Абдуллин. Николаева Теория музыкального образов..

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Э.Б.АБДУЛЛИН, Е.В.НИКОЛАЕВА
ТЕОРИЯ
МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Допущено
Министерством образования и науки
Российской Федерации в качестве учебника
для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специальности
030700 Музыкальное образование
Москва
АСАОЕМА
2004
УДК 78(075.8) ББК 85 31я73 А139
Рецензенты:
кафедра хорового дирижирования и постановки голоса
Самарского государственного педагогического университета
(зав. кафедрой - доктор педагогических наук, профессор Т.А.Колышева);
кандидат педагогических наук, профессор, декан музыкального
факультета Владимирского государственного педагогического
университета П.В.Анисимов
АбдуллинЭ.Б.
А139 Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 c. ISBN 5-7695-1671-2
В учебнике излагаются основы теории музыкального образования, осу-ществляемого в учреждениях общеобразовательного типа. Теория музыкаль-ного образования рассматривается как область педагогической науки, от-носящейся к музыкальному образованию. Специальное внимание уделяет-ся музыкальному искусству в образовательном процессе, личности ребенка в музыкально-образовательной системе, основным компонентам музыкального образования, личности и деятельности учителя музыки. Все разделы учебника представлены в совокупности с учебными заданиями с целью развития профессионального мышления, формирования личност-ной позиции, творческого отношения студентов к изучаемым проблемам.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезен учителям музыки учреждений общеобразовательного типа, преподавателям высших и средних профессиональных учебных заведений и всем, кто интересуется проблемами музыкального образования.
УДК 78(075.8) ББК85 31я73
© Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В., 2004 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2004 ISBN 5-7695-1671-2 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2004
ОГЛАВЛЕНИЕ
13LINK \l "bookmark0"14Предисловие 315
13LINK \l "bookmark1"14Глава 1. Теория преподавания музыки как учебный предмет 515
Сущность теории музыкального образования 5
13LINK \l "bookmark2"14Теория музыкального образования в контексте 15профессиональной методолого-методической
подготовки учителя музыки 9
13LINK \l "bookmark3"14Вопросы и задания 1115
13LINK \l "bookmark4"14Рекомендуемая литература 1415
13LINK \l "bookmark5"14Глава 2. Музыкальное искусство в образовательном процессе 1515
13LINK \l "bookmark6"142.1. Функции музыкального искусства и их реализация15
в музыкальном образовании 17
13LINK \l "bookmark7"142.2. Музыкальное искусство в современном социокультурном15
образовательном процессе 22
13LINK \l "bookmark8"14Вопросы и задания 2915
13LINK \l "bookmark9"14Рекомендуемая литература 3115
13LINK \l "bookmark10"14Глава 3. Личность ребенка как эпицентр музыкально-образовательной15
системы 33
Качества личности учащихся, имеющие приоритетное значение в процессе музыкального образования 33
13LINK \l "bookmark11"14Ориентация учителя музыки на возрастные особенности15
учащихся 48
Вопросы и задания 55
Рекомендуемая литература 56
Глава 4. Цель, задачи и принципы музыкального образования 58
Цель и задачи музыкального образования 58
Принципы музыкального образования 62
Вопросы и задания 66
Рекомендуемая литература 67
Глава 5. Основные элементы содержания музыкального
образования 68
Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству 68
Музыкальные знания 71
Музыкальные умения и навыки 76
Опыт музыкально-творческой учебной деятельности 80
Вопросы и задания 82
Рекомендуемая литература 84
Глава 6. Виды музыкальной деятельности 85
Общая характеристика видов музыкальной деятельности 85
Собственно музыкальная деятельность 88
Музыкально-теоретическая деятельность 106
Музыкально-историческая деятельность 109
Музыкально ориентированная полихудожественная деятельность 111
Музыкально опосредованная деятельность 115
Вопросы и задания 117
Рекомендуемая литература 120
Глава 7. Методы музыкального образования 122
7.1. Специфика применения общедидактических методов
на музыкальных занятиях 122
7.2. Специальные методы музыкального образования 125
Вопросы и задания 131
Рекомендуемая литература 132
Глава 8. Формы музыкального образования 133
Урок музыки как основная форма общего музыкального образования 133
Внеклассная и внешкольная
музыкальная работа с учащимися 152
8.3. Музыкальное самообразование учащихся 155
Вопросы и задания 156
Рекомендуемая литература 158
Глава 9. Музыкально-педагогическая деятельность
учителя музыки 160
Конструктивная профессиональная деятельность 160
Музыкально-исполнительская деятельность 162
Коммуникативно-организаторская профессиональная деятельность 168
Исследовательская деятельность 171
Индивидуальный стиль деятельности 174
Вопросы и задания 176
Рекомендуемая литература 177
Глава 10. Личность учителя музыки и его приоритетные
профессиональные качества 178
Учитель музыки и его статус в обществе 178
Приоритетные профессиональные качества учителя
музыки 180
Вопросы и задания 193
Рекомендуемая литература 195
Приложения 196
Б. В. Асафьев. Музыка в современной общеобразовательной школе 196
Э.Б.Абдуллин. О толерантности учителя музыки 207
В.Б.Брайнин. Тени на стене, или Заметки о возможном подходе к развитию музыкального мышления у детей 212
И. Ф.Гажим. Еще раз о цели музыкального образования 231
Н. М. Гольденберг. Яворский и музыкальное воспитание детей .... 233
Б.Р.Иофис. Музыкально-композиционное творчество: сущность, разновидности, педагогическое руководство 239
Д. Б. Кабалевский. О музыкально-эстетическом и нравственном воспитании детей (по материалам разных лет) 247
А. Г. Каузова. Исполнительская деятельность учителя
музыки 261
9. В.В.Медушевский. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства 270
10. Е. В. Николаева. Музыкально-пластическая деятельность
детей на музыкальных занятиях 285
11. В.Г. Ражников. Три принципа новой педагогики
в музыкальном обучении 294
Л.А.Рапацкая. Взаимодействие искусств и практика художественного воспитания 303
М.И.Ройтерштейн. С доверием к музыке 307
Л.В.Шамина. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха»
к музыке мира 312
15. Б.П.Юсов. Стратегия взаимодействия искусств
в воспитании школьников (новая парадигма) 320
Именной указатель 327
ПРЕДИСЛОВИЕ
В настоящее время теория музыкального образования стала са-мостоятельной и необходимой частью вузовского образования. Вместе с тем учебника, специально разработанного в соответ-ствии с ныне действующим Государственным стандартом высшего профессионального образования, до сих пор нет.
Предлагаемый вашему вниманию учебник Э.Б.Абдуллина и Е.В.Николаевой «Теория музыкального образования» восполняет ощутимый пробел в теоретическом обеспечении профессиональ-ной подготовки будущего педагога-музыканта. Нельзя не отметить, что отдельные аспекты теории общего музыкального образования получали освещение в работах О.А.Апраксиной, Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Арчажниковой, В.К.Белобородовой, Н.А.Вет-лугиной, Л.В.Горюновой, Н.Л.Гродзенской, Д.Б.Кабалевского, Е.В.Николаевой, Л.А.Рапацкой, М.А.Румер, Н.А.Терентьевой, Л. В. Школяр и других педагогов-музыкантов - исследователей.
В предлагаемом учебнике предпринята попытка представить те-орию музыкального образования как самостоятельный ву-зовский учебный предмет, который имеет свою пред-метную зону, категориальный аппарат, спектр проблем и т.д. При этом авторами ставится задача раскрыть картину современного состояния теории музыкального образования как науки сквозь при-зму обобщения коллективного опыта и отечественных и зарубеж-ных педагогов-музыкантов - исследователей, выдающихся мастеров исполнительского музыкального искусства, учителей музы-ки - практиков.
Для научного обоснования теории музыкального образования как предмета изучения активно привлекаются фундаментальные положения музыкознания, теории музыкального исполнительства, музыкальной психологии, общей педагогики и психологии.
Однако целый ряд вопросов еще не разработан в должной мере, что не позволило авторам включить их в содержание данного учеб-ника.
Теоретические проблемы, рассматриваемые в учебнике, охва-тывают различные стороны содержания и процесса музыкального образования. При этом в центре внимания оказываются личность и деятельность учащегося, учителя музыки и их взаимодействие с музыкальным искусством.
3
Как известно, нет ничего более практичного, нежели хорошая теория. Союз теории и практики способен обеспечить педагога-музы-канта тем научно обоснованным комплексом знаний, умений и навыков, которые, будучи проверенными на практике, станут для него надежным компасом в профессиональной деятельности.
Бесспорно, общая теория педагогики содержит в себе весьма важные и необходимые для каждого педагога теоретические уста-новки, применимые ко всем учебным дисциплинам. Вместе с тем теория музыкального образования обладает своей спецификой, своими закономерностями, знание которых необходимо учителю музыки для успешной практической педагогической работы.
Принципиально важно, что при разработке учебника авторы сочли необходимым ввести в его содержание характеристику раз-личных научных позиций по отношению к одной и той же рассматриваемой проблеме. Такой подход имеет целью развитие у будущих учителей музыки теоретического мышления и рефлек-сивного критического (в широком смысле этого понятия) отношения учащихся к проблемам теории и практики музыкального образования, формирования собственной профессиональной позиции. Этому способствует и включение в содержание учебника размышлений студентов музыкально-педагогических факультетов России, а также Латвии, Литвы и Украины об отдельных проблемах теории музыкального образования.
В данном учебнике предложен новый подход и к организации самостоятельной работы студентов. Он заключается в том, что к каждому разделу прилагается комплекс вопросов и практических заданий, ориентированных как на выявление качества усвоенных знаний, так и на самостоятельный теоретический анализ различ-ных, порой противоположных, научных позиций педагогов-му-зыкантов. При этом многие из них предполагают углубленное рассмотрение той или иной теоретической точки зрения и их срав-нительный анализ. Некоторые задания предусматривают изучение конкретных музыкально-педагогических ситуаций и возможные способы их разрешения.
Наконец, отмечу, что это первый отечественный учебник в системе методолого-методических дисциплин вузовской подготов-ки учителя музыки. Надеюсь, что он сможет сыграть важную роль в повышении уровня подготовки музыкально-педагогических кад-ров высшей квалификации.
Доктор педагогических наук, профессор Г.М.Цыпин
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
Поднять на новый, теоретически более осознанный и практически более результативный, уровень всю жизнь общеобразовательной школы и всю систему подготовки музыкально-педа-гогических кадров.
Д.Б.Кабалевский
1.1. СУЩНОСТЬ ТЕОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В последнее время проблема повышения профессионального уровня специалистов становится все более острой. Дилетантизм -антипод профессионализма - губит прежде всего качество вся-кой работы, а это особенно опасно и потому недопустимо в педа-гогической деятельности, поскольку речь идет о формировании личности ребенка и его образовании.
Будущий учитель музыки, желающий стать настоящим профессионалом в своем деле, должен овладеть теорией музыкально-го образования, без которой достижение профессионального мастерства практически невозможно.
Теория музыкального образования рассматривает следующие аспекты:
положения и закономерности, раскрывающие возможности искусства и педагогики в музыкальном воспитании, обучении и развитии учащихся;
представление о ребенке как субъекте музыкального образования;
приоритетные профессиональные качества личности учителя музыки;
целостную модель компонентов музыкального образования;
сущность, виды и особенности профессиональной деятель-ности учителя музыки.
В настоящем учебнике теория музыкального образования впервые рассматривается в качестве самостоятельного вузовского учебного предмета. В нем находит отражение современное состояние педагогики музыкального образования, которая, в свою очередь, охватывает различные аспекты теории и практики. При этом авто-рами ставится задача охарактеризовать теорию музыкального обра-
5
зования на основе обобщения коллективного опыта педагогов-музыкантов - исследователей, выдающихся мастеров исполнитель-ского музыкального искусства, учителей музыки - практиков.
«Педагогика музыкального образования» как научный термин
В настоящее время в среде педагогов-музыкантов распростра-нен термин музыкальная педагогика. Однако многие ученые возра-жают против подобной терминологии. Так, известный методолог В.В.Краевский отмечает, что «в последнее время появились десятки новых “педагогик”, среди них: “театральная педагогика”, “музейная педагогика” и т.д. Процесс пошел давно, а сейчас при-нял обвальный характер. Новые педагогики плодятся, как кроли-ки, потом разбегаются, как тараканы. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальность»1.
Исследователь в области теории и методики музыкального обуче-ния и воспитания Т. Г. Мариупольская также считает, что термин музыкальная педагогика, как и термины педагогика искусства, худо-жественно-творческая педагогика, строго говоря, не корректны с научной точки зрения. Вместе с тем автор полагает, что ввиду их широкой распространенности в кругах специалистов, занимающихся преподаванием музыки (живописи и др.), в отдельных случаях по-добные терминологические «симбиозы» могут быть использованы2.
Данную позицию по отношению к термину музыкальная психо-логия разделяет и Г.М.Цыпин, отмечая, что такой термин «не вполне корректен. Однако широкое, можно сказать, традиционное использование в массовом обиходе (выходят даже учебники с та-ким названием) в известной мере оправдывает его употребление»3.
В данном учебнике по отношению к музыкально-педагогической науке в качестве основополагающего будет употребляться термин педагогика музыкального образования.
Содержание понятия «музыкальное образование»
Изучение теории музыкального образования невозможно без раскрытия и усвоения важнейших понятий, определений, положе-ний, входящих в некий обязательный тезаурус учителя музыки
1Краевский В. В. Методология педагогики. - Чебоксары, 2001. - С. 29.
2См.:Мариупольская Т. Г. Проблема национальных традиций в препо-давании музыки (теоретические и методические аспекты): Автореф. дис. ... докт. пед. наук. - М., 2002. - С. 3.
3 Ц ы п и н Г. М. Предисловие // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. - М., 2003. - С. 4.
6
(терминологический словарь, относящийся к данной науке, пред-мету изучения).
Овладение будущими учителями музыки профессиональным тезау-русом педагогики, относящейся к области музыкального образова-ния, является одним из показателей профессионализма (в теорети-ческом плане) учителя музыки, ибо обеспечивает корректность (т.е. точность, правильность) употребления специальной терминологии, помогает с профессиональных позиций анализировать специальную литературу по вопросам музыкального образования, активно уча-ствовать в обсуждении его насущных проблем.
Приступая к изучению вузовской учебной дисциплины «Теория музыкального образования», следует обратить специальное внимание на термин музыкальное образование. ^ современном толковании этот термин рассматривается как интегратив-ный, объединяющий музыкальное воспитание, обучение, разви-тие. Что они, в свою очередь, означают?
Термин музыкальное воспитание употребляется в двух значениях. В узком смысле под музыкальным воспитанием понимают воспитание прежде всего определенных качеств личности учащих-ся - т.е. данный термин употребляется в первую очередь в психологическом значении. В широком смысле - это нравственное, эстетическое, художественное воспитание.
Термин музыкальное обучение также применяется в двух значениях. В узком смысле слова под музыкальным обучением понима-ют освоение учащимися музыкальных знаний, умений и навыков. В широком значении данный термин, помимо музыкальных зна-ний, умений и навыков, включает опыт эмоционально-ценност-ного отношения учащихся к музыке и их музыкально-творческой деятельности. Такое представление о содержании обучения, как мы видим, принципиально отличается от первого - оно значи-тельно полнее и глубже.
Говоря о музыкальном образовании, нельзя не иметь в виду и музыкальное развитие учащихся, ибо именно оно находится в цен-тре внимания учителя при обучении и воспитании ребенка. При этом речь идет о самых разных аспектах музыкального развития, направленных на становление музыкальной культуры учащегося как неотъемлемой и важной части всей его духовной культуры. Это и развитие музыкальных интересов, вкусов, потребностей учащегося; и развитие всех сторон его музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, воображения; и развитие музыкально-творческих способностей, исполнительских, слушательских и даже ком-позиторских умений и навыков и т.п.
Еще одно уточнение. Педагогика музыкального образования, в том числе теория музыкального образования, как уже отмечалось, изучает деятельность, связанную с музыкальным образованием, направленную на приобщение учащихся к музыкальной культуре
7
в целом, а не только к музыкальному искусству. Вот почему Д. Б. Ка-балевский при обсуждении вопроса о школьном учебном предмете настаивал именно на названии «Музыка», имея в виду музыкаль-ную культуру, а не «Музыкальное искусство» и тем более «Пе-ние».
Предназначение учебного предмета «Теория музыкального образования»
Эффективность деятельности учителя музыки во многом зави-сит от того, в какой мере он владеет теоретическими знаниями в области музыкального образования. Овладение теорией музыкаль-ного образования способствует:
раскрытию значимости теории музыкального образования для педагога-музыканта;
приобретению знаний о сущности теории музыкального образования, ее основных категориях, закономерностях, понятиях;
формированию теоретического профессионального мышления;
накоплению опыта творческого применения теоретических знаний в области музыкального образования в своей практической педагогической деятельности;
становлению профессиональной позиции по отношению к актуальным вопросам музыкального образования;
развитию способности самостоятельного обогащения профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой музы-кально-педагогической деятельности.
В содержании учебного предмета «Теория музыкального обра-зования» рассматривается прежде всего общее музыкальное обра-зование. Под общим музыкальным образованием имеется в виду образование, направленное к клавишу учащемуся, ибо общее сред-нее образование в нашей стране является обязательным. Оно осу-ществляется в школах, гимназиях, лицеях в рамках учебного пред-мета «Музыка» под руководством учителя музыки, который имеет среднее специальное или высшее педагогическое (музы-кально-педагогическое) образование и работает по одной из учеб-ных программ, в соответствии с Государственным стандартом общего образования.
Система музыкального образования включает в себя и дополнительное музыкальное образование, которое не является обяза-тельным. Дети по желанию могут заниматься музыкой в студиях, кружках, в музыкальных школах, которые теперь официально называются «Музыкальное учреждение дополнительного образования детей», и др.
Основное предназначение таких учреждений заключается в реализации дополнительных образовательных программ в интересах
8
личности, общества, государства. При этом учитывается, что му-зыке, как писал А.Б.Гольденвейзер, «нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессионалами-музы-кантами нужно не только не всех, но лишь очень немногих»1.
Данная педагогическая установка продолжает действовать и в наши дни. Поэтому работа с детьми в музыкальных учреждениях дополнительного образования ведется по двум основным на-правлениям:
общее музыкально-эстетическое развитие;
подготовка наиболее одаренных из них к поступлению в специальные учебные заведения для получения выбранной ими му-зыкальной специальности.
Музыканты, работающие в этой сфере, имеют среднее специ-альное или высшее музыкально-педагогическое или музыкальное образование с квалификацией педагог дополнительного образования.
1.2. ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕТОДОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ2
Сегодня теория музыкального образования выступает в качестве одной из учебных дисциплин, входящих в содержание вузов-ской методолого-методической подготовки будущих учителей му-зыки. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Музыкальное об-разование» и в прилагаемом к нему примерном учебном плане к таким дисциплинам отнесены:
теория музыкального образования;
методика музыкального образования;
музыкально-педагогические практикумы;
история музыкального образования;
музыкальная психология и психология музыкального обра-зования;
методология педагогики музыкального образования;
практика3.
1 Гольденвейзер А. Б. Советы мастера // Советская музыка. - 1965. - № 5. - С. 96.
2 Под методологией понимается в данном случае область педагогики музы- кального образования как науки, включающей в себя методы исследования в отличие от методов обучения (преподавания и учения) в методике.
3 Перечень дисциплин дан в том порядке, в каком их изучает будущий учи- тель музыки. Исключение представляет собой «Практика». Поскольку она входит в программу нескольких лет обучения параллельно с другими учебными предме- тами, ею завершается весь список.
9
Изучение теоретических основ музыкального образования пред-восхищает курс «Методика музыкального образова-ния», а последняя в опоре на усвоение теории направлена на познание и творческое, практическое применение будущим учи-телем музыки основных методов, средств и форм организации процесса музыкального образования, изучение различных школь-ных программ по музыке.
Одновременно с теорией и методикой музыкального образова-ния вводятся «Музыкально-педагогические прак-тикумы», задача которых - привить будущим учителям музыки практические навыки по руководству, педагогической организа-ции всеми имеющими место на уроках музыки видами музыкаль-ной деятельности школьников.
Следующая дисциплина-«История музыкального об-разования» рассматривает все эти вопросы в историческом аспекте, связывая их с современностью.
Наконец, о трех предметах профессионально ориентированного методолого-методического цикла вузовских учебных дисцип-лин, как бы стоящих над остальными: «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «Методология музы-кально-педагогического образования», «Практика».
«Музыкальная психология и психология му-зыкального образования» призвана создать надежный фун-дамент для того, чтобы психологический аспект музыкального об-разования осуществлялся на высоком профессиональном уровне.
«Методология педагогики музыкального образования» ставит задачу познакомить будущих специалистов с основами исследовательской деятельности педагога-музыканта, которая получит конкретное выражение в выпускной квалифика-ционной работе.
«П р а кт и к а», центральным компонентом которой является педагогическая практика в школе, является (вместе с выпускной квалификационной работой) лакмусовой бумагой для выявления того, как усвоены будущим учителем музыки профессионально ориентированные методолого-методические дисциплины, в том числе и «Теория музыкального образования».
Действующий ныне Государственный стандарт вузовского педагогического образования раскрывает функции, логику, научную основу и содержание каждой из вышеперечисленных учебных дисциплин. Это в корне меняет многолетнюю традицию рассматривать вопросы истории, теории и методики музыкального образования комплексно, без их обособления в качестве самостоятельных учебных предметов. Такое обособление было подготовлено, с одной стороны, развитием педагогики музыкального образования, с другой - повышением требований к профессиональной вузовской подготовке будущих учителей музыки.
10
Столь широкая и многокомпонентная методолого-методическая подготовка учителя музыки в вузе объясняется необходимостью создания системы, обеспечивающей возможность разработки сту-дентом собственной модели общего музыкального образования, которая отвечала бы его личностным особенностям как музыканта и педагога и в то же время решала бы актуальные задачи, которые ставит перед школой общество.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Охарактеризуйте основное содержание дисциплины «Теория му-зыкального образования».
Раскройте основные задачи изучаемого курса и объясните необхо-димость их решения для становления профессионального мастерства учи-теля музыки.
Почему термин «музыкальная педагогика» считается недостаточно корректным в научном понимании?
Что означает термин «профессиональный тезаурус»?
Укажите, какие, на ваш взгляд, категории теории музыкального образования требуют раскрытия для возможно более полного выявления ее сущности.
Охарактеризуйте современное понимание термина «музыкальное образование» и укажите его основные разновидности.

Раскройте содержание термина «общее музыкальное образова-ние».
Охарактеризуйте содержание термина «дополнительное музыкаль-ное образование».
Раскройте содержание термина «профессиональное музыкальное об-разование».
10. Охарактеризуйте основные направления работы с детьми в музы- кальных учреждениях дополнительного образования.
11. Сравните приводимые ниже формулировки термина «музыкаль ное образование» с его трактовкой, принятой в данном учебном посо бии:
Музыкальное образование - процесс усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности, а также совокупность знаний и связанных с нею умений и навыков, полу-ченных в результате обучения. Под музыкальным образованием не-редко понимают и самую систему организации музыкального обу-чения. Основной путь получения музыкального образования - за-нятия под руководством педагога, чаще всего в учебном заведении. Важную роль может играть и самообразование, а также усвоение знаний и умений в процессе профессиональной музыкаль-ной практики или участия в самодеятельном музицировании.
(Баренбойм Л.А. Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия / Гл. ред. Ю. В. Кел-дыш. - М., 1976. - Т. 3. - С. 763.)
11
Музыкальное образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Под музыкальным образованием понимают также систему организации музыкального обучения в музыкально-учебных заведениях. Важную роль может играть и са-мообразование.
(Катунян М.И. Музыкальное образование // Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш. - М., 1990. - С. 361.)
Раскройте значение термина «музыкальное воспитание».
Охарактеризуйте общее и особенное в приводимых ниже авторских трактовках термина «музыкальное воспитание»:
Музыкальное воспитание - целенаправленное и системати-ческое развитие музыкальной культуры, музыкальных способностей человека, воспитание в нем эмоциональной отзывчивости к музыке, понимания и глубокого переживания ее содержания. Музыкальное воспитание есть процесс передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению, оно включает элементы музыкального обучения и музыкального образования...
Музыкальное воспитание, осуществляемое в общеобразователь-ной школе, детском саду и других внешкольных учреждениях че-рез хоровое пение, игру на инструментах, слушание музыки и музыкальную грамоту, способствует формированию мировоззрения, художественных взглядов и вкусов, воспитанию чувств и нравственных качеств.
(Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание//Му-зыкальная энциклопедия / Гл. ред. Ю.В.Кел-дыш. - М., 1976. - Т. 3. - С. 755.)
14. Проанализируйте приводимую ниже характеристику сущности те- ории музыкального воспитания с точки зрения того, какие термины и в каком значении в ней применяются.
Важнейшими в теории музыкального воспитания являются про-блемы музыкального восприятия и музыкальных способностей. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оцен-ка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и ра-ционально-логического механизмов психики, в результате которого в сознании слушателя рождается музыкальный образ.
<...> Формирование музыкальных способностей рассматрива-ется в теории музыкального воспитания как процесс, подчинен-ный общим психическим закономерностям развития творческих способностей.
(Рапацкая Л.А. Музыкальное воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М., 1993. - Т. 1. - С. 604-605.)
12
Музыкальное воспитание, процесс приобщения личности к музы-кальной культуре общества.
(Рапацкая Л.А. Музыкальное воспитание// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В.Давыдов. - Т. 1. - М., 1993. -С. 604.)
Охарактеризуйте термин «Музыкальное обучение» в узком и широком смысле слова.
Поясните, чем руководствуются педагоги-музыканты, считая, что школьный учебный предмет должен называться «Музыка», а не «Музы-кальное искусство». Согласны ли вы с такой точкой зрения?
Охарактеризуйте трактовку терминов «музыкальное образование», «музыкальное воспитание» и их соотношение в приводимом ниже фраг-менте из «Примерной программы основного общего образования» по предмету «Музыка»:
Массовое музыкальное образование и воспитание должно опи-раться на принцип признания самоценности музыкального искусства, который позволяет учащимся через интонационно-образную природу музыки познавать мир и самого себя в этом мире.
(Коваленко Н.Г., Сергеева Г.П., Старобинский С.Л., Школяр Л.В. Му-зыка // Примерные программы основного общего образования / Сост. А. М. Водянский, Н. Н. Тара. - 4-е изд. - М., 2001. - С. 264.)
В чем заключается разница между музыкальным и музыкально-педагогическим образованием?
В чем видит специфику музыкально-педагогического образования Н.АТерентьева, когда пишет:
Высшее музыкально-педагогическое образование является по существу показателем духовного состояния общества, принципиальным фактором его гуманизации. Музыкально-педагогическое образование мы определяем как интегративную воспитательную систему, как процесс и результат духовно-практического пости-жения созидательно-гуманистических функций музыки, направ-ленный на оптимизацию личности во всем богатстве проявлений ее ценностных позиций, действенно-эстетического отношения к культуре и обществу.
(Т е р е н т ь е в а Н. А. Д. Б. Кабалевский - му-зыкант - педагог - просветитель // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом обра-зовании: Материалы международной конферен-ции «Теория и практика музыкального образо-вания: исторический аспект, современное состо-яние и перспективы развития» / Под ред. Е. Д. Критской и Л. В. Школяр. - М., 1999. - С. 7.)
20. Раскройте в общей форме содержание цикла профессионально на- правленных методолого-методических дисциплин.
13
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА1
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э.Б. Музыка//Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.
Ал и е в Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада - к начальной школе). - Воронеж, 1998.
БезбородоваЛ.А. Сущность теории музыкального образования // Безбородова Л. А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студентов музыкальных факультетов педвузов. - М., 2002.
Государственный образовательный стандарт высшего профессиональ-ного образования. Специальность 030700 - «Музыкальное образование». Квалификация - учитель музыки. - М., 2000.
Концепция художественного образования в Российской Федерации // Музыка в школе. - 2001. № 3.
Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Под ред. Л. В. Шко-ляр. - М., 2001.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание // Музыкальная энциклопедия. - Т. 3. - М., 1976.
АпраксинаО.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. - М., 1982.
АрчажниковаЛ.Г. Профессия - учитель музыки: Учеб. пособие. -М., 1983.
Баренбойм Л.А. Музыкальное образование // Музыкальная эн-циклопедия. - Т. 3. - М., 1976.
Кабалевский Д. Б. Требование времени // Музыка в школе. - 1983. -№ 1.
КиященкоН.И. Цели, задачи и принципы эстетического воспитания // Эстетическое воспитание: теория и практика / Отв. ред. В. И. Самохвало-ва. - М., 1990.
МедушевскийВ.В. Музыкальное образование // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М., 1993.
МедушевскийВ.В. Углублять концепцию музыкального образова-ния // Советская музыка. - 1981. - № 9.
РапацкаяЛ.А. Музыкальное воспитание // Российская педагогиче-ская энциклопедия. - М., 1993.
Сухомлинский В.А Музыка//Избр. пед.соч.: В 3т. -Т. 1. -М., 1978.
ТерентьеваН.А. История и теория музыкальной педагогики и об-разования: Учеб. пособие: В 2 частях. - Вып. 1 и 2. - СПб., 1994.
ТерентьеваН.А. Теоретические основы высшего музыкально-пе-дагогического образования. - СПб., 1996.
1 При работе с данным учебником следует учесть, что перечень рекоменду-емой литературы составлен в соответствии с нормативными требованиями, со-гласно которым в основную литературу могут входить издания, выпущенные не ранее 1998 года. Исключение представляют энциклопедические словари и раз-личного рода справочная литература.
ГЛАВА 2. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Если бы мне пришлось вновь пережить свою жизнь, я установил бы для себя пра-вило читать какое-то количество стихов и слушать какое-то количество музыки по крайней мере раз в неделю; может быть, путем такого (постоянного) упражнения мне удалось бы сохранить активность тех частей мозга, которые теперь атрофировались, ут-рата этих вкусов равносильна утрате счастья и, может быть, вредно отражается на умственных способностях, а еще вероятнее -на нравственных качествах, так как ослабля-ет эмоциональную сторону нашей природы.
Ч.Дарвин
Музыка в системе искусств занимает совершенно особое место. О ней говорят как о наиболее чувственном среди искусств. Однако существует и прямо противоположная трактовка музыки как наи-более обобщенного и абстрактного искусства, которое можно срав-нить с философией и математикой. Т.В.Чередниченко, характеризуя этот парадокс музыки, видит его природу в том, что музы-ка - это «воплощение цельности человека, единства в нем при-роды и духа»1.
Рассматривая общее и особенное в музыке по отношению к другим искусствам, А.А.Мелик-Пашаев обращает внимание на способность музыки, подобно другим видам искусства, говорить о том, что невозможно выразить словами. Но в отличие от других искусств, она, по словам исследователя, делает это явно, обна-женно и непосредственно.
Поэтому именно на примере музыки легче объяснить ребенку, что истинное произведение искусства всегда сообщает о чем-то таком, что непереводимо без остатка в вербально-рациональный план, хотя и постижимо в нашем целостном духовном опыте. При этом слова должны помочь ребенку уловить то, что всегда остает-ся «над» словами, поэтому слова нужны не обычные, а близкие к искусству слова2.
Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. - Вып. 1. - Долгопруд-ный, 1994. - С. 29.
2 См.: Мелик-Пашае в А.А. Тайны музыки в контексте педагогики // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» / Под ред. Е.Д.Критской, Л. В. Школяр. - М., 1999. - С. 63-64.
15
Еще одной отличительной особенностью музыки, по мнению А. А. Мелик-Пашаева, является то, что ее выразительность не пря-чется от неискушенного слушателя за изображением явлений и событий жизни, а прямо воздействует на его душу. Значит, и в этом случае специфика всякого художественного образа выступа-ет в музыке особенно явно, обнаженно и непосредственно. Поэтому именно музыка способна помочь ребенку почувствовать и понять, что суть художественного произведения - в его вырази-тельности1.
При этом ученый предостерегает педагогов-музыкантов от поисков в музыке отзвуков и описаний конкретных жизненных си-туаций, так как именно музыка, обостряя восприимчивость к вы-разительности, «может охранить растущего человека от распрост-раненной болезни “наивного реализма” (если, конечно, не вне-дрять “наивный реализм” в само музыкальное воспитание, заставляя маленьких детей искать в музыке отзвуки и “описания” конкретных житейских ситуаций)»2.
В философии педагогики сложились различные точки зрения напредназначение музыкального образования в обществе.
Согласно одной из них, музыка является прежде всего средством воздействия на индивида, на его художественное, эстетическое, нравственное развитие. Тем самым подчеркивается прису-щий ей прикладной характер. Согласно другой позиции, в музы-кальном образовании необходимо воспитывать прежде всего ценностное отношение к самой музыке, ибо музыка вполне достойна того, чтобы утверждать собственные приоритеты3.
В свете сказанного представляется очевидным целесообразность такого подхода, в котором нашло бы отражение взаимодополнение этих двух концептуальных воззрений. Тем самым могло бы быть достигнуто столь необходимое в наше время понимание значимости рассмотрения в музыкально-образовательном процессе музы-ки как самобытного музыкального феномена и ее возможностей в развитии личности и общества в целом.
1 См.: Мелик-Пашаев А.А. Тайны музыки в контексте педагогики // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» / Под ред. Е.Д.Критской, Л.В.Школяр. - М., 1999. - С. 64-65.
2 Там же. -С. 65.
3См.:Тельчарова-Куренкова Р. А. Методологические и теоретические проблемы музыкального образования // Вопросы подготовки музыканта-педаго-га. - Магнитогорск, 1997; Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педаго-гического образования / Под ред. Э.Б.Абдуллина. - М., 2001; Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. - Тамбов, 2002; БернстайнЛ. Концерты для молодежи / Пер. с англ. и предисловие Е. Ф. Бронфин. - Л., 1991.
16
2.1. ФУНКЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Музыка окружает ребенка с первых дней жизни, воздействует на эмоциональный, образный внутренний мир, расширяя и уг-лубляя его.
С одной стороны, общение с музыкой открывает возможности для духовного становления личности и ее самовыражения, с дру-гой - коллективные виды музыкальной деятельности (хоровое и ансамблевое пение, совместное инструментальное музицирова-ние и др.) способствуют рождению и развитию чувства соприча-стности учащихся к музыкально-творческой деятельности, их еди-нению в процессе общения с музыкой.
Музыкальное образование (воспитание, обучение, развитие) способствует формированию эстетического чувства, вкуса, художественных потребностей, ощущения и осознания красоты, гармонии в искусстве и окружающей жизни.
Музыкальное искусство, как известно, выполняет определен-ные общественные функции.
С позиции педагогики музыкального образования эти функции выступают как основные ориентиры при определении направлен-ности музыкального воспитания, обучения и развития ребенка.
В содержательном отношении педагогике музыкального обра-зования наиболее близок подход к классификации функций му-зыкального искусства, предложенный в работах В.Н.Холоповой. Исследователь выделяет следующие функции: коммуникатив-ную, отражения действительности, этическую, эстетическую, ка-ноническую (канонизирующую)1, эвристическую, познаватель-но-просветительскую, в итоге - общественно-преобразующую2.
Каждая из этих функций в музыкально-образовательном процессе, с одной стороны, выступает во взаимосвязи со всеми дру-гими функциями, а с другой - имеет свою направленность и специфику.
Рассмотрим их более подробно.
Коммуникативная функция
Рассматривая коммуникативную функцию искусства, В.Н.Хо-лопова особо подчеркивает, что воздействие музыкального искусства «носит двунаправленный лично-социальный характер,
1 Под канонической (канонизирующей) функцией автор понимает культур-ную преемственность.
2См.:ХолоповаВ.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведе-ние как феномен. - М., 1994. - С. 6.
17
причем социальное дается в индивидуальных ощущениях личности.
Особенностью музыки как самого непосредственно-эмоционального из искусств является то, что благодаря силе индивиду-альных ощущений объективно-социальное содержание произведения приобретает для воспринимающего повышенную личную убедительность»1. При этом художник, по образному выражению Д.Д.Шостаковича, «может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества»2.
Возможности музыки, которые так ярко выделены в данных высказываниях, к сожалению, далеко не всегда реализуются в педагогической практике. И это чаще всего бывает тогда, когда учитель своими субъективными словесными трактовками и харак-теристиками подменяет возможность самой музыки, посредством заложенного в ней объективно-социального содержания, постепенно рождать в ребенке ту самую «повышенную личную убеди-тельность», о которой говорит В.Н.Холопова.
Функция отражения действительности
Функция отражения действительности в музыке раскрывается В.Н.Холоповой в трех аспектах: как отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира.
В самом содержании и процессе музыкального образования они выступают в своем единстве. Вместе с тем в соответствии с возра-стными особенностями и возможностями учащихся, уровнем их общего и музыкального развития на музыкальных занятиях ак-цент делается на определенном аспекте отражения действитель-ности в искусстве.
Так, для учащихся начальных классов на первый план высту-пает отражение в музыке эмоционального состояния человека и мира, окружающего детей. Для подростков все большее значение приобретает раскрытие в музыке различных художественных идей.
В общем музыкальном образовании функция отражения дей-ствительности всегда выступает в качестве сверхзадачи музыкаль-ных занятий - раскрытия связи музыки с жизнью. Проявления этих связей могут быть самыми разнообразными, что обнару-живается, в частности, как в программной, так и в непрог-раммной музыке.
1Холодова В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. - М., 1994. - С. 5.
2 Шостакович Д.Д. Музыка и время. Заметки композитора // Музыка и современность. Сборник статей / Общая ред. Д.В.Фришмана. - Вып. 10. - М., 1976. - С. 10.
18
Этическая функция
Что касается этической функции музыки, то отечественное образование в своих основных концептуальных установках всегда исходило из признания высоких нравственных возможностей искусства, что нашло отражение в известном крылатом выражении А. С. Пушкина: «...и чувства добрые я лирой пробуждал». Такое пони-мание предназначения искусства присуще и отечественным педа-гогам-музыкантам, утверждавшим, например, что «прекрасное пробуждает доброе» (Д.Б.Кабалевский).
Эстетическая функция
Эстетическая функция музыки, по мнению В.Н.Холоповой, может быть прежде всего раскрыта сквозь призму категорий «кра-сота» и «гармония». «Красивое, прекрасное, гармоничное, сораз-мерное, - пишет исследователь, - всегда были важнейшими кри-териями музыкального сочинения, целью композиционного ремесла, руководящей задачей теории музыки»1. В этой связи важ-нейшая задача учителя видится в раскрытии красоты и гармонии, главным образом на уровне музыкального произведения. Перспективной и значимой представляется и проблема развития на уроках музыки эстетического отношения учащихся к музыке.
Эстетическое отношение к музыкальному искусству, как сви-детельствует исследование А.Г.Бутник, представляет собой процесс взаимодействия субъекта с музыкой, при восприятии которой возникают эстетические чувства и оценка в соответствии со сложившимся в прошлом опыте идеальным представлением о прекрасном. Структура эстетического отношения включает в себя эстетическое восприятие, переживание и оценку.
Как отмечает автор, специфика этого отношения обусловлена особенностями музыкального искусства. Она проявляется в том, что: музыкальное восприятие, опираясь не только на музыкаль-ный, но и на жизненный опыт человека, протекает одновремен-но с другими психическими процессами (мышление, воображение, память и пр.); музыкальное переживание в процессе воспри-ятия музыки, отражая ее содержание, включает и осознание ее ценности; базируясь на переживании, музыкальная оценка зави-сит от понимания и осмысления музыкального искусства. Критериями сформированности эстетического отношения, по мнению исследователя, являются: представления о совершенстве музыки с точки зрения прекрасного; удовлетворенность от восприятия
1Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. - М., 1994. - С. 9.
19
произведений различных жанров; разносторонность восприятия; адекватность переживания; соответствие оценки содержанию му-зыкального произведения1.
Каноническая и эвристическая функции
Характеризуя каноническую и эвристическую функции искусства, В.Н.Холопова рассматривает их как диалектическую пару противоположностей. При этом автор видит предназначение каноничности в культурной преемственности, без которой не может быть культуры. Эвристика же проявляется в преобразовании тра-диций. Исходя из этого, есть основания в музыкально-педагоги-ческом процессе рассматривать то или иное музыкальное явление с позиции взаимосвязи традиции и новаторства с целью создания в сознании учащихся целостной музыкальной картины мира.
Исследуя данную проблему по отношению к профессиональ-ному музыкальному образованию, Т. Г. Мариупольская обращает внимание на то, что в учебно-образовательной работе феномены и явления музыкальной культуры зачастую рассматриваются изолированно, вне их связи с прошлым и настоящим. В результате формируется дисперсное (раздробленное, калейдоскопическое) представление о музыкальной культуре, что, в свою очередь, на-носит серьезный урон формированию целостного профессиональ-ного сознания учащегося-музыканта. Поэтому в процессе обуче-ния необходимо соблюдать принцип историзма, когда каждое музыкальное явление рассматривается в процессе его зарожде-ния, становления и развития, когда анализ изучаемого материа-ла - от персоналий до стилей и направлений - ведется в контек-стном ракурсе с учетом совокупности конкретных условий, ха-рактерных для изучаемого объекта, включая его предысторию, генетические факторы и пр.2.
Подобный подход целесообразен и применительно к общему музыкальному образованию. Однако здесь он не может быть реа-лизован в полной мере и по отношению к каждому возрастному периоду имеет свои особенности. Так, уже в занятиях с детьми младшего школьного возраста выделяется искусство прошлых ве-ков и искусство современное во взаимосвязи.
К подростковому возрасту у учащихся накапливается некоторый слуховой опыт общения с музыкой, они получают также оп-
1 Бутник А.Г. Формирование эстетического отношения подростков к му- зыкальному искусству во внеурочной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1991. -С. 6-8.
2 См.: Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в препо- давании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф. дис. ... докт. пед. наук. - М., 2002. - С. 26-27.
20
ределенный багаж теоретических знаний и умений, и на этой основе становится возможным освоение ими различных музыкаль-но-исторических стилей. Наиболее полно данный подход применим в старших классах при изучении школьниками курсов «Искусство» и «Мировая художественная культура».
Познавательно-просветительская функция
Раскрывая познавательно-просветительную (просветительскую) функцию музыки, В.Н.Холопова отмечает, что «музыкальные произведения, подобно любому явлению культуры, могут восприниматься в качестве документов эпохи. Они могут быть позна-вательны в различных ракурсах - историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и т.д.»1.
Реализация данной функции в музыкальном образовании на-ходит отражение в тех теоретических и исторических знаниях, которые усваивают школьники на музыкальных занятиях. Речь при этом идет о приобретении живого творческого опыта общения с музыкой, в результате которого рождаются знания, обогащенные собственными чувствами, пережитыми в процессе музыкально-творческой деятельности ребенка как «композитора», исполнителя и слушателя.
Общественно-преобразующая функция
Общественно-преобразующая функция музыкального искусст-ва представлена В.Н.Холоповой как интегрирующая в себе все другие его функции. Данное утверждение правомерно и по отношению к музыкальному образованию. Однако есть основания говорить не только о его общественно-преобразующей функции, но и функции личностно-преобразующей.
Личностно-преобразующая функция
Выделение данной функции обусловлено тем, что в последние десятилетия в музыкальном образовании все более утверждается личностно ориентированный подход, что дает возможность реа-лизации в содержании и процессе музыкальных занятий как общественно-преобразующей, так и личностно-преобразующей функций в их диалектическом единстве.
Преобразующее воздействие музыкального искусства на личность учащихся возможно в силу того, что, как отмечает М. С. Ка-
1Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. - М., 1994. - С. 12.
21
ган, оно придает творческий характер всем без исключения ви-дам музыкальной деятельности. В процесс творчества активно вклю-чаются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы личности школьника, которые и преобразуются в процессе общения с музыкой как с искусством. При этом на музыкальных занятиях факти-чески осуществляется полилог ученика с музыкой, с учителем, с другими учащимися. Таким образом, одно и то же музыкальное явление получает многогранное истолкование, в котором инди-видуально-личностное его восприятие и осмысление становится лишь одним из возможных вариантов. Тем самым решается дву-единая задача: с одной стороны, развивается способность ребен-ка к личностному субъективному восприятию искусства, с дру-гой - исключается однозначность его трактовки. Благодаря этому достигается включенность ребенка в социум, в котором он пол-нее и глубже осознает себя как личность и ощущает свою сопри-частность к обществу1.
Будучи одним из видов искусства, музыка дает возможность учащимся не только познать специфику музыкального искусства, но и искусства в целом. Постигая природу одного вида искусства, они получают возможность сравнивать его с другими видами и тем самым выявлять в них общее и особенное. Музыкальная дея-тельность является деятельностью художественной и имеет многоаспектные связи с другими видами искусства в плане отражения окружающей жизни, идей, родства художественных образов, выразительных средств и т.д.
2.2. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В настоящее время интерес к музыке чрезвычайно высок. По данным социологических исследований, она находится на одном из первых мест в сфере предпочтений молодежи. Однако проблема состоит в том, о какой музыке при этом идет речь. Очевидно, что с каждым годом популярность низкопробной, так называемой попсовой, музыки все более возрастает, а музыка классическая и народная с их огромным духовным потенциалом остается маловостребованной.
В связи с этим первая задача учителя музыки - приобщать своих воспитанников к шедеврам отечественной и мировой музы-кальной культуры, прививать потребность в общении с ней, расши-рять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетически откликаться на
1 См.: Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом про-цессе // Музыка в школе. - 1987. - № 4. - С. 28-32.
22
выраженные в ней эмоции, чувства, мысли начиная с первого класса, с первых уроков.
Вторая задача - изучение учителем современных жанров, стилей, направлений поп-музыки в ее лучших образцах и демонстра-ция этой музыки на уроках наряду с народным и классическим музыкальным наследием.
Как и всякое другое искусство, музыка оперирует художествен-ными образами, что роднит ее с другими видами искусства и создает базу для осуществления связей с ними. В XXI веке, когда мышление человека активно технологизируется, развитие образ-ной сферы приобретает все большее значение. Социальное значение музыкального искусства, которое Л.Н.Толстой называл «сте-нографией чувств», огромно. Сегодня образное мышление и образное восприятие мира необходимы людям всех специальностей и профессий. Музыкальное искусство позволяет человеку обога-тить свой жизненный опыт, пережить те эмоции и чувства, которые он, быть может, ранее не ощущал в жизни, развивать все более глубокое и тонкое отношение к себе, к другим людям и к миру в целом.
Каждый человек, в том числе ребенок, чувствует, выражает, осознает музыку по-своему. Общение с ней - процесс творческий. Каждый стремится услышать в ней то, что важно лично для него, что отвечает его внутреннему состоянию и стоящим перед ним вопросам. Один воспринимает и слышит в ней красоту гармонии, музыкальных форм, у другого рождается круг образных ассоциа-ций, третий ищет и находит в общении с музыкой способ самовы-ражения и самопознания. Вот почему так важно знание музыкан-том-педагогом музыкальных предпочтений, интересов, потребностей учащихся, их отношения к музыке. Только при этом условии процесс музыкального образования может стать эффективным.
Нельзя не учитывать и те реальные изменения, которые происходят в обществе, в частности, рост популярности тех или иных жанров (например, мюзикла), которыми увлекается подрастающее поколение. Учителю музыки следует быть, по возможности, в курсе всех тех новшеств, которые имеют место в музыкальной жизни, и пытаться отразить их в той или иной форме в содержа-нии музыкальных занятий. При этом важно поддерживать интерес детей не только к классической музыке, но и к образцам так на-зываемой легкой музыки самых различных жанров, если эта му-зыка талантлива и представляет собой художественную ценность.
Существуют различные теоретические представления о роли музыкального искусства в развитии детей.
Выше уже было сказано о традициях отечественного музыкаль-ного образования, исходящих из убеждения о широких возможностях музыки в формировании духовной сферы человека. Однако не-редко можно услышать и иное мнение, согласно которому музы-
23
ка не способна оказывать действенного влияния на духовный мир человека. Приверженцы этой точки зрения свою позицию объясняют тем, что многие отличающиеся своей жестокостью люди были знатоками и любителями классической музыки. И факты такие действительно есть. Но виновата в этом не сама музыка, а та почва, тот жизненный опыт человека, с которым она оказывает-ся во взаимодействии. И именно этим в значительной мере обусловлено то, что одна и та же музыка в одном случае будет побуж-дать доброе начало, в другом - играть негативную роль.
Сказанное, однако, относится в полной мере далеко не к лю-бым произведениям. Хорошо известно существование большого количества «музыкальных образцов», нацеленных главным обра-зом на их физиологическое воздействие, что часто травмирует психику, особенно детскую. Поэтому задача учителя музыки за-ключается прежде всего в том, чтобы с самого начала воспиты-вать положительные эстетические эмоции на основе общения с высокохудожественной музыкой, способной пробудить в ребенке доброе чувство. Эта позиция должна стать определяющей при орга-низации всей профессиональной деятельности учителя музыки.
«Значение музыки в школе, - подчеркивает Д. Б. Кабалевский, -далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира» (выделено нами. - Э.А. и Е.Я.)1.
Одним из «вечных» вопросов в педагогике музыкального обра-зования является вопрос о том, можно ли на музыкальных заня-тиях демонстрировать в качестве образца музыку низкого художе-ственного качества. Обычно в процессе его обсуждения выявляет-ся невозможность однозначного ответа.
Как пример приведем высказывание студента Ярославского государ-ственного педагогического университета А.Харчева:
«Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, что мы понимаем под выражением “музыка низкого художественного качества”. Каждый учитель музыки выделяет для себя свои критерии оценки музыкального произведения. К тому же следует учитывать, что критерии эти истори-чески изменчивы. Не так давно джаз определяли как “шквал полирит-мии и набор диссонансов”. А сейчас этот жанр относят к высокому ис-кусству. В эпоху Штраусов (отца и сына) их музыка тоже была своеобраз-ной “попсой” и выполняла развлекательную функцию. А сейчас произве-дения этих композиторов - шедевры мирового музыкального искусства.
Необходимо учитывать и музыкальные интересы учеников. Редко в наше время ребята изначально интересуются классической музыкой или
1КабалевскийД.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Му-зыка. Начальная школа. - М., 2001. - С. 32.
24
джазом. Исходя из их интересов на уроке должны звучать и лучшие об-разцы рок- и поп-музыки. При этом примеры произведений низкого ху-дожественного качества выступают контрастом по отношению к лучшим образцам, тем самым помогая учащимся различать хорошее от плохого в музыкальном искусстве».
В современном конфликтном мире особую значимость приобретает направленность художественно-педагогической работы на насыщение эмоционально-эстетической атмосферы школы чувством радости от общения с музыкой, от музыкальных за-нятий.
Музыкант-педагог из Франции Ж.Снидерс пишет: «Я живу надеждой и верой, что все дети когда-то захотят получать в школе радость от общения с музыкой. Я хочу подчеркнуть очень простую мысль: музыка создана, чтобы быть общей частью красоты, чтобы порождать опыты восприятия красоты. А красота существует для того, чтобы дарить радость. Радость эстетическую, ра-дость специфическую - отличную от всех остальных удовольствий, которая является неотъемлемой частью духовных культурных ра-достей... Главное - это достичь активного восприятия музыки и непосредственного активного восхищения от общения с ней»1.
При этом исследователь обращает внимание на необходимость добиваться поставленной задачи - «вызывания» радости букваль-но во всех проявлениях общения детей с музыкой. «Творческая музыкальная деятельность ребенка, - подчеркивает он, - непременно должна играть значительную роль в музыкальном обу-чении школьников, и это область, где наиболее заметен прогресс в музыкальной педагогике.
Современная педагогика должна пользоваться такими метода-ми, которые дают возможность ученикам под руководством преподавателя сочинять несложные музыкальные произведения. Надо учитывать, что дети творчески прогрессируют там, где испытыва-ют удовольствие и радость от самой деятельности, которая им удается. Здесь они выражают в музыке то, что близко их сердцу. Очень важно, чтобы творческая музыкальная деятельность проходила в процессе взаимного общения детей между собой. Таким образом они убеждаются в возможности взаимного обогащения на ниве творческой музыкальной деятельности»2.
Нельзя не сказать и об огромных возможностях музыки оказы-вать артгерапевтическое воздействие на человека, снимать эмоциональные стрессы, регулировать психическое состояние в целом, гармонизировать эмоционально-интеллектуальное развитие личности, ее волевые проявления.
1 Снидерс Ж. Может ли школа вызывать радость у детей от общения с музыкой? // Секция психологии и педагогики музыки под руководством Ж. П. Ма- ларета: Пер. с фр. Е.Бецис. - Париж, 1989. - С. 34-38.
2 Там же. -С. 39.
25
Давно было замечено, что музыка может успешно взаимодей-ствовать с сознанием человека, проникать в область бессознатель-ного через стимуляцию различных эмоциональных состояний. Достаточно вспомнить шаманские техники, фольклор и т.д.
В настоящее время этот опыт переосмысливается, и музыка широко применяется для лечения пациентов, чьи проблемы свя-заны с подавленными эмоциональными состояниями, стресса-ми, аффектами. Накапливаясь в области бессознательного, отри-цательные эмоции способны нарушить психику человека. Причем процесс этот может развиваться и проходить разные стадии - от появления неуверенности в себе, тревожности до неврозов и глу-бокой депрессии. Остановить его способна специально подобран-ная и педагогически направленная на это музыка. Вступая в диа-лог с чувствами человека, она помогает не только расширить и обогатить спектр эмоциональных состояний ребенка, но и помочь ему осознать собственные переживания и таким образом в определенной мере препятствовать процессу невротизации.
Исследуя природу музыкальной психотерапии и обобщая дан-ные разных школ и направлений, В.И.Петрушин выделяет сле-дующие возможности применения музыки в психотерапевтических целях:
эстетизация и гармонизация больничной среды;
содействие развитию коммуникативных актов;
развитие творческого воображения и фантазии;
релаксация психологического тонуса;
расширение и развитие эмоциональной сферы;
развитие чувства коллективизма;
развитие эстетических потребностей1.
Как видим, все обозначенные направления (и даже первое из них, если понимать его как эстетизация и гармонизация школь-ной среды) могут внедряться в процесс музыкального образова-ния, оказывая благотворное влияние на развитие личности ре-бенка, на установление комфортного психологического климата на музыкальных занятиях.
В последние годы активно разрабатываются и внедряются в практику различные виды музыкально ориентированной арттера-пии. При этом музыка применяется в лечебных или коррекцион-ных целях. Имеется в виду:
а) психосоматическое воздействие музыки, в процессе которо- го осуществляется лечебное воздействие на функции организма;
б) психотерапевтическое воздействие музыки, в процессе ко торого осуществляется коррекция отклонений в личностном раз- витии, психоэмоциональном состоянии.
1 См.: Петру шин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие. - М., 2000. - С. 16.
26
Сегодня музыка широко применяется для лечения пациентов с проблемами эмоционального развития: с неврозами, с аутиз-мом (уход от реальности в мир собственных переживаний), с фру-страцией (неудовлетворенность базовых потребностей в любви, приятии, душевном тепле) и др. Ведущим методом музыкальной терапии становится катарсическая разрядка. При этом сущность терапевтической функции музыки состоит не в восполнении недостающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих его чувств. В катарсическом переживании, вызванном специально подобранной музыкой, сильное аффективное переживание усили-вается и доводится до своих крайних форм, после чего наступает успокоение.
Арттерапевтическое воздействие музыка способна оказывать даже на делинквентных детей (детей со значительными отклонениями в поведении, в том числе правонарушениями).
К использованию арттерапевтических возможностей музыки на занятиях с детьми в последние годы обращаются и некоторые сту-денты - будущие учителя музыки. Под руководством опытных педагогов в своей практической работе они целенаправленно изу-чают такого рода возможности воздействия музыки на учащихся, имеющих резко выраженные психические отклонения в разви-тии.
Так, высокую результативность арттерапевтического воздействия му-зыки на аутичных детей показала в своей практической работе студентка Московского педагогического государственного университета (МПГУ) Н.Федотова.
Как известно, таких детей отличают: замедленное психическое раз-витие; расстройство речевого аппарата; отсутствие эмоциональной реак-ции на явления окружающего мира; так называемый дефицит общения, когда ребенок постоянно замыкается в себе, не реагирует на некоторые внешние раздражители, не проявляет ни малейшего желания общаться с окружающими.
Использование музыки на занятиях с детьми-аутистами, как свидетельствует проведенная работа, весьма эффективно. Причин тому несколько. Во-первых, музыка авербальна и общение с ней возможно без соприкосновения ребенка с болезненной для него областью - речью. Во-вторых, на первых этапах коррекционной работы музыка может слу-жить просто фоном для тех или иных привычных занятий детей. В-треть-их, своей многоликостью музыка может заинтересовать ребенка, «про-будить» его чувства и эмоции. В-четвертых, музыкальный язык близок к человеческому языку (в нем заложены чувства и переживания) и в то же время имеет свои неповторимые черты. Если приучить ребенка к слуша-нию (и слышанию!) музыкальной речи, можно приблизить его к слуша-нию (и слышанию!) речи человеческой. А для этого важно показать ее мелодичность, плавность, волнообразность, мягкость, насыщенность эмоциями, тончайшими нюансами, то есть сделать похожей на музы-кальную речь и таким образом повлиять на более спокойное ее восприя-тие со стороны аутичного ребенка. В-пятых, музыка способна воздей-
27
ствовать на ребенка и в психофизиологическом отношении: фактически у каждого ребенка-аутиста наблюдается потребность к монотонным дви-жениям руками и ногами; и если он чувствует музыку и улавливает ритм (а это, по наблюдениям студентки, встречается довольно часто), его дви-жения под музыку постепенно начинают подчиняться ее ритму.
В целом проведенная работа показала, что именно музыка способна стать главным фактором раскрытия и развития эмоционального мира аутичного ребенка. Путем аудиального сенсорного канала музыка способна обогатить маленького аутиста новыми яркими эмоциями. А пробуждение природных способностей к музыке способно стать для него стимулом к дальнейшему раскрытию собственного внутреннего мира и исследованию мира окружающего. При этом примечательно то, что мно-гие из таких детей обладают хорошо развитым музыкальным слухом, чувством ритма, легко распознают музыкальные тембры и регистры, запоминают сложные музыкальные фразы, тонко чувствуют настроение и характер музыки.
Подводя некоторые итоги сказанному, подчеркнем: для того чтобы музыка могла оказывать свое облагораживающее влияние на учащихся, надо научить их любить и понимать ее, сформировать потребность в общении с ней. А для этого необходимо соблю-дать следующие педагогические условия:
предоставить детям возможность как можно больше общаться с музыкой на уроках, во внеклассной и внешкольной деятель-ности (не подменяя непосредственного общения с ней учащихся многословными рассказами, как это нередко встречается в педагогической практике);
всемерно стимулировать развитие эмоциональной отзывчиво-сти учащихся на музыку;
учить их понимать интонационную природу музыкального искусства и находить в музыке ее содержательный смысл;
последовательно и целенаправленно расширять музыкально-слуховой фонд знакомой учащимся народной и классической му-зыки, включая в него музыку различных творческих направлений, стилей, школ;
знакомить школьников с лучшими образцами современной поп-музыки различных направлений, создавая таким образом «имму-нитет против пошлости» (Д.Б.Кабалевский);
способствовать освоению учащимися знаний о музыке и при-обретению умений оперировать ими в том или ином виде музы-кальной деятельности;
накапливать художественно-творческий опыт общения уча-щихся с музыкой в различных видах музыкальной деятельности, не ограничиваясь каким-либо одним из них;
создать условия для того, чтобы на музыкальных занятиях каждый ребенок смог почувствовать радость творчества и уверенность в том, что он способен постичь смысл музыки, вступить с ней в диалог;
28
построить музыкальную работу таким образом, чтобы помочь детям включить музыку в свою повседневную жизнь, сделать общение с ней личностно значимым для них.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Раскройте особенности коммуникативной функции музыки при-менительно к музыкально-педагогическому процессу.
В чем проявляется связь музыки с действительностью и в чем вы видите возможность реализации этой связи на музыкальных занятиях?
Охарактеризуйте этическую функцию музыкального искусства и попытайтесь найти ее выражение в музыкальном образовании.
Может ли, по вашему мнению, музыка «выпрямлять душу» (выра-жение В.А.Сухомлинского) или, наоборот, разрушать ее? Обоснуйте свою позицию.
В чем, на ваш взгляд, проявляется эстетическая направленность музыкального искусства и эстетическая направленность музыкального образования?
Кратко охарактеризуйте сущность канонической и эвристической функций (проблемы традиции и новаторства) в музыкальном искусстве. Приведите возможные конкретные примеры раскрытия этой связи на уроках музыки.
Что общего вы видите в познавательно-просветительской функции музыкального искусства и музыкального образования?
В чем проявляется интегрирующая общественно-преобразующая функция музыкального искусства на музыкальных занятиях?
В чем, на ваш взгляд, может проявляться личностно-преобразую-щая функция музыки на музыкальных занятиях?

Какие музыкальные образцы, способные оказать психологическое воздействие на детей, вы могли бы порекомендовать для музыкальных занятий? Охарактеризуйте ту грань психологического воздействия, которую вы имеете в виду.
Раскройте различные точки зрения на возможности музыкального искусства в нравственном воспитании учащихся.
Какими возможностями обладает музыкальное искусство в плане художественного образования учащихся?
Охарактеризуйте возможности психотерапевтического воздействия музыки на человека.
14.Что, по вашему мнению, может выступать «иммунитетом против пошлости» в процессе формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке?
15.Охарактеризуйте направленность музыкальных предпочтений современного выпускника школы.
16.Ознакомьтесь с высказыванием Г.Ф.Гегеля о характере содержа-ния в музыке и попытайтесь раскрыть, какими определениями «своеобразной сферы музыкального выражения» можно заменить, на ваш взгляд, словосочетания «и т.д.», «и т.п.»:
...Музыка дает простор для выражения всех особенных чувств, и все оттенки радости, веселья, шутки, каприза, восторга и ли-
29
кования души, все градации страха, подавленности, печали, жа-лобы, горя, скорби, тоски и т.д. и, наконец, благоговения, преклонения, любви и т.п. становятся своеобразной сферой му-зыкального выражения.
(Г е г е л ь Г. Ф. Характер содержания в музыке // Гегель Г.Ф. Эстетика. - М., 1971. - Т. 3. -С. 289.)
17. Прокомментируйте следующую позицию В.В.Медушевского по отношению к проблеме приобщения детей к «высшей духовной красоте музыки»:
Главное здесь - «изъяснение музыки в духовных категориях». Это слова Курта. Когда знаменитый музыковед пришел в общеоб-разовательную школу и школьный хор (вместе с родителями) и оркестр начали исполнять кантаты Баха и Шютца, когда восторг объял учащихся, так что чуть не превратился лицей в консерваторию, - то сам Курт одну из причин энтузиазма усматривал в «изъяснении музыки в духовных категориях».
(МедушевскийВ.В. Музыкальное образова-ние - дорога к храму души? // Взаимосвязь ме-тодологической и методической подготовки учителя музыки. Материалы II международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. - М., 1994. -С. 94.)
18. Охарактеризуйте сущность воззрения М. И. Ройтерштейна на роль музыки в становлении мировоззрения личности:
Учитель - по самой сути своей профессии - обучает и воспи-тывает, то есть формирует мировоззрение учащихся, вовлекая их в свою систему миропонимания (оставим за рамками обсуждения ситуацию, при которой учитель внедряет в сознание учеников взгляды, которые сам не разделяет).
Тут определяющее значение приобретает тот конкретный ма-териал, который составляет содержание учебной дисциплины. За-коны математики и физики обогащают и развивают научно-логи-ческий потенциал сознания; знания о природе способствуют росту экологической культуры; музыка естественно сдвигает центр тяжести воспитательной работы в сферу нравственных понятий и отношений. Предполагая прежде всего эмоциональное восприя-тие (а уж через него - восприятие во всей его полноте), музыка учит слушателя умению душевно откликнуться, сопережить воплощенные в звуках события, она учит чувствовать и со-чувство-вать. «Музыка показывает человеку величие его души» (Р. У. Эмерсон). Отсюда, если речь идет об учителе-музыканте, важный кри-терий оценки его мировоззрения не только полноценное разви-тие музыкально-эстетического компонента, сочетание понимания
30
природы музыки и личной способности воспринимать ее, но и отношение учителя к музыке как к главному средству воздействия на учащегося, его «музыкоцентрическая» воспитательная позиция.
Само по себе музыкальное искусство весьма неоднородно и широко используется в очень разных функциях - от воплощения высоких чувств и глубоких идей до обслуживания бездумного «кай-фа» и провокации чисто физиологического возбуждения. Музыка постоянно выступает и как выразитель политических установок («Марсельеза», «Интернационал»), религиозных убеждений (месса, литургия), она может идти на поводу аудитории с самыми низ-менными вкусами, - а современные технические средства дела-ют всю ее легко доступной. И отсюда еще один критерий оценки мировоззрения учителя музыки - степень его гражданской ответственности при отборе репертуара для занятий, при ориента-ции своих учащихся на подлинные художественные ценности, которые действительно могут способствовать формированию в человеке истинно человеческих качеств.
(Ройтерштейн М. И. О двух критериях оцен-ки мировоззрения педагога-музыканта // Ми-ровоззрение учителя музыки: взгляд в настоя-щее и будущее. Материалы IV международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Б.М.Целковников. - М., 1998. -С. 20-21.)
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Ал и е в Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М., 2000.
Катунян М.И. Эдуард Артемьев: «Музыка - это канал связи со Вселенной» (интервью) // Музыка в школе. - 2002. - № 4.
Красильников И.М. Современные тенденции и противоречия развития музыкальной культуры и образования. // Музыка в школе. -2000. -№ 1.
Красильников И.М., Крюков М.А Музыкальное искусство и педагогика завтра // Музыка в школе. - 2000. - № 3.
Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средства-ми музыки // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). 2001. №6.
Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Под ред. Л. В. Шко-ляр. - М., 2001.
ХолоповаВ.Н. Функции музыки // Музыка как вид искусства. Му-зыкальное произведение как феномен. - М., 1994.
Ш амин а Л.В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). - 2001. - № 6.
31
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших учебных заведений / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. - М., 2001.
Г е г е л ь Г. Ф. Характер содержания в музыке. Воздействие музыки // Гегель Г.Ф. Эстетика. - Т. 3. - М., 1971.
Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. - 2-е изд., испр. и доп. -М., 1984.
КиященкоН.И. Человек и музыка// Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно-прак-тической конференции / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. - М., 1991.
МедушевскийВ.В.Дух музыки и дух музыкального воспитания // Искусство в школе. - 1995. - № 2.
МедушевскийВ.В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М., 1993.
НеменскийБ.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического вос-питания. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1987.
Орлов Г. А. Древо музыки. -СПб.; Вашингтон, 1992.
Соколов А. С. Музыка вокруг нас. - М., 1996.
Сухомлинский В.А. Музыка//СухомлинскийВ.А. Избранные пе-дагогические сочинения: В 3 т. - Т. 1. - М., 1978.
ГЛАВА 3. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА КАК ЭПИЦЕНТР МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Центром музыкально-педагогического процесса является личность ученика.
В.Г.Ражников
Если ты не любишь ученика, ты не будешь хорошим педагогом.
А. Б.Гольденвейзер
3.1. КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ,
ИМЕЮЩИЕ ПРИОРИТЕТНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Из всего многогранного спектра личностных качеств, прояв-ляющихся в разнообразном опыте музыкально-творческой дея-тельности учащихся, рассмотрим музыкальность, креативность и эмпатийность.
Музыкальность
Музыкальность понимается как качество личности, находящее свое выражение в ее предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию му-зыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной деятельности.
В отличие от креативности и эмпатийности музыкальность яв-ляется собственно музыкальным качеством личности. При этом, чем более многогранен музыкальный опыт учащихся, тем более он способствует развитию музыкальности, оказывая на нее непосредственное влияние. Ибо средствами музыки и развивается в человеке заложенное в нем музыкальное начало.
Как следствие такого влияния природная музыкальность ребенка, его предрасположенность к общению с музыкой по мере приобретения музыкальных знаний, умений, обогащения его ин-тонационно-слухового опыта перерастает в устойчивый, осознан-ный интерес к ней. Потребность же в новых музыкальных впечат-лениях, проявляющаяся у детей сначала на интуитивном уровне, становится все более ярко выраженной и приобретает индивиду-ально-личностный, избирательный характер. Причем в мотива-
33
ции ребенка как в зеркале отражаются, с одной стороны, непов-торимость его природной музыкальности, с другой - результаты музыкального воспитания, обучения и развития.
Основным признаком музыкальности, по мнению Б.М.Теп-лова, является «переживание музыки как выражения некоторого со-держания^ (выделено нами. - Э.А. и Е.Н.).
Аргументируя свою точку зрения, исследователь пишет: «Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности»2.
В то же время Б.М.Теплов обращает внимание на то, что для того, чтобы эмоционально переживать музыку, нужно прежде всего воспринять ее звуковую ткань. Если человек может лишь немногое различить, расслышать в музыкальной ткани, то, естественно, до него дойдет только незначительная часть выразительного содержания музыки. Поэтому, согласно концепции исследователя, «му-зыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференци-рованное восприятие, слышание музыки»3.
Ученый условно называет эти две стороны музыкальности эмо-циональной и слуховой и подчеркивает, что, взятые сами по себе, одна без другой, они не имеют смысла.
Опираясь на концепцию Б.М.Теплова, Н.А.Ветлугина харак-теризует музыкальность как комплекс способностей, своеобразно проявляющийся в различных видах музыкальной деятельности. При этом в структуре музыкальности исследователь выделяет более об-щие, музыкально-эстетические, способности и специальные.
Для первых из них, по мнению исследователя, характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроиз-ведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.
К специальным музыкальным способностям Н.А.Ветлугина относит основные музыкальные способности (способность переживания, различения, представления, воспроизведения ладовы-сотных соотношений и музыкального ритма) и сенсорную основу.
1 Т е п л о в Б. М. Психология музыкальных способностей // Теплов Б. М. Из- бранные труды. - М., 1985. - Т. 1. - С. 53.
2 Там же. -С. 53.
3 Там же. -С. 54.
34
Принимая позицию Б.М.Теплова, исследователь обращает особое внимание на синтез эмоционального и слухового компонен-тов1.
Поскольку об эмоциональной отзывчивости на музыку речь уже шла выше, остановимся несколько подробнее на слуховом ком-поненте музыкальности.
Эволюция понимания сущности и структуры музыкального слуха психологами, а вслед за ними и педагогами-музыкантами, многие годы шла главным образом по линии выделения и изучения его отдельных сторон, что было обусловлено пониманием зависи-мости развития музыкального слуха от содержания и формы прак-тической музыкальной деятельности.
Со временем были выделены такие разновидности музыкального слуха, как: звуковысотный, интервальный, мелодический, гармонический, полифонический, ладовый, ритмический, тембровый, динамический, фактурный, структурный (архитектонический), вокальный, хоровой и др. Таким образом, в науке утвердился структурно-функциональный подход к рассмотрению му-зыкального слуха. Для педагогики музыкального образования это имело большое значение, так как помогало определить основные линии развития музыкального слуха и наметить пути развития каждой из его разновидностей.
Качественно новым этапом в понимании музыкального слуха как важнейшей составляющей музыкальности личности стало осмысление его как слуха интонационного.
Уже Б. М.Теплов предлагал рассматривать слух в тесном и ши-роком смысле слова. В этом разделении, по мнению В. В. Медушев-ского, прослеживается связь тесного и широкого понимания слу-ха с аналитическим и интонационно целостным механизмом му-зыкального мышления и соответственно с двумя сторонами са-мой музыкальной формы2. Следовательно, и в музыкальном слу-хе, по мнению исследователя, могут быть выделены две стороны. Одна из них - перцептивные программы, ориентированные на распознание аналитической формы и организующих ее грамма-тик (в первую очередь ладовой). Другая сторона - интонационно-пластическая, нацеленная на постижение интонационной формы3. При этом суть развития интонационного слуха, как подчеркивает В.В.Медушевский, заключается в параллельной дифференциации смыслового и звукового плана.
1 См.: Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1967. - С. 168 169.
2 Под двумя сторонами формы, вслед за Б.В.Асафьевым, принято понимать двуединство формы: формы как конструкции (или, согласно терминологии ис- следователя, «откристаллизовавшейся схемы») и формы как процесса.
3Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. -М., 1993.- С. 159-160.
35
В условиях целенаправленного музыкального обучения возмож-ности воздействия на формирование слуха и способностей возра-стают. Главная опасность здесь, предупреждает исследователь, состоит в переносе внимания ученика на звуковую форму в отры-ве от ее образного содержания: ребенка учат играть громче или тише, не смешивать одну фразу с другой, «красиво» замедлять темп в конце, одним словом, разыгрывая одну-единственную интерпретацию, вместо того чтобы поощрять ученика на собствен-ный поиск интонационного воплощения образа. Такое игнорирование принципиальной ориентированности музыкальной формы от смысла к звуку противоречит устройству интонации, механиз-мам интонационного мышления. «Самый лучший метод развития интонационного слуха - тот, который соответствует его природе. Это значит, что только внимание к образу, прощупывание его разными трактовками могут привести к практическому овладению интонацией. Как этого не хватает именно на ранних этапах обучения музыке!»1.
В настоящее время подобная точка зрения все более прочно утверждается в музыкальном образовании. При этом становится очевидным то, что развитие слуха и в целом, и в каждой из его сторон должно идти с ориентацией на развитие их как в широком, так и в тесном понимании.
Рассматривая музыкальный слух в контексте раскрытия музы-кальности личности, необходимо иметь в виду и принятое в науке условное разделение музыкального слуха на внешний и внут-ренний.
Внешний слух, как известно, направлен на восприятие непосредственно самого звучания музыки. Такой слух, по словам Б. В.Асафьева, упорядочивает потоки воспринимаемых звучаний, «вторично организует организованное (композитором) движение»2.
Как подчеркивает М. С. Старчеус, его цель - «схватывание целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания. Иногда такой первичный образ называют эмоционально-слуховой гипотезой музыки, поскольку он непрерывно проясняется, обогащается даже за пределами реального восприя-тия.
«Внешний» слух оперирует непосредственными чувственными впечатлениями, объединяет и разделяет чувственные компонен-ты, выделяя существенные признаки воспринимаемого. Эмоционально-слуховая гипотеза музыки обязательно должна включать в себя такие признаки. Для этого приходится обращаться к прошлому опыту восприятия, многообразным жизненным связям опыта,
1Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. -М., 1993.- С. 161.
2АсафьевБ.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971. - С. 25.
36
а также к содержаниям и связям музыкальных понятий (таких, например, как высота, мотив, аккорд, лад, форма и др.)»1.
Внутренний слух находит свое выражение в мысленном пред-ставлении звучащей музыки. Согласно М.С.Старчеус, «внутрен-ний слух - собирательное название способности человека воспроизводить образцы музыки вне реального звучания. В широком смысле основной задачей внутреннего слуха является поддержа-ние непрерывности контакта человека с музыкой»2. При этом человек может представить в своем воображении (как бы исполнить «внутри себя») не только мелодию простой знакомой ему песни или песню в целом, но и в «свернутом» виде представить себе (услышать «внутри себя») даже крупномасштабные музыкальные произведения. И чем более музыкален человек, чем полнее его опыт общения с музыкой, тем богаче его музыкально-слуховые представления, тем интенсивнее идет у него развитие не только внешнего, но и внутреннего слуха.
Интересен в этом отношении опыт руководителя детской му-зыкальной школы г. Ганновера (Германия) В.Б.Брайнина, пока-завшего возможность развития у детей абсолютного слуха, появ-ляющегося в качестве «побочного эффекта» при развитии ладо-гармонического, тембро-гармонического, инструментально-тем-брового, вокально-позиционного слуха и имеющего целью свободную «ориентацию в звуковом пространстве»3.
В условиях учебной деятельности, как на уроках музыки, так и во внеклассной и внешкольной работе с учащимися, педагогу-музыканту необходимо учитывать и индивидуальное проявление музыкальности у каждого ребенка в различных видах музыкаль-ной деятельности. Как известно, музыкальность развивается в процессе музыкальной деятельности. Поэтому от того, какие виды этой деятельности осваиваются учащимися на занятиях, как они организованы, в значительной мере будет зависеть и развитие музыкальности каждого из них.
Музыкальный слух проявляется в восприятии музыки, в ее воспроизведении, в создании импровизаций и в сочинении му-зыки. И каждый из этих аспектов имеет свои особенности, которые необходимо учитывать, ибо, дополняя друг друга, различные виды музыкальной деятельности в своей совокупности дают воз-можность целостно подойти к развитию музыкального слуха.
Так, в процессе слушательской деятельности осуществляется восприятие экспрессивно-психологической сущности того или
1 Старчеус М.С. Слух музыканта. - М., 2003. - С. 17.
2Тамже. -С21.
3Брайнин В.Б.О некоторых возможностях развития абсолютного слуха // Методолого-методическая подготовка учителя музыки: Материалы VII междуна-родной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Е.В.Ни-колаева. - М., 2002. - С. 119-135.
37
иного интонационного комплекса - от мельчайшей единицы (ин-тервала) до развернутого музыкально-композиционного построения, произведения в целом. При этом происходит постепенное, все более дифференцированное различение его составляющих -тембродинамических, мелодических, гармонических, полифони-ческих и других сторон. Накопленный музыкально-слуховой опыт помогает учащимся осознанно воспроизводить и интерпретировать знакомые им интонационно-слуховые комплексы в своей исполнительской практике, а также при импровизации и сочине-нии музыки.
Таким образом, комплекс этих видов деятельности создает условия для формирования активного интонационно-слухового фон-да учащихся, когда круг освоенных интонаций приобретает для них личностно значимый смысл и помогает глубже войти в мир музыки и с позиции слушателя, и с позиции исполнителя, и с позиции ее творца.
Говоря о музыкальном слухе, некоторые ученые, как, напри-мер, Г.С.Тарасов, характеризуют его как слух «выразительный». В широком смысле слова, как считает исследователь, такой слух «непременно направлен на выявление образности, развертыва-ния музыкального содержания во времени и пространстве - он направлен на вскрытие в звуковой материи многообразных связей музыки и жизни»1.
Поскольку музыка по своей природе интонационна, вырази-тельный слух является по существу слухом интонационным. Принятие данной позиции приводит исследователей к выводу о том, что и изучение проблемы музыкальности целесообразно осуществлять сквозь призму интонационной теории, согласно которой музыкальность, как отмечает болгарский педагог-музыкант Г.И.Стоянова, может быть рассмотрена как система оперирова-ния музыкальными интонациями. При этом создание музыкаль-ного образа (образотворчество) есть, по мнению ученого, системообразующее свойство музыкальности2.
В этом контексте показателями музыкальности, как считает исследователь, выступают: а) возможность «интонационно мыслить или слышать жизнь в звуках» (В. В. Медушевский), т. е. улавли-вать смысл музыкальных интонаций, в том числе используя ин-туицию, ассоциативные механизмы и пр.; б) широта и глуби-на интонационного фонда учащегося и процесс его пополнения и обогащения (например, богатство или бедность интонационно-
1ТарасовГ.С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М., 1993. - С. 30.
2 См.: Стоянова Г.И. К проблеме музыкальности // Музыкальное образо-вание и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век. Материалы III междуна-родной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Е.В.Ни-колаева. - М., 1996. - С. 86-87.
38
го фонда, одноплановость или богатая палитра представленного в нем круга интонаций, стремление к его обогащению); в) способность преобразовывать интонации (например, из вальса сделать марш, польку или представить себе стилевые превращения мелодии).
Центральным феноменом музыкальной деятельности, как из-вестно, является музыкальное мышление, развитость которого во многом характеризует музыкальность ребенка.
В психологических исследованиях музыкальное мышление рассматривается как реальная психическая деятельность, с помощью которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. При этом выделяется ряд относительно самостоятельных векторов рассмот-рения музыкального мышления, как:
процесс постижения музыкального произведения личностью;
способ мышления человека при его общении с музыкой как видом искусства;
3) способ общения человека с миром при помощи музыки1. К сказанному добавим, что музыкальное мышление может
выступать и как способ коррекции и самокоррекции психологи-ческих состояний.
Важное значение имеет рассмотрение вопроса о творческом характере музыкального мышления. Исследователь А. В. Брушлин-ский прямо заявляет: «Мышление всегда является творческим»2. Если дополнить этот тезис высказыванием Л. С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д., то становится ясным, что деятельность не только композитора, исполнителя, но и слу-шателя не может быть нетворческой. Проникновение в диалекти-ку связей содержания и формы музыкального произведения как отражения духовного опыта порождает в душе, в сознании личности новый художественный смысл, личностно значимый для человека.
При рассмотрении проблемы музыкального мышления необходимо учитывать то обстоятельство, что на всех этапах любого мыслительного процесса проявляется и «бессознательное». Как известно, оно присутствует и в акте постановки задачи, и в ее решении, когда наряду с осознанными действиями включаются и свернутые неосознаваемые действия, которые ранее были развернутыми и осознанными. И даже такой важный момент мысли-
1 См.: Суслова Н.В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников // Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая кор-рекция в музыкально-педагогической деятельности. - М., 2001. - С. 13.
2БрушлинскийА.В. Психология мышления и кибернетика. - М., 1970. -С. 85.
39
тельного процесса, как инсайт, зарождается на бессознательном уровне1.
Бессознательные образы, как отмечает А.В.Торопова, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осознания. Именно с этим механизмом связано воз-никновение у ребенка личностно значимого смысла музыки2.
Как известно, Б.В.Асафьев называл музыку «искусством ин-тонируемого смысла». С этой точки зрения познание музыкально-го произведения есть эмоционально-образное познание смысла звучащих интонаций.
В этом контексте представляется убедительной дефиниция (крат-кое определение какого-либо понятия, отражающее существен-ные признаки предмета) музыкального мышления, согласно которой его можно определить как «реализуемый в интонировании процесс моделирования отношений человека к действительности»3. Существенным дополнением к этой позиции является тезис о том, что «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художествен-но-образную»4.
В основе современных представлений о музыкальном мышлении лежит мысль Б.В.Асафьева о том, что «мысль, интонация, формы музыки - все в постоянной связи: мысль, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется»5.
Раскрывая эту позицию с точки зрения взаимосвязи музыкаль-ного мышления и музыкальной речи, Е.М.Орлова отмечает, что именно благодаря музыкальной речи «создается контакт между ком-позитором - исполнителем - слушателем, устанавливается ду-ховное общение, причем эта речь необычайно богата по своему содержанию, своим выразительным возможностям»6. Важно заме-тить, что с помощью музыкальной речи устанавливается контакт личности с музыкой, с музыкальным произведением.
Еще одной центральной категорией, выделяемой исследовате-лями при изучении музыкального мышления, является музыкалъ-
1 См.: Суслова Н.В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников // Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая кор-рекция в музыкально-педагогической деятельности. - М., 2001. - С. 25.
2См.:ТороповаА.В. Проблема бессознательного в музыкальной педаго-гике: К началам музыкально-психологической антропологии. - М., 1997.
3 Д ыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкаль-ное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И.Г.Ля-шенко. - Киев, 1989. - С. 39.
4Ляшенко И. Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И.Г.Ляшенко. - Киев, 1989. - С. 10.
5 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971. - С. 211.
6 Цит. по: Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М.Цыпина. - М., 2003. - С. 231.
40
ный язык, овладение которым является необходимым условием общения учащихся с музыкой.
Закономерности музыкального мышления приобретают в му-зыкальной деятельности специфический характер в силу того, что отражение действительности происходит посредством обобщен-ных музыкальных образов. Именно образ, по мнению Л. А. Мазеля, является основной семантической и структурной единицей музы-кального мышления. При этом исследователь подчеркивает, что музыкальное мышление обращается к человеческой личности во всей ее полноте и воздействует на различные «этажи» психики -на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания1.
Большое внимание рассмотрению проблемы музыкального мышления придает в своих исследованиях Г. М. Цыпин.
«Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, - подчеркивает автор, - восходят к ощу-щению интонации. Это исходная субстанция, первооснова музыкально-эстетического переживания... Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность -предтеча, исходный пункт процессов музыкального мышления, однако еще не само мышление. Это пока что не более чем ощущение - первичная форма ориентировки в сфере звуковой вырази-тельности...
Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до наиболее сложных... - вторая функция музы-кального мышления. Значение ее не менее существенно, нежели первой, сопряженной с непосредственной эмоциональной реак-цией человека на выразительную суть интонации. При этом вторая функция более сложна по природе: будучи обусловлена не только и не столько эмоционально-чувственными, но преимущественно интеллектуальными проявлениями со стороны индивида, она предполагает известную сформированность, продвину-тость его музыкального сознания»2.
Однако, по мнению исследователя, одним лишь осознанием конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, пониманием его внутреннего «устройства» также не исчерпывается понятие «музыкальное мышление». Только проник-новение в выразительно смысловой подтекст интонации, с од-ной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур - с другой, создает в своем синтезе музыкальное мыш-ление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как совокупность, диалектическое
1 См.: Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. - М., 1982. - С. 15.
2 Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984. - С. 136-137.
41
единство рационального (логического) и эмоционального. Последнее в этом случае отнюдь не суммирует вышеназванные функ-ции, не добавляет к ним чего-то качественно нового - оно их обобщает, синтезирует.
Итак, резюмирует исследователь, музыкальное мышление в строгом смысле этого термина начинается с оперирования музы-кальными образами. Если же говорить о прогрессе этого мышле-ния, о его развитии, то оно связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отражаемых и перерабатываемых сознанием человека. От образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным - такова здесь логика эволюции, ее общая направленность. На определенных, достаточно высоких стадиях развития музыкального мышления в его структуру включаются наряду с художественными «единичностями» и художественные «общности» - формообразующего, жанрового, стилевого поряд-ка и т.д.1.
Показателем музыкальности, стимулирующим ее развитие, можно считать и потребность ребенка в общении с лучшими образцами музыки самых разных стилей и жанров, включая и массовые формы ее бытования.
Характеризуя музыкальность, особое внимание необходимо обратить как на музыкально одаренных детей, так и на детей с низким уровнем музыкального развития.
Приработес музыкально одаренными детьми следует иметь в виду, что под музыкальной одаренностью исследова-тели понимают, вслед за Б. М. Тепловым, качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью. Ядром этой ода-ренности является музыкальность, которая проявляется во всех видах музыкальной деятельности и отражает имеющийся у ребен-ка неординарный уровень развития всех музыкальных способностей.
Не менее важным является высокая степень проявления у него таких общих способностей, как воображение, ассоциативность мышления, превышающих обычный уровень концентрации вни-мания, других волевых особенностей личности и т.д.
Своеобразие личности музыкально одаренных детей связано и со спецификой их мотивационной сферы, в том числе с наличи-ем ярко выраженной эйфории, вдохновения, экстаза. Эти прояв-ления характеризуются стремлением к переживанию состояния поглощенности музыкальной деятельностью, ярко выраженной увлеченности, полной погруженности в нее, получения удоволь-
1 См.: Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984. - С. 137-138.
42
ствия от самого процесса занятий музыкой. Радость, испытываемая в это время ребенком, сопровождается концентрацией всех его сил, способностью эмоционально погрузиться в захватившую его музыку. При этом, отмечает Н.Э.Тараканова, выявлена положительная корреляция между музыкальным даром детей и высоким уровнем эйфорической мотивации к процессу музыкальной деятельности1.
В отечественной практике музыкального образования накоп-лен огромный опыт развития музыкально одаренных детей преж-де всего благодаря созданию системы средних специальных музы-кальных школ при консерваториях, где учащиеся получают воз-можность обучаться игре практически на любом выбранном ими музыкальном инструменте академического типа, а также, в последние десятилетия, и композиции.
Эти дети уже после шести-семи лет систематических занятий овладевают практически всем основным комплексом исполнитель-ских навыков, присущих музыканту-профессионалу, благодаря ярко развитым музыкальным способностям.
Особую проблему для учителя музыки представляет работа с учащимися, имеющими низкий уровень музыкального развития: эмоциональной отзывчивости, слуха, координации между слухом и голосом и т.д. Эти дети требуют повышенного внимания со стороны педагога и особого индивидуального подхода к ним.
Содержание и организация работы с такими детьми зависят от того, занимаются ли они:
а) вместе с другими учащимися по обычной программе;
б) в коррекционном классе общеобразовательной школы, где программа музыкального образования существенно варьируется учителем сообразно уровню развития учащихся конкретного класса;
в) в специальных школах, где создаются программы музыкаль- ного образования, которые сориентированы на детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
Для каждой из этих групп необходимо создание соответствующей методики организации музыкальных занятий. При этом для всех детей с заниженными музыкальными способностями важ-нейшим стимулом их развития является активизация их эмоциональной сферы, с помощью которой оказывается возможным, применяя индивидуальный подход, оптимально подбирать наи-более привлекательный и доступный для каждого вид музыкаль-ной деятельности.
1 Тараканова Н.Э. Особенности мотивационной сферы личности музы-кально одаренных детей и подростков // Проблемы и перспективы профессио-нальной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты: Материалы VI международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, А.В.Торопова, А.И.Щербакова - М., 2002. - С. 65.
43
Креативность
Креативность - еще одно, не менее важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой.
Под креативностью ребенка понимают его творческие возмож-ности, предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направлен-ность.
В процессе такой деятельности рождаются образцы детского творчества. Они могут носить как субъективно-творческий (или учебно-творческий - «новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно наиболее одаренным детям.
В общем музыкальном образовании, как подчеркивает Б.В.Асафьев, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять ориги-нальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий ин-стинкт»1. Такой «инстинкт», как замечает исследователь, «прояв-ляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое»2.
Творческое начало на музыкальных занятиях, по мнению Б.В.Асафьева, необходимо, так как тот, «кто хоть немного ощу-тил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассив-но воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении “сложных музык”, оно гораздо многообразнее и раз-ветвленнее...»3.
Принимая данную позицию, необходимо отметить, что творческое начало может проявляться во всех видах музыкальной деятельности. Тем самым оно придает уроку музыки ярко выражен-ный творческий характер, что отвечает основной направленности урока музыки как урока искусства. Занятия музыкой без проявлений творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в результате деятельности и слушателя, и исполнителя, и композитора. Творческие проявления являются естественной формой дет-ской музыкальной деятельности.
В слушательской деятельности творческое начало проявляется в вариативности, множественности восприятия детьми
Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Б.В.Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е.М.Орловой. - М.; Л., 1965. - С. 101.
2 Там же. -С. 100.
3 Там же. -С. 98.
44
музыкального произведения. Творческий характер восприятия му-зыки обусловлен всем жизненным и музыкальным опытом ребен-ка, его музыкальностью, степенью развития музыкального слуха, ассоциативного мышления, воображения, памяти и в конечном счете находит выражение в его личностном, своеобразно прояв-ляющемся, слушательском музыкальном образе-представлении.
В исполнительской деятельности творческое нача-ло проявляется прежде всего в интерпретации детьми музыкаль-ного произведения, что предполагает осознанный или интуитив-ный выбор тех или иных исполнительских средств, необходимых для воплощения представляемого ими музыкально-исполнитель-ского образа.
В опытах «композиторской» деятельности, осу-ществляемой на музыкальных занятиях, творческое начало находит свое воплощение в создании учащимися собственных музы-кальных образов и их претворении в импровизации или сочинении музыкальных миниатюр по заданным учителем параметрам, а также и в свободном выражении.
В своей совокупности различные виды музыкальной деятель-ности создают необходимые условия для полноценного вхождения ребенка в мир искусства, развития его творческого потенци-ала, пробуждения в нем художника, способного чувствовать и ценить подлинные шедевры музыкального искусства и воплощать свое видение красоты в разнообразных музыкально-творческих проявлениях. При этом постоянно происходит своеобразный диа-лог учащегося с создателем и исполнителем музыкального произ-ведения.
Вот как говорят об этом будущие учителя музыки - студенты Уральского государственного педагогического университета И. Ер-макова и О. Изюрова.
Общение, согласно идеям философов, представляет собой способ взаимных отношений людей, способ взаимодействия одного человека с другим. Поэтому, говоря об особенностях общения ребенка с музыкой, мы всегда подразумеваем общение ребенка с другим человеком. Кто же может быть этим «другим»? Это может быть человек, который сочинил музыкальное произведение, или тот, кто его исполнил, возможно, это человек, чьи чувства, действия и мысли были изображены или выражены композитором посредством музыкальной интонации. Таким образом, людьми, с которыми ребенок вступает в диалог в процессе восприятия музыкального произведения, являются композитор, исполнитель, «ли-рический герой» (термин В.В.Медушевского).
В вокальном произведении, имеющем определенное стихотворное основание, ребенок выделит для себя человека, о котором в песне, романсе или хоровом произведении говорится. В инструментальной музыке младшие школьники посредством слушания определенной музыкальной интонации также могут выделить того или иного героя, о котором рас-сказывается в произведении. Воспринимая этого человека как реальное
45
лицо, младшие школьники, в основном первоклассники, могут активно ему сопереживать.
Посещая уроки музыки на практике, приходится сталкиваться с раз-нообразными эмоциональными реакциями детей - испугом (появление Волка в опере «Волк и семеро козлят»), смехом (тема глупого Царя-Гороха во фрагменте балета Р.Щедрина), слезами (предсмертная ария Ивана Сусанина из оперы «Иван Сусанин»). Нам кажется, что креатив-ность ребенка при восприятии музыки как раз и проявляется в том, чтобы увидеть или, правильнее, услышать в музыке кого-то другого.
Для младших школьников бывает трудным выделить такого субъекта общения, как исполнитель или композитор (и того и другого дети редко видят в музыкальном произведении). А если это и происходит, то малы-ши начинают приписывать им те переживания и чувства, которые явля-ются переживаниями и чувствами лирического героя. Вообще, очень ча-сто маленькие дети приписывают героям то, что пережили когда-то сами.
Креативность как способность выделить другого и общаться с ним у подростков имеет отличительные от младших школьников черты. Подростки уже готовы говорить и о себе (ведь именно в этом возрасте они начинают интересоваться своей персоной), и о другом человеке. Млад-шие школьники, как правило, о себе говорить не умеют, поэтому рас-сказать о другом, о его внутреннем мире для них представляется делом сложным. Подростки понимают, что услышанные музыкальные интона-ции могут быть лично композиторскими, характеризующими компози-тора как человека (например, героические интонации Л.Бетховена), и интонациями персонажа, о котором композитор и исполнитель слуша-телю рассказывают. Поэтому подростки, слушая тот же фрагмент «Царь-горох», говорят не только о том, что герой произведения смешной, но и о том, что композитор тоже, как и мы, над этим героем смеется. А эти смешные интонации композитора являются его собственными стилевы-ми интонациями (например, в «Озорных частушках»).
В старших классах сравнение различных исполнительских трактовок дает возможность общения ученика не только с героем музыкального произведения, его композитором, но и с исполнителем. Такой диалог создать на уроке очень сложно. Но ведь действительно в музыке мы слы-шим голоса тех, кто говорит с нами на понятном для всех языке -музыкальном, в основе которого лежит интонируемый смысл.
Таким образом, нам кажется, что креативные проявления в общении школьника с музыкой проявляются:
в способности выделения им определенного субъекта общения, исходя из интонаций музыки;
в способности представления им, также исходя из интонационных особенностей музыки, о каких-то особенностях личности другого человека;
в способности сопоставлять то, что сам пережил и знаешь, с тем, что пережил и знает другой человек.
Узнавая в музыке другого человека, творчески представляя его осо-бенности, школьник тем самым узнает мир, в котором он живет, и лю-дей, которые, быть может, живут или жили когда-то на Земле.
Студентка МПГУ Л.Горбунова подходит к изучению учебно-творческой музыкальной деятельности в контексте выявления ее возможностей в преодолении дезадаптации младших школьников
46
(дезадаптация - это устранение имеющихся у ребенка неадекват-ных механизмов приспособления к школе в форме нарушения поведения, возникновения конфликтных отношений, психоген-ных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии). В результате изучения этого вопроса и проведенной работы она пришла к выводу.
Урок музыки может стать важным фактором реабилитации детей с выявленной у них школьной дезадаптацией. При этом ее преодолению у младших школьников способствует развитие творческих музыкальных спо-собностей в контексте общения с искусством за счет улучшения эмоци-онального фона и формирования положительной мотивации к заняти-ям, выполнению музыкальных творческих заданий, направленных на осознание своих возможностей, двигательное раскрепощение, проявление эмоциональной экспрессии и др.
Эмпатийность
К качествам личности, интенсивно развивающимся в процессе общения с музыкой, может быть отнесена и эмпатийность.
Под эмпатийностью понимают прежде всего душевность, сердечность, способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людьми.
Эмпатийность устанавливает сопричастность человека с миром и мира с человеком, о чем образно писал К. Юнг, акцентируя внимание на том, что эмпатийность способствует включению себя в мир и мира - в себя. При этом эмпатийность проявляется в том числе в процессе музыкальных занятий, через диалог.
Диалогичность, по мнению М.М.Бахтина, является одним из наиболее ярко выраженных свойств музыкального искусства, для которого характерны субъект-субъектные отношения между про-изведением и исполнителем, слушателем. Развивая философские идеи ученого, М. С. Каган вводит понятие «внутреннего диалога», выступающего побудителем творчества и предусматривающего равенство «партнеров», при котором происходит проникновение, погружение личности в музыку, понимание и личностная интерпретация его содержания.
Именно здесь происходит либо приятие личностью содержа-ния произведения, а вместе с ним и сочувствие, сопереживание его лирическому герою, либо его неприятие.
XX век показал, что проблема эмпатийности - способности к сопереживанию, сочувствию, гуманности - стала одной из цен-тральных в педагогике музыкального образования. Эмпатийность является противопоставлением отчужденности, эгоизму, черствости души - может быть, самым распространенным нравствен-ным болезням нашего времени.
47
Характеризуя развитие эмпатийности на музыкальных заняти-ях, необходимо уточнить, что оно (развитие) оказывается в зна-чительной мере опирающимся на весь жизненный опыт учащегося. Значимость музыки в том, что она способна усилить настроен-ность сознания ребенка на приятие мира и диалог с ним.
Необходимо учитывать и то, что обязательным условием для проявления эмпатийности на музыкальных занятиях является бли-зость ребенку той интонационной сферы, в рамках которой напи-сано данное произведение. Незнакомая, непривычная для него в интонационном отношении музыка, как показывает опыт, чаще всего не способна вызвать эмоциональный отклик на уровне эм-патийности. Даже определение ее настроения не всегда доступно учащемуся, если эта музыка принадлежит к принципиально иной музыкальной культуре (например, музыка народов Востока, аф-риканская музыка и т.п.). Тем более такая музыка не может вы-звать у него сопереживания, сочувствия. Вот почему так важно расширение и обогащение накопленного ребенком интонацион-но-слухового фонда, в который постепенно, с помощью учителя, может быть включена и не только близкая ему по интонаци-онному словарю музыка.
Таким образом, в развитии эмпатийности на музыкальных за-нятиях происходит пересечение двух ракурсов: духовно-нравствен-ного и собственно музыкального.
* * *
Выделяя музыкальность, креативность и эмпатийность как важ-нейшие качества личности, необходимые для участия в музыкаль-ной деятельности, принимается во внимание то, что каждое из них определенным образом направляет формирование всего ком-плекса задатков, способностей, потребностей ребенка, и в первую очередь музыкальных.
При этом музыкальность, креативность и эмпатийность можно представить себе в определенной взаимосвязи и иерархической соподчиненное™. Ядром этой триады выступает музыкальность, которая определяет специфику проявления как креативности ре-бенка, так и его эмпатийности в процессе музыкальных занятий.
3.2. ОРИЕНТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ
Весь музыкально-педагогический процесс, вся деятельность учителя музыки должны быть сфокусированы на личности ребен-ка, на его воспитании, обучении, развитии в процессе общения с музыкой. В последние годы такая позиция в педагогике музы-кального образования все более утверждается. Свидетельством тому
48
является тот факт, что в качестве приоритетной цели музыкаль-ного образования выдвигается развитие ребенка; при этом ребенок, как подчеркивает Г.М.Цыпин, характеризуется не как «ма-ленький взрослый, а психологически своеобразное существо»1.
Общая характеристика современного учащегося
Каждое новое поколение детей, сохраняя стратегически важ-ные возрастные характеристики, преподносит педагогам и роди-телям новые проблемы и задачи. Сегодняшние учащиеся - дети конца XX-начала XXI века. И они сильно отличаются от детей даже начала второй половины XX века. По наблюдениям учителя музыки г. С.-Петербурга Б. С. Рачиной, заслуженного учителя Рос-сии, имеющей более чем тридцатилетний опыт работы в школе, есть несколько объективных факторов, которые определяют су-щественные возрастные особенности современных школьников.
Первый из них фактор социальный. Речь идет о влия-нии на школьников новых общественных отношений, колоссаль-ной дифференциации общества, существенной разницы в материальном обеспечении семей и в их социальном положении. Боль-шая занятость родителей на работе создает у ребенка дефицит общения, любви, формирует чувство одиночества. Это крайне губи-тельно сказывается на формировании духовного мира ребенка, его личности, так как потребность в общении с взрослыми явля-ется первой (в порядке появления) социальной потребностью ребенка. Мнение взрослых, особенно для младшего школьника, определяет самооценку ребенка. Недостаточность, неполноцен-ность диалога с окружающими его взрослыми способствует появ-лению у него психического и психологического напряжения, за-жатости, нарушения контактов со сверстниками. Тем самым создаются предпосылки для возникновения проблем в учебной дея-тельности, для формирования у ребенка заниженной самооценки и ущербной социальной позиции. В этой тревожной ситуации учи-тель музыки, внимательно наблюдая за детьми и выявляя силь-ные стороны их музыкального развития, способен изменить от-ношение учащегося к самому себе, дать возможность ему почув-ствовать себя личностью, способной к творческому самовыражению и приобретению нового личностного статуса в коллективе.
Вторым важным фактором, определяющим особенности современного школьника, как считает Б.С.Рачина, является серь-езное ухудшение здоровья д е т е й. По данным, опубли-
1 Ц ы п и н Г. М. О художественно-творческом потенциале ребенка. «Явное» и «тайное» в детской одаренности // Психология музыкальной деятельности: Тео-рия и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. - М., 2003. - С. 207.
49
кованным в С.-Петербурге, около 80-90% детей страдают сегод-ня различными хроническими заболеваниями, причем процент здоровых детей падает. Как известно, дети с ослабленным здоровьем быстро утомляются, их внимание более рассеянное, им трудно сосредоточиться.
Растет процент детей с различными нервными нарушениями: повышенной двигательной активностью, нервной возбудимостью, различными нарушениями координации, особенной слабостью процессов торможения, дефектами развития речи. Среди таких детей все более увеличивается и процент учащихся со слабой координацией голоса и слуха (так называемых гудошников). В послед-ние годы он, по наблюдению педагогов, составляет до 30% детей в классе.
Все вышесказанное существенно затрудняет работу учителя музыки, нарушая слаженный ритм коллективной работы, требуя от него виртуозного владения сочетанием коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на музыкальных занятиях. Особое значение приобретает поиск наиболее привлекательных для конкретного класса видов музыкальной деятельности.
Третьим фактором, оказывающим влияние на сегодняшних школьников, по мнению Б.С.Рачиной, является научно-тех-нический и информационный прогресс.
На детей обрушивается огромный массив самой разной, в том числе и музыкальной, информации, но эта информация за ред-ким исключением бессистемна, хаотична, поверхностна, а иног-да и не вполне достоверна.
Однако у детей создается представление о том, что они «все знают». Теле- и радиоэфир, обилие звуковоспроизводящей аппа-ратуры, сделав музыку более доступной, превратили ее в привыч-ный звуковой фон жизни.
Жанровое однообразие, низкое качество музыкального материала, отсутствие упорядоченности художественных впечатлений отрицательно сказываются на развитии музыкальных способностей учащихся, на формировании их художественных, музыкаль-ных предпочтений, интересов, вкуса и потребностей.
В качестве четвертого фактора следует отметить процесс бо-лее интенсивного, чем прежде, умственного разви-тия школьников. Это проявляется в более развитой у них спо-собности к обобщениям, стремлении интересно, самостоятель-но, творчески выполнять задания, а при ответах на заданные пре-подавателем вопросы, например: «Какую музыку ты слушал дома?» - в умении дополнять их оригинальными, порой остро-умными комментариями.
В настоящее время обязательное музыкальное образование ох-ватывает детей только младшего и подросткового возраста. Оха-рактеризуем в общих чертах каждую из этих групп.
50
15

Приложенные файлы

  • doc 10810775
    Размер файла: 368 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий