии. Подроб-


ные рекомендации по проведению химического вечера приводятся в работе Е. А. Марголиной.1
Если в школе имеется химический кружок, то организация химического вечера возлагается на его членов, если же кружка нет на комиссию (штаб, совет). На этой комиссии обсуждается тема вечера, его сценарий, распределяются обязанности между учащимися. Каждому члену комиссии поручается свой раздел работы, за который он отвечает. Можно выделить следующие разделы:
1. Отбор содержания, обсуждение программы вечера и разработка его сценария. Ведущая роль на этом этапе принадлежит учителю, а учащиеся пишут сценарий, стихи на химические темы, подбирают материал из журналов и художественной литературы.
2. Приглашение на вечер ученых-химиков, передовиков химического производства и др. Это поручается отдельным учащимся.
3. Организация выставки работ учащихся по химии: изготовленные их руками наглядные пособия, приборы, стенды, альбомы, красиво оформленные доклады, экспериментальные материалы и др. Это выполняют учащиеся по указаниям и под руководством учителя.
4. Подготовка химической викторины. Вопросы могут быть решены теоретически и с помощью эксперимента. Их подготавливают учащиеся под контролем учителя.
5. Подготовка художественной части: номера художественной самодеятельности, содержание которых увязывают с тематикой вечера. Это также входит в обязанности учащихся:
6. Подготовка научно-популярного фильма или звукозаписей, связанных с тематикой вечера. Фильм заказывает учитель. Учебный фильм на вечере показывать не следует.
7. Особого внимания учителя заслуживает демонстрируемый в ходе вечера химический эксперимент, который особенно тщательно подготавливают. Необходимо помнить, что эксперимент будет проводиться при массовом скоплении учащихся, поэтому особое внимание уделяется правилам техники безопасности.
8. Оформление вечера: красочные афиши, пригласительные билеты, костюмы, дежурства, призы участникам и т. д. После проведения вечера зал убирают.
9. Для подведения итогов конкурсов и викторин составляют жюри. В состав жюри входят учащиеся, классные руково-

1 Марголина Е. А. Массовые формы внеклассной работы по химии. М., 1971.


дители, организатор внеклассной работы, учитель химии. Успех вечера в немалой степени зависит от ведущего, кандидатуру которого подбирают очень тщательно.
Продолжительность вечера не более 2-2,5 ч. Он проводится не чаще одного раза в год и надолго остается в памяти ребят.
Химический вечер может явиться одним из звеньев недели (декады, месячника) химии, которая в последние годы получила в школе широкое распространение. Мероприятия недели химии охватывают VIIIXI классы. В рамках недели химии проводят любые виды массовых внеклассных мероприятий, которые заранее готовят, планируют. За десять дней до проведения недели химии в вестибюле школы и у дверей химического кабинета вывешивают программу с перечнем мероприятий, указанием места и числа их проведения. Как правило, ежедневно можно проводить только одно мероприятие, если в школе один учитель химии.
Химические олимпиады. Прочное место в работе школ занял такой массовый вид внеклассной работы, как химические олимпиады. Они проводятся в несколько этапов: школьный, районный, городской, республиканский, всесоюзный и международный. Задания школьного этапа химической олимпиады составляет учитель химии с учетом конкретных условий работы школы и уровня подготовленности учащихся. На этом этапе важна массовость участия в олимпиаде. Задания разной степени сложности составляют так, чтоб самые легкие из них мог выполнить любой ученик. Это доставит учащимся моральное удовлетворение. Наиболее подготовленные и способные учащиеся выполняют задания полностью. Итоги школьного этапа олимпиады подводят на торжественном заседании с участием представителей общественных организаций шко-** лы, администрации, родителей. Победители награждаются.
Второй этап олимпиады районный. Для участия в нем направляют не только победителей школьного этапа, но и других желающих. Задания этого этапа более сложные, так как в них используют межпредметные связи. Иногда задания требуют выполнения «мысленного» эксперимента.
Третий этап городской. Его цель проверить химический кругозор и глубину химической подготовки учащихся. На этом этапе выясняется, знакомы ли учащиеся с научно-популярной и специальной химической литературой, читают ли в журналах статьи химического содержания.
Четвертый этап экспериментальный. Его проводят в лабораториях университетов, представители которых участву-


ют в оргкомитете олимпиады. Этот тур включает не только экспериментальные задания. Учащимся предлагают написать реферат по заранее объявленной теме для проверки их теоретической подготовки, например: «Получение солей меди», «Взаимодействие металлов с кислотами» (VIII класс); «Получение и свойства хлоридов ,и карбонатов» (IX класс); «Аналитические реакции катионов разных групп» (IX класс); «Получение диоксана», «Ацетилирование спиртов» и т. д. (X класс). Затем участники получают экспериментальные задания, но, прежде чем приступить к их выполнению, беседуют с преподавателями о методике проведения опытов, о правилах техники безопасности, а затем под наблюдением преподавателя приступают к практической работе. Учитываются не только теоретические знания, но и грамотность практического выполнения опыта.
На областную, республиканскую, всесоюзную и международную олимпиады отбирают победителей каждой предыдущей олимпиады.
Главная цель химических олимпиад возбудить интерес учащихся к предмету, сделать участие их во внеклассной работе как можно более массовым и выявить наиболее способных и знающих, проверить умение мыслить и решать творческие, нестандартные задачи. Содержание задач олимпиады регулярно публикуют в печати.
Планирование внеклассной работы
Планирование внеклассной работы по химии, так же, как и планирование урочной работы, должно подчиняться требованиям НОТ. Оно начинается с оценки факторов, определяющих направление работы. Сюда относятся изучение профилей производств, окружающих школу, научно-педагогическая тема, над которой работает коллектив школы, оценка возможностей химического кабинета и выявление недостающего оборудования, изучение интересов и возможностей учащихся, а также состава их родителей. После этого выбирают тематику. Начинающему учителю лучше начать с организации химического кружка. Вокруг его актива будут группироваться остальные учащиеся.
Желательно, чтобы члены кружка освоили под руководством учителя различные средства обучения, которые могут быть широко использованы во внеклассной работе, в частности, ТСО и другие виды оборудования химического кабинета, принимали участие в изготовлении химического оборудования.


Средства обучения и методы внеклассной работы способствуют развитию мышления учащихся, их самостоятельности, творческой активности. Они должны быть адекватны методам работы и средствам обучения, используемым нa уроке.
ВЫВОД
При сохранении в качестве ведущей организационной формы обучения в средней школе урока получают все большее развитие другие формы обучения факультативные и внеклассные занятия, экскурсии. Расширение этих форм преследует цели повышения интереса к обучению, развития способностей учащихся и, возможно, более раннего выявления их профессиональных интересов.
Качество урока как структурного элемента учебного процесса определяет повышение качества обучения в целом. Главное требование к уроку целостность по разным параметрам и целенаправленность. В связи с системным характером урока подготовка к нему учителя строится также в определенной системе и поэтапно: анализ программы, планирование темы, планирование урока (анализ содержания урока, определение его целей, построение урока, выбор методов, средств обучения, обеспечивающих активный характер учебного процесса и интерес учащихся), подготовка материального обеспечения урока. Завершается процесс непосредственным проведением самого урока.
Совершенствование урока в дальнейшем совершенствовании содержания обучения, в выборе методов, способствующих повышению удельного веса самостоятел% ной работы учащихся и формированию умений и навыков учебного труда, в усилении развивающей функции урока через широкое использование проблемного подхода и другие пути активизации познавательной деятельности, воспитания интереса к учебе, подготовке учащихся к трудовой деятельности, сознательному выбору профессии и т. д.
Тщательное и ответственное отношение учителя к организации урока химии, анализ и самоанализ деятельности своей и учащихся залог успешного обучения учащихся.
Факультативные занятия по химии предназначены для более глубокого овладения учащимися предметом


и представляют собой самостоятельную форму организации работы с учащимися.
В настоящее время известны разные виды факультативов, занятия в которых добровольные. Факультативы способствуют развитию интересов и способностей к химии, профориентации к химическим профессиям. Методы работы на факультативных занятиях несколько отличаются от методов работы на уроке.
Внеклассная работа по химии это также особая организационная форма занятий с учащимися, обладающая сильным эмоциональным воздействием. Она развивает кругозор и воображение учащихся, стимулирует их к самообразованию, пополнению своих знаний, способствует развитию изобретательности и творчества. Эта работа очень разнообразна по видам и содержанию, носит во всех случаях оттенок занимательности, формирует интерес к предмету. Она требует тщательной организации.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Исходя из утверждения о том, что к уроку предъявляются те же требования, что и к процессу обучения в целом, определите их.
2. В чем выражается связь между уроком и другими формами обучения химии?
3. Почему урок называют главной организационной формой обучения?
4. Перечислите и обоснуйте требования к современному уроку химии. Установите связь между ними и умениями учителя химии.
5. В чем выражается системный характер урока и какими способами достигается его целостность?
6. Изложите, в какой последовательности нужно готовиться к уроку химии.
7. В чем разница между структурой и построением урока?
8. Постройте схему, отражающую классификацию уроков.
9. Какие требования предъявляются к формулированию цели урока? В чем разница между целью и познавательной задачей урока?
10. Почему образовательную цель нужно обязательно формулировать для каждого урока, а воспитательную и развивающую можно определять для всей темы?
11. Какая разница между индуктивным и дедуктивным подходами к изучению нового материала? Покажите это на примере конкретного урока.
12. В чем преимущества предъявления учащимся плана объяснения? В каких случаях предпочтительнее предъявление плана в начале объяснения, а в каких в конце?
13. Перечислите требования, которым должен удовлетворять конспект урока.


14. На что нужно обратить внимание при наблюдении и анализе урока?
15. Пользуясь любым учебником для средней школы, разработайте один из уроков передачи и приобретения новых знаний на любую тему. Обоснуйте свой проект и напишите подробный конспект урока.
16. Пользуясь учебником для средней школы, разработайте урок обобще-ия и систематизации знаний по любой теме. Обоснуйте свой проект и напи-
иите подробный конспект.
17. В пособии Р. Г. Ивановой и Г. Н. Осокиной1 приведено краткое изложе-,ие урока на тему «Химические свойства простых веществ, образованных атомами углерода» (с. 37). Проанализируйте урок с позиций современных требований к уроку химии. Какие можно внести изменения?
18. Проанализируйте урок 7 того же пособия на тему «Диссоциация кислот». Выделите в нем компоненты актуализации знаний, формирования новых понятий, применения знаний. Обоснуйте приведенное построение урока. Предложите и обоснуйте свой вариант построения этого урока и предложите разъяснение домашнего задания.
19. Там же, в конце урока 13, приводится домашнее задание. Как его можно видоизменить, чтобы учащиеся более четко увидели связь между этим и последующим уроками?
20. В пособии Р. Г. Ивановой и А. М. Черкасовой описан урок на тему «Получение кислорода в лаборатории» (с. 62). Изучите содержание вводной части урока, объясните назначение каждого вопроса, задаваемого учащимся, и его связь с целью урока. Предложите свой вариант вводной части этого урока.
21. Чем отличаются факультативные занятия от обычных уроков и от внеурочной работы?
22. В чем выражается профориентационная функция факультативных занятий?
23. Перечислите факультативы, разработанные для средней школы. Какой факультативный курс было бы целесообразно ввести дополнительно? Почему в средней школе изучаются перечисленные факультативы?
24. Определите наиболее актуальную в настоящее время тематику внеурочных занятий. Какие формы и виды можно было бы еще предложить?
25. Разработайте план организации и проведения одного из внеурочных занятий по химии. Отберите содержание этого занятия, подберите литературу. Как оно связано с содержанием учебной программы по химии?
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1. Структурирование химического содержания и определение на его основе цели урока.
2. Интенсификация вводной части урока.

1 Иванова Р. Г., Осокина Г. Н. Изучение химии в 910 классах. М., 1979.


3. Виды домашних заданий и их проверка на уроках.
4. Влияние возрастных особенностей учащихся на построение урока.
5. Взаимосвязь урока с другими формами организации учебного процесса по химии.
6. Дидактические звенья урока и их организация.
7. Организация дидактических игр на уроках химии.
8. Проблема совершенствования урока в опыте передовых учителей.
9. Анализ содержания факультативного курса «Основы общей химии» и его связь с основной программой.
10. Анализ содержания факультативного курса «Строение и свойства органических веществ» и его связь с основной программой.
11. Разработка и обоснование программы химического кружка по избранной теме.
12. Разработка и обоснование содержания и организации химического КВН для учащихся VIII класса.
13. Разработка и обоснование устного журнала по химии на любую тему.
14. Методика организации внеклассной работы по природоохранной тематике.
15. Разработка и обоснование конференции учащихся на любую химическую тему.
16. Отбор и обоснование заданий для школьного этапа химической олимпиады.
Литература по теме «Урок»
1. Векслер С. И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985.
2. Древе У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и ответах) Век X. Оценки и отметки / Пер. с нем.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.
3. Дроздов С. Н., Левина Л. С. Искусство быть учителем // Химия в школе, 1981, № 6, с. 4044.
4. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984.
5. Зуева М. В. Об организации работы учащихся старших классов на уроках химии // Химия в школе, 1980, № 2, с. 3741.
6. Иванова Р. Г. О повышении качества урока химии // Химия в школе, 1977, № 2, с. 26.
7. Иванова Р. Г. Урок химии в средней школе. М.: Педагогика, 1974.
8. Иванова Р. Г. Урок основная организационная форма обучения // В кн. Общая методика обучения химии. М.: Просвещение, 1981.
9. Иодко А. Г. Структура уроков химии, включающих исследования учащихся // Химия в школе, 1980, № 5, с. 2831.


10. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980.
11. Коротов В. М. Идущему на первые уроки. М.: Педагогика, 1971.
12. Коротов В. М. Как спланировать учебные занятия. Вып. 2. Белгород: езелица, 1996.
13. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980.
14. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.
15. Онищук В. А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981.
\ 16. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.
17. Чернобельская Г. М., Эльнер И. А., Коломиец Г. В. Методика обучения химии (методические разработки к практикуму). М.: МГПИ, 1984.
18. Яковлев П. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985.
Литература по теме «Факультативные занятия»
19. Асаров X. К., Замяткин Г. А. Методика практикума по агрохимии. М.: Просвещение, 1974.
20. Воскресенский П. И., Неймарк А. М. Основы химического анализа. М.: Просвещение, 1971.
21. Додонов Ю. Б. К методике проведения занятий по новому факультативному курсу «Органическая химия» в X классе // Химия в школе, 1980, № 5. С. 4851.
22. Дьякович С. В. Методика факультативных занятий по химии. М.: Просвещение, 1985.
23. Каверина А. А. Формирование у учащихся химических способностей при проблемном изучении факультативного курса «Химия в промышленности» // Развитие способностей к химии в связи с ориентацией учащихся на работу по химическим специальностям. М.: АПН СССР, 1974. С. 2432.
24. Князева Р. Н. К вопросу о формировании способностей учащихся при изучении факультативных курсов по химии // Развитие способностей к химии в * связи о ориентацией учащихся на работу по химическим специальностям. М.: АПН СССР, 1974. С. 316.
25. Князева Р. Н. Опыт изучения факультативных курсов в средней школе // Факультативные занятия по химии в средней школе. М,: Просвещение, 1971. С. 97104.
26. Малолеткова Е. И. Экспериментальные задачи с производственным содержанием. Там же. С. 8997.
27. Мияченков Е. Е., Смирнова Т. В. О проведении практических работ на факультативных занятиях // Химия в школе, 1979, № 2. С. 44; № 3. С. 26.
28. Неймарк А. М. Методика преподавания основ химического анализа. М.: Просвещение, 1973.
29. Орлова А. Н., Сударкина А. А., Евсеева И. И. Изучение факультативного курса «Химия в сельском хозяйстве». М.: Просвещение, 1975.


30. Потапов В. М., Чертков И. Н. Строение и свойства органических веществ. М.: Просвещение, 1972.
31. Савич Т. 3. Факультативный курс «Химия металлов» // Факультативные занятия по химии в средней школе. М.: Просвещение, 1971.
32. Сударкина А. А., Евсеева И. И., Орлова А. Н. Химия в сельском хозяйстве. М.: Просвещение, 1981. t
33. Сычев А. П., Фадеев Р. Н. Химия металлов. М.: Просвещение, 1974.
34. Третьяков Ю. Д., Метлин Ю. Г. Основы общей химии. М.: Просвещение, 1980.
35. Чертков И. Н. Изучение строения и свойств органических веществ. М.: Просвещение, 1972.
36. Эпштейн Д. А. Химия в промышленности. М.: Просвещение, 1973.
37. Эпштейн Д. А., Сакович Г. В., Князева Р. Н. Факультативные занятия по химии как средство формирования у учащихся средних общеобразовательных школ специальных способностей // Факультативные занятия по химии в средней школе. М.: Просвещение, 1971, с. 413.
38. Эпштейн Д. А., Хацинская Ю. Д., Каверина А. А. Изучение факультативного курса «Химия в промышленности». М.: Просвещение, 1976.
Литература по внеклассной работе
39. Алексинский В. Н. Занимательные опыты по химии. М.: Просвещение, 1995.
40. Байкова В. М. Химия после уроков. Петрозаводск: Карелия, 1974.
41. Внеклассная работа по химии / Под ред. М. Г. Гольдфельда. М.: Просвещение, 1976.
42. Внеклассная работа по химии. Вып. 1 / Под ред. Г. М. Чернобельской. М.: МГПИ, 1980.
43. Внеклассная работа по химии. Вып. 2 / Под ред. В. И. Цирельникова и Г. М. Чернобельской. М.: МГПИ, 1981.
44. Гаврусейко Н. П., Дебалтовская В. И. Химические викторины. Минск: Народная Асвета, 1972.
45. Егоркин В. Ф., Кирюшкин Д. М., Полосин В. С. Внеклассные практические занятия по химии. М.: Учпедгиз, 1956.
46. Зайковский И. И. Школьные химические вечера (химия и урожай). Оренбург, 1961.
47. Куликова Е. Л. Вечера занимательной химии. Минск: 1966.
48. Марголина Е. А. Массовые формы внеклассной работы по химии. М.: 1971.
49. Нифаитьев Э. Е., Верзилина М. К., Котлярова О. С. Внеклассная работа по химии с использованием хроматографии. М.: Просвещение, 1983.
50. Сомин Л. Е. Увлекательная химия. М.: 1978.
51. Учителю химии о внеклассной работе / Сост. А. X. Гусаков и А. А. Лаза-ренко. М.: Просвещение, 1968.


52. Ходос Л. Ф. Вечера занимательной химии в школе. Киев: Рад. школа, 1970.
53. Чуранов С. С. Химические олимпиады в школе. М.: Просвещение, 1982. Постоянная рубрика «Внеклассная работа» имеется в журнале «Химия в школе» в каждом номере журнала. Специальный номер журнала ежегодно посвяща-ся химическим олимпиадам


ЧАСТЬ III. ОБОБЩЕННОЕ РАССМОТРЕНИЕ КОНКРЕТНЫХ ВОПРОСОВ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
Глава 3.1. Изучение важнейших теоретических концепций курса химии средней школы1
При рассмотрении конкретных вопросов методики обучения химии сначала изучим методику преподавания каждой теоретической концепции, затем методику формирования и развития систем важнейших понятий, связывающих эти теории между собой.
§ 3.1.1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ АТОМНО-МОЛЕКУЛЯРНОГО УЧЕНИЯ В КУРСЕ ХИМИИ VIII КЛАССА
Атомно-молекулярное учение начинают рассматривать в школьном курсе химии в теме «Первоначальные химические понятия». Именно здесь формируются с привлечением материала физики важнейшие положения этого учения, на базе которых изучается весь последующий вводный курс химии.
Тема «Первоначальные химические понятия» так или иначе обязательно присутствует во всех учебниках и программах систематических курсов химии, потому что она по сути является пропедевтической, т. е. она подготавливает учащихся к пониманию всего остального курса. Даже введение курса естествознания в 57 классах никоим образом не снижает ее значимости. Эта тема может не иметь такого названия, но сущность ее и структура сохраняются. В ней закладываются самые первые понятия о веществах, химических реакциях, химических элементах, методологии химической науки в виде приемов препаративной химии. Поскольку предъявляемые учащимся факты должны получить теоретическое объяснение, предлагается их трактовка с позиции атомно-молекуляр-ного учения. Это учение имеет опору в курсе физики, которая несколько опережает химию и одновременно открывает перспективу развития теории строения вещества.
Учебное познание в этой теме строится от внешнего знакомства с веществом и химической реакцией вглубь к молекулам, атомам, а в последующих темах уже к внутриатомным


структурам и далее с обратным движением к химической связи, кристаллическим решеткам и снова к веществам и химическим реакциям, но на более высоком уровне.
В этой теме закладываются и количественные понятия: относительная атомная масса, относительная молекулярная масса, количество вещества, моль. Уже известный из физики закон сохранения и превращения энергии позволяет обозначить энергетическую сторону некоторых процессов и образования веществ с точки зрения энергетической выгодности. Впоследствии все это должно развиваться.
Попытки начать изучение химии, игнорируя такую последовательность познания, в частности, сразу со строения атома, оказались неудачными, несмотря на то, что авторы стремились сразу ввести современный материал. Это приводило к схоластическому обучению, отрыву теории от реальной окружающей учащихся действительности.
Следует заметить, что имеются успешные попытки не вводить эту тему в курс вообще. Примером является известный американский курс «Химия и общество», девизом которого служит лозунг: «Химия не в пробирках, а в обществе». Этот курс не систематический и не формирует у учащихся системы химических знаний, но зато дает много интересных фактов и информации для размышления.
Цели изучения темы «Первоначальные химические понятия»
В соответствии с комплексным подходом к обучению необходимо сформулировать образовательные, воспитательные и развивающие цели по теме «Первоначальные химические понятия».
Образовательные цели:
1. Сформировать первоначальные понятия о веществе, химическом элементе, химической реакции.
2. Добиться сознательного усвоения основных положений атомно-молекулярного учения.
3. Добиться сознательного усвоения законов постоянства состава и сохранения массы веществ, умения их применять и объяснять их действие на основе атомно-молекулярного учения.
4. Ознакомить учащихся с некоторыми методами химической науки простейшими лабораторными приемами работы с нагревательными приборами, штативом, посудой, реактивами, ведением лабораторного журнала и требованиями техники безопасности при работе в химической лаборатории.


Воспитательные цели:
1. Используя межпредметные связи с физикой, биологией, природоведением, способствовать формированию диалектико-материалистических убеждений, осознанию реальности существования атомов и молекул и материального единства мира на основе этих представ л ений.
2. Показать трудности, возникающие на пути научных открытий, и роль борьбы мнений, настойчивости и трудолюбия на пути их преодоления.
3. Формировать интерес к химии. Цели развития:
1. Тема «Первоначальные химические понятия» играет очень важную роль в развитии кругозора учащихся, введения их в круг химических понятий.
2. Необходимо, используя содержание темы, совершенствовать мыслительные приемы сравнения, анализа, синтеза.
3. В процессе знакомства с методами химической науки учащиеся приобретают умения наблюдать, делать выводы, рассуждать.
4. Развивать абстрактное мышление, используя сведения об атомах и молекулах, химическую символику.
5. Добиваться формирования и развития неформальных знаний.
Анализ содержания темы
Каждая химическая теория представляет собой сложный узел взаимосвязанных понятий. При ее изучении между уже известными понятиями устанавливаются разнообразные связи, на базе которых могут возникать новые понятия. Сама теория базируется на предшествующем фактическом материале, накопление которого побуждает учащихся к объяснению и подготавливает понимание ими теории. При этом в какой-то мере воспроизводится исторический процесс возникновения теории.
В теме «Первоначальные химические понятия» излагается теоретическая концепция первой ступени обучения атом-но-молекулярное учение. Однако сразу дать школьникам его положения нельзя, так как знания получаются формальными. Чтобы этого не случилось, само учение как обобщение по теме вводится в самом конце, а вначале даются первоначальные понятия о веществе, химической реакции и химическом элементе. Накапливается информация о них, требующая объяс-


нения. При изучении закона сохранения массы и постоянства состава вводятся разные количественные и качественные характеристики понятий, а затем для установления связей между ними, объяснения накопившихся фактов, обобщения изучается атомно-молекулярное учение.
Таким образом, структуру содержания темы «Первоначальные химические понятия» можно представить схемой 3.1.
Схема 3.1.
Структура содержания темы «Первоначальные химические понятия»

В данной системе понятия имеют качественную и количественную сторону, а также определенную символику (табл. З.1.).
Таблица 3.1. Содержание первоначальных химических понятий
Понятие
Качественная характери-
стика
Количественная
характеристика
Символика

Химический
элемент
Атом
Относительная атомная масса. Валентность
Химический знак

Вещество
Молекула. Смесь веществ. Чистое вещество. Простое вещество. Сложное вещество
Относительная молекулярная масса. Массовые отношения элементов в веществе
Химическая формула

Химическая реакция
Явления физические и химические. Признаки и условия возникновения и течения химических реакций. Типы химических реакций
Массовые отношения веществ в химических реакциях
Химические уравнения





Они объясняются с позиций атомно-молекулярного учения. Количественная сторона подкрепляется важнейшими законами. Для успешного усвоения учащимися атомно-молекуляр-ной теории необходимо соблюдать определенные условия, сформулированные С. Г. Шаповаленко [29]:
1) преподавание должно' быть доказательным, необходимо избегать догматизма;
2) для этого изложению теории должно предшествовать накопление фактов;
3) для осознания теории, доказательства ее действенности необходимо применять ее для углубления уже приобретенных основных понятий.
Теория используется как метод изучения новых вопросов.
Именно по такой схеме построена тема «Первоначальные химические понятия»: после накопления фактов осуществляется обобщение, формулирование основных положений атомно-молекулярного учения, которое затем применяется в течение вводного курса. Наглядно это можно выразить схемой 3.2. При ее рассмотрении видно, как осторожно и последовательно формируются представления, как тесно связаны они между собой системой логических связей. По единому направлению стрелок можно заключить, что логическая последовательность введения понятий не нарушается. Возражение вызывает лишь место обобщающего урока. Основные положения атомно-молекулярного учения это более широкое обобщение, чем типы химических реакций. Поэтому разумнее его прове сти в самом конце темы.
Следует обратить особое внимание на разграничение понятий «химический элемент» и «простое вещество». Представление о металлах и неметаллах необходимо для того, чтобы показать в дальнейшем относительность такого деления. Сформировать понятие об этом в VIII классе корректно и правильно нельзя, так как об определении металла и неметалла нет единого мнения в химической науке. Тем не менее у учащихся должны быть знания о металлических и неметаллических свойствах веществ хотя бы на уровне представлений.
Без понятия о химическом элементе невозможно изучение периодического закона Д. И. Менделеева и систематического курса химии. Однако сразу ввести это понятие нельзя, так как оно очень абстрактно и не имеет опоры в предшествующих знаниях по другим предметам. Целесообразнее идти от чувственных конкретных представлений, изучая сначала вещества, которые можно непосредственно наблюдать, химичес-


Схема 3.2.
Одно из возможных построений темы «Первоначальные химические понятия»



кие реакции, признаки которых обнаруживаются органолеп-тически, к абстрактным понятиям о внутренней структуре вещества. Такой подход будет способствовать и развитию интереса к химии, так как демонстрация на первых уроках натуральных объектов и изменений, происходящих с ними, активизирует познавательную* деятельность. Следует помнить, однако, что химический эксперимент позволяет показать лишь внешние проявления свойств веществ в химических реакциях. Объяснение же их требует других средств наглядности использования экранных пособий и широкого применения химической символики для моделирования веществ и процессов.
Большое значение на этом этапе изучения химии имеет химическая символика, особенно в VIII классе. Здесь важно избегать крайностей сделать крен в сторону формул и уравнений, или, наоборот, отдалить их использование. В первом случае учащиеся будут воспринимать химию как «науку о формулах», а во втором отсутствие формул и уравнений реакций затруднит понимание ими сущности многих процессов. Ученики должны понять, насколько удобно оперировать символами, формулами и уравнениями, осознать сущность химического языка как универсального средства общения химиков всего мира. Задача учителя сделать это освоение привлекательным для учащихся, хотя на этом материале сложно повышать мотивацию.
Здесь важную роль может сыграть пропедевтический курс в VII классе.
В теме «Первоначальные химические понятия» формируется навык пользования химическими знаками. Необходимо добиваться прочного знания учащимися знаков некоторых химических элементов, но нельзя чрезмерно увлекаться оперированием химическими символами в ущерб содержательной их стороне. Каждый символ должен быть наполнен для учащихся химическим смыслом, чтобы изучение химической символики не снижало их интереса к химии.
Нельзя требовать от учащихся беглого написания химических формул и уравнений с первых уроков, но добиться понимания подхода к их написанию необходимо. Используются следующие этапы усвоения химической символики [1]:
1. Усвоение смысла химического знака.
2. Усвоение смысла химической формулы.
3. Усвоение смысла химического уравнения.
4. Расстановка пропущенных коэффициентов и проверка уравнения.


5. Самостоятельное составление химических уравнений при ; известных формулах исходных веществ и продуктов реакции.
6. Составление формул и уравнений с привлечением валентности.
Такая последовательность дидактически целесообразна.
Методы и средства изучения темы
В зависимости от целей, стоящих перед темой, а также от ее содержания строится система методов и средств обучения. При отборе методов обучения выбирают те, которые не только способствуют наилучшему усвоению материала, но и обеспечивают реализацию целей воспитания и развития.
Например, с самого первого урока химии используется проблемный подход [5], когда учитель спрашивает учащихся, почему химию начинают изучать лишь в VIII классе. Постановка вопроса, чем объяснить, что вещества обладают разными свойствами, побуждает к познанию нового, учит искать и находить проблему, способствует развитию мышления.
Этап «живого созерцания» требует изучения материальных объектов. Поэтому учитель широко использует наглядность, демонстрационный эксперимент, например, при ознакомлении со свойствами веществ, условиями возникновения и течения химических реакций.
Реализация принципа политехнизма требует использования словесно-наглядно-практических методов: учащихся знакомят сначала с лабораторным оборудованием (штатив, горелка, посуда), затем с простейшими лабораторными приемами (нагревание, фильтрование, выпаривание, перемешивание). Важно сразу научить их читать печатную инструкцию и следовать ей неукоснительно, соблюдать правила техники безопасности, манипулировать с имеющимся оборудованием. На этом этапе очень важен грамотный показ учителем приемов лабораторной работы во время проведения практических занятий, лабораторных опытов, самостоятельной работы по решению задач и т. п., например на практическом занятии «Приемы обращения с лабораторным штативом, нагревательными приборами» или «Очистка загрязненной поваренной соли».
Самостоятельная работа необходимое условие и средство формирования учебных умений. С самых первых уроков ей уделяют внимание, разъясняют методы работы с химическим текстом. Нужно научить учащихся пользоваться учебником, стараться в нем найти ответы на неясные вопросы, прежде чем обращаться с ними к учителю.


Для формирования абстрактных понятий в VIII классе понятий об атомах и молекулах используют моделирование в виде, например, магнитных аппликаций, сочетая их при обучении с символами и т. д.
Для быстрейшего освоения учащимися написания химических формул с привлечением понятия «валентность» разрабатывают алгоритмы, например, для составления формулы вещества, состоящего из двух элементов:
1) записывают рядом символы этих элементов (металл на первом месте, неметалл на втором): A1S;
2) над каждым символом проставляют валентность соответствующего элемента: AlIIISII;
3) вычисляют наименьшее общее кратное для чисел, обозначающих валентность: 6;
4) наименьшее общее кратное делят на число, обозначающее валентность первого элемента; полученное частное от деления есть индекс этого элемента (6:3 = 2), который проставляют в формуле: Al2S;
5) аналогично находят индекс для другого элемента: Al2S3. Для воспитания у учащихся уважения к труду ученых и
убеждений в больших возможностях науки требуется яркий, эмоциональный рассказ учителя с экскурсом в историю, с привлечением документов по данной эпохе, использование диапозитивов и диафильмов. Например, соответствующий материал о становлении атомно-молекулярного учения, о многолетнем споре Ж. Пруста и К. Бертолле, о работах А. Лавуазье, наконец, о гениальном опровержении флогистонной теории и открытии закона сохранения массы веществ М. В. Ломоносовым.
Для облегчения понимания учащимися сущности изучаемых явлений полезно использовать экранные пособия.
В программе по химии указаны и другие пособия, о которых учитель обязан знать и иметь их.
Таким образом, все перечисленные методы должны быть адекватны содержанию темы и возрастным особенностям учащихся.
§ 3.1.2. ПЕРИОДИЧЕСКИЙ ЗАКОН И ПЕРИОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЭЛЕМЕНТОВ Д. И. МЕНДЕЛЕЕВА В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В процессе изучения периодического закона Д. И. Менделеева особенно четко проявляются три важнейших его аспекта, на которых базируется обучение, образовательный, воспитывающий и развивающий, находящиеся в единстве.


ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ТЕМЫ
Периодический закон и периодическая система элементов это не только один из важнейших законов природы, это и методическая основа изучения химии. Это, с одной стороны, цель, с другой средство изучения химии.
На основе периодического закона Д. И. Менделеев создает стройный курс, нашедший свое выражение в учебнике «Основы химии», который он впоследствии называл своим любимым детищем. Эту книгу крупнейшие русские ученые А. М. Бутлеров, Н. Н. Зинин и другие оценивали как курс, подобного которому нет и никогда не было ни в одной стране.
В настоящее время любой систематический курс химии имеет в своей основе периодический закон. В связи с этим особое значение приобретает определение его места в курсе химии. Здесь важно учитывать обе функции периодического закона: цель и средство обучения, которые должны находиться во взаимной связи и в определенном равновесии.
Если рассматривать периодический закон как цель изучения, для достижения большей доказательности и убедительности ему должно предшествовать достаточно большое число фактов. Без учета же второй функции можно впасть в ошибку, характерную для старых программ: периодический закон изучался в конце курса как обобщение, а все элементы и их соединения до него. После него рассматривалась лишь теория строения атомов как убедительное подтверждение его объективности.
Но и слишком раннее изучение периодического закона, перенесение его в начало курса с целью усиления его функции как средства обучения не даст учащимся ничего, кроме формальных знаний. Они, не имея достаточной базы в виде фактического материала, не могут осознать значение открытия Д. И. Менделеева и осваивают периодический закон догматически, что наносит ущерб воспитательной и развивающей сторонам обучения. Многие учителя считают, тем не менее, что коль скоро таблица Д. И. Менделеева постоянно висит в кабинете перед глазами учащихся, то игнорировать это обстоятельство не имеет смысла. Не раскрывая заключенную в ней закономерность, после введения понятия о химическом элементе учитель сообщает ученикам, что в этой таблице обозначены абсолютно все известные человечеству химические элементы. При этом они пронумерованы по порядку. Об этом сообщается даже в пропедевтическом курсе VII класса. При этом дети с интересом стараются отыскать в таблице символы уже известных им хмичес-ких элементов и называют их порядковые номера. Некоторые уча-


щиеся обращают внимание на названия незнакомых элементов, и учитель может (если считает нужным) разъяснить происхождение этих названий.1 Нельзя согласиться также с неправильно понятым принципом историзма, когда сначала изучали периодический закон и периодическую систему на основе только атомных масс. Затем вводили представления о строении атома и опять переходили к периодической системе на этой основе. Это снижало интерес к предмету, растрачивалось время на дублирование материала.
Еще одна крайняя точка зрения изучение строения атомов до периодического закона. Такой подход, совершенно игнорирующий принцип историзма, также приведет к недооценке воспитывающей функции обучения. Ведь успешная разработка теории строения вещества оказалась возможной благодаря тому, что периодическая система элементов Д. И. Менделеева направляла ученых на поиски причин периодичности, стимулировала развитие науки. Величайшим проявлением гениальности Д. И. Менделеева было открытие периодического закона лишь на основе сопоставления атомных масс элементов и химических свойств веществ. Первоначальный вариант своей системы ученый так и назвал: «Опыт системы элементов, основанной на их атомном весе и химическом сходстве».2 В настоящее время в программе по химии принят наиболее оптимальный вариант: тема расположена приблизительно в середине курса.
В программе по химии приводятся требования к знаниям, относящиеся к образовательной стороне обучения. Приступая к изучению темы, учитель прежде всего актуализирует предшествующие знания учащихся, полученные в VIII классе, так как тема «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева» носит обобщающий характер.
1. Понятие о химическом элементе. Понятие об атоме химического элемента, его относительной атомной массе, валентности.
2. Понятие о простом и сложном веществе.
3. Понятие о кислороде как химическом элементе и его валентности.
4. Понятие о водороде как химическом элементе и его валентности.
5. Обобщение представлений о металлических и неметаллических свойствах.
6. Понятие об оксидах (основных и кислотных).

1 Фигуровский Н. А. Открытие элементов и происхождение их названий. М.: 1970.
2 Менделеев Д. И. Новые материалы по истории открытия периодического закона. М. Л., 1950.


7. Понятие о гидроксидах (основаниях и кислородных кислотах).
8. Понимание генетической связи между металлами, основными оксидами и основаниями, а также между неметаллами, кислотными оксидами, кислотами.
Все содержание темы «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева» состоит как бы из двух тесно переплетающихся крупных блоков информации, связанных между собой четко выраженными причинно-следственными связями: сведений о периодическом изменении свойств химических элементов и веществ в зависимости от возрастания атомных масс элементов и сведений о строении атомов элементов. Вскрытие причинно-следственных связей между этими блоками, зависимости первого блока от второго в этом и заключается главная образовательная задача изучения темы.
При построении содержания темы в программе использован историко-логический подход. Сначала показана обнаруженная Д. И. Менделеевым периодическая зависимость свойств элементов и веществ от атомных масс элементов, а затем выявляется ее причина на основе строения атомов элементов. Такой подход, во-первых, создает условия для организации поисковой деятельности учащихся, активизирует учебный процесс, а во-вторых, способствует усилению воспитательного аспекта, раскрывая значение научного подвига Д. И. Менделеева.
В школьной программе принято такое построение темы. Вначале учащиеся получают недостающие опорные знания, необходимые и достаточные для понимания явления периодичности: обобщение знаний о металлах и неметаллах, понятие об амфотерности и группах сходных элементов на примере галогенов (неметаллы), щелочных металлов и инертных элементов. Следующий этап анализ периодической повторяемости свойств элементов, расположенных в ряд по возрастанию их атомных масс, и «выведению» периодического закона в менделеевской формулировке. Далее изучение строения атома и установление связей приобретенных знаний с явлением периодичности. Затем глубокий синтез полученных на двух предыдущих этапах знаний на материале изучения структуры периодической системы, формирования умений пользоваться ею для прогнозирования свойств элементов и их соединений. Завершается тема обобщением мировоззренческого характера изучением творческой деятельности Д. И. Мен-делеева. Последний этап имеет воспитательное значение и способствует формированию целостной естественнонаучной картины мира.


Однако предложенный подход к изучению содержания темы не является единственным. Имеются и другие варианты, позволяющие усилить историческую сторону изучения темы [1011].
В отношении к периодическому закону это означает накопление фактов о свойствах отдельных элементов, выявление сходства свойств между ни-ми и объединение их в группы, а затем при сопоставлении естественных групп и обнаружении связи между ними выведение широкого обобщения, имеющего всеобщий характер. Именно так и шел Д. И. Менделеев к открытию периодического закона. Вначале он выделил шесть групп среди известных элементов:

Очень краткая характеристика естественных групп щелочных металлов, галогенов и инертных элементов включена для обеспечения этапа «особенности».
Некоторые методисты считают, что этих сведений недостаточно, что в краткую характеристику должны быть включены и другие группы элементов. Тогда легче осуществить проблемный подход к изучению периодического закона.
После расположения элементов в ряд по возрастанию относительных атомных масс их нумеруют по порядку и раскрывают физический смысл порядкового номера. Затем в результате решения проблемы о причинах нарушений закономерности нарастания относительных атомных масс рассматриваются изотопы. И только после этого переходят к структуре периодической системы как графического выражения периодического закона. Такое расположение материала методологически обосновано.
После этого все закономерности, отраженные в периодической системе, изучаются только на основе теории строения атомов. Однако нужно следить, чтобы это не сводилось только к рассмотрению внутриатомных структур. Необходимо обращать внимание и на свойства простых веществ и соединений элементов, четко разграничивать понятия «химический элемент» и «простое вещество». Используя периодическую систему, учащиеся должны научиться сравнивать свойства элементов и простых веществ, составлять формулы высших оксидов и гидро-ксидов и прогнозировать их свойства, составлять формулы ле-


тучих водородных соединений и далее записывать на основании периодической системы уравнения гипотетических реакций.
Для формирования достаточно прочных умений учащиеся выполняют упражнения в процессе самостоятельной работы, в том числе с программированными пособиями.
Для более прочного и глубокого усвоения периодического закона решаются разнообразные познавательные задачи, и главным образом прогнозирующего характера. После изучения темы каждый вопрос школьного курса увязывают с периодическим законом, чтобы выработать настоятельную потребность использовать учение о периодичности как средство познания, показывают развитие периодического закона, его новые грани, расширение границ периодической системы в связи с поступательным движением науки.
Воспитательный аспект темы
Изучая химию, учащиеся должны понимать значение периодического закона и периодической системы элементов Д. И. Менделеева для развития науки и производства; понимать идею материального единства химических элементов и веществ, переход количественных изменений в качественные, внутреннюю противоречивость в строении атомов элементов, значение этих противоречий для химических превращений веществ. Эти требования определяются необходимостью формирования диалектико-материалистичес-кого мировоззрения учащихся при изучении периодического закона Д. И. Менделеева, который представляет для этого богатый материал. На основе изучения творческой деятельности Д. И. Менделеева у учащихся должны формироваться уважение к труду ученого, чувство патриотизма и национальной гордости.
Необходимо особо остановиться на приоритете Д. И. Менделеева и обрисовать обстановку, в которой произошло открытие, его личность как великого ученого.
«Одной из наиболее существенных особенностей научного творчества Менделеева было неиссякаемое стремление его мысли к отысканию зависимостей между самыми различными свойствами исследуемых веществ».1
Для реализации воспитывающей функции темы учителю полезно использовать литературу по философии и воспоминания о Д. И. Менделееве современников.2 Можно привести

1 Кедров Б. М. Энгельс о химии. М. 1972.
2 Менделеев в воспоминаниях современников / Сост. Макареня А. А., Филимонова И. Н., Карпило Н. Г. М., 1973; Макареня А. А., Трифонов Д. Н. Периодический закон Д. М. Менделеева. М., 1969; Макареня А. А., Рысев Ю. В. Д. И. Менделеев. М., 1983.


высказывание К. Я. Парменова, в котором обрисована обстановка тех лет: «Современников Менделеева поразил не столько факт открытия периодического закона, сколько революционный метод научного мышления его автора. В век всеобщего преклонения перед индукцией, покорности фактам, пренебрежительного отношения к'теории, к «умственным спекуляциям» Менделеев пошел наперекор многим имеющимся фактам».1
Учащимся будет интересно узнать, как сам Д. И. Менделеев оценивал особенности системы: «В сопоставлении несходных элементов заключается также, как мне кажется, важнейший признак, которым моя система отличается от систем моих предшественников».2 Особенно следует подчеркнуть, что периодический закон это объективный закон природы, а построение периодической системы явилось методом исследования, с помощью которого он был открыт. Таким образом, главное это сам закон, а периодическая система лишь графическое его выражение. Это методологически правильно. Если вначале Д. И. Менделеев называл свою работу «Опыт системы элементов...», то затем, осознав, что сделал открытие нового закона природы, в «Основах химии» стал именовать его «Периодической законностью». Необходимо рассказать учащимся о твердой уверенности Д. И. Менделеева в том, что «должно ожидать открытия еще многих неизвестных простых тел, например, сходных с А1 и Si элементов...».3
Изучение наследия Д. И. Менделеева можно продолжить на внеклассных занятиях.
Реализация развивающей функции обучения при изучении периодического закона
Само содержание темы, его дидактическое решение способствуют развитию важнейших химических понятий в сознании учащихся. Однако методически тема должна быть подана так, чтобы мыслительная активность учащихся не ослабевала при ее изучении. Для этого, кроме уже отмечавшегося исторического подхода и эмоционального воздействия, важно как можно шире использовать проблемный подход, применяя систему проблемных ситуаций.

1 Парменов К. Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и совете кой школе. М., 1963, с. 73.
2 Менделеев Д. И. Периодический закон. М., 1958, с. 31.
3 Там же.


Методы и средства изучения темы
При изучении периодического закона используется проблемный подход. Для обеспечения развивающей функции обучения нужно следить за тем, чтобы этот подход доминировал на всех этапах изучения темы.
Учебные проблемы легко обнаруживаются при установлении причинно-следственных связей. И если учитель неукоснительно придерживается при изучении темы раскрытия этих связей, проблемное обучение приобретает системный характер.
На первом этапе средствами проблемного обучения раскрывается относительность деления элементов на металлы и неметаллы через доказательство амфотерных свойств соединений некоторых элементов. При получении учащимися гидроксида цинка и исследовании его свойств учитель создает проблемную ситуацию: почему возможна амфотерность. Констатируя сходство свойств элементов внутри естественных групп, учитель раскрывает необходимость объяснения причин этого факта.
На втором этапе обнаружение явления периодической повторяемости свойств элементов, изменения их от металлов к неметаллам и инертным элементам также требует объяснения причин и ставит учащихся в условия проблемной ситуации. Подчиненный характер носит проблема анализа причин нарушения последовательности возрастания атомных масс в случае аргон калий.
На третьем этапе при изучении структуры периодической системы проблемные ситуации возникают при анализе причин возникновения подгрупп внутри группы. Учащиеся объясняют, почему в периодической системе восемь групп, почему в таблице малые и большие периоды, почему в больших периодах неодинаковое число элементов, почему первый период состоит только из двух элементов и не будет ли он в дальнейшем пополняться и т. д. Эти проблемы не решаются в рамках одного урока, а рассматриваются при изучении темы в целом. Поэтому проблемное обучение способствует формированию целостных, системных знаний о периодическом законе.
На четвертом этапе учащиеся с помощью учителя раскрывают возможности и перспективы развития учения о периодичности.
Некоторые проблемы нельзя решить в рамках школьной программы. И тогда это обстоятельство становится стимулом для организации химического кружка или другого вида внеклассной работы по химии.


Проблемное обучение сочетается с самостоятельной поисковой работой самих учащихся. Например, им предлагают, сравнив электронные структуры атомов элементов в периоде, найти зависимость свойств элементов от электронных структур, сделать соответствующие выводы и т. д.
Наряду с проблемным обучением, постоянно используется в процессе изучения периодического закона работа с карточками, на которых учащиеся записывают известные им сведения о каждом элементе. Работа с карточками не ограничивается только этапом выведения периодического закона. Учащиеся пользуются ими постоянно в ходе изучения темы на разных дидактических этапах. На карточке отмечают химический знак элемента, характер его свойств, высшую валентность в оксидах, формулы оксидов, валентность в летучих водородных соединениях и гидридах, схемы строения атомов, степень окисления элементов и т. д. Карточки позволяют эффективно организовать самостоятельную работу. Они используются как справочные материалы, способствуют выработке умений пользоваться периодической системой.
В теме мало используется химический эксперимент, так как она носит характер теоретического обобщения. Большую помощь учителю оказывают экранные пособия, например, кинофильм «Периодический закон Д. И. Менделеева» и диафильм с одноименным названием. Последний содержит много дополнительных исторических сведений; его полезнее показывать на факультативных или внеурочных занятиях, а также в X классе при итоговом обобщении. Кинофильм «Жизнь и научная деятельность Д. И. Менделеева» можно использовать при изучении биографии замечательного ученого, так же как и диафильм «Д. И. Менделеев», а серию черно-белых диапозитивов «Периодическое изменение свойств элементов и их соединений» при последовательном рассмотрении темы. Эти диапозитивы способствуют установлению межпредметных связей с математикой, наглядно представляют явление периодичности.
§ 3.1.3. ИЗУЧЕНИЕ СТРОЕНИЯ ВЕЩЕСТВА В КУРСЕ НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Цели и значение изучения строения вещества
Вопросы строения вещества одни из наиболее четко выраженных в школьном курсе химии. В течение ряда лет совершенствование содержания шло именно в направлении обогащения его сведениями о строении вещества.


Комплекс сложных проблем, связанных со строением вещества, постоянно находится в центре внимания современной химии, и в настоящее время ни один ее вопрос практически не может быть полноценно изучен вне этих проблем. Поэтому в школьном курсе химии это должно найти свое выражение. С позиции строения веществ рассматривают и объясняют свойства веществ, химических элементов, химические процессы. Им руководствуются в значительной мере и при изучении химических производств. Строение вещества один из блоков в структуре понятий о веществе, но в настоящее время он получил такое мощное развитие, что превратился в комплекс теорий.
Изучение строения вещества ставит перед учителем определенные цели. Образовательные цели заключаются в том, чтобы добиться освоения учащимися понятий об атоме как сложной системе, об электронной сущности и видах химической связи, типах кристаллической решетки.
Проблемы строения вещества имеют важное воспитательное значение. Они помогают сформировать диалектико-мате-риалистические представления о единой материальной природе всех элементов, и, следовательно, веществ. Изучение строения вещества помогает объяснить учащимся внутреннюю противоречивость атомов и молекул, показать, как изучение строения вещества стимулировало развитие науки, например, учение о периодичности.
Изучение строения вещества развивает мышление учащихся. Важное требование развивающего обучения усиление теоретических вопросов курса как в направлении расширения знаний о закономерностях химических реакций, так и в направлении развития учения о периодичности, т. е. учения о», строении вещества.
Однако следует заметить, что формирование понятий о строении вещества в основном происходило в отрыве от энергетических понятий, что не позволяло вскрыть причины образования связей внутри вещества.
В последнее время в основной школе получила развитие тенденция к минимизации содержания предметов естественно-научного цикла из-за крайней перегрузки, вредящей здоровью школьников. Химия была сокращена до двух уроков в неделю. Содержание химии в связи с этим оказалось урезанным. Это коснулось, в том числе, и вопросов строения вещества.
Кроме того, в официальных кругах получило распространение утверждение о том, что среди учащихся значительно больше гуманитариев, чем естественников. Поэтому в расширен-


ном объеме химию было решено сохранить в средней школе: в XXI классах, а в условиях 12-летки в некоторых профилях XIXII классов.
Структура системы понятий о строении вещества
Поскольку важнейшей задачей школьного курса химии является глубокое освоение учащимися периодического закона, было взято направление на углубление вопросов, связанных с теорией строения вещества.
Идеи строения вещества проходят через весь курс химии, и на их основе развиваются знания учащихся и их мышление. Этому способствует формирование потребности поиска причинно-следственных связей между строением вещества и его свойствами. Возникают многочисленные проблемные ситуации, которые являются одним из важнейших факторов развития мышления.
Изучение вопросов строения вещества представляет для учащихся серьезные трудности, которые возникают при необходимости соотносить наблюдаемые свойства вещества с их внутренней структурой. Абстрактный характер представлений о внутреннем строении веществ требует в процессе изучения хорошо развитого воображения. Введение в школьный курс химии квантовомеханических понятий о строении атома, не имеющих аналогов в окружающем учащихся макромире, требует специальных подходов. Особенное внимание здесь необходимо обратить на межпредметные связи с физикой.
Фактически изучение строения вещества начинается с формирования первоначальных понятий об атомах и молекулах. В дальнейшем мы обратимся к этому этапу.
Содержание понятий о строении вещества выражено двумя основными теориями: а) строение атомов; б) химическая связь и строение вещества. Эти две теории тесно связаны друг с другом: понятия о строении атомов являются опорными для изучения химической связи. При изучении теории электролитической диссоциации понятия обогащаются ионными представлениями, и далее современной теорией строения органических веществ. Теория строения кристаллических решеток представлена в школьном курсе химии незначительно, поэтому как отдельную теорию ее не выделяют.
При изучении теории строения атомов формируются понятия об атомном ядре и изотопах. Эти новые понятия необходимы, во-первых, для того, чтобы представить атом как целостную систему, во-вторых, чтобы объяснить причину, по которой атом


ные массы представлены дробными числами, в-третьих, чтобы разъяснить отдельные отклонения от последовательного возрастания атомных масс элементов в периодической системе. Дальнейшего развития понятия о строении атомного ядра в химии не получают. Однако сведения о радиоактивных превращениях химических элементов даются в курсе физики, поэтому информация о ядре атома обеспечивает межпредметную связь.
Свойства элементов обусловлены состоянием электронов в их атомах. Вот почему данному вопросу в курсе химии уделяется главное внимание. Этот материал очень сложен для понимания учащихся VIII класса, но и очень важен. Изложить его нужно достаточно упрощенно, не нарушая требований научности. Для убедительного объяснения объективно происходящей застройки электронных слоев вводят качественные энергетические представления.
Учащихся знакомят со строением электронных слоев атомов элементов первых четырех периодов, приводя сведения об s- и р-электронах. При объяснении химической связи эти сведения также необходимо использовать, трактуя механизм ее образования как перекрывание электронных облаков.1
При изучении химической связи формируются понятия о ковалентной полярной и неполярной связи, о
·- и
·-связях, о ионной связи и поведении ионов в растворах, а также о металлической связи и строении молекул органических веществ. Особое внимание уделяется при этом единой электронной природе любой химической связи, образованной частичным перекрыванием электронных облаков. Именно поэтому изучение начинается с рассмотрения ковалентной неполярной связи, затем полярной и ионной как крайнего случая полярной связи. Опорным при изучении полярной связи является понятие об электроотрицательности элементов, которое дает ключ к пониманию причин смещения электронных пар.
На основании знаний учащихся о химической связи легко перейти к электронной сущности валентности как свойству атомов образовывать химическую связь, а также к значению валентности, определяемой числом связей, образованных атомом или числом электронов, участвующих в ее образовании. Степень окисления понятие необходимое, но формальное. Эти два понятия необходимо четко разграничивать.

1 Понятие о перекрывании гибридных орбиталей получает наибольшее развитие в курсе органической химии, поэтому анализировать механизм образования химической связи в соединениях изучаемых групп элементов не рекомендуется. Достаточно указать ее вид, ссылаясь на значение относительной электроотрицательности элементов в соединениях.


Строение атома и вопросы химической связи могут быть поняты достаточно глубоко, лишь будучи увязаны с энергетическими представлениями [31].
В этой системе важна не просто ее структура, но и построение, последовательность введения понятий в школьный курс. Это необходимо во избежание формального усвоения.
При изучении теории электролитической диссоциации понятия о строении вещества снова претерпевают качественные изменения рассматривается поведение веществ в растворе. Образование ионов связано непосредственно с понятием «кристаллическая решетка», так как речь идет о диссоциации ионных кристаллов, с понятием «молекула» при рассмотрении ионизации и диссоциации полярных молекул, а также с понятием «атом», так как некоторые ионы представляют собой атомы, несущие заряд. Таким образом, в этой теме давно известные понятия качественно меняются, расширяются.
При изучении строения органических веществ используются уже сформированные понятия о строении атомов и молекул. Однако материал органической химии вносит много нового в эти понятия: расширяются квантовомеханические представления об атомах, вводится понятие о гибридизации орбиталей, рассматриваются идеи химического строения А. М. Бутлерова.
Условия успешного изучения теории строения вещества
Идеи строения вещества лежат в основе изучения веществ и их свойств на каждой ступени обучения. Преодолеть трудности усвоения этих понятий можно лишь при условии строгого соблюдения принципа систематичности, установления межпредметных связей, четких логических построений с использованием как можно большего числа опорных понятий и внутрипредметных связей.
Строение вещества может быть успешно усвоено лишь при использовании средств наглядности в виде таблиц, моделей, экранных пособий и т. п., так как даже при развитом мышлении для понимания ряда вопросов необходимы образные представления.
Проблемный подход способствует развитию активного мышления учащихся. В данном случае он легко реализуется при установлении связи между строением атома элемента и его свойствами, между видом химической связи и свойствами вещества, между типом кристаллической решетки и свойствами вещества. Причинно-следственные связи, которые здесь


очень четко прослеживаются, создают условия для создания проблемной ситуации и использования проблемного подхода.
Для усвоения понятий о строении вещества используются также приемы сравнения. Учащимся предлагается указать сходство и различие между ковалентной полярной и ионной, металлической и ионной, металлической и ковалентной связями. Очень действенным является и прием конкретизации восхождения от абстрактного к конкретному, т. е. применение знаний о химической связи по отношению к какому-либо конкретному веществу, выявление причинной зависимости, а также использование приема обобщения.
Наконец, чтобы знания учащихся о строении вещества стали их убеждениями, полученные знания применяют в последующих темах курса химии. Необходимо пользоваться любыми примерами для подтверждения идей строения вещества, так как они имеют важное мировоззренческое значение.1
§ 3.1.4. ТЕОРИЯ ЭЛЕКТРОЛИТИЧЕСКОЙ ДИССОЦИАЦИИ В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Место и значение темы «Теория электролитической диссоциации»
Теория электролитической диссоциации является очередной теоретической платформой. Она способствует развитию учения о периодичности, вносит дополнительные представления в систему знаний о строении вещества и базируется на уже известной учащимся теории химической связи. В ней показано, под влиянием каких причин может произойти разрыв связей и как это происходит, а также какими свойствами обладают водные растворы электролитов и почему. При изучении теории электролитической диссоциации иногда используют небольшие по объему, но важные сведения о химическом равновесии. Образовательная цель темы сформировать понятие о сущности, механизмах, условиях процесса диссоциации, понятие о веществах-электролитах, о поведении ионов в растворе и о реакциях между ними.
1 Некоторые коррективы вносит в содержание вопросов строения вещества принятие так называемого «обязательного минимума содержания». В нем предлагается исключить из курса квантовомеханические представления и снизить уровень теории электролитической диссоциации так, что само назване «Теория» становится неприменимым к ней тему называют просто «Электролитическая диссоциация». Однако, данная оговорка относится только к обязательному минимуму. Напомним, что в программах и учебниках он может быть превышен авторами, что обычно и происходит.


При изучении теории электролитической диссоциации ставятся важные воспитательные задачи. Как всякая теоретическая тема, она дает богатый материал для формирования диалектико-матери-алистического мировоззрения, для подтверждения на конкретных примерах важнейших философских категорий и закономерностей, раскрывает внутреннюю противоречивость электролитов, диссоциирующих на разноименно заряженные ионы. Рассмотрение поведения веществ в растворе во взаимной связи способствует развитию диалектических представлений о веществе.
С помощью исторического подхода к теории электролитической диссоциации постепенно формируются идеи о познаваемости мира, развиваются представления о природе веществ, химической реакции и химическом элементе, о многообразии частиц вещества в природе.
Цели развития учащихся в процессе изучения этой темы расширяются на основе углубления понятий о веществе и химической реакции. Знания учащихся поднимаются на качественно новый этап. Необходимость выявлять ионную сущность реакции требует иного осмысления химических процессов и формирования новых умений. Тема создает более высокую теоретическую базу для изучения всего остального курса химии, служит для переосмысливания уже пройденной части курса, т. е. способствует развитию имеющихся у учащихся понятий.
Структура содержания темы «Теория электролитической диссоциации»
Цели определяют содержание темы. В последние годы эта теоретическая тема также претерпела настолько серьезные сокращения, что пришлось даже название темы изменить, исключив из него слово «теория»" потому что комплекс входящих в нее понятий резко сократился, хотя структура темы в основном сохранена.
Содержание темы «Теория электролитической диссоциации» включает четыре важнейшие группы понятий о веществе: электролиты, ионы в растворе, сущность процесса диссоциации, ионные реакции в растворе. Все эти понятия для учащихся качественно новые, но вполне доступные, так как имеют прочную опору на сформированные ранее понятия. Так, для понимания поведения электролитов в растворе необходимы опорные сведения о видах химической связи и о классах неорганических соединений, которые учащиеся уже приобрели. Эти же знания нужны для объяснения сущности диссоциации. Для


понимания взаимодействия разноименных ионов используется знание физики. Кроме того, в курсе физики учащиеся уже получили предварительное понятие об электролите, о растворах. Система понятий теории электролитической диссоциации и структура ее содержания отражены в схеме 3.3. Схема показывает содержание каждого блока системы понятий и их взаимосвязи. Рассмотрим последовательность их введения и ее обоснование.
Схема 3.3.
Система понятий теории электролитической диссоциации

Построение темы «Теория электролитической диссоциации»
Узловым в теме «Теория электролитической диссоциации», как и в целом в курсе химии, является понятие о веществе, в данном случае веществе-электролите. Сначала отмечают различия между электролитами и неэлектролитами как исходный факт, а затем уже раскрывают сущность процесса диссоциации и вскрывают причины, в результате которых он может осуществляться. Такая последовательность изучения от фактов к их теоретическому объяснению способствует использованию проблемного обучения. Далее описывают продукты электролитической диссоциации гид-


ратированные ионы и доказывают, что гидратация ионов процесс химический. Это создает условия для формирования новых представлений о растворении веществ, при котором взаимодействуют растворяемые вещества и растворитель.
После того, как сущность процесса электролитической диссоциации проанализирована, можно переходить к изучению свойств электролитов в растворе. На этом материале развиваются понятия о классах неорганических веществ; их свойства получают более глубокое теоретическое объяснение.
Наиболее существенный качественный скачок характерен для понятия «химическая реакция». Оно раскрывается на примере как реакций ионного обмена, так и окислительно-восстановительных реакций, протекающих в растворе. Здесь подчеркивают три важных момента:
1) протекание реакции обмена в направлении связывания ионов;
2) взаимодействие соли электролита с водой (гидролиз) как частный случай обратимой обменной реакции;
3) окислительно-восстановительные реакции, происходящие в растворе и приводящие к изменению состава и заряда ионов; при этом устанавливается связь между понятиями окисление-восстановление и теорией электролитической диссоциации.
Из обязательного минимума содержания гидролиз солей исключен, а окислительно-восстановительные реакции рассматриваются на самых простых примерах.
Обобщается весь материал при рассмотрении основных положений теории электролитической диссоциации.
Методы изучения темы «Теория электролитической диссоциации»
Цели и содержание определяют выбор методов, обеспечивающих в должной мере формирование знаний и умений учащихся. Для темы «Теория электролитической диссоциации» это прежде всего проблемный подход [25]. Главная проблема установить зависимость свойств электролитов от свойств ионов, на которые они распадаются в растворе. Для ее решения необходимо ответить на вопросы:
1) Почему электролиты проводят электрический ток, а неэлектролиты не проводят?
2) Почему ионные и полярные соединения диссоциируют на ионы, а неполярные нет?
3) Что влияет на диссоциацию растворитель или электрический ток?
4) Существуют ли различия между атомом и ионом? И т. д.


Для успешного изучения теории электролитической диссоциации необходим демонстрационный и лабораторный эксперимент, которым эта тема очень богата.
При разборе темы с учащимися учитель встречается с некоторыми сложностями. Прежде всего очень трудно научить учащихся составлять ионные уравнения. Это связано с тем, что два предшествующих года делалось все, чтобы закрепить умение составлять молекулярные уравнения. Перестройка стереотипа требует многочисленных упражнений.
Учащиеся часто смешивают термины «степень окисления», «заряд иона», «валентность», так как не знают четкого определения понятий, неправильно понимают причину диссоциации и т. д. Поэтому необходимо сущность электролитической диссоциации объяснять исходя из теории химической связи, отмечая взаимодействие электролита с полярными молекулами воды, а электрическую проводимость как следствие диссоциации электролитов на ионы.
Особенности изучения гидролиза солей
Особую сложность для учащихся представляет понятие о гидролизе. Это сложное понятие развивается на основе понятий о реакциях ионного обмена, обратимости реакций, химическом равновесии и способах его смещения, а также степени диссоциации электролитов, точнее, понятий о сильных и слабых электролитах (схема 3.4.).
Схема 3.4. Взаимосвязь понятия «гидролиз» с опорными понятиями

Именно из-за сложности этого понятия, требующего больших затрат времени, гидролиз исключен в настоящее время из курса химии основной школы. Однако в средней школе, в классах соответствующего направления, гидролиз изучается.
Гидролиз понятие теоретическое. Зародившись в теме «Тео-


рия электролитической диссоциации», оно постепенно дополняется, эволюционирует во всех последующих темах и приобретает качественно новые характеристики в курсе органической химии.
Гидролиз солей в теме «Теория электролитической диссоциации» следует рассматривать только на основе ионных реакций. Это гораздо легче для усвоения и в большей степени отвечает сущности процесса. Кроме того, не требуется объяснять дополнительно основные соли.
Изучение материала ведется проблемно. Сначала актуализируют знания учащихся о действии кислот и щелочей на индикаторы. Специально выделяют вопрос о действии солей на индикаторы. В памяти учащихся закрепился факт, что соли не изменяют окраску индикаторов. Учитель демонстрирует опыт: добавляет в раствор карбоната натрия фенолфталеин; обнаруживается щелочная реакция среды. Возникает противоречие между прежними знаниями и новым фактом, т. е. создается проблемная ситуация. Учитель формулирует проблему: объясните, почему при растворении соли в растворе образовалась щелочная среда. Недостаток знаний для ответа на этот вопрос пробуждает желание их приобрести.
Для разрешения проблемы действуют следующим образом:
1) Составляют формулы соли и выводят формулы основания и кислоты, которыми она образована, указывая их относительную силу как электролитов (сильный с, слабый ел.):

2) Приводят схемы диссоциации соли

3) Изображают диссоциацию воды (условно, в скобках)

4) Рассматривают отношение к воде ионов соли и приходят к выводу, что в реакцию с водой вступает только ион слабого электролита

В этом примере подчеркивается образование гидроксид-ионов, после чего учащиеся делают вывод о причинах возникновения у раствора щелочных свойств.


Учитель предлагает учащимся вопрос: возможен ли такой процесс, если вместо аниона слабого электролита в растворе находится ион сильного электролита? Вывод: гидролиз возможен только при наличии иона слабого электролита.
Одна проблемная ситуация разрешена. Возникает другая: идет ли процесс далее до полного разложения соли? Почему? Следует объяснение гидролиза учителем с точки зрения смещения химического равновесия. При этом можно привлечь к объяснению данные о константе химического равновесия. В конечном итоге делается вывод о гидролизе как о реакции ионного обмена между солью и водой.
При изучении электролитической диссоциации и гидролиза в старших классах применяют лекционно-семинарскую систему и ученические исследования.1
Большую помощь при изучении абстрактных вопросов темы оказывают транспаранты «Гидратация ионов», кинофрагменты «Ионные реакции обмена», «Электролиты и неэлектролиты», «Механизм электролитической диссоциации», диапозитивы «Теория электролитической диссоциации».
§ 3.1.5. СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ СТРОЕНИЯ ОРГАНИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВ КАК ФУНДАМЕНТ КУРСА ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ
Особенности современной методики изучения органической химии заключаются в том, что теперь она преподается не единым целостным блоком в XXI классах, как раньше, а в течение двух периодов. Во-первых, в IX классе, где дается минимум сведений для того, чтобы выпускники девятилетней (а в перспективе десятилетней) школы получили хотя бы небольшие представления об органических веществах. Кроме того, этот раздел явится своего рода пропедевтикой (принцип концентризма) для изучения органической химии в старших классах по углубленной программе. Включение раздела органической химии в курс IX классов усилит внутрипредметные связи с неорганической и общей химией, тем более, что блок содержания органической химии в основной школе может быть размещен как в конце курса (например, в учебнике Е. Е. Минченкова и др.2), так и в середине его, при изучении подгруппы углерода, где

1 Полосин В. С, Суровцева Р. П. Семинарские занятия по химии // Химия в школе. 1976, № 2. С. 2732; Иодко А. Г. Структура уроков химии, включающих исследования учащихся // Химия в школе. 1980, № 5. С. 2831.
2 Минченков Е. Е., Зазнобина Л. С, Цветков Л. А. Химия-9. М.: Школа-пресс, 1999.


органические вещества рассматриваются как соединения углерода (например, в учебнике Н. Е. Кузнецовой и др.1).
Нельзя не отметить, что органическая химия в основной школе неизбежно приобретает до некоторой степени описательный характер, так как не хватает времени для достаточно серьезной проработки ее теоретических основ. Что касается проблем раннего профилирования с углублением химии, то Министерство образования и Министерство здравоохранения категорически возражают против этого во избежание перегрузки детей.
В старших классах естественнонаучного направления обучение органической химии сможет уже начаться на более серьезной основе.
Для старших классов гуманитарного профиля объем и организация обучения органической химии пока не определены, так же, как и химии в целом. Сейчас в процессе разработки находится обязательный минимум содержания химии для средней ступени. При этом надо учитывать, что химия входит в обязательный федеральный компонент учебного плана.
Кроме того, специфика преподавания органической химии обусловлена ее содержанием. Органическая химия как наука рассматривает специфический круг веществ и химических процессов, которые определяют ее положение в системе учебных предметов средней школы. Ее взаимосвязь с неорганической химией выражается в использовании как опорных понятий о строении атома, его электроотрицательности и электронной природе химической связи.
В неорганической химии различие в свойствах веществ, образованных элементами разных групп периодической системы, обусловлены не столько строением, сколько различием качественного состава. В ней почти не сравниваются между собой соединения одинакового качественного состава, так как их неизмеримо меньше.
В органической же химии нет такого разнообразия качественного состава, поэтому факты взаимного влияния атомов и атомных группировок в молекулах, объясняющиеся электронными смещениями, становятся объектами особого внимания. В неорганической химии практически не касаются высокомолекулярных соединений. В органической же химии изучение полимеров позволяет перейти к изучению биологически важных веществ.

1 Кузнецова Н. Е., Титова И. М., Гара Н. Н., Жегин А. Ю. Химия-9. М.: Вентура-граф, 2000.


Значительна специфика изучения химических реакций органических веществ. Если в неорганической химии большинство реакций, рассматриваемых в средней школе, протекает практически мгновенно, то в органической химии процессы более растянуты по времени. Общие закономерности реакций в неорганической и органической химии едины, но во втором случае для их проведения нужно более тонко и точно подбирать условия, чтобы добиться нужного направления. Поэтому режим, при котором проводятся реакции в органической химии, приобретает гораздо большее значение, чем в неорганической химии, и является объектом изучения. Таким образом, понятия неорганической химии претерпевают серьезные качественные изменения при переходе к органической химии.
Большое влияние на курс органической химии оказывают межпредметные связи, особенно с биологией. Развитие биологии как науки и как учебного предмета оказало влияние на формирование школьного курса органической химии, в который в 1985 г. были введены гетероциклы и нуклеиновые кислоты. Они необходимы для понимания проблем молекулярной биологии, генетики, так как органическая химия формирует для биологии опорные понятия. Органическая химия широко пользуется понятиями физики: представления об электрических явлениях в макромире способствуют пониманию микромира органических веществ. Межпредметные связи с историей позволяют ознакомить учащихся с историей органической химии как науки, показать успехи органического синтеза, раскрыть перспективы развития химической промышленности в нашей стране. Межпредметные связи органической химии с другими предметами школьного учебного плана четко определяют ее место в учебно-воспитательном процессе средней школы.
Значение изучения теории строения органических веществ
Теория строения органических веществ теоретическая база всего курса органической химии. На ее основе формируются важнейшие понятия. Поэтому рассматривать методику изучения теории строения следует во взаимной связи с курсом органической химии в целом.
Рассматривая роль современной теории строения органических веществ в курсе химии X класса, не следует ограничиваться анализом лишь тех уроков, которыми начинается курс и которые дают первоначальное общее представление о сущности теории А. М. Бутлерова. Необходимо проследить, как


идеи этой теории развиваются на основе современных представлений о строении атомов и молекул, а также на основе стереохимических представлений. Лишь связав теорию строения с изучением всего курса органической химии, можно понять и оценить ее значение в полной мере.
Помимо того, что эта теория имеет чрезвычайно важное научное значение, давая в руки ученых ключ к пониманию свойств органических веществ, она имеет огромное методическое значение, так как способствует сознательному усвоению материала органической химии на основе методов познания, характерных для этой науки. При изучении обосновывают историческую необходимость появления теории строения А. М. Бутлерова, раскрывают смысл идей о строении вещества, о взаимном влиянии атомов в его молекулах, о зависимости свойств веществ не только от состава, но и от строения, отмечают значение теории в науке и практике, ее преобразующую роль в науке.
Методика изучения органической химии на основе современной теории строения наиболее полно отражена в работах Л. А. Цветкова [26], И. Н. Черткова [28], Г. Н. Осокиной [4], А. С. Корощенко и др.
Условия успешного изучения органической химии
По изучению важнейших понятий и теорий органической химии на основании большой экспериментальной работы были выработаны рекомендации учителю:
1. Установление внутрипредметных связей с неорганической химией.
2. Использование принципа историзма при показе исторической обусловленности появления теории химического строения, истории борьбы идей, возникновения и опровержения теорий (теории радикалов, теории типов и т. д.) и построение на этой основе проблемных ситуаций.
3. Раскрытие бутлеровских идей о строении органических веществ и установление их связи с электронной теорией и теорией пространственного строения.
4. Проведение идей зависимости свойств веществ от их строения. При этом раскрывают противоречивость познания органических веществ, в котором критерием истины является эксперимент. Особая роль отводится синтезу. А от него приходят к объяснению структурной изомерии и т. д.
5. Использование изобразительных средств, в частности, моделей, экранных пособий.


Структура современной теории строения органических веществ
В преподавании органической химии в настоящее время обучение строится на основе современной теории строения, которая слагается из трех теорий: бутлеровской теории химического строения и двух дополняющих и развивающих ее теорий электронной теории и теории пространственного строения. Это обусловлено введением в курс органической химии сложных понятий, связанных с квантовомеханическими и стереохимическими представлениями, часть которых приобретена учащимися еще в курсе неорганической химии.
В целом система понятий органической химии может быть выражена схемой 3.5. В ней дана классификация по важнейшим научным теориям. Все понятия органической химии сгруппированы в пять групп на основе современной теории строения: понятия химического строения, электронной теории и стереохимические, связанные между собой в единую современную теорию строения органических веществ, понятия высокомолекулярной химии, а также понятия о закономерностях химических реакций.
Схема 3.5. Система понятий органической химии1

Химическое строение и понятия стереохимии взаимосвязаны с электронным строением веществ. В неорганической химии учащиеся практически не встречались с проявлениями

'Чертков И. Н. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии. М.: Просвещение, 1991.


их влияния на свойства веществ. В органической же химии эти понятия играют решающую роль в изучении органических веществ. Если в неорганической химии рассматриваются только атомы в невозбужденном состоянии, то в органической химии возбужденный атом углерода с его гибридными электронными облаками, направление которых в пространстве определяет конфигурацию углеродной цепи. В неорганической химии ознакомление с геометрией молекул играет лишь вспомогательную роль, позволяющую объяснить в некоторых необходимых случаях (NH3, H2O) полярный характер молекулы вещества, в органической же химии это становится важнейшим объектом изучения, ибо без понимания геометрии молекул нельзя ни объяснить, ни прогнозировать свойства веществ.
Все это определяет системный подход к изучению органических веществ. Каждое конкретное органическое вещество рассматривается с позиций названных теоретических понятий. Изучается его электронное строение, тип гибридизации электронных облаков, определяющий химическое поведение вещества, его химическое и пространственное строение.
Вполне понятно, что в начале курса органической химии такой разносторонний подход к характеристике веществ и процессов не может быть осуществлен, так как учащиеся приобретают знания постепенно. По мере развития и обогащения понятий характеристика веществ становится все более полной, многосторонней и обоснованной.
Через свойства устанавливается связь между строением вещества и закономерностями химических реакций, в которые оно вступает. Выявление этих многочисленных причинно-следственных связей позволяет убедительно объяснить и обоснованно прогнозировать свойства веществ и направление протекания химических процессов. Именно такой подход способствует проблемному обучению, так как проблемные ситуации, естественно, возникают при выявлении связей между разными понятиями или разными сторонами одного и того же понятия.
Построение курса органической химии
Современная теория строения является исходной платформой для дедуктивного изучения органических веществ по отдельным классам, расположенным по мере усложнения их строения и подводящим учащихся к пониманию жизненно важных органических веществ жиров, белков и углеводов. Последовательность изучения этих классов показана в схеме 3.6.


Схема 3.6.
Последовательность изучения классов органических веществ

В схеме отражено усложнение элементарного состава, х»-мического строения, электронного и пространственного строения. Например, для молекул предельных углеводородов характерны а-связи и sp-гибридизация, для этиленовых углеводородов л-связь и sp-гибридизация. У диеновых углеводородов уже новая характеристика сопряженные связи, у ацетиленовых новый тип гибридизации sp и две л-связи и т. д. Усложняется и пространственное строение: меняются валентные углы, появляются пространственные изомеры и т. д.
Изучение изомерии и гомологии
При изучении теории строения органических веществ обычно указывают следующие предпосылки, способствовавшие ее воз-


го учения, во-вторых, обнаружение изомеров веществ, имеющих одинаковый состав, но разные свойства, и, в-третьих, развитие учения о валентности. В связи с этим особую роль в обучении приобретают понятие изомерии и непосредственно связанное с ним понятие гомологии. Это ключ к пониманию сущности строения органических веществ.
Важность и значимость понятий гомологии и изомерии определяется их обобщающим характером для каждой группы органических веществ. Эти понятия, как и установление генетических связей, способствуют целостности курса органической химии.1
Несмотря на принципиальные различия этих двух понятий, учащиеся нередко их путают. Поэтому их изучение должно осуществляться индуктивным путем, на конкретных примерах. Сначала рассматривается структурная изомерия, а затем на конкретных примерах гомология.
С позиций дидактики по характеру использования понятий можно различить понятия опорные, развивающиеся, ознакомительные. Основные понятия развивающиеся, а опорные способствуют их формированию. Например, для формирования понятия о химическом строении и изомерии углеродного скелета необходимо такое понятие, как «радикал», которое в данном случае является опорным.2 Для изучения пространственного строения и соответствующих изомеров опорными понятиями являются понятия о
·- и
·-связях и т. д.
Для развивающегося понятия изомерии опорными понятиями служат понятия о качественном и количественном составе веществ, аллотропии и химическом строении. Поэтому это понятие может быть изучено в самом начале курса. Гомология рассматривается позже, в процессе ознакомления с предельными углеводородами.
Отмечаются три этапа формирования понятий гомологии и изомерии [28]:
1. Выделение существенных признаков каждого понятия и его определение.
2. Выявление различия между гомологами и изомерами.
3. Изучение разных форм изомерии и изомерии между веществами разных классов.

1 Дроздов С. Н. К вопросу формирования понятий гомологии и изомерии Химия в школе, 1971, № 4. С. 4954; Развитие понятия изомерии в курсе органической химии / Химия в школе, 1979, № 4. С. 4245.
2 Чертков И. Н. Формирование понятия «радикал» в курсе органической хи мии / Химия в школе, 1974, № 4. С. 54.


Изучение изомерии и гомологии осуществляется в такой последовательности. Сначала сообщается факт, что имеются вещества с одинаковым количественным и качественным составом, но различающиеся по свойствам (бутан, изобутан). Поиск причин этого явления привел к предположению, что различие может объясняться разным строением молекул веществ. Эти вещества были названы изомерами. В дальнейшем многочисленные факты и данные рентгеноструктурного анализа подтвердили их существование. Формулируется определение понятия.
Понятия «гомолог» и «гомологический ряд» сильно отодвинуты во времени от первого упоминания об изомерах. Они вводятся при изучении предельных углеводородов. После того как учащиеся поняли, что гомологи отличаются друг от друга лишь длиной углеродной цепи, им помогают установить связь между этими понятиями показывают, что углеводороды с четырехчленной и более углеродной цепью могут иметь разные варианты строения, т. е. изомеры. Далее сопоставляют существенные признаки понятий «изомер» и «гомолог» и делают вывод о сходстве и различии между ними [28].
Изомеры:
Гомологи:

имеют одинаковый качественный состав одинаковый количественный состав разное химическое строение разные физические свойства разные химические свойства
имеют одинаковый качественный состав разный количественный состав
сходное химическое строение разные физические свойства сходные химические свойства

Таким образом, эти понятия изучаются в единстве при сопоставлении, чтобы устранить многочисленные ошибки, которые учащиеся допускают вследствие смешивания этих понятий.
Обобщение в курсе органической химии
В процессе обучения химии по разделам систематически ; проводятся обобщения: по понятию изомерии, по взаимному влиянию атомов в молекуле, по разновидностям ковалентной химической связи, так как от класса к классу органических соединений этот материал обогащается фактами, расширяется и углубляется. Установление генетической связи между классами органических веществ имеет очень важное миро-


воззренческое значение. Такого рода обобщения отвечают общей тенденции развития курса химии средней школы, вносящего свой вклад в формирование мыслительной деятельности учащихся.
Схема 3.7. Генетическая связь между органическими веществами

В конце курса органической химии проводится обобщение всех понятий теории строения органических соединений. В нем уже можно развернуть более подробно основные поло жения теории строения органических веществ, добиваясь обо снования каждого из них.1 В учебнике органической химии для средней школы приводятся два главных положения бутлеровской теории:
* атомы в молекулах соединены в определенной последовательности согласно их валентности.
* свойства веществ зависят от последовательности соединения и взаимного влияния атомов друг на друга.
Эти положения в процессе завершающего обобщения расшифровывают:

1 Лапина Р. П. К изучению современной теории строения в курсе органической химии // Химия в школе, 1980, № 3. С. 2226; Развитие у учащихся зна ний о теории химического строения // Химия в школе, 1976, № 5. С. 47 52.


1. Атомы и молекулы реально существуют; располагаются атомы в молекуле не беспорядочно, а в строгой последовательности.
2. Соединение атомов происходит в соответствии с их валентностью.
3. Углерод в органических соединениях четырехвалентен. Его атомы могут соединяться в цепи нормальные, разветвленные, замкнутые.
4. Свойства веществ зависят от качественного и количественного состава и химического строения молекул.
5. Химическое строение молекулы может быть выражено структурной формулой. Каждое вещество имеет только одну структурную формулу.
6. Химическое строение молекул познаваемо; оно может быть установлено путем изучения свойств веществ и продуктов его превращений, а также при синтезе из веществ известного состава и строения.
7. Различное химическое строение при одинаковом составе обусловливает явление изомерии. (Это положение позволяет включить объяснение явлений изомерии в систему бутлеровс-кой теории.)
8. Образуя молекулы, атомы взаимодействуют друг с другом, вкладывая каждый свою долю электронной плотности.
9. Свойства атомов в новой молекуле проявляются по-разному, так как атомы оказывают друг на друга взаимное влияние.
10. Молекула не статическое, а динамическое образование, для которого характерно внутреннее движение.
Методы и средства изучения органической химии
Методы и средства изучения органической химии принципиальных отличий с курсом неорганической химии не имеют, но есть особенности, определяющиеся, во-первых, содержанием и, во-вторых, уровнем подготовленности и развития учащихся.
Несколько иной характер приобретает учебный химический эксперимент в органической химии. Ему в большей мере присущ исследовательский подход, он более продолжителен, менее эффектен и ярок. В эксперименте по органической химии приходится более тщательно соблюдать необходимые условия, опыты с органическими веществами более сложны по оборудованию и технике их проведения. При постановке и анализе опытов нужно помнить, что главная их задача в органической химии помочь выявить зависимость свойств органических веществ от их строения.


Помимо эксперимента, важным средством наглядности в органической химии являются модели молекул органических веществ, но необходимо помнить, что любая модель механистична, особенно когда макросредствами моделируются объекты микромира. К тому же никакая модель не может отразить всего многообразия сторон изучаемого объекта, а только некоторые из них. Поэтому следует сочетать разные виды моделей.
Для отражения последовательности соединения атомов, направления о-связей, валентных углов, структурных изомеров используют шаростержневые модели, для моделирования бокового перекрывания электронных облаков при л-связи, пространственной изомерии плоскостные модели из картона. Широко применяются в школе пластилиновые модели (их иногда еще называют масштабными) очень простые и доступные в изготовлении. Моделирование химических процессов осуществляется средствами мультипликации в учебных кинофильмах и т. д. Моделирование широко используется в научных исследованиях при проектировании органического синтеза, анализе органических веществ, и это лишний раз доказывает, что в химии методы обучения отражают с определенным приближением методы химической науки.
Важным средством обучения органической химии и одновременно объектом изучения является систематическая химическая номенклатура, которая помогает ориентироваться в большом разнообразии органических соединений.1 Составле ние названий органических веществ нередко вызывает затруднения у учащихся. Для того чтобы облегчить им усвоение, рекомендуется изготовить две таблицы: на одной гомологический ряд предельных углеводородов от метана до декана и одновалентных радикалов и их названий от метила до бутила, на другой алгоритм последовательности составления названия. Когда материал будет усвоен, надобность в таблицах отпадет.
ВЫВОД
Теоретическую основу школьного курса химии образуют четыре концепции: в VIII классе атомно-молекулярное учение, периодический закон и периодичег

1 Чагина Н. М. Из опыта изучения химической номенклатуры непредельны углеводородов // Химия в школе, 1974, № 5. С. 62; Использование номенклат;. ры при изучении спиртов и альдегидов // Химия в школе, № 6. С. 46; Об испол зовании химической номенклатуры при изучении предельных углеводородов Химия в школе, № 4. С. 64.


кая система элементов Д. И. Менделеева и основы электронной теории строения вещества; в IX теория электролитической диссоциации и в X современная теория строения органических веществ. Обеспечивая системность и достаточно высокий уровень теоретических знаний, эти концепции создают условия для развивающего обучения химии и формирования диалектико-ма-териалистического мировоззрения учащихся, основанного на убеждениях в материальном единстве мира и его познаваемости.
Тема «Первоначальные химические понятия» теоретическая база вводного курса химии. В ней начинают формироваться системы понятий о веществе, химической реакции и химическом элементе на основе атомно-молекулярной теории. Учащиеся изучают два важнейших химических закона постоянство состава веществ и закон сохранения массы вещества. Специальное внимание в теме уделяется химической терминологии и символике, а также выработке первоначальных практических умений по химии. На примере химических реакций учащиеся впервые знакомятся с химической формой движения материи.
Изучение периодического закона и периодической системы элементов Д. И. Менделеева в средней школе представляет собой, с одной стороны, цель, а с другой средство изучения химии, поэтому так актуальна проблема определения места темы в курсе химии. При изучении темы принят историко-логический подход. Особое внимание в теме уделяется развитию понятия о химическом элементе. Материал темы создает условия для патриотического воспитания учащихся, формирования их диалектико-материалистических убеждений, понимания богатых возможностей научных знаний.
В современной химии вопросам электронного строения вещества уделяется очень большое внимание. Вместе с периодическим законом теория электронного строения вещества образует учение о периодичности. Школьный курс химии содержит систему понятий о строении вещества, абстрактный характер которых вызывает определенные трудности в их усвоении учащимися. Преодолевают их с помощью строгого соблюдения принципа систематичности, обучая учащихся сложным умственным приемам сравнению, обобщению, конкре


тизации, экстраполяции, классификации, систематизации и т. д. Теория электронного строения вещества способствует развитию заложенных в атомно-молекулярном учении диалектико-материалистических положений о материальном единстве мира и его познаваемости.
В теме «Теория электролитической диссоциации» теоретической основе курса IX класса развиваются идеи зависимости свойств веществ от их строения, но уже на основе ионных представлений. При этом учитель привлекает необходимые опорные знания, а также разработанную структуру содержания и методы изучения темы. Особые сложности возникают при изучении гидролиза солей важного теоретического понятия, которое находит применение не только в неорганической, но и в органической химии.
Теоретической основой курса органической химии является современная теория строения органических веществ. Она включает в себя теорию химического строения А. М. Бутлерова, теорию электронного строения веществ и вопросы стереохимии. Теория строения органических веществ базируется на изученных ранее электронных представлениях, развивает и углубляет их с учетом особенностей содержания курса органической химии, а также уровня подготовленности учащихся.
Курс органической химии обладает большой спецификой содержания. Он включает новые понятия, которые может объяснить только с позиций теории строения органических веществ; важнейшие из понятий изомерия и гомология.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
При выполнении заданий и ответах на вопросы пользуйтесь любыми про граммами и учебниками для основной и средней школы с грифом Министерства общего и профессионального образования и имеющейся в вашем распоряжении методической литературой.
1. Используя программу и учебник, укажите, какие опорные знания нужны для первоначального введения понятий «химическая реакция», «химический элемент».
2. На основе учебника и программы по физике определите, какие опорньк знания из курса физики используются при изучении первоначальных хими ческих понятий и когда. Проделайте ту же работу с программами и учебника ми по природоведению и ботанике.


3. Используя материал данной главы, приведите примеры, иллюстрирующие идею зависимости свойств веществ от состава, а также свойств веществ от их строения.
4. На каких примерах, приведенных в учебнике химии, изучаются понятия «атом», «молекула», «чистое вещество», «простое вещество», «сложное вещество»? Какие нужны реактивы для демонстрации? Чем их можно заменить? Какие нужно сделать лабораторные опыты в соответствии с программой? Можно ли заменить их другими?
5. Найдите в учебнике примеры, на которых изучаются понятия «химическая реакция», «признаки и условия возникновения и течения химических реакций», «типы химических реакций». Какие для этого нужны реактивы и оборудование? Чем их можно заменить? Какие в соответствии с программой нужно сделать лабораторные опыты?
6. Используя программу и учебник, укажите, с какими приемами и методами лабораторной техники знакомятся учащиеся в теме «Первоначальные химические понятия».
7. Попытайтесь сформулировать главную идею содержания темы «Первоначальные химические понятия».
8. Руководствуясь программой и учебником, расчлените тему «Первоначальные химические понятия» на уроки в соответствии с числом отведенных на нее часов.
9. Пользуясь программой и учебником, определите, какие мыслительные приемы включаются и совершенствуются при изучении темы «Первоначальные химические понятия».
10. Обоснуйте место темы «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева» в курсе химии средней школы.
11. Покажите на примере темы «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева», как осуществляется сочетание исторического и логического подхода в обучении.
12. Какие опорные знания необходимы для изучения темы «Периодичес-кий закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева», и где и когда они вводятся?
13. Достаточно ли для прогнозирования свойств веществ и характеристики химических процессов только знания периодического закона?
14. Какая связь между периодическим законом Д. И. Менделеева и теорией электролитической диссоциации?
15. Какие новые стороны понятий о веществе, химической реакции, химическом элементе раскрываются в теме «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева»?
16. В курсе химии средней школы кислород и водород как химические элементы и простые вещества изучаются до периодического закона, на базе атом-но-молекулярной теории. Пользуясь программой и учебниками по химии, укажите, где, когда и как можно перевести знания об этих элементах и их соединениях на более высокий уровень.


17. Тема «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева» бедна экспериментом. Попытайтесь подобрать к ней опыты.
18. Предложите, пользуясь программой и учебником по химии, свой вариант поурочного планирования темы «Теория электролитической диссоциации».
19. Изучите по программе, какие'разработаны по теме «Теория электролитической диссоциации» экранные пособия, просмотрите их и укажите, на каком уроке их следует применять.
20. Обоснуйте отбор содержания и построение курса органической химии средней школы.
21. Какие опорные знания нужны для полноценного усвоения курса органической химии? В каких темах курса неорганической химии эти знания при обретаются? Какие знания из курса биологии используются в органической химии? Какие знания из курса органической химии могут быть использованы в биологии?
22. Раскройте воспитательные цели курса органической химии.
23. Перечислите условия успешного изучения курса органической химии.
24. Раскройте значение понятий «гомология» и «изомерия» при изучении органической химии и проследите развитие этих понятий по всему курсу.
25. Раскройте систему учебных проблем, решаемых на материале темы «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева».
26. Разработайте тематику докладов учащихся, посвященных периодичес кому закону. Где и когда они могут быть сделаны? Подберите литературу для них.
27. Изучите кинофильм, диафильм и диапозитивы по теме «Периодичес кий закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделее ва» и определите, на каком уроке их можно использовать при изучении темы
28. Какие опорные знания необходимы учащимся для усвоения понятия t периодах в периодической системе?
29. Какие опорные понятия необходимы для изучения степени окисления Обоснуйте место этого понятия в курсе химии и проанализируйте возмож ность его переноса в другие темы. Какие сведения из курса физики использу ются для его понимания?
30. Разработайте два методических варианта объяснения учащимся поня тия об электроотрицательности атомов. Как связать это понятие с периоди ческой системой Д. И. Менделеева?
31. Какие опорные знания необходимы для понимания природы ковалей тной связи?
32. Как используются знания периодической системы при изучении иор ной связи?
33. Какая разница между понятием «ион» в теме «Химическая связь. Строение вещества» и в теме «Теория электролитической диссоциации»?


34. Изготовьте модели, необходимые для понимания химической связи и строения кристаллических решеток.
35. Пользуясь программой и учебниками по химии, отберите все сведения о растворах, которые учащиеся получают в средней школе.
36. Какие понятия из теории электролитической диссоциации получают дальнейшее развитие в курсе органической химии?
37. Какие опорные знания нужны для формирования понятия «электролит»? Где учащиеся приобретают эти знания? Что учащимся известно из курса физики об электролитах (ознакомьтесь с учебником физики)?
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1. Использование проблемного обучения в теме «Первоначальные химические понятия».
2. Обоснование места понятий «Моль единица количества вещества» в курсах химии десятилетней и одиннадцатилетней школ и методические варианты их изучения.
3. Система контрольных заданий при изучении валентности в теме «Первоначальные химические понятия».
4. Использование моделей в теме «Первоначальные химические понятия».
5. Анализ методических решений изучения понятия «валентность» в программах средней школы десятилетней и одиннадцатилетней школ, а также в разных учебниках для общеобразовательной школы.
6. Обоснование системы химических опытов в теме «Первоначальные химические понятия».
7. Анализ системы экранных пособий по теме «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева».
8. Система контрольных заданий при изучении химической связи и их обоснование.
9. Методические варианты изучения понятия о сущности электролитической диссоциации веществ.
10. Методические варианты формирования понятия о ионных реакциях; средства наглядности.
11. Система контролирующих заданий при изучении ионных реакций.
12. Методика формирования практических умений учащихся при выполнении химического эксперимента в теме «Первоначальные химические понятия».
13. Методика организации работы учащихся с учебником [При изучении химической связи.


14. Использование средств наглядности при изучении понятий «изомерия» и «гомология» в курсе органической химии.
15. Методика раскрытия генетической связи между органическими веществами.
16. Методика изучения пространственной изомерии в теме «Непредельные углеводороды».
17. Методика изучения изомерии положения кратных связей в теме «Непредельные углеводороды».
18. Изучение взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ в курсе органической химии.
Глава 3.2. Формирование и развитие основных химических понятий курса химии средней школы
Важнейшая образовательная задача школьного курса химии формирование химических понятий. Поскольку они отражают химическую картину мира, эти понятия являются основой, на которой формируется научно-материалистическое мировоззрение учащихся.
Научные понятия в процессе развития науки изменяются, совершенствуются, проходят определенные этапы познания. Понятия школьного курса химии также не остаются неизменными. Историко-логический подход к изучению курса химии в целом предусматривает постепенное движение по ступеням познания, характеризующееся прежде всего развитием понятий [13].
Развитие понятий в систематическом курсе химии это та «субстанция», на которой осуществляется развитие мышления по общим широким категориям, изучаемым на всех этапах школьного курса химии. Это сложные системы понятий о веществе, химическом элементе, химической реакции и химическом производстве. Анализ содержания школьного курса химии показывает, что все понятия школьного курса химии могут быть сгруппированы в эти категории.
Методические условия успешного формирования химических понятий
Условия формирования понятий заключаются в следующем.' 1. Вновь формируемое понятие вводят тогда, когда достаточно опорных знаний для его восприятия.

1 Чертков И. Н. Методика формирования у учащихся основных понятий орга нической химии. М., 1991.


2. При формировании понятия вычленяют его существенные признаки (структуру), определяют последовательность их раскрытия и устанавливают связи между ними.
3. При формировании каждого конкретного понятия прослеживаются не только внутренние связи, но и связи его с другими понятиями.
4. Существенные признаки понятия должны обеспечивать возможность развития понятия, облегчать его применение. Если этих признаков недостаточно, необходимо ввести дополнительные.
5. Независимо от логического подхода, используемого при формировании того или иного понятия дедуктивного или индуктивного, понятие подкрепляют фактами, чтобы придать ему большую убедительность и избежать догматизма.
6. При формировании понятия следует использовать принцип историзма, привлекая к обучению материал о принципиальной борьбе идей. При этом желательно использовать проблемный подход, способствующий более осознанному усвоению материала.
7. Абстрактный характер некоторых химических понятий требует применения разного рода наглядности химического эксперимента для изучения внешних свойств веществ, моделирования, экранных пособий для понимания внутреннего строения веществ и т. д.
8. В разных вариантах сочетают индуктивный и дедуктивный подходы.
9. В процессе формирования понятий используются межпредметные связи.
Все четыре системы понятий в школьном курсе химии тесно связаны в единый блок. Их формирование и развитие осуществляются последовательно по ступеням обучения. Рассмотрим методику формирования каждой из них.1
§ 3.2.1. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ О ВЕЩЕСТВЕ В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Структура системы понятий о веществе и ее компоненты
Изучение вещества является важнейшей задачей химической науки и предмета химии. Само понятие о веществе по

1 В настоящее время в школах, как уже упоминалось, все чаще вводятся пропедевтические курсы химии в VII классе. Со временем, особенно в перспективе в 12-летней школе, они займут прочное место в учебном плане, что потребует внесения изменений в основной курс.
В существующем в VVI классах курсе естествознания также закладываются некоторые начальные химические понятия, что, соответственно, вносит изменения и в основной курс.


существу диалектично, поэтому в процессе его формирования происходит развитие диалектических взглядов у учащихся.
Система понятий о веществе состоит из следующих компонентов: 1) состав веществ; 2) строение; 3) свойства; 4) классификация; 5) получение; 6) химические методы исследования; 7) применение. Ограничиваться выделением лишь известного «треугольника»: состав строение свойства для целей обучения недостаточно, несмотря на его ведущую роль. (см. схему 3.8.) Все элементы системы взаимно связаны и в процессе изучения химии рассматриваются в единстве.
Схема 3.8. Структура системы понятий о веществе

Через блоки понятий о методах исследования, свойствах и получении веществ система понятий о веществе связана с системой понятий химической реакции, через блоки о составе, строении, классификации с системой понятий о химическом элементе. Через блок понятий о получении и применении веществ осуществляется связь с системой понятий об основах химического производства. Понятия о применении веществ также привязаны к каждому отдельному конкретному веществу и рассматриваются на основании его свойств.
Сначала рассмотрим структуру каждого элемента системы так, как она должна быть сформирована в результате изучения учащимися курса химии, а затем последовательность их формирования в системе по ступеням обучения.


Структура системы понятий о классификации веществ
Классификацию веществ (схема 3.9.) нельзя дать только на основе какого-то одного критерия. Это сильно обеднит представления учащихся о веществе. Так, например, неорганические вещества учащиеся классифицируют вначале по составу. После изучения электронного строения вещества появляется новый принцип классификации веществ по строению вещества по видам химической связи и по типам кристаллической решетки. Этот принцип классификации веществ получает свое развитие в темах «Теория электролитической диссоциации», где разбирается донорно-акцепторный механизм ковалентной связи, а также в теме «Металлы», где изучаются металлическая связь и металлическая кристаллическая решетка.
Схема 3.9. Система понятий о классификации веществ по составу

При рассмотрении теории электролитической диссоциации вещества классифицируют по свойствам в растворах. Далее при изучении поведения в окислительно-восстановительных реакциях вещества разделяют на окислители и восстановители. Обобщение знаний по неорганической химии следует подвести итог этой классификации.
В органической химии вначале классификация осуществляется по составу на три большие группы: углеводороды, кисло-родсодержание и азотсодержание, а внутри их по строению.
Таким образом, главными критериями классификации веществ является их состав и строение. Деление веществ по свой


ствам на окислители и восстановители, а также на электролиты и неэлектролиты является, во-первых, относительным, а во-вторых, функцией состава и строения веществ. Относительность и противоречивость любой классификации следует всякий раз подчеркивать, проводя идеи марксистско-ленинской диалектики.
Понятия о классификаций веществ позволяют устанавливать связи между веществами разных групп, подчеркивают идею материального единства мира.
Характеристика свойств веществ в процессе изучения химии
Свойства веществ систематизируют исходя из их состава или строения. Связи эти причинно-следственные.
Среди физических свойств указывают такие, которые можно установить органолептически (цвет, запах, агрегатное состояние и пр.), определить расчетом (относительная плотность газов, относительная молекулярная масса и т. п.), измерить приборами (плотность, твердость, электрическая проводимость, температуры плавления и кипения и т. п.).
Химические свойства веществ проявляются в химических реакциях. Их классификация зависит от классификации самих веществ, от их состава и строения. Различают свойства веществ неорганических (металлы, неметаллы, оксиды, гидроксиды и пр.) и органических (предельные, непредельные, ароматические углеводороды, кислородсодержащие, азотсодержащие).
В основе понятий о химических методах исследования веществ также лежит изучение их состава и строения. Состав веществ устанавливают методами качественного и количественного анализа. Для выявления строения необходимы сложные физико-химические приборы, не применяющиеся в школе. Поэтому о строении веществ (главным образом органических) судят по проявлению ими свойств, обусловленных строением или наличием определенных функциональных групп, а иногда на основании особенностей их получения (синтеза). Кроме того, существуют теоретические методы исследования веществ, например прогнозирование свойств на основе классификации веществ или периодической системы элементов Д. И. Менделеева, моделирование (в том числе и «мысленный эксперимент»), использование знаковых моделей (химической символики) и др.
Последовательность формирования и развития системы понятий о веществе
Развитие химического понятия в курсе химии средней школы подчиняется тем же законам диалектики, что и любое дру-


гое явление: сначала идет период накопления фактов, количественных изменений, затем период изучения разных сторон понятия, постепенного совершенствования, расширения и углубления знаний об объекте в процессе применения понятия, когда же появляется возможность обобщить полученные учащимися знания на основе новой теории, происходит качественный скачок в формировании понятия, знаменующий определенный этап в развитии мышления учащихся. Небольшие качественные изменения в отдельных блоках понятия о веществе наблюдаются в каждой теме, однако наиболее значительно это происходит в процессе изучения очередной теоретической концепции.
Формирование системы понятий о веществе начинается с самых первых уроков на основе межпредметных связей с физикой. Определение вещества не дают, разъясняют только смысл понятия о веществе в сопоставлении с уже известным учащимся из физики понятием о теле и говорят о том, что каждое вещество имеет свои свойства. Но поскольку тела могут состоять из разных веществ, дается понятие о смеси веществ и о чистом веществе и сразу же включается понятие о методах исследования, например, способах очистки веществ. Понятие о молекуле используется то, что было получено на уроках физики. Затем вводится первое понятие о классификации веществ на простые и сложные и их определение. Почти сразу дается понятие о количественной характеристике вещества о их относительной молекулярной массе, о постоянстве их состава.
На практическом занятии у учащихся впервые начинают формироваться практические умения. Это работа с самыми» распространенными лабораторными инструментами и устройствами газовой горелкой (или спиртовкой), лабораторным штативом Бунзена и т. д. Здесь же учащихся необходимо ознакомить с правилами техники безопасности при пользовании горелкой и при других видах работы.
Далее авторы разных программ и учебников идут разными путями. Некоторые конкретизируют изученные понятия, вводя темы «Водород», «Кислород», «Вода», обогащая понятия о веществе фактами, подготавливая детей к восприятию в дальнейшем периодического закона. Иногда наряду с этим постепенно вводятся поочередно понятия о классах неорганических веществ с тем, чтобы в дальнейшем их обобщить и свести в единую систему. Такой подход определяется большими сложностями, с которыми встречается учитель при формировании


знаний о классах неорганических веществ, осуществляя при этом индуктивный логический подход.
Другие авторы сразу дедуктивно переходят к обобщенному рассмотрению классов неорганических веществ, ориентируясь на то, что из курса естествознания учащимся многое известно о кислороде, водороде и воде. Но во всех случаях не забывают о химическом эксперименте, о практических занятиях, в ходе которых активно обогащаются фактами такие компоненты понятия, как состав, свойства веществ, их получение, применение и исследование. При этом вопросы строения вещества остаются на прежнем атомно-молекулярном уровне.
В блоке «Состав вещества» отражена и количественная сторона. Ее объем различен в разных учебниках. Кроме обязательного понятия об относительной атомной массе и относительной молекулярной массе многими авторами вводятся понятия о количестве вещества и о единице количества вещества моле, о молярной массе и молярном объеме газов при нормальных условиях, о законе Авогадро, относительной плотности газов; понятия о тепловом эффекте химических реакций и расчеты как по формулам, так и по уравнениям реакций. Именно на этом этапе учащиеся знакомятся с принципами решения химических задач разных типов, что в дальнейшем явится базой для развития этих умений. Одновременно получает развитие и использование химической символики.
Очень важна тема «Обобщение сведений о важнейших классах неорганических соединений». Не во всех программах и учебниках она носит такое название, но суть ее именно в этом. Ее не обходит ни один из авторов. При этом раскрывается генетическая связь между классами неорганических веществ.
Эта тема очень важна для развития мыслительных приемов сравнения, синтеза, обобщения. Здесь обобщаются знания по понятиям всех блоков и устанавливаются причинно-следственные связи между ними. При проведении уроков по этой теме повторяют и обобщают материал всего пройденного к этому времени курса.
В теме «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева» понятие «вещество» получает новое развитие. Наряду с периодической зависимостью свойств элементов от заряда ядра атома выявляется такая же четкая зависимость и для их соединений. Знания учащихся возводятся на новый теоретический уровень: создаются условия для прогнозирования свойств соединений, познания научной картины мира, формируется база для дальней-


шего обучения посредством дедуктивного подхода. Через понятие «вещество» устанавливается связь между атомно-моле-кулярным учением и учением о периодичности.
В теме «Химическая связь. Строение вещества» осуществляется скачок в системе понятий о строении вещества, которые почти не развивались в течение всего вводного курса химии.
Дальнейшее изучение неорганических веществ продолжается дедуктивно на новой теоретической основе. Благодаря возможностям прогнозирования, используется проблемный подход, повышается удельный вес самостоятельной работы учащихся, развивается их умение рассуждать, участвовать в дискуссии, подбирать нужные аргументы.
При дальнейшем систематическом изучении химии простых и сложных веществ по группам периодической системы принята единая последовательность: состав и строение простых веществ, аллотропия, физические и химические свойства, получение, применение. Некоторые пункты плана иногда опускаются, если, например, получение веществ требует рассмотрения сложных для понимания процессов или применение вещества ограничено. Однако в некоторых случаях авторами избирается другой подход. Вещества изучаются не по группам периодической системы, а по периодам. Изучение по подгруппам переносится в этом случае на старшую ступень обучения.
После изучения теории электролитической диссоциации вещества рассматриваются с позиции ионных представлений, развивается понятие о ионах. В разделе «Ионная связь» приводились как пример только простые ионы. Теперь уже говорится о сложных ионах, образованных разными элементами, например сульфат-ионе SO42 , нитрат-ионе NO3 и т. п. Вводятся новые принципы классификации веществ на электролиты и неэлектролиты, на сильные и слабые электролиты. Отмечается влияние типа химического строения на поведение веществ в растворе. С позиции теории электролитической диссоциации учащиеся изучают свойства электролитов в растворах, химические свойства кислот, оснований, амфотер-ных гидроксидов и солей, совершенствуя понятие об этих классах веществ. Их свойства рассматривают в процессе выполнения лабораторных опытов и при решении экспериментальных задач. Изучается также поведение веществ в окислительно-восстановительных реакциях. Дальнейшее рассмотрение веществ в последующих темах осуществляется уже с


позиций теории электролитической диссоциации и учения об окислительно-восстановительных процессах. Система понятий о веществе дополняется новыми фактами по мере знакомства с новыми веществами, совершенствуется в процессе применения знаний.
Качественный скачок в развитии понятия о веществе наступает при изучении темы «Общие свойства металлов». При рассмотрении металлической связи новое содержание приобретает понятие о металле как простом веществе. Развиваются все стороны этого понятия, прежде всего структурные представления о металле и, как следствие, его свойствах. При изучении конкретных металлов весь комплекс понятий о веществе совершенствуется и углубляется в процессе их применения на основе учения об окислительно-восстановительных процессах и теории электролитической диссоциация.
Большой качественный скачок в развитии понятия о веществе осуществляется при изучении органической химии. Здесь система понятий о веществе с первых уроков приобретает совершенно новые характеристики по всем параметрам. В ее основу также кладется понятие о составе и строении органических веществ. Продолжают развиваться понятия о качественном (элементном) и количественном составе вещества. В органической химии особенно четко можно показать диалектическую закономерность зависимости качественного изменения свойств от количественного состава веществ. Важно показать практическую значимость этой зависимости при переходе от низкомолекулярных к высокомолекулярным соединениям от мономеров к полимерам.
Формирование понятий о свойствах органических веществ базируется на представлениях об их составе и строении. Блок классификации веществ пополняется новым принципом деления веществ по составу на неорганические и органические (соединения углерода), тем самым подчеркивается особенность состава органических веществ. В дальнейшем классификация веществ по составу детализируется при делении органических веществ на углеводороды, кислородсодержащие и азотсодержащие органические вещества. Однако в органической химии характеристика веществ по составу является, как известно, совершенно недостаточной, и поэтому далее классификация органических веществ осуществляется по признаку сходства и различия в их строении. Последовательность изучения этих групп веществ определяется усложнением их строения.


В органической химии система понятий о строении вещества обогащается таким большим числом качественно новых знаний, что актуализация предшествующих опорных знаний становится обязательным условием усвоения учащимися содержания органической химии.
Понятия химического строения: химическое строение как порядок соединения и взаимного влияния атомов в молекулах, изомерия, гомология.
Понятия электронного строения: электронная природа химических связей в органических соединениях, понятия о гибридизации орбиталей атома углерода, л- и а-связях, об электронных влияниях атомов в молекулах органических веществ, длине связи.
Понятия пространственного строения более высокий этап познания строения по отношению к химическому строению. Имеются в виду понятия о валентных углах и геометрии молекул органических веществ.
Особое внимание в органической химии уделяется энергетическим характеристикам веществ, в частности, энергии связи.
Вопросы химического, электронного, стереохимического строения органических веществ, энергетические представления получают такое мощное развитие, что обособляются в отдельную теорию.
Система понятий о химических методах исследования пополняется понятиями, специфическими для работы с органическими веществами. Учащиеся учатся собирать более сложные приборы, разделять жидкости, пользуясь воздушным холодильником, определять органические вещества на основе свойств и строения, находить молекулярную формулу газообразного органического вещества по его плотности и процентному составу, а также по массе продуктов сгорания и их плотности. Большую роль в развитии представлений учащихся о методах исследования органических веществ призваны сыграть экранные пособия, если сложность этих исследований не позволит использовать их в средней школе.
Методы обучения при формировании понятия о веществе претерпевают существенные изменения. На всех этапах изучения понятия широко используется химический эксперимент. Однако постепенно сложность опытов и их анализа возрастают. Если сначала химический эксперимент преследует чисто описательные цели обнаружение свойств веществ, то в дальнейшем он используется как косвенное доказательство их внутреннего строения, как средство развития мышления учащихся. Чем сложнее и абстрактнее становится содержание понятия, тем больше уделяется внимания моделированию объемному, плоскостному, знаковому.


§ 3.2.2. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОНЯТИИ «ХИМИЧЕСКИЙ ЭЛЕМЕНТ» В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Значение понятия «химический элемент» в курсе химии средней школы
Понятие о химическом элементе важнейшее, очень сложное, абстрактное понятие курса химии. Учащиеся работают с веществами, наблюдают химические процессы, но химический элемент они не видят. Нужны сложные умозаключения и убедительные доказательства того, что химические элементы действительно существуют и что они определяют качественный и количественный состав и, следовательно, свойства веществ. На основе понятия «химический элемент» формируется представление о материальном единстве мира, о едином происхождении живой и неживой природы, развивается абстрактное мышление учащихся. Без этого понятия невозможно изучить периодический закон Д. И. Менделеева. Вместе с тем при изучении курса химии постоянно наблюдалась путаница понятий «химический элемент» и «простое вещество». Нередко между ними незаметно ставился знак равенства. Понятие «химический элемент» находится неизменно в центре внимания методистов, ему уделяют особое внимание. Различают четыре стадии формирования понятия «химический элемент»: эмпирическая (до атомно-молекулярного учения), теоретическая (на основе атомно-молекулярного учения), развитие понятия на основе периодического закона и, наконец, на базе теории строения атома. Лишь после того как учащиеся получат первые представления о химических элементах, становится возможным пользоваться химической символикой, моделировать вещества и процессы. Поэтому формирование понятия «химический элемент» имеет большое образовательное, воспитательное и развивающее значение. То, что химический элемент является центральным понятием курса химии, отмечается в большинстве методических работ.
Структура содержания понятия «химический элемент»
Как и всякое сложное понятие, система понятий «химический элемент» имеет свою структуру содержания. В состав ее входят понятия: 1) об атомах химических элементов; 2) о распространенности и круговороте элементов в природе; 3) о классификации и систематизации химических элементов. Все три блока тесно связаны между собой, а кроме того, и с понятием «вещество».


Схема 3.10. Структура системы понятий о химическом элементе

Каждый из указанных блоков содержания имеет свою структуру. Например, понятия об атомах можно сгруппировать так: строение атомов, свойства атомов. Они связаны между собой причинно-следственной связью.
Вполне понятно, что формирование системы понятий о химическом элементе происходит не сразу, а постепенно, последовательно, обогащаясь за счет изучаемых в процессе обучения'теорий. Начинается оно с формирования понятий об атоме.
Последовательность формирования и развития понятий об атоме
Рассмотрим последовательность формирования понятий об атоме как структурной единице химического элемента, химически неделимой частице вещества.
Сначала дается первое представление об относительной атомной массе и о сущности понятия «химические элементы» как видах атомов, отличающихся друг от друга атомной массой. (Нельзя говорить об элементе как о виде атомов, сходных по атомной массе, чтобы не вступить впоследствии в противоречие с определением изотопов.) С самого начала курса химии может произойти смешение понятий «химический элемент» и «простое вещество», потому что по большей части названия элементов и простых веществ одинаковы. Если их не разграничить, то в дальнейшем эта путаница закрепится, и устранить возникшие ошибки будет значительно труднее. Учитель должен это постоянно иметь в виду и при изучении всех последующих тем все время обращать на это внимание. Опасность возникновения ошибки возрастает еще и потому, что здесь же даются первые понятия о классификации на металлы и неметаллы.


Понятие «химический элемент» является для учащихся очень абстрактным и сложным. Чтобы облегчить его понимание, можно использовать эксперимент, который доказывает присутствие атомов меди в разных ее соединениях:1

Здесь же включается и понятие о валентности, в том числе и о ее количественной стороне как свойстве атомов одного элемента присоединять к себе определенное число атомов другого элемента. Это определение адаптировано. В дальнейшем оно совершенствуется и наполняется новым содержанием. Учащиеся обучаются определять валентность одного элемента, если известна валентность другого, а также составлять формулы бинарных соединений по валентности. Здесь не говорится о валентности атомов, входящих в состав простых веществ, так как это еще недоступно пониманию учащихся. Но обязательно надо проводить идею о том, что атом проявляет валентность только в соединении с другими атомами.
Формирование понятия о распространенности элементов в природе тесно связано с экологическими проблемами. Поэтому при всей кажущейся простоте этого вопроса он, как и понятие о круговороте элементов в природе, имеет важное мировоззренческое значение, доказательством материального единства мира, неисчезаемости материи. Через систему понятий о распространенности и круговороте элементов в природе осуществляется межпредметная связь химии с биологией и географией. В дальнейшем понятие о формах соединений, в виде которых элемент встречается в природе, увязывается с понятием об устойчивых степенях окисления его атома.
В последующих темах система понятий о химическом эле менте не претерпевает изменений. Качественный скачок в ее развитии происходит при изучении периодического закона и периодической системы элементов Д. И. Менделеева, которьк являются высшим обобщением знаний о химических элемен тах. Вносится уточнение в классификацию, дается представ

1 Кирюшкив Д. М., Полосин В. С. Методика обучения химии. М., 1970 с. 243.


ление об относительности деления элементов на металлы и неметаллы, об амфотерности.
Формирование понятий о естественных группах сходных элементов
Знакомя учащихся с понятием об естественных группах сходных химических элементов, вначале употребляют термин «естественное семейство», чтобы не путать его с группами периодической системы. Формируют это понятие индуктивным путем на трех семействах благородных газах, щелочных металлах и галогенах. Подход к ним единый: составление сводной таблицы по каждому семейству с соотнесением свойств с относительной атомной массой. Используют разные приемы, например таблицы, отражающие сравнительную характеристику галогенов, щелочных металлов и др.:
Зависимость физических свойств простых веществ от атомной массы элементов
Элемент
Химический знак
Относительная атомная масса
Формула простого вещества
Физическое состояние
Окраска
Плотность
Температура кипения
Растворимость в воде











Зависимость химических свойств простых веществ от атомной массы элементов
Элемент
Химический знак
Относительная атомная масса
Валентность в кислородных соединениях
Условия реакции с кислородом
Валентность в летучих водородных соединениях
Условия реакции с водородом













Зависимость свойств соединений элементов от их атомной массы
Элемент
Химический знак
Относительная атомная масса
Формула высшего оксида
Характер свойств оксида
Формула высшего гидроксида
Характер свойств гидроксида
Формула летучего водородного соединения










В процессе сравнения используют химический эксперимент и другие средства наглядности. В результате делают выводы по следующим параметрам:
1) сходство свойств между элементами изучаемого семейства;
2) различие свойств изучаемого семейства;
3) взаимосвязь между свойствами и значениями атомной массы;
4) сходство и различие свойств семейств и их зависимость от значения атомной массы.
Последний пункт особенно важен для понимания периодического закона. Все это необходимый фактический материал, не получающий пока теоретического объяснения, так как учащиеся пока еще не знакомы со строением атомов. Естественно, возникает проблемная ситуация, которая будет решаться на последующих уроках. Она состоит в противоречии между необходимостью объяснения фактов и нехваткой имеющихся знаний. Учитель должен эту проблему вскрыть и четко ее сформулировать: почему наблюдается такая закономерность в изме нениях свойств в зависимости от атомных масс элементов?
Затем при изучении периодического закона и периодической системы элементов Д. И. Менделеева происходит качественный скачок в развитии понятий об атомах. Атом пред стает как сложная система, состоящая из ядра и электронно п оболочки. Здесь дается понятие об изотопах.
Значительно пополняются представления учащихся о свойствах атомов. Вводятся представления об атомном радиусе, о степени окисления, электроотрицательности. Понятие «степень окисления» при всей его условности методически очень важно, так как помогает раскрыть сущность периодичности


облегчает пользование периодической системой. На этой стадии следует разграничить понятия «степень окисления» и «валентность», чтобы в дальнейшем учащиеся их четко различали.1 Валентность определяют как свойство атомов образовывать химическую связь. Электроны, участвующие в образовании химической связи, называются валентными электронами, а значение валентности отражает число связей, образованных атомами, или числом электронов атома, участвующих в образовании связи. В дальнейшем при изучении органической химии будет широко использоваться понятие о валентности.
После такого обобщения большого числа абстрактных теоретических понятий переходят к изучению конкретных групп элементов. Таким образом, понятие о классификации элементов претерпевает изменение. Теперь элементы классифицируются по группам периодической системы.
В IX классе после изучения теории электролитической диссоциации особых качественных изменений в понятии «химический элемент» не происходит. Оно дополняется только сведениями о том, что атомы могут образовывать в растворе сложные ионы. Круговорот элементов в природе подтверждается конкретными примерами круговоротом азота и углерода; это позволяет укрепить убеждение учащихся в неисчезаемос-ти материи.
Особое внимание при формировании системы понятий о химическом элементе следует обратить на тему «Обобщение знаний по курсу неорганической химии». Здесь устанавливаются внутрипредметные связи между важнейшими химическими понятиями о химическом элементе, веществе, химической реакции и химическом производстве. Эта тема очень важна для формирования у учащихся правильных теоретических представлений о соотношении этих понятий. Она является отправной точкой, подготавливающей переход от неорганической к органической химии. После нее значительно легче сопоставлять и сравнивать свойства органических веществ с неорганическими, выявлять особенности органических реакций по сравнению с неорганическими. Формирование системы понятий о химическом элементе завершается в основном именно в этой теме.

1 Жуков П. Н. Валентность и степень окисления в школьном курсе неорганической химии // Исследования по методике преподавания химий в средней школе. М., 1973. С. 3645; Из опыта изучения понятия электроотрицательности // Химия в школе, 1979, № 2. С. 34.


Таким образом, развитие понятия «химический элемент» осуществляется в несколько этапов:
1) подготовительный до формулирования определения химического элемента;
2) экспериментальный до изучения атомно-молекуляр-ного учения; ,
3) изучение элементов на базе атомно-молекулярного учения;
4) формирование понятия о естественной группе элементов;
5) изучение периодической системы Д. И. Менделеева и теории строения атома;
6) изучение элементов по группам периодической системы;
7) обобщение знаний учащихся, установление связей понятия о химическом элементе с другими понятиями курса химии.
В курсе органической химии прежде всего отмечают, что молекулы органических веществ состоят из атомов тех же элементов, что и неорганических, снова подчеркивая положение о материальном единстве мира.
Далее рассматривается понятие о гибридизации орбиталей атома углерода, а также о том, что атомы элемента в составе соединения не просто суммируются в разных комбинациях, а испытывают влияние других атомов, т. е. атомы одного и того же элемента в разных соединениях несколько отличаются друг от друга по свойствам. Эту мысль можно провести и в неорганической химии, но в органической она звучит более убедительно.
В курсе органической химии дается понятие о возможности соединения в одном и том же веществе большого числа одноименных атомов, что редко наблюдается в неорганических веществах.
В обобщающей теме понятие об элементе должно прозвучать как важнейшее связующее звено между неорганической и органической химией. Поэтому заключительное обобщение начинается именно с него. Особое внимание обращают на философский смысл и воспи тательное значение учения о химических элементах.
§ 3.2.3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ О ХИМИЧЕСКОЙ РЕАКЦИИ
Структура системы понятий о химической реакции
Понятие о химической реакции сложное и многогранное. Это как и понятие «вещество», целая система понятий, имеющая свою структуру. В курсе химии средней школы четко различаются шесть компонентов понятия «химическая реакция», которые рассматриваются в единстве и формируются постепенно:


1) признаки, сущность и механизм реакций;
2) закономерности возникновения и протекания;
3) количественные характеристики;
4) классификация;
5) практическое использование;
6) методы исследования (схема 3.11.).

Схема 3.11. Структура системы понятий о химической реакции
Сочетание этих шести блоков понятий не только определяет систему знании, но и позволяет вскрыть философскую сущность понятия «химическая реакция», позволяет выявить диалектическое единство всех его сторон. Химическая реакция должна характеризоваться с позиций всех шести блоков содержания понятия. Каждый из них имеет свою структуру, как, например, структура содержания понятий о классификации химических реакций, приведенная в табл. 3.2.
Таблица 3.2. Классификация химических реакций1
Принципы классификации
Характеристика реакций


1
2
3

Исходное состояние реагирующей системы
Гомогенные Гетерогенные
Взаимодействие азота с кислородом Взаимодействие оксида кальция с оксидом углерода (IV)


1 Савич Т. 3. Систематизация и обобщение знаний учащихся о химической реакции в X классе // Химия в школе, 1980, № 2.


1
2
3

Наличие окислительно-восстановительного процесса
Окислительно-восстановительные
Реакции, в которых окислительно-восстановительный процесс отсутствует
Взаимодействие цинка с соляной кислотой
Разложение карбоната кальция с образованием оксида кальция и оксида углерода (IV)

Участие катализатора
Каталитические
Некаталитические
Взаимодействие азота с водородом
Взаимодействие оксида серы (IV) с водой

Обратимость реакции
Обратимые
Необратимые
Взаимодействие оксида серы (IV) с водой
Разложение дихромата аммония

Энергетический эффект реакции
Экзотермические
Эндотермические
Горение магния
Разложение оксида ртути

Соотношение числа исходных и полученных веществ
Соединение
Разложение
Замещение и обмен
Взаимодействие оксида кальция с водой
Разложение оксида ртути
Взаимодействие железа и хлорида меди (II)
Взаимодействие нитрата серебра и хлорида натрия

Реакции, протекающие без изменения качественного состава простых и сложных веществ
Аллотропные превращения
Изомеризация
Превращение кислорода в озон
Образование одного изомера из другого

Такими должны быть знания учащихся о классификации химических реакций после усвоения школьного курса химии.
Система понятий о сущности, механизмах и признаках химической реакции может быть представлена двумя сторонами: понятиями о внешних признаках и внутренней сущности реакций. Между ними существует причинно-следственная связь.
Понятие о внутренней сущности реакций развивается постепенно, усложняясь при переходе от теории к теории. В атомно-молекулярном учении сущность химической реак ции объясняется как перегруппировка атомов. При изучении электронного строения веществ химические реакции рассмат риваются как про