НД_2014_2(26)


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
ISSN 2225-756X
ВыПуСК
№ 2 (26) / 2014
ПЕДАГОГИКА
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ
2014. № 2 (26): ПЕДАГОГИКА
Учредитель: ООО «Центр научных и образовательных проектов»
Основан в 2012 году. Выходит 12 раз в год
Зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи,
информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзоре)
Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-47018 от 18.10.2011
Адрес редакции: 620050, г. Екатеринбург, ул. Монтажников, д. 11, оф. 17,
Адрес издательства: 620098, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 43, к. 57,
Подписка на журнал принимается в каждом почтовом отделении
по Объединенному каталогу «Пресса России» (подписной индекс 29255)
Журнал включен в базу данных Российского индекса
научного цитирования (РИНЦ)
Александр Викторович Федоров,
доктор педагогических наук
Владимир Александрович Мазилов,
доктор психологических наук
Екатерина Сергеевна Иванова,
кандидат психологических наук
Людмила Анатольевна Иванова,
кандидат педагогических наук
Людмила Васильевна Шибаева,
доктор психологических наук
Марк Матусович Ицкович,
кандидат психологических наук
Радислав Петрович Мильруд,
доктор педагогических наук
Сергей Леонидович Леньков,
доктор психологических наук
Тамара Алексеевна Муравицкая,
доктор философских наук
Татьяна Валерьевна Леонтьева,
кандидат филологических наук
Галина Петровна Сикорская,
доктор педагогических наук (научный редактор)
Английский перевод аннотаций:
В. Кучко
Главный редактор:
Т.
В. Леонтьева
in the Sphere of Telecom, Information
Technologies
PI № FS 77-47018 of 18.10.2011
Text Presentation Form
reading and citing on the journal’s website and in the
EDITORIAL BOARD
Aleksandr Viktorovich Fyodorov,
Vladimir Aleksandrovich Mazilov,
Lyudmila Anatolyevna Ivanova,
Lyudmila Vasilyevna Shibayeva,
Radislav Petrovich Milrud,
Sergey Leonidovich Lenkov,
Tamara Alekseyevna Muravitskaya,
Galina Petrovna Sikorskaya, Doctor of Education (Science Editor)
Editor-in-Chief:
Tatyana Valeryevna Leontyeva
Содержание
ПРЕПОДАВАНИЕ ЯЗЫКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
О. Н. Анциферова.
Студент-инофон в
русскоязычной группе вуза:
вопросу о
разработке пособий для самостоятельной работы студента
по дисциплине «Русский язык и культура речи»
Стратегии обучения иностранному языку
при компетентностно-модульной организации учебного процесса
(бакалавриат, неязыковой вуз)
Л. А. Коняева.
Дидактические возможности использования
аутентичного художественного произведения на языковом факультете
А. В. Щетинина.
проблеме организации дополнительного
образования в
области русского языка как неродного
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Е. Ю. Бычкова.
Самостоятельность и ответственность
как профессионально значимые качества личности ремесленника
С. И. Головко.
Профессиональная модель сотрудника
современного библиотечно-информационного сервиса
Г. И. Окань.
Организация социально-технологической
и социально-проектной деятельности студентов в
рамках подготовки
бакалавров по направлению «Социальная работа»
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ.
ПЛАНИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Е. Д. Колегова.
планировании результатов обучения в
рамках
компетентностно-ориентированных основных образовательных программ
Н. С. Мушкетова.
Управление образованием как фактор развития
маркетинговой среды вузов
А. Ю. Плешакова.
Социально-педагогические условия
интернационализации образования: к
определению понятия
118
Акмеологическая миссия профессионального образования
условиях интеграции образования, производства и науки
АВТОРАМ
FOREIGN LANGUAGES TEACHING
IN HIGHER EDUCATION
Анциферова О. Н
. Студент-инофон в
русскоязычной группе вуза: к
вопросу о
разработ
ке пособий для самостоятельной работы студента по дисциплине «Русский язык и культура
речи» /
Анциферова //
Научный диалог. – 2014. – №
: Педагогика. – С.
УДК 376.684:37.041
Смаввмся випкис и
зеибпидвжисмв кабкабимкв усебзи-же
мидвсесквп жамекваеив пи двсрвпевзе «Руссквй ябык в куец
мука кесв» дея смудезмив-взиоизив. Обкауаемся взвжазве за
мкудзисмв, вибзвкаюуве пкв
ибусезвв взисмказзып смудез
мив в
сисмаве кусскиябысзий усебзий гкуппы. Пидсекквваемся
ваазисмц жемидвсескиги исжысеезвя исзив усебзиги писибвя
зивиги мвпа – идзивкежеззи киккекрвиззиги в ибусаюуеги па
какмека. Обисзивываемся зеибпидвжисмц пидгимивкв аудвижа
мекваеив кабзып мвпив: 1)
бапвсв усмзып укикив пи икоиэпвв;
бапвсв, оикжвкуюуве ужезве виспквзвжамц мексмы кабзып
оузкрвизаецзып смвеей кесв; 3)
бапвсв, оикжвкуюуве уже
зве азаевбвкивамц усебзи-заусзые в заусзые мексмы пи пки
овею ибусезвя. Озв диеазы кабкабамывамцся с
усемиж маквп
двдакмвсесквп едвзвр кукса, как «Окоиэпвсеская в акрезми
еигвсеская зикжа», «Фузкрвизаецзые смвев кусскиги ябыка»,
«Азаевб заусзиги мексма». Ккиже миги, сеедуем удееямц взвжа
зве пидгимивке песамзып жамекваеив, зареееззып за исвиезве
кабдееа «Гкажжамвка кусскиги ябыка» в пивытезве пкакмвсе
ский гкажимзисмв смудезма. Свсмежамвсеская сажисмиямеецзая
кабима смудезма пибвиевм ежу увекеззи исваввамц дкугве двс
рвпевзы в
пиде пкиоессвизаецзиги ибусезвя вжесме с
еяжв кусскиги ябыка. Пкедпиеагаемся, сми макий двупсасмзый
усебзый кижпеекс будем имвесамц пимкебзисмяж сивкежеззиги
Кеюсевые сеива: пиевкуецмукзие ибкабивазве; жуецмв
куецмукзие ибкабивазве; смудезм-взиоиз; куссквй ябык в
куецмука кесв; пкиоессвизаецзие ибкабивазве; двдакмвсе
современном образовательном пространстве все активнее ис
пользуется понятие поликультурного (мультикультурного) образова
ния и воспитания. Отечественные университеты принимают на уче
бу студентов из дальнего и ближнего зарубежья, экспорт образова
тельных услуг становится геополитической стратегией России. Кон
курентоспособность отечественного вуза определяется, в
частности,
и таким показателем, как количество обучающихся в
университете
иностранных студентов. Подчеркивается, что современный уни
верситет призван расширять свое коммуникативное пространство,
поддерживать межкультурный диалог и вовлекать в
него все новых
участников [Строгецкая, 2009, с.
81]. Отсюда следует, что современ
ный преподаватель высшей школы должен осуществлять учебную
деятельность в
группе студентов, в
составе которой есть инофоны,
то есть билингвы.
Педагогический и методический опыт работы с
иностранными
студентами представляется, на первый взгляд, богатым и разнообраз
ным. Теория и методика преподавания русского языка как иностран
ного в
нефилологической аудитории изложена в
большом количестве
работ отечественных ученых (Б.
Г.
Ананьев, А.
Леонтьев, Л.
наева, М.
Кожина, Г.
Вишнякова, Л.
Клобукова, Д.
аренков и
др.). Выработана модель обучения иностранных студен
тов-нефилологов, написаны учебники и создана система упражне
ний, направленных на обучение различным видам речевой деятель
ности. Однако существующая модель обучения представляет собой
уровневую систему овладения русским языком как иностранным, то
есть подразумевает деление учащихся на подгруппы в
зависимости
от уровня подготовленности. В
действительности оказывается, что
современный преподаватель высшей школы попадает в
ту
же ситуа
цию, что учитель типовой средней школы: в
составе учебной группы
присутствуют инофоны, обучение которых согласно образователь
ным стандартам и учебным программам должно привести к
тем же
результатам, что
и обучение русскоязычных студентов. О
положении
дел в
современной школе см. работы Т.
Уша, С.
Цейтлин [Уша,
2013; Цейтлин, 2009 и
др.]. Ср.: «Миграционная политика различных
регионов РФ влияет на формирование контингента поликультурных
школ. В
настоящее время растёт число школ, где от 15
% учащихся
владеют русским языком недостаточно для того, чтобы он стал для
них языком школьного обучения. Требуются теоретическое описание
и практическая разработка методики обучения инофонов-иностран
цев русскому языку как неродному (русскому языку как школьному
предмету) на уроке в
поликультурном (полиязычном) классе» [Уша,
2012, с.
125]. Аналогичным трудностям в
вузовской среде на сегод
няшний день уделяется недостаточно внимания.
Очевидно, что уровень подготовленности студентов-инофонов
ниже, чем уровень подготовленности студента, закончившего сред
нюю школу в
России. Между тем предполагается, что иностранный
студент наравне с
другими эффективно обучается выбранной им спе
циальности. Опыт работы с
такими студентами показывает, что на
начальном этапе обучения студенты-инофоны растеряны перед пото
ком информации, не способны к
самостоятельной работе, направлен
ной на выравнивание с
остальными членами группы. Свои надежды
на улучшение создавшегося положения они связывают с
по русскому языку и культуре речи, которые являются обязательны
ми почти на всех факультетах нефилологических вузов.
Однако преподаватель дисциплин «Русский язык и культура
речи», «Культура речи и деловое общение», в
свою очередь, находит
ся в
той же ситуации, что преподаватель дисциплин, связанных с
обу
чением будущей профессии: учебные программы и планы, система
оценивания не предусматривают какого-либо снижения требований
студенту-инофону, не выделяется время на дополнительные заня
тия, не предполагается возвращения к
подробному изучению школь
ной программы. В
этом случае все советы по оптимизации речевой
среды, по использованию культурологических методик остаются до
брыми пожеланиями, которые не всегда можно использовать в
виях работы с
группой, где инофоны являются лишь вкраплением
общем потоке студентов.
При этом преподаватель высшей школы, особенно дисциплины
«Русский язык и культура речи», не может снять с
себя ответствен
ность за успех обучения иностранных студентов (в
нашем случае
речь идет о
студентах из Туркменистана, Узбекистана, Казахстана).
Как показывает опыт работы, студенты-инофоны с
самого нача
ла обучения обращаются к
преподавателю за помощью по органи
зации самостоятельных занятий, просят советов, которые привели
бы к
качественному скачку в
освоении русского языка. Практикую
щему преподавателю при этом нужно добиться выравнивания сту
дента-инофона с
остальными членами группы и обучить всему, что
предусматривает учебная программа. Сложность этой задачи, на наш
взгляд, недооценивается в
современном образовательном процессе.
Предлагая обратившемуся за помощью студенту-инофону ка
кую-либо систему упражнений для самостоятельной работы, пре
подаватель часто отсылает к
тем же дидактическим и методическим
материалам, что и остальных студентов, или рекомендует обратиться
материалам, разработанным для изучающих русский язык по мо
дели РКИ (уровневая система). Однако в
большинстве случаев это
не дает ощутимых результатов и заставляет студентов снова просить
помощи.
Полагаем, что в
настоящее время действительно назрела необ
ходимость создания пособий для самостоятельной работы, одновре
менно коррекционного и обучающего характера.
Учитывая важность формирования фонологической компетен
ции, а
именно осознавая важность восприятия ритмики, интонации,
способов организации русской речи (часто студенты-инофоны жалу
ются на то, что они не успевают воспринять то, что говорят препо
даватели на занятиях по профильным дисциплинам), преподаватель
прежде всего должен ставить перед собой задачу
создания аудиоза
писей уроков устного слова
. Очевидно, что эти аудиозаписи должны
быть иными, чем записи, предлагаемые для уроков по системе РКИ.
Думается, что это должны быть аудиозаписи разных типов: 1)
писи устных уроков, связанные с
закреплением орфоэпических норм;
записи, формирующие умение воспринимать тексты разных функ
циональных стилей речи; 3)
записи, формирующие умение воспри
нимать учебно-научные и научные тексты, ориентированные на про
филь обучения.
Аудиозаписи первого типа должны не только представлять звуко
вую и акцентно-ритмическую форму отдельных слов. Они должны
включать в
себя образцы употреблений слова в речи, в
нашем случае
короткие предложения, помогающие запомнить верный звуковой об
раз слова. Уместно использовать мнемонические приемы. Например:
подписан
Здесь темп речи может быть замедленным. Во
прос о
том, сколько слов должен включать один аудиоурок, пока не
решен. Не определен и орфоэпический минимум для аудиозаписей
такого типа.
Аудиозаписи второго типа должны представлять тексты разных
функциональных стилей с
послетекстовыми комментариями. Заме
тим, что в
педагогической практике накоплено немало рекоменда
ций относительно обращения к
художественным текстам как дидак
тическим единицам при обучении иностранному языку [Иванова,
2010; Ингеманссон, 2012; Кузнецова, 2011; Матрон, 2012 и
мн. др.].
Однако невнимание к
текстам других стилей, работа с
которыми,
безусловно, вызывает большие трудности, оборачивается низкой
готовностью студентов к
изучению профессионально значимых
дисциплин. Звучащий текст не должен быть объемным; коммента
рии предполагают перечисление главных лексических, морфоло
гических, синтаксических особенностей прозвучавшего текста (не
обязательно всех, но наиболее ярко представленных в
выбранном
тексте). Поскольку практика работы показывает, что студентам-
инофонам трудно самостоятельно заниматься анализом текста, цель
комментариев – дать лаконичный образец анализа. Темп речи здесь
должен быть довольно быстрым. Приводим пример текста для ау
диозаписи такого типа.
Официально-деловой
письма-запроса
Уважаемые
сотрудники
коммерческого
отдела!
фирма
намеревается
приобрести
копиро
вальную
конца
финансового
года.
хотелось
оз
накомиться
с техническими
характеристиками
имеющихся
в продаже.
надеемся
поможете
модель,
более
подходящую
работы
в нашем
офисе.
Планируется,
ко
пировальной
будут
пользоваться
секретаря;
прибли
зительный
объем
работы
5000 копий
в месяц.
хотели
иметь
с коллатором,
хотя
редко
делаем
25 копий
одновременно.
сообщить
условия
обслуживания.
Надеемся
скорый
ответ
напоминаем,
финансовый
год
заканчива
ется
2014 г.
С уважением,
директор
«Квадро»
А. А. Мытников
Комментарии (после паузы).
Обращаем
следующие
языковые
особенности
текста.
характеризуется
стандартизо
ванностью,
так
как
создан
определенной
форме
(это
модель
ма-запроса).
письма-запроса
регламентирует
выбор
этикет
формул
диктует
необходимость
использования
канцелярских
оборотов:
сообщить…»,
«напоминаем,
Смысловая
точность
высказываний
обусловлена
точностью
словоупотребле
использованием
технической
экономической
терминологии
(коллатор,
финансовый
год),
использованием
номенклатурной
лекси
«Квадро»).
К числу
деловой
речи
языковых
оборотов
аналитическая
форма
выражения
«наиболее
подходящую
(модель)».
Аудиозаписи третьего типа должны представлять научные тек
сты, ориентированные на профиль обучения. Сложность заключается
не только в
подборе таких текстов (специальности студентов-инофо
нов разные), но
и в
форме их подачи. Известно, что проблема отбора
и классификации текстового материала решается в
настоящее время
неоднозначно. Проделана серьезная работа по созданию типологии
текстов, отвечающих целям обучения при работе над языком специ
альности [Клобукова, 1987, с.
28]. Думается, в
нашем случае целесо
образнее предлагать учебно-научные тексты небольшого объема, ус
воение содержания которых будет проверяться послетекстовыми во
просами. Уместным было бы привлечение специалистов профильных
дисциплин к
работе по подбору текстов. Приводим образец текста для
студентов-инофонов технических специальностей («Машиностроение
и технологическое оборудование»). Темп чтения текста быстрый. В
ау
диозаписях этого типа лучше использовать тексты с
названием.
Промышленные
роботы
Интеллектуальная
робототехническая
система
включает
объ
екты
управления
совместно
со
средой,
в которой
работает.
Промышленные
роботы,
являющиеся
главной
составляющей
бототехнического
комплекса,
представляют
собой
универсальное
средство
комплексной
автоматизации
производственных
процессов
в современном
приборостроении.
создании
промышленных
роботов
в начале
60-х гг.
вплоть
сегодняшнего
образец
двигательные
возможности
руки
человека.
стремление
человека
тяжелых
утомительных
работах
обусловило
возникновение
промышленной
робототехники
составными
частями
промышленного
робота
исполнительное
устройство,
рабочий
устройство
управления.
исполнительного
устройства
заключаются
осущест
влении
движения.
В исполнительное
устройство
входят
манипуля
устройство
передвижения.
Манипулятор
обеспечивает
выполнение
всех
движений,
необхо
перемещения
объектов
манипулирования
(деталей,
струментов)
в пространстве,
в системе
координат
X, Y, Z.
Устройство
передвижения
предназначено
транспортирова
всего
манипулятора.
рассматривают
проектируют
как
са
мостоятельный
объект
в том
случае,
когда
манипулятор
необходимо
перемещать
значительные
расстояния
в цехе.
использу
ется
тележка
передвижения
манипулятора
проходам
цеха
портал
передвижения
манипулятора
оборудованием.
В ряде
случаев
подобные
устройства
включаются
в состав
самого
манипулятора
напольные
столы
Рабочий
служит
непосредственного
выполнения
транспортной
технологической
В зависимости
рабочего
промышленный
робот
может
сваривать
де
тали,
укладывать
конвейер
в контейнер,
окрашивать,
очи
щать
поверхности,
сверлить,
фрезеровать,
кантовать
Устройство
управления
предназначено
формирования
управления
приводами,
осуществляющими
движение
пулятора.
Манипуляторы
промышленного
с устройством
управления,
жесткую
(неизменяемую)
программу,
С их
помощью
выполняются
транспортно-загрузочные
а сами
двигательные
функции.
Манипулятор
промышленного
с устройством
управления,
позволяющим
вание,
является
промышленным
роботом.
Под
перепрограммирова
нием
понимается
возможность
автоматически
с участием
Таким
образом,
промышленный
робот
является
манипулятором
с развитыми
двигательными
функциями,
аналогичными
функции
руки
человека,
способным
передвигать
рабочий
достаточ
сложной
траектории.
Термином
«рука
промышленного
робота»
обычно
обозначается
та
манипулятора,
которая
включает
конечные
элементы,
несущие
рабочий
В процессе
совместного
движения
плеча,
локтя
рука
промышленного
робота
перемещается
сложной
траектории.
этом
выполнены
технические
связанные
с движением
заданному
контуру
обходом
различных
Помимо
перемещений
руки
робота,
копирующих
движения
руки
человека,
в компоновках
используются
также
другие
переме
щения,
расширяющие
двигательные
возможности
упрощающие
конструкцию
промышленного
робота.
В целом
в своем
составе
руки
робот
может
иметь
другие
устройства,
служащие
кругового,
вертикального
горизонтального
перемещения
всей
руки.
К числу
подвижности,
движения
которых
(движения
плеча,
локтя
руки,
ворота,
подъема)
необходимы
переноса
захватного
устройства
в пределах
всей
рабочей
зоны.
К числу
ориентирующих
(локальных)
подвижности,
движения
которых
связаны
с не
посредственными
функциями
рабочего
движения
рабочего
Все
движений
рабочего
промышленного
робота
полняются
которое
называется
рабочей
зоной.
материалам
лекций
К. Н. Войнова)
к тексту
Чем
обусловлено
робототехнической
тех
представляет
собой
промышленный
робот?
называют
рукой
промышленного
робота?
технические
выполнены
рукой
промышленного
робота?
подвижности
обладает
промышленный
робот?
Разумеется, одних аудиоматериалов недостаточно. Практика по
казывает, что нужны
комплекты печатных текстов
. Эти комплек
ты должны включать в
себя тексты разных функциональных стилей
выделением главных грамматических явлений, возможно, с
неко
торыми комментариями в
скобках или после текста. В
этих комплек
тах должны быть тексты, предложенные для реферирования, так как
часто студенты-инофоны жалуются на то, что не успевают в
необхо
димом объеме записывать что-либо на занятиях. Поскольку рефери
рование – продуктивный вид деятельности, связывающий процессы
чтения, понимания и письма, он быстро приводит к
развитию умения
записывать лекцию, конспектировать научное сообщение и
т.
Полезно, на наш взгляд, использовать карточки и таблицы, со
держащие важный для запоминания материал. Возможна разработка
грамматического атласа, содержащего сведения о
морфологических
и синтаксических нормах современного русского языка с
учетом язы
ка выбранной специальности.
Кроме того, следовало бы уделить внимание вопросам совершен
ствования орфографической и пунктуационной грамотности студен
тов-инофонов. Для создания комплекса упражнений целесообразно
было бы использовать материал учебно-научных и научных текстов.
Это в
какой-то степени подготавливало бы студентов к
написанию
курсовой и выпускной работы.
Таким образом, комплекс учебно-дидактических материалов
для самостоятельной работы студента-инофона, осваивающего
дисциплину «Русский язык и культура речи» в
ходе совместного
обучения с
русскоязычными студентами, должен включать аудио
записи трех типов, разрабатываемые с
учетом таких дидактических
единиц курса, как «Орфоэпическая и акцентологическая норма»,
«Функциональные стили русского языка», «Анализ научного тек
ста», а
также печатные материалы, нацеленные на освоение раздела
«Грамматика русского языка. Морфологические и синтаксические
нормы» и повышение орфографической и пунктуационной грамот
ности студента. Систематическая самостоятельная работа студента
таким учебным комплексом позволила бы ему уверенно осваивать
другие дисциплины в
ходе профессионального обучения в
русско
язычной среде.
Потребность в
пособиях для самостоятельной работы студентов-
инофонов диктует необходимость осуществления серьезной и кро
потливой работы, которая под силу коллективу разработчиков, а
одному преподавателю. Необходимы совместные усилия для мето
дического осмысления и выработки основ нового учебно-методиче
ского комплекса, адресованного студентам-инофонам. Думается, что
такие пособия помогут иностранным студентам быстрее осваивать
язык учебно-научного общения и совершенствовать свое речевое по
ведение в
учебно-научной сфере.
Литература
Иванова Т. М
. Художественный текст на занятиях РКИ как путь
интерпретации культурных концептов (на материале стихотворений
Тютчева) /
Т.
Иванова //
Интерпретация текста
: лингвистический,
литературоведческий и методический аспекты. – 2010. – №
1. – С.
Ингеманссон А. Р
. Обучение иностранцев работе с
художественным
текстом как объектом литературоведческого и культурологического анали
за (на примере рассказа М.
Шишкина «Пальто с
хлястиком») /
Р.
Инге
манссон //
Известия Волгоградского государственного технического уни
верситета. – 2012. – Т.
11. – №
Исупова С. М.
Работа над текстом при обучении неродному языку
Исупова //
Филологические науки. Вопросы теории и практики. –
Клобукова Л. П.
Обучение языку специальности /
Клобукова
Москва
: Изд-во Московского ун-та, 1987. – 80
Клобукова Л. П.
Профессионально ориентированное обучение рус
скому языку инофонов: от текста к
текстотеке и гипертексту /
букова //
Педагогическое образование и наука. – 2012. – №
11. – С.
Кузнецова Е. О
. Художественный текст как единица формирова
ния лингвострановедческих знаний //
Кузнецова //
Вестник Санкт-
Петербургского университета. Серия 9: Филология. Востоковедение. Жур
налистика. – 2011. – №
118–126.
Кутузова Г. И.
Междисциплинарные связи в
обучении иностранных
студентов /
Г.
Кутузова. – Санкт-Петербург
: Изд-во Политехнического
ун-та, 2008. – 389
Матрон Е. Д.
Художественное произведение на уроках иностранно
го языка
: учебное пособие для вузов /
Матрон. – Москва
: Флинта–
Наука, 2012. – 296
Орлова Е. В.
Принципы обучения русскому языку и культуре речи
вузе /
Орлова //
Педагогика. – 2012. – №
Строгецкая Е. В.
Идея и миссия современного университета
Строгецкая //
Вопросы образования. – 2009. – №
11.
Уша Т. Ю
. Национальная российская школа – полиэтническая и по
ликультурная /
Т.
Уша //
Известия Российского государственного педа
гогического университета им.
Герцена. – 2012. – №
148. – С.
Уша Т. Ю
. Русский язык в поликультурной школе как методическая
проблема /
Т.
Уша //
Вестник Балтийского Федерального университета
Канта. – 2013. – №
11. – С.
Цейтлин С. Н
. Иноязычный ребенок в
русскоязычной школе
Цейтлин //
: Вестник Герценовского университета. –
Шустикова Т. В.
Лингвистическая компетенция как основа для
обучения речевому общению в
учебно-научной сфере /
Т.
Шустикова
Подготовка иностранных абитуриентов в
вузы Российской Федерации
(традиции, достижения, перспективы)
: материалы научно-методической
конференции. – Санкт-Петербург
: Полторак, 2010. – С.
Шустикова Т. В.
Научный стиль речи
: компетентностный подход
обучению на базовом этапе /
Т.
Шустикова //
Вестник РУДН. Серия:
Вопросы образования
: языки и специальность. – 2008. – №
Анциферова Ольга Николаевна (2014),
кандидат филологических
наук, кафедра русского языка и культуры речи, ФГАОУ ВПО «Российский
государственный профессионально-педагогический университет» (Екате
ринбург), antsiferova@pochta.ru.
Данилина Е. А
. Стратегии обучения иностранному языку при компетентностно-модуль
ной организации учебного процесса (бакалавриат, неязыковой вуз) /
Данилина //
Науч
ный диалог. – 2014. – №
: Педагогика. – С.
УДК 378.147:81’243+371.321.3
Смамця писвяуеза смкамегвяж ибусезвя взисмказзижу
ябыку дея исууесмвеезвя пкиоессвизаецзий деямеецзисмв.
Пкввидямся ипкедееезвя пизямвя «смкамегвя ибусезвя», ак
муаевбвкиваззиги в
ибеасмв ябыкивиги ибкабивазвя. Даем
ся кеассвовкарвя ибусаюувп смкамегвй с
усемиж пквзрвпив
кижпемезмзисмзи-жидуецзий икгазвбарвв усебзиги пкиресса.
Пкедеагаемся выдееямц сеедуюуве смкамегвв ибусезвя бака
еавкив азгевйскижу ябыку: ябыкивые, кижжузвкамввзые, вз
мегкамввзые мвиксескве смкамегвв. Даззые смкамегвв кекижез
дуемся ссвмамц эооекмввзыжв дея бакаеавквама зеябыкивиги
вуба. Смкамегвв сиимзисямся с
кижпемезрвяжв, оикжвкивазвю
кимикып изв списибсмвуюм, а
макае с
камегиквей «ужезвя».
Ябыкивые ужезвя пкедпиеагаюм закипеезве сперваецзий мек
жвзиеигвв пи сперваецзисмв; акмввзие исвиезве гкажжамвсе
сквп кизсмкукрвй, пакакмекзып дея дееивиги смвея. Кижжузв
камввзые ужезвя – эми ужезвя ибкабамывамц в взмекпкемвки
вамц взоикжарвю; веадемц кесевыж эмвкемиж, весмв пекепвску
за азгевйскиж ябыке; вспиецбивамц смказиведсескве в куец
мукзые оизивые бзазвя. Измегкамввзые ужезвя бакеюсаюмся
списибзисмяп сажисмиямеецзи запидвмц кабевсзые всмисзвкв
взоикжарвв за взисмказзиж ябыке; ибкабамывамц, взмекпке
мвкивамц взоикжарвю; кеаевбивывамц пкидукм с
звеж кижжузвкарвиззып в взоикжарвиззып мепзиеигвй; эо
оекмввзи ибуамцся с
пимкебвмеееж, киееегажв, пкедсмаввме
еяжв вытесмияувп икгазвбарвй. Рассжамквваюмся випкисы,
свябаззые с
икгазвбарвей ибусезвя секеб свсмежу упкаазе
звй. Смкамегвв, кижпемезрвв (ужезвя) в упкаазезвя пкедсмав
Кеюсевые сеива: смкамегвв ибусезвя взисмказзижу ябыку;
ибусаюуве упкаазезвя; кижпемезмзисмзи-жидуецзая икгазв
барвя усебзиги пкиресса; взиябысзая пкиоессвизаецзая дея
современных условиях очевидна необходимость пересмотра
подходов к
подготовке квалифицированных специалистов. В
вузах,
где иностранный язык не является профилирующим предметом,
вопрос выбора обучающих стратегий остается актуальным. Про
цесс изучения иностранного языка организован в
интенсивном ре
жиме в
связи с
кратковременностью сроков освоения языка, при
этом содержание курсов носит профессионально-ориентирован
ный характер.
Во второй половине XX
века в
методике обучения иностранно
му языку параллельно с разнообразными подходами, теориями и
технологиями обучения начала формироваться новая предметная об
центре внимания оказываются
стратегии обучения языку
нацеленные на повышение качества обучения, на поиск более эффек
тивных путей и способов развития иноязычного общения.
Они становятся предметом живого обсуждения, за основу берут
Приведем некоторые дефиниции термина
изучения
языка
. Так, Н.
Рамза обращается к
зарубежной методи
ческой литературе и приводит ряд определений: в
работе А.
Венден и
Рубин под стратегией понимается «любой набор действий, шагов,
планов, рутин, применяемых студентом для получения, хранения, до
ступа и использования информации»; Д.
Ричардс и Д.
Платт трактуют
обучающую стратегию как «целенаправленное мышление и поведение
целью запоминания и понимания новой информации в
процессе обу
чения»; К.
Фаерх и Г.
Каспер говорят о
стратегии как «попытке разви
вать в
себе лингвистическую и социолингвистическую компетенцию
средствами изучаемого иностранного языка» [Рамза, 2007, с.
242]. Для
нас особенно важно, что Дж.
Рубин различает среди стратегий изуче
ния языка такие виды, как стратегии изучения языка (непосредственно
стратегии учения) и стратегии использования языка (коммуникатив
ные и социальные стратегии) [Там
же].
Современные исследователи предлагают выделять стратегии
учетом деятельностного характера обучения:
деятельностные стратегии обучения иностранному языку пред
полагают взаимодействие педагога и обучающегося, нацеленное на
комплексное развитие личности студента в
процессе овладения ре
чевой деятельностью, а
именно на развитие коммуникативной, ког
нитивной, регулирующей функций речевой деятельности учащегося,
совершенствование эмоционально-волевой и ментальной сфер лич
ности [Маякова, 2006, с.
личностно-деятельностные стратегии заявляются как способ
организации упорядоченной взаимосвязанной деятельности препо
давателя и обучающегося, а
также учащихся внутри группы в
цессе речевой деятельности [Орловская, 2013];
интерактивные стратегии, направленные на повышение эффек
тивности и интенсивности обучения иностранному языку посред
ством непрерывного общения между участниками образовательного
процесса, в
том числе с
применением компьютерных и Интернет-тех
нологий [Примак, 2012, с.
Опираясь на имеющиеся подходы к
описанию стратегий и из
вестные принципы обучения при компетентностно-модульной орга
низации учебного процесса (паритетность, сознательность и ответ
ственность обучаемого за результаты обучения, индивидуализация
обучения), мы предлагаем выделять следующие стратегии обучения
бакалавров английскому языку:
языковые, коммуникативные, ин
тегративные творческие стратегии.
Необходимо отметить, что
процессе обучения бакалавров английскому языку в
вузе все вы
деленные нами стратегии обучения носят профессионально-ориен
тированный характер.
Языковые стратегии
, применяемые при обучении английскому
языку для формирования языковой компетенции, занимают
ведущее место в
процессе достижения основной цели обучения ино
странному языку – способности к
коммуникации на иностранном
языке. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии
языковой компетенции, основу которой составляют лексические и
грамматические навыки и умения.
Коммуникативные стратегии
необходимо применять при фор
мировании иноязычной коммуникативной компетенции,
то есть уделять внимание не только формальной стороне граммати
ческого навыка, но
и функциональной стороне: те или иные лекси
ческие и грамматические явления следует выбирать и включать речь
адекватно поставленным коммуникативным задачам. Поэтому при
менение языковых стратегий обучения английскому языку немысли
мо без внедрения коммуникативных стратегий, они составляют еди
ное целое.
Интегративные творческие стратегии
обучения направле
ны на формирование компетенций, необходимых для самостоятель
ного решения поставленных задач (познавательных, практических,
творческих), через критическое переосмысление полученной ин
формации и приумножение знаний и умений. Применение данных
стратегий позволяет обучающимся в
условиях учебных ситуаций
приобрести и применить универсальные познавательные действия
через создание атмосферы сотворчества в
общении, посредством
включения эмоциональной сферы студента, личной заинтересован
ности, самооценивания и самокоррекции.
Проанализировав требования к
выпускникам бакалавриата,
приняв в
расчет компетенции, которыми обучающиеся должны
овладеть в
процессе изучений иностранного языка в
вузе и взяв
за основу принципы компетентностно-модульной организации
обучения, мы пришли к
выводу, что управление учебным процес
сом предполагает формирование определенных умений. Они под
разделяются в
соответствии с
предложенным делением стратегий
обучения.
Языковые умения
предполагают накопление специаль
ной терминологии по специальности (тезауруса); активное освое
ние грамматических конструкций, характерных для делового стиля.
Коммуникативные умения
– это умения обрабатывать и интер
претировать полученную из
текста информацию; владеть речевым
этикетом и ориентироваться в
ситуациях общения, вести переписку
на английском языке; использовать страноведческие и культурные
фоновые знания.
Интегративные умения
заключаются в
способно
стях самостоятельно находить различные источники информации на
иностранном языке; обрабатывать, интерпретировать, использовать
информацию с
использованием информационно-коммуникационных
технологий; реализовывать продукт с
использованием коммуникаци
онных и информационных технологий; эффективно общаться с
требителем, коллегами, представителями вышестоящих организаций
Очевидно, что успех обучения речевой деятельности зависит от
тех заданий и упражнений, которые предлагаются студентам. Упраж
нения, применяемые для профессионально-ориентированного обуче
ния иноязычному общению, чрезвычайно многоплановы, объемны и
многофакторны. В
соответствии с
предложенными нами стратегиями
обучения иностранному языку на основе компетентностно-модуль
ной организации целесообразно выделить
три типа обучающих
подготовительные;
коммуникативные;
креативные.
Следует отметить, что упражнения всех типов должны, во-
первых, отражать максимально широко аспекты иноязычной куль
туры, во-вторых, быть комплексными (полифункциональными), то
есть отражать процесс взаимосвязанного обучения всем видам ре
чевой деятельности, в-третьих, соответствовать принципам компе
тентностно-модульного обучения иностранному языку [Пассов и
Рассмотрим подробнее каждый их трех типов упражнений с
точ
ки зрения использования их в
обучении бакалавров английскому язы
ку при компетентностно-модульной организации учебного процесса.
Подготовительные
упражнения направлены на формирова
ние умений посредством языковых стратегий. Речь идет
лексико-грамматических упражнениях, направленных на накопле
ние специальной лексики, и упражнениях с
текстовым материалом,
которые побуждают студента к
построению высказывания в
или письменной речи, а
также формируют навыки самостоятельной
научной работы с
источниками информации на основе определенных
правил [Гальскова, 2000, с.
Коммуникативными
мы называем упражнения, направлен
ные на формирование умений посредством коммуникатив
ных стратегий, основанных на имитации речевой коммуникации
учебных условиях. Такие упражнения наиболее эффективны для
целенаправленного формирования коммуникативной компетенции.
Примеры заданий: 1)
описать ситуации, используя определенные
конструкции; 2)
спросить своего товарища по предложенной теме,
используя активную лексику и грамматический материал модуля;
назвать, используя карту, важнейшие города и реки страны изучае
мого языка (употребление артикля с
именами собственными); 4)
сказать свое мнение о
том, где летом лучше – в
городе или в
и объяснить, почему (безличные и неопределенно-личные предложе
т.
Креативными
мы называем упражнения, подразумевающие
естественную коммуникацию с
обращением к
различным видам ре
чевой деятельности (говорению, аудированию, чтению, письму). Под
естественной речевой коммуникацией понимается обмен информа
цией с
определенными целями в
предлагаемых ситуациях [Данили
«искусственных условиях» обучения иностранному языку кре
ативные упражнения наиболее сложны, поэтому они завершают всю
систему упражнений и используются, как правило, для развития ре
чевых умений.
Упражнения остаются главным средством обучения на любом
этапе овладения иностранным языком, но их эффективность зависит
от соотнесенности качеств упражнения с
намеченной целью и усло
виями ее достижения [Пассов и
заключение подчеркнем, что именно реализация в
образова
тельном процессе различных обучающих стратегий создает благо
приятные условия для активной, творческой и продуктивной дея
тельности студентов, что не может не дать положительных результа
тов при обучении иностранному языку.
Литература
Гальскова Н. Д
. Современная методика обучения иностранным язы
кам. /
Гальскова. – Москва
: Аркти-Глосса, 2000. – 97
Данилина Е. А
. Обучение студентов вуза английскому языку на осно
ве компетентностно-модульной организации учебного процесса (направ
ление подготовки «Туризм», бакалавриат)
: диссертация... кандидата педа
гогических наук
Новгород, 2013. – 249
Конышева А. В
. Современные методы обучения английскому языку
Конышева. – Минск
: Тетра система, 2007. – 352
Маякова Е. В
. Деятельностная стратегия обучения дошкольников
иностранному языку (на материале английского языка)
: автореферат дис
сертации… кандидата педагогическх наук
: 13.00.02 /
Маякова
; Моск.
город. пед. ун-т. – Москва, 2006. – 22
Орловская И. С
. Личностно-деятельностная стратегия обучения
иностранному языку [Электронный ресурс] /
Орловская. – Режим
доступа
: http://www.nmc-penza.org/index.php/metod/in-yaz/749-lichnostno-
Пассов Е. И
. Упражнения как средства обучения /
Кузнецова. – Воронеж
: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40
Примак В. В
. Активные стратегии обучения иностранным языкам
Примак //
Русский язык за рубежом. – 2012. – №
Рамза Н. И
. Тренинговые стратегии обучения иностранным языкам
зарубежный опыт /
Рамза. //
Известия Калининградского государ
ственного технического университета. – 2007. – №
11. – С.
Данилина Елена Александровна (2014)
, кандидат педагогических
наук,
старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания
иностранных языков, факультет иностранных языков и межкультурной
коммуникации, Московский государственный гуманитарный университет
Шолохова (Россия), danusha2005.74@mail.ru.
Коняева Л. А
. Дидактические возможности использования аутентичного художествен
ного произведения на языковом факультете /
Коняева //
Научный диалог. – 2014. –
: Педагогика. – С.
УДК 378.147:81’243
смамце ипвсаз ипым кабимы авмика, писвяуеззий вссее
дивазвю вибжиазисмей вспиецбивазвя аумезмвсзиги пудиае
смвеззиги пкивбведезвя в
пкакмвке пкепидавазвя азгевйскиги
ябыка за ябыкивиж оакуецмеме вуба. Рассжамквваемся пизямве
аумезмвсзиги мексма. Обисзивываемся выбик аумезмвсзиги пки
вбведезвя дея дижатзеги смезвя. Ваазыж оакмикиж явеяем
ся пквзадееазисмц пкивбведезвя к
свсеу вжеюувп жвкивую
вбвесмзисмц. Пкедеагаемся усвмывамц макве пквбзакв пуди
аесмвеззиги пкивбведезвя, как дисмупзисмц дея пизвжазвя,
пкеибеадазве пивесмвивамеецзып окагжезмив зад авмиксквжв
кассуадезвяжв, субъекмввзая в ибъекмввзая бзасвжисмц. Тексм
кассжамквваемся авмикиж как исзива дея ибсуадезвй, двскус
свй, спикив, кимикые сеедуем икгазвбивамц в
гкуппе. Пкедеагаюмся сперваецзые жемиды кабимы с
списибсмвуюуве оикжвкивазвю в кабввмвю сирвикуецмукзий
кижпемезрвв. Авмик умвекадаем, сми ибзакижеезве с
зыж пудиаесмвеззыж пкивбведезвеж пибвиеяем с
биецтей эо
оекмввзисмцю исууесмвеямц ибусезве всеж ввдаж кесевий дея
меецзисмв, вжвмвкивамц пигкуаезве в
есмесмвеззую ябыкивую
скеду, списибсмвуем кабввмвю взмеееекмуаецзып в мвиксесквп
списибзисмей смудезмив, ибеспесвваем вп гимивзисмц к
сажисмиямеецзижу жытеезвю, пквзямвю кетезвй.
Авмик укабываем, сми деямеецзисмц, кимикая бакеюсаемся в
звв, азаевбе, ибсуадезвв, взсрезвкивазвв мексма, иквезмвки
ваза за оикжвкивазве ябыкивий, кижжузвкамввзий в куецму
Кеюсевые сеива: евсзисмзи-иквезмвкиваззие ибусезве
взисмказзыж ябыкаж; аумезмвсзие пудиаесмвеззие пкивбведе
Домашнее чтение традиционно составляет отдельный аспект
практического овладения иностранным языком в
искусственных ус
ловиях на продвинутом этапе обучения. При работе с
аутентичным
художественным произведением на занятиях по домашнему чтению
наиболее эффективно стимулирование процесса формирования
обучаемыми собственных мыслей, идей и поиска эффективных язы
ковых средств и форм их адекватного выражения в
процессе комму
никации.
Результативность использования аутентичных материалов в
учении иностранному языку высоко оценивается в
педагогической
теории и практике. Под аутентичностью понимается подлинность
объектов (литературных, изобразительных, музыкальных произведе
ний, а
также предметов реальной действительности – одежды, мебе
ли, посуды – и их иллюстративных изображений [Кричевская, 1996,
13–15]. Е.
Носонович и Р.
Мильруд характеризуют аутен
тичные материалы как взятые из оригинальных источников и перво
начально не предназначенные для учебных целей [Носонович и
1999, с.
6–12]. Дискурсивная аутентичность текста рассматривается
как его соответствие прагматической ситуации, определяющее выбор
языковых средств для решения задачи общения, структуру высказы
вания, возможности интерпретации.
Материал аутентичного художественного произведения предо
ставляет широкие возможности думать и говорить о
персонажах про
изведения как о
живых реально существующих людях и как об об
разах художественного произведения, созданного автором, выражать
чувства, эмоции, переживания, побуждает к
дискуссии, и это имеет
решающее значение в
овладении иностранным языком.
Для подготовки обучаемых к
заинтересованному, свободному,
творческому общению на иностранном языке необходимы специаль
ные методы, способствующие совершенствованию коммуникативно-
речевых умений, поэтому нельзя ограничиваться только заданиями,
предполагающими пересказ и оценку событий и персонажей. Пред
лагаемые методы призваны связать продукт творчества автора худо
жественного произведения с
творчеством студентов. Работа с
художе
ственным произведением начинается с
анализа места действия, пейза
жа, времени действия, персонажей; иностранный язык может оказать
ся главной сложностью и препятствием на данном этапе. Внимание
студентов направляется на анализ содержания художественного произ
ведения – тематику, проблематику и далее на интерпретацию смысла
отрезков текста, отдельных сюжетных линий. Аутентичное литератур
ное произведение является средством для достижения практических
коммуникативно-речевых целей. Национальная специфика текстов
обеспечивается фразеологией. При интерпретации преимущественное
внимание уделяется творческому толкованию: умению трансформи
ровать ситуацию, приблизив ее в
воображении к
реальным условиям,
разыгрывать сцены по заданным моделям и схемам ролевых игр, соз
давать собственные сцены, представлять свое видение событий, чтобы
раскрыть смысл произведения с
иной точки зрения.
При определении целей и задач домашнего чтения мы исходим
из того, что понимается под обучением практике языка, поскольку
работа с
аутентичным художественным произведением рассматрива
ется как один из аспектов такой практики. С
целью формирования
коммуникативной
культурологической
компетенций
важно про
демонстрировать на конкретных примерах особенности семантики
языковых единиц и существующие межъязыковые расхождения. Под
термином
культурологическая
компетенция
понимается комплекс
экстралингвистических знаний, умений и навыков, приемов адекват
ного поведения в области иностранной культуры.
Выбор адекватного материала для домашнего чтения обусловлен
принадлежностью произведения к
числу наиболее известных, попу
лярных во всем мире и вследствие этого включенных в
курс англий
ской литературы, а
также возможностями для ознакомления с
ологией, расширения тематического словаря студентов. Так, изуче
ние поведения персонажей произведения Оскара Уайльда «Портрет
Дориана Грея» способствует расширению вокабуляра тем программы
курса – «Appearance», «Character and National Character», «House
and Dwelling», «City and Country Life», «People and their hobbies»,
также позволяет обратиться к
прекрасному материалу для обсуж
дения важных проблем (к
примеру, наркомании и праздного образа
жизни) и служит формированию опыта положительного поведения.
При выборе художественного произведения следует руководство
ваться, на наш взгляд, следующими признаками:
читабельность
: для домашнего чтения следует выбирать про
изведение, понятное студентам при первом медленном чтении с
точ
ки зрения владения языком на 70–80
%, чтобы языковой барьер не
оказался тем препятствием, которое может убить всякое желание чи
тать, то есть оно должно быть интересным;
преобладание
в
художественном произведении описания вза
имодействий персонажей (повествовательных фрагментов) над ав
торскими рассуждениями о
них: желательно, чтобы автор, описывая
конкретную ситуацию, в
которой находятся персонажи, показывал,
как они влияют друг на друга, как в
зависимости от этого меняется их
поведение. Главное, что, показывая взаимодействие и взаимовлияние
героев, автор произведения предоставляет обучаемым материал для
анализа, интерпретации, осмысления мотивов, целей, убеждений,
правил поведения персонажей;
субъективная
значимость
: аутентичное художественное произ
ведение, описывающее другую жизнь других людей, должно вызвать
желание читателя понять, почему персонаж поступает именно так, и
предположить, как бы обучаемый поступил на их месте, то есть по
нять другого, чтобы понять себя;
объективная
значимость
: для домашнего чтения выбирается
произведение, которое можно анализировать и интерпретировать
точки зрения значимых общественных проблем, особенно с
пользованием метода проблемных игр; произведение, содержание
отдельных эпизодов которого допускает 2–3 различные, возможно
противоположные, точки зрения, становится основой для обсужде
ний, дискуссий, споров.
Далее обратимся к
описанию используемых нами методов рабо
ты с
аутентичным произведением (частично они описаны в
[Матрон,
Метод первичного анализа. Форма таблиц.
Метод первично
го анализа предполагает применение способов выделения основного
содержания из любого отрывка текста, на которые заранее разделе
но все художественное произведение. Таблицы предназначены для
фиксирования результатов анализа отрывков текста художественного
произведения. С
помощью таблиц можно задавать способ действий
при самостоятельной работе студентов с
текстом (табл.). Форма та
блицы служит для записи статической информации о
персонажах, их
микро- и макросоциальном окружении. Такую информацию можно
извлечь при анализе слов автора произведения, либо других персона
жей, либо самого персонажа о
себе; это может быть описание, сооб
щение, чье-либо рассуждение, воспоминание, комментарии, мнение,
размышление, оценки, характеристика.
Таблица
Образец таблицы, предлагаемой обучающимся
для работы с
аутентичным текстом
при освоении иностранного языка
заголовок отрывка
Ключевые пункты
Основные факты
Вопросы
к пробелам текста
Возможные ключевые пункты (см. столбец
1 таблицы), суще
ственные для характеристики персонажа или дальнейшего развития
действия: внешность, черты характера, социальный статус, образ
жизни, семейное положение, материальные условия, факты из био
графии, отношение к людям и работе, жизненные планы, взгляды,
убеждения, положение в стране (например, политическая или эконо
мическая ситуации).
Цель первичного анализа состоит в
том, чтобы за ограниченное
время (например, за
занятие) из значительного объема текста-ориги
нала (около 10
стр.) выделить и записать в
определенном виде по
заданной форме легко воспроизводимый новый текст, иначе говоря
– сокращение, адаптация исходного текста, структурирование основ
ных фактов. Процесс такого анализа сводится к
выбору существенно
го. Домашнее задание после первичного анализа включает передачу
содержания отрывка текста (главы) по ключевым пунктам с
учетом
вопросов к
ним. Такая передача содержания с
ответами на вопросы,
которые предусматривают различия во мнениях, – это переход к
ражению своих мыслей, чувств, переживаний, то есть – к
речевых умений.
Метод инсценирования
предназначен для воспроизведения речи
персонажей и частично речи «от автора» и подразумевает последова
тельность нескольких способов обработки проанализированного ма
териала и потенциально инсценируемого отрывка текста. Объектом
инсценирования является проанализированный отрывок текста худо
жественного произведения. Если в
нем преобладает роль автора, а
лог персонажей минимален и иллюстративен, то инсценировать его
нецелесообразно. В
этом случае преподаватель может воспользоваться
методом драматизации. Учебное инсценирование состоит в
репродук
ции обучаемыми голосов разных персонажей. Целями данного метода
являются: вычленение разговорной, ситуативной речи персонажей и
авторских ремарок; их воспроизведение в
рамках исходного текста и
презентация разговора персонажей и голоса автора.
Метод драматизации
предполагает обращение к
способам перевода авторского повествования о
персонажах в
лог персонажей или разговор друг о
друге с
его последующей инсце
нировкой. Объектом метода является проанализированный отрывок
текста, если в
нем преобладает авторская речь либо авторский моно
лог занимает значительное место. При драматизации авторский текст
приобретает особый интерес сам по себе, но голос автора исключает
– это перестройка структуры форм и микросюжета
авторского текста; при переходе от авторского текста к
драматизации
инвариантом выступает содержание произведения. Студенты из чи
тающих, анализирующих и рассказывающих превращаются в пока
зывающих, участников, персонажей. В
этом сходство драматизации
инсценированием.
Метод выявления мнений
предполагает побуждение обучаемых
тому, чтобы они составили личное мнение о
персонажах художе
ственного произведения высказали свое эмоциональное отношение
прочитанному. Личное мнение студента – это его видение персо
нажа. В
процессе формирования своего мнения у
обучаемого в
лее четком виде складывается образ персонажа по цепочке «мотив
– убеждение – цели – особенности поведения». Ситуация рассмат
ривается как совокупность условий и обстоятельств, в
которых нахо
дится и действует персонаж или взаимодействуют персонажи. Чаще
студенты имеют дело с
динамичной ситуацией, которая состоит из
цепочки эпизодов, меняющихся условий и обстоятельств. Метод вы
явления мнений об одном и том же персонаже следует применять не
сколько раз по ходу чтения произведения. Применяя этот метод на
конкретном занятии, преподаватель должен заранее предполагать, ка
кими знаниями о
персонажах к
началу урока располагают студенты.
Вначале можно говорить не столько о
мнении, сколько о
впечатлении
от персонажа, и только после обстоятельного обдумывания части или
всего произведения речь может идти о
мнении. Цели данного метода:
предоставить обучаемому возможность высказывать свое эмоцио
нальное отношение к
персонажу на основе сведений о
нем и своего
понимания этого персонажа; побудить обучаемых дать моральную
оценку действиям персонажа и высказать предположения о
том, смо
жет ли герой приобрести новые качества в
будущем или в
новых со
циальных условиях; инициировать дискуссию о
персонаже.
Метод ассоциаций
стимулирует фантазию студентов через по
буждение к
созданию ассоциаций разного рода, способствует углу
блению языковых знаний, совершенствованию навыков и речевых
умений на материале художественного произведения. Метод ассо
циаций предполагает, что обучаемые на уроке, организуемом в
беседы на основе сотрудничества сторон, задают вопросы, отвечают,
делают сообщения и
т.
д. Если учащийся отказывается отвечать, воз
можно настойчивое побуждение со стороны преподавателя, прось
ба подумать, что-то описать, направить внимание на другой объект
т.
д. Возникающий в
ходе беседы ряд мыслей, образов, картин явля
ется цепью ассоциаций.
Метод ситуативных ролевых игр
предлагает набор моделей ро
левых игр, по которым разыгрываются разные ситуации взаимодей
ствия персонажей и обучаемых. В
ролевых играх студент из объек
та обучения становится субъектом речемыслительной деятельности
рамках правил, заданных моделями игр. В
играх обучаемые ведут
разговоры, обсуждения, действуют от лица персонажей и автора, ре
шают проблемы персонажей, критикуют или поддерживают их. Пер
сонажи, люди из другой жизни, из другой реальности становятся для
обучаемых собеседниками, партнерами или оппонентами, друзьями
или противниками.
Такие игры – выражение творчества студентов. В них они про
являют свою индивидуальность в процессе игрового или реально
го самовыражения, самореализации или самоутверждения. Игра –
специфический вид деятельности, которая требует от обучаемых
совокупности способностей для решения творческих задач, а также
склонности к игровому виду деятельности.
Ролевые игры целесообразно проводить, если студенты владеют
необходимой информацией; способны выразить свое мнение, сужде
ние, оценку; заинтересованы и готовы представить игровое мнение
сценках; имеют адекватный игре уровень сформированности язы
ковой компетенции, необходимое разнообразие лексических единиц
и грамматических схем для обеспечения множественных вербальных
действий; имеют склонность к
игровому виду деятельности. Чтобы
игра стала эффективным видом учебной деятельности, ее участникам
необходимы следующие способности: умение работать в
команде, по
могать партнеру и находить верное решение в
конфликтных ситуаци
ях, коммуникабельность, эмпатия, воображение, фантазия, достаточ
ный уровень сформированности коммуникативной компетенции.
Охарактеризуем
модель
Учебная игра предполагает кон
кретные речевые действия, взаимодействия, взаимовлияния обуча
емых в
заданной моделью ситуации, где они представляют людей
заданными целями и мотивами, которые выступают в
моделью отношения.
Замысел модели – идея, основная сюжетная ли
ния, основное событие. Игра включает последовательность состав
экспозиция (введение в
завязка и развитие дей
конфликт, кульминация;
развязка;
краткая дискуссия между
обучаемыми (15
дискуссии студенты обмениваются лич
ными мнениями, проводят краткий анализ результатов игры; по ходу
дискуссии выясняется, какие проблемы художественного произведе
ния интересны студентам. Преподаватель фиксирует их и включает
список проблем, которые будут решаться в
последующих проблем
ных играх, а
также выявляет склонности обучаемых и определяет,
какой способ обучения (игровой или неигровой) подходит одним и
неэффективен для других. Задачи модели рассматриваются как твор
ческие, стимулирующие креативный способ действия участников
игры. Креативность – это способность сделать, осуществить нечто
новое: новое решение проблемы, новый метод, инструмент (лат.
cre
– творение, создание, порождение).
Метод свободной импровизации по исходной ситуации.
Под
импровизацией (экспромтом) обычно понимают речь без подготовки,
неожиданное выступление, изложение мысли, пришедшей в голову
данный момент. Если на занятиях по домашнему чтению студенты
смогли достигнуть определенного уровня импровизации, то можно
считать, что они перешли на уровень заинтересованного, свобод
ного и творческого общения. Ситуативные ролевые игры являются
методом импровизации, интерпретации заранее заданного сюжета
(предложенного преподавателем). Метод свободной импровизации
отличие от ролевых игр предлагает обучаемым самим строить сю
жет. Студенты выступают в
качестве авторов текста, а
преподаватель
стимулирует их творчество, руководствуясь правилами, которые спо
собствуют переходу от подготовленной речи к
неподготовленной и
побуждают обучаемых к продуцированию новых мыслей, идей, си
туаций. Некоторые возможные сюжеты для импровизации: «Если бы
я был
/-а автором…», «Встреча с
персонажем», «Поиски выхода из
ситуации» и
т.
Метод проблемных игр.
Подготовка преподавателя к
проведе
нию проблемной игры проводится в
несколько этапов: выбор и фор
мулировка проблемы; составление плана действий; распределение
ролей. Предложенные формулировки проблем следует рассматривать
как возможные, но необязательные.
Тема
«Политико-экономический, исторический и социальный
фон произведения». Задачи:
выясните, в
какой стране, в
каких
городах и в
какое время происходит действие художественного
произведения; 2 – найдите информацию об этом отрезке времени
словарях, пособиях, учебниках, интернете (указать основные ис
точники); 3 –
подготовьте сообщение об этом историческом перио-
де.
Тема
«Отклоняющееся поведение». Проблема: «Что хочет
сказать автор, показывая отклоняющееся поведение персонажа?»
каких случаях отрицательного поведения персонажа (преступле
нии, пьянстве, хулиганстве, подхалимаже, обмане и
т.
д.) говорится
произведении? Сообщается ли о
противодействии других персо
нажей отклоняющемуся поведению (об изоляции, исправлении, мо
ральном осуждении)? Поддерживают ли другие персонажи откло
няющееся поведение героя? Существует ли связь между отклоняю
щимся поведением отдельных персонажей и состоянием общества?
Что хочет сказать автор исходя из этих связей? Сформулируйте свое
мнение и обоснуйте его, обратившись к
примерам из произведе-
ния.
Тема
«Отношение персонажа к
собственной жизни». Наибо
лее важен аспект самосознания и самопознания. Проблема: «Стре
мится ли персонаж познать себя, оценить, изменить себя, найти
смысл своей жизни?» Сравните основные ситуации произведения,
где действует этот персонаж. Выясните: анализирует ли персонаж
ситуации, конфликты, свое поведение; анализирует ли мотивы по
ведения; осознает ли, что им движет? Как персонаж относится сам
себе? Хочет ли себя изменить, стремится ли к самосовершенство
ванию? Имеет ли герой свой идеал? Ведет ли он поиски смысла
своей деятельности?
Итак, обучение иностранному языку возможно при условии ис
пользования материалов, отражающих жизнь носителей языка или
составленных с
учетом особенностей их культуры в
соответствии
принятыми языковыми нормами и сложившейся речевой практи
кой. Аутентичное художественное произведение дает материал для
погружения в
естественную языковую среду на уроке. В
центре учеб
ного процесса находится студент, его познавательная и творческая
деятельность.
Ответственность за успех учебной деятельности студенты в
боль
шой степени берут на себя. Главная цель такого обучения – развитие
интеллектуальных и творческих способностей студентов для того,
чтобы они были способны к
самореализации
самостоятельному
мышлению, принятию важных для себя решений.
Литература
Кричевская
К. С.
Прагматические материалы, знакомящие уче
ников с
культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка
Кричевская //
Иностранные языки в
школе. – 1996. – №
1. – С.
Матрон Е. Д.
Художественное произведение на уроках иностранно
го языка
: учебное пособие для вузов /
Матрон. – Москва
: Флинта–
Наука, 2012. – 296
Носонович Е. В
. Параметры аутентичного учебного текста /
сонович, Р.
Мильруд //
Иностранные языки в школе . – 1999. – №
1. –
Коняева Людмила Александровна (2014),
кандидат педагогических
наук, доцент, кафедра английской филологии №
1, факультет романо-гер
манской филологии, Кемеровский государственный университет (Кемеро
во), loudmillakoni@mail.ru.
А. В. Щетинина
. К
проблеме организации дополнительного образования в
области рус
ского языка как неродного /
Щетинина //
Научный диалог. – 2014. – №
: Педаго
гика. – С.
УДК 378.147:81’243
Пидзвжаюмся вжеюуве пкакмвсеские бзасезве випкисы
ибусезвя кусскижу ябыку как зекидзижу. Освеуаюмся пкибее
жы икгазвбарвв ибусезвя в
усеиввяп имсумсмввя в
вубап пид
гимиввмеецзып оакуецмемив. Хакакмеквбуюмся мкудзисмв исви
езвя смудезмажв, зе веадеюувжв вев зедисмамисзи веадею
увжв куссквж ябыкиж, пкигкажж дипиезвмеецзиги ибкабивазвя
ибеасмв ибусезвя кусскижу ябыку как зекидзижу идзивке
жеззи с
пиеусезвеж ибкабивазвя пи сперваецзисмв. Пкедсмав
еез азаевб кяда ипубевкиваззып жемидвсесквп жамекваеив
дея ибусезвя кусскижу ябыку как зекидзижу. Авмик пквпидвм
бакеюсезвю, сми мексмы, дваеигв пексизааей, вкеюсеззые
усебзые кижпеексы, иквезмвкивазы за усаувпся вб даецзеги
бакубеаця. Пикабази, сми пкв декеаквкуежиж в
заусзий евме
камуке мекжвзиеигвсескиж кабдееезвв пизямвй «куссквй ябык
как взисмказзый» в «куссквй ябык как зекидзий» пкакмвсе
скиги випеиуезвя пкв кабкабимке усебзи-жемидвсесквп жаме
кваеив эма двооекезрварвя зе запидвм. Авмик укабываем за
рееесиибкабзисмц маквп жек, как дикужезмаецзие баккепеезве
мкебивазвя веадезвя I
секмвовкарвиззыж укивзеж веадезвя
куссквж ябыкиж пкв писмупеезвв в
выстее усебзие баведезве,
пкедисмавеезве вибжиазисмв оикжвкивазвя усебзып гкупп вб
смудезмив-взисмказрев, кетезве бадасв кабкабимкв адеквам
зиги жемидвсескиги ибеспесезвя дея ибусезвя смудезмив вб
Кеюсевые сеива: куссквй ябык как зекидзий; куссквй ябык
как взисмказзый; смудезмы-взиоизы; пиевэмзвсеские в пиев
куецмукзие пкисмказсмви; ткиеа; вуб; жемидвсеские ибеспесе
современной России одной из наиболее актуальных является
проблема межкультурной коммуникации, организации жизни обще
ства таким образом, чтобы создать оптимальную интеграцию в
циум приезжих из ближнего зарубежья. Большой поток трудовых
мигрантов, а
также иностранцев из стран СНГ, в
частности из кавказ
ского и среднеазиатского регионов, желающих получить профессио
нальное образование в
российских колледжах и вузах, обусловливает
необходимость создания системы обучения русскому языку как не
родному. Данная задача косвенно заявлена в
Федеральной целевой
программе «Русский язык» на 2011–2015 годы», разработка и введе
ние которой обусловлены рядом проблем, связанных с
функциониро
ванием русского языка, в
частности, с
угрозой разрушения единого
информационного, образовательного, социально-культурного и эко
номического пространства РФ, снижением активности интеграцион
ных процессов в
странах СНГ, а
также престижа России в
мировом
сообществе. На этом фоне признается необходимым «продвижение
русского языка как средства межнационального общения в
государ
ствах-участниках Содружества Независимых Государств и странах
Балтии и укрепления позиций русского языка в
мире для дальнейше
го развития политических, экономических, социальных и культурных
отношений с
зарубежными странами, а
также русскими диаспорами
них» [Федеральная …,
2015]. Одним из путей развития сотрудни
чества между Россией и странами СНГ, повышения авторитета на
шей страны на международной арене, в
частности в
образовательной
сфере, является привлечение молодёжи для обучения в
российских
вузах.
российском образовании разработана и на протяжении многих
десятилетий успешно функционирует система обучения русскому
языку как иностранному. Она ориентирована на инофонов преиму
щественно из дальнего зарубежья. В
отношении граждан стран СНГ,
приезжающих в
Россию с
целью образования или работы, в
послед
ние годы реализуется программа по обучению русскому языку как
неродному. Она основывается на базовых принципах и методиках
преподавания русского языка как иностранного и русского языка
национальной школе. Но в
то
же время преподавание русского
языка как неродного отличается с
точки зрения условий обучения,
контингента учащихся, а
также содержания обучения [Хромов, 2012,
149]. В
настоящее время существует ряд исследований, посвя
щенных созданию и внедрению программ, технологий и методик
обучения русскому языку как неродному в
школе, колледже и вузе,
также подготовке специалистов для преподавания русского язы
ка как неродного. Разработкой данной темы занимаются Т.
лыхина, Е.
Быстрова, И.
Лысакова, Л.
Г.
Саяхова, Т.
Уша,
Харченко С.
Хромов, Т.
Яцуга и
др. Ряд исследователей и
методистов используют ещё один термин –
русский
[Кузнецова, 2008; Терентьева, 2013 и
др.]. Именно такой курс
осваивают учащиеся в
смешанных классах (если речь идёт о
школе)
или в
группах колледжа, вуза, а
также иностранцы, приезжающие
Россию работать и жить. По сути это тот
же русский язык как не
родной. Дифференциация понятий «русский язык как иностранный»
и «русский язык как неродной» (или «русский язык для мигрантов»)
необходима, чтобы «отделить проблему мигрантов, желающих
циализироваться
в
российское общество, от проблемы иностранцев,
приезжающих для
знакомства
с
российской культурой и русским
языком» [Лысакова и
др., 2011, с.
Проблема преподавания русского языка как неродного в
и практике рассматривается прежде всего в
отношении полиэтни
ческого и поликультурного пространства школы, где дети-инофоны
учатся в
смешанных классах. В
вузовской практике преподавание
русского языка инофонам традиционно осуществляется по програм
мам и методикам обучения русскому языку как иностранному, хотя
студенты из ближнего зарубежья приезжают в
Россию для получе
ния специальности, что предполагает их проживание в
стране на
протяжении как минимум четырёх лет, и этот процесс не может не
сопровождаться интеграцией в
российское общество. Кроме того,
студент, получивший образование в
России, зачастую ориентирован
на работу в
России или организациях, имеющих связи с
Россией,
также впоследствии обычно позитивно относится к
стране, в
ко
торой получил образование, что работает на создание заявленного
ФЦП позитивного имиджа России. Проблема интеграции студента,
приехавшего из ближнего зарубежья, в
российское общество заклю
чается только в
разной степени его включенности в
общественную
жизнь и во времени адаптации в
российском социуме. Прежде всего,
это зависит от того, насколько быстро студент выучит русский язык,
что в
свою очередь связано с
условиями обучения. Если студенты по
ступают в
вузы, где есть подготовительные факультеты, этот процесс
проходит быстрее, поскольку стандартная начальная подготовка по
русскому языку включает 20
часов в
неделю. И
хотя, как известно,
способность к
освоению языков у
всех обучающихся разная, такой
интенсивный тренинг в
совокупности с
выполнением домашних за
даний, проведением внеурочных мероприятий, сопровождающихся
общением на русском языке, и другими видами учебной и внеучеб
ной деятельности позволяет успешно подготовить основную массу
учащихся к
сертификационному тестированию. В
этом случае, как
известно, студент осваивает программу, согласно государственному
стандарту соответствующую ТРКИ-1 (I
сертификационный уровень),
что позволяет ему обучаться далее по выбранной специальности.
Проблема возникает в
случае, если в
вузе нет подготовительного
факультета и инофоны принимаются на первый курс с
уровнем зна
ний, недостаточным для адекватного получения образования. В
стоящее время не все университеты имеют возможность создавать
подготовительные факультеты. При этом закон о
приёме иностран
ных граждан для обучения в
вузах не содержит указаний на то, что
поступающие должны иметь I
сертификационный уровень владения
русским языком. В
настоящее время нет и
иных документов, кото
рые обязывали
бы абитуриента-иностранца к
подтверждению такого
уровня знаний. Эти требования традиционно предъявляются к
фонам, поступающим в
учебные заведения, которые имеют подгото
вительные факультеты. И
если раньше только такие вузы принимали
иностранцев, преимущественно из дальнего зарубежья (абитуриенты
из советских республик говорили по-русски и поступали, как пра
вило, на общих основаниях), то в
настоящее время любое учебное
заведение имеет право приглашать для обучения всех желающих,
и большинство охотно это делает, поскольку работа с
иностранцами
принимается во внимание и высоко оценивается при аттестации вуза.
результате студенты приступают к
обучению без достаточного
знания русского языка. Как правило, они без предварительной под
готовки начинают учиться по специальности, что создаёт опреде
лённые трудности как для них, так и для преподавателей, посколь
ку отсутствует общий язык коммуникации. Кроме того, затруднена
интеграция студентов в
русскую языковую среду, хотя эта проблема
решается проще, нежели вопрос профессионального обучения, по
скольку возможность учиться и жить в
общежитии с
носителями
русского языка дает возможность освоить его на бытовом уровне.
При этом, как показывает практика, лишь немногие студенты быстро
осваиваются в
русской языковой среде. Некоторым нужен год и бо
лее. Это во многом связано с
тем, что студенты общаются в
основном
носителями родного языка, некоторые из которых знают русский и
могут переводить.
Таким образом, можно выделить
ряд проблем, связанных с
полу
чением образования в
России студентами-инофонами из стран
СНГ в
отсутствие подготовительного факультета в
вузе
. Ниже
обозначим основные из них, а
также предлагаемые пути их решения.
Программы дополнительного образования, которые заменяют
программы обучения на подготовительном факультете, не удовлетво
ряют требованиям подготовки студентов к
обучению в
вузе, прежде
всего, из-за временных ограничений. Оптимальное количество часов,
которое можно включить в
программу – 160–180, что согласно стан
дарту обучения РКИ соответствует уровню «элементарный+», тогда
как I
сертификационный уровень, позволяющий студенту осваивать
вузовскую программу по специальности, составляет 460–480
при обучении с
нуля. Однако в
условиях одновременного освоения
учебных программ по выбранной специальности и курса «Русский
язык как неродной / иностранный / для мигрантов» вводить такое
количество часов невозможно. Кроме того, такой курс будет очень
дорогим, если учесть, что все иностранные студенты оплачивают
ещё и основной курс обучения. В
результате складывается ситуация,
которой преподавателю за ограниченное время (6–8 часов в
неде
лю) в
течение года (интенсивный курс невозможен в
силу занятости
учащихся на лекциях и семинарах по специальности) необходимо
реализовать довольно объёмную программу, чтобы подготовить сту
дента к
сдаче сертификационного экзамена, а
студенту, не знающему
русский язык на достаточном уровне, придется осваивать основную
программу по выбранной специальности и параллельно изучать рус
Проблема профессиональной дифференциации студентов обу
словлена тем, что, как правило, иностранцы, которых может быть от
носительно немного в
общем числе абитуриентов вуза, поступают
на разные специальности. Невозможно для обучения русскому языку
разделить учащихся первого курса на группы согласно специально
сти. А
поскольку они должны осваивать программы профобразова
ния, уже на начальном этапе обучения важно вводить профессио
нальную лексику, читать профессионально ориентированные тексты,
что очень трудно, если учесть отсутствие возможности заниматься
индивидуально в
силу ограниченности во времени (эта проблема ак
туальна и для преподавателя, поскольку дополнительные программы
реализуются сверх основной нагрузки).
Проблема методического обеспечения подобного рода курсов
русского языка как неродного для студентов, одновременно получа
ющих образование по специальности, несмотря
на большое количе
ство учебных пособий, грамматик, аудиокурсов и
других материа
лов для преподавания русского языка инофонам, в
настоящее время
не решена. Мы проанализировали представленные в
интернете ка
талоги ведущих издательств, выпускающих учебные материалы по
русскому языку как иностранному: «Златоуст», «Дрофа», «Русский
язык. Курсы» и
т.
д. Практически все методические пособия так или
иначе ориентированы на учащихся из дальнего зарубежья. Так, из
учебных комплексов для начального уровня изучения русского
языка 11 адресованы учащимся, говорящим на европейских языках:
«Поехали!» (автор – С.
Чернышов), «Русский – это просто» (авто
ры – Г.
Усейнова, Т.
Рзаева), «Да, я
говорю по-русски!» (автор –
Г.
Каретникова), «Матрёшка» (автор – Н.
Караванова), «Очень
просто!» (автор – Г.
Копытина), «Контакты» (авторы – А.
дичевский, А.
Голубева) и
др.; 2
учебных пособия предназначе
ны для говорящих по-китайски: «Учебник русского языка для гово
рящих по-китайски» (авторы – Т.
Балыхина, И.
Евстигнеева,
Маёрова и
др.), «Впервые по-русски» (авторы – Н.
Царёва,
Будильцева, Мэн
Ся); один учебник – для японской аудитории:
«Контакт» (авторы – Т.
Хино, З.
Пономарёва); остальные учебные
материалы не включают перевод на какой-либо язык. При этом тек
сты, диалоги персонажей так или иначе ориентированы на учащихся
из дальнего зарубежья (например, в
учебном комплексе «Жили-бы
уроков русского языка для начинающих» используются име
на – Рамон, Сирпа, Клаус, Хуссейн и
др., географические маркеры –
Германия, Финляндия, Алжир, Пизанская башня и
др.). Та
же тенден
ция наблюдается и в
других учебных комплексах.
Учебные пособия, адресованные согласно аннотации изучающим
русский язык как неродной, также рассчитаны на инофона из дальне
го зарубежья. Издание «Русский язык: 5
элементов» (автор – Т.
Эсма
нова), заявленное как первый учебник по русскому языку как нерод
ному, на демонстрационной странице содержит материал по работе
европейскими именами: в
задании «Мальчик или девочка?», где
нужно определить пол человека, представлены сначала европейские,
затем русские имена (Андре, Аннемари, Антуан, Барбара и
т.д.; Ан
тон, Антонина, Андрей, Анна и
т.д.). То
же можно видеть в
учебном
пособии «Русский язык. Лексико-грамматический курс для начина
ющих» (авторы – С.
Хавронина, Л.
Харламова), которое, как
указано в
аннотации, адресовано тем, кто изучает русский язык как
неродной: в
нем упоминаются европейские имена и реалии, напри
мер, герой ряда текстов – Эрик Фрам, в
диалогах участвуют люди
русскими или европейскими именами (Алиса, Наташа, Том), герои
ездят в
Париж, в
Алжир и
т.
п. Таким
образом, при декларируемом
научной литературе терминологическом разделении понятий «рус
ский язык как иностранный» и «русский язык как неродной» прак
тического воплощения при создании публикуемых учебно-методи
ческих материалов данная дифференциация не находит. И
если для
школы уже активно создаются учебные пособия нового типа, ориен
тированные на детей мигрантов, то для вузовской практики пробле
ма обеспечения литературой, адресованной студентам из стран СНГ,
настоящее время не решена.
Кроме того, большая часть текстов во всех проанализированных
учебных материалах содержит страноведческую информацию, пред
назначенную для тех, кто живёт в
Москве и Санкт-Петербурге (в
стах подробно описываются достопримечательности этих городов,
ситуации с
героями, живущими в
данных мегаполисах и
т.
д.), по
скольку авторы работают в
вузах этих городов. Однако такие тексты,
как показывает практика, не очень интересны студентам, проживаю
щим и обучающимся в
других городах России, поскольку большая
часть данной информации для них не актуальна. Учебных комплек
сов, которые бы удовлетворяли требованиям программ, предна
значенным для студентов – выходцев с
Кавказа и из Средней Азии
практически нет. Недостает лексических минимумов с
переводом
на языки данных регионов, отсутствуют опубликованные современ
ные словари (либо их сложно приобрести), не подготовлены грамма
тики, ориентированные на данный контингент. Мы не рассматриваем
данной работе электронные ресурсы для инофонов из ближнего за
рубежья, поскольку это тема отдельного исследования.
Недостаток методического материала создает значительные труд
ности в
преподавании и изучении языка при условии одновремен
ного обучения студентов по основным программам специальности
(без достаточного знания языка) и дополнительной образовательной
программе на курсах русского языка.
Обозначенные выше проблемы необходимо решать, поскольку
поток иноговорящих студентов из стран СНГ не становится меньше,
требования, предъявляемы к
компетентности будущего специалис
та становятся всё выше.
Нам представляется целесообразным принятие ряда мер, которые
позволили бы изменить ситуацию в
лучшую сторону.
Во-первых, важно обратить внимание администрации вузов, не
имеющих подготовительных факультетов, и Министерства образо
вания на систему подготовки студентов-инофонов. Прежде всего, на
наш взгляд, должны быть выработаны единые правила поступления
иностранцев для всех вузов, предполагающие приём на обучение
только при сдаче экзамена на I
сертификационный уровень. При этом
иностранец, недостаточно владеющий русским языком и выбравший
обучение на языковых курсах с
целью дальнейшего поступления
вуз, должен иметь возможность получения статуса студента и со
ответственно проживания в
общежитии (как этот вопрос решается
вузах с
подготовительными факультетами). В
качестве альтернатив
ного варианта необходима разработка пролонгированного курса на
весь срок обучения по вузовской специальности для иностранных
студентов, поступающих с
низким уровнем знания русского языка,
что должно существенно облегчить освоение программ по специаль
ности.
Во-вторых, нужно по возможности осуществлять профессиональ
ную дифференциацию студентов, обучающихся на курсах русского
языка, путём деления на группы по близкородственным специаль
ностям или хотя бы по критерию «гуманитарии – негуманитарии».
Хотя надо признать, что пока нет достаточно большого количества
студентов, данную проблему решить непросто.
В-третьих, следует разрабатывать новое методическое обеспе
чение для преподавания русского языка как неродного, предназна
ченное для студентов, приехавших для получения образования из
стран СНГ. Важной задачей является разработка специальных про
грамм с
учетом языка обучающихся, их профессиональной ориен
тации.
Литература
Балыхина Т. М.
Масштабная миграция
: Отчуждённость или толе
рантность? /
Т.
Балыхина //
Вестник Российского университета дружбы
народов. Серия
: Вопросы образования. Языки и специальность. – 2013. –
Балыхина Т. М.
Методика преподавания русского языка как неродно
го, нового
: учебное пособие для преподавателей и студентов /
Т.
Балы
хина. – Москва
: Издательство Российского университета дружбы народов,
Быстрова Е. А.
Преподавание русского языка в
многонациональной
школе /
Быстрова //
школе. – 2007. – №
Кузнецова Н. В.
Русский язык для мигрантов
: пособие для закрепле
ния устной и письменной русской речи /
Кузнецова.
Г.
Усейнова,
Т.
Рзаева. – Москва
: Современные тетради, 2008. – 143
Лысакова И. П.
Русский язык в
поликультурной образовательной
парадигме
: проблемы организации обучения и методики преподавания
Лысакова, С.
Хромов //
Вестник ДГТУ. – 2011. – Т.
11. – №
(61). –
Саяхова Л. Г.
Лингвокультурологические проблемы лингводи
дактики в
предметной области «Русский язык» в
поликультурной среде
Г.
Саяхова, Р.
Г.
Давлетбаева //
Вестник Башкирского университета. –
2009. – Т.
Терентьева Е. В.
Деловой русский для мигрантов /
Терентьева
Вестник Волгоградского государственного университета. Серия
: Уни
верситетское образование. – 2013. – №
117–120.
Уша Т. Ю.
Русский язык в
поликультурной школе как методическая
проблема /
Т.
Уша // Вестник Балтийского федерального университета
Канта. – 2013. – Вып.
11. – С.
Федеральная
целевая программа «Русский язык» на 2011–2015 годы
[утверждена Постановлением Правительства РФ от 20.06.2011
г. №
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2011. – 27
июня. –
26. – Ст.
3815. – Режим доступа
: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/
Харченко В. К.
Русский язык как неродной
: «дометодические»
аспекты исследования /
Харченко //
Филология и культура. Philol
11.
Хромов С. С.
Русский язык как неродной в
информационном об
разовательном пространстве современной России /
Хромов //
логия и культура. Philology and culture. – 2012. – №
Яцуга Т. Е.
Подготовка педагогических кадров для обучения рус
скому языку как неродному
: опыт решения проблемы в
Кемеровской об
ласти /
Т.
Яцуга //
Вестник Московского государственного гуманитар
ного университета им.
Шолохова. Филологические науки. – 2013. –
Щетинина Анна Викторовна (2014),
кандидат филологических наук,
кафедра русского языка и культуры речи, ФГАОУ ВПО «Российский госу
дарственный профессионально-педагогический университет» (Екатерин
бург), anna-73-schetinina@ya.ru.
VOCATIONAL EDUCATION
Бычкова Е. Ю
. Самостоятельность и ответственность как профессионально значимые
качества личности ремесленника /
Бычкова //
Научный диалог. – 2014. – №
: Пе
дагогика. – С.
УДК 377.35.032
На исзиве азаевба пизямвя «кежесееззая деямеецзисмц»
ипкедееезы имевсвя базямвй кежесееззвка им мкуда кабисвп в
пкедпквзвжамееей. Авмик пквдекавваемся жзезвя, сми кежес
ееззвкв – узввексаецзые кабимзвкв, кимикые высмупаюм в
скиецквп киеяп – высикикваевоврвкиваззиги кабисеги, меп
зиеига пкивбвидсмва, жезедаека, вздвввдуаецзиги пкедпкв
звжамеея, кукивидвмеея жаеиги пкедпквямвя. Выпиезяежые
кежесееззвкиж ипекарвв, засвзая с
эмапа пкиекмвкивазвя в
баказсввая кеаевбарвей гимивий пкидукрвв, ибкабуюм едвзие
рееие – бажкзумый рвке. В
смамце кассжамквваюмся икгазвба
рвиззи-пкавивые оикжы исууесмвеезвя кежесееззий деямеец
зисмв. Авмик умвекадаем, сми пизвжазве кежесееззиги мкуда
как кабзиввдзисмв сажисмиямеецзий деямеецзисмв пибуадаем
вссеедивазвю маквп пкиоессвизаецзи бзасвжып касесмв евс
зисмв кежесееззвка, как сажисмиямеецзисмц в имвемсмвеззисмц.
Озв исжысеяюмся авмикиж смамцв как месзи вбавжисвябаззые
в явеяюувеся баеигиж успепа в
вббказзий деямеецзисмв. Эмв
евсзисмзые касесмва кассжамквваюмся в
кизмексме пкавивып
зикж, баувуаюувп взмекесы сасмзып евр (пкедпквзвжамеец
скиги, гкаадазскиги, мкудивиги пкава), в ибысаев дееивиги
ибикима. Акмуаецзисмц кабимы ибъясзяемся меж, сми в
жеззиж ибуесмве забеюдаемся пекепид им имзитезвй зайжа
имзитезвяж «бакабсвк – вспиезвмеец», пиэмижу кежесееззые
пкедпквямвя в сажисмиямеецзый мкуд сисмавеяюм исзиву идзи
Кеюсевые сеива: кежесееззая деямеецзисмц; кежесееззвк;
пкиоессвизаецзи бзасвжые касесмва; сажисмиямеецзисмц; им
Развитие и становление постиндустриального общества во вто
рой половине ХХ
века сопровождалось индивидуализацией потреб
ления, что привело к
появлению новых профессий и работников,
удовлетворяющих спрос на разнообразные по качеству и персони
фицированные по исполнению товары и услуги. Большинство таких
товаров и услуг производят ремесленники. Ремесленная деятель
ность − вид трудовой деятельности по производству товаров, работ,
оказанию услуг потребительского назначения (личного, семейного)
мелкими партиями, штучно, по индивидуальным заказам клиентов.
современным ремесленным видам труда относятся индивидуаль
ное строительство загородных домов, обустройство приусадебных
участков, отделка помещений, бытовое обслуживание, художествен
ные промыслы, изготовление предметов домашнего и хозяйственно
го обихода.
Субъектами ремесленной деятельности являются ремесленники –
универсальные работники, которые должны уметь выполнять раз
личные операции: качественно выполнять индивидуальные заказы
клиентов (роль высококвалифицированных рабочих), владеть всем
циклом технологических операций (роль технолога производства),
общаться с
поставщиками, клиентами, исполнителями работ (роль
менеджера), обеспечивать самозанятость, создавать новые рабочие
места (роль индивидуального предпринимателя, руководителя мало
го предприятия). Выполняемые ремесленником операции, начиная
этапа проектирования и заканчивая реализацией готовой продук
ции, образуют единое целое – замкнутый цикл, а
комплекс исполня
емых ремесленником трудовых ролей порождает единого целостно
го работника. «Ремесленное производство не поделено на участки,
отличие современного ремесленника – не ручной труд, как таковой,
иной, в
отличие от промышленности, тип труда, выполнение рабо
ты как неделимого целого» [Ефанов, 2011, с.
Ремесленники – это новый тип работников не только в профес
сиональном, но
и в
социально-экономическом плане, так как они
могут «существовать отдельно от других, производить конечный
продукт отдельно от других и строить свою работу автономно от
других» [Тощенко, 2009, с.
294–295], а
при «социально-экономиче
ской необходимости самостоятельно создавать новые рабочие места,
том числе малые инновационные предприятия» [Романцев и
2012, с.
9]. В
России ремесленники пополняют немногочисленный
самостоятельный социальный слой, а
развитых странах составляют
значительную часть среднего класса.
«Целостность личности всегда опосредуется усвоением ею ка
кой-либо ценностной системы» [Ефанов, 2011, с.
70]. Они предпочи
тают риску и неопределенности стабильное развитие, личный само
стоятельный труд на благо семьи и собственного дела. Соединяя про
фессионализм с
творческими резервами, они получают единствен
своем роде, уникальные и неповторимые результаты труда.
Ремесленники из поколения в
поколение воспроизводили ценно
сти культуры труда, добросовестное отношение к
труду, сбалансиро
ванный интерес к
содержанию работы и материальному вознаграж
дению, что является важным для всех категорий работников. «Для
многих ремесленников трудовая деятельность стала средством само
выражения, а
порой и смыслом всей жизни» [Ефанов, 2011, с.
Массовые увольнения индустриальных рабочих в
90-х гг. при
вели к
численному сокращению работников наемного труда, из
менению форм труда и появлению самостоятельных работников.
современном обществе наблюдается переход от отношений найма
отношениям «заказчик – исполнитель», ремесленные предприятия
и самостоятельный труд являются не остатками доиндустриальных
отношений, а
составной частью ремесленного сектора экономики.
Самостоятельный ремесленный труд обретает новый социальный
статус, собственное мышление, поведение и нравственные ценности,
связанные с
этим работники – большой потенциал. Отличия дея
тельности ремесленника от труда рабочих и предпринимателей пред
ставлены в
таблице
Таблица
Отличия деятельности ремесленника
от труда рабочих и предпринимателей
Рабочий
Ремесленник
Предприниматель
Производ
ственная дея
тельность
На предприятии
Самостоятельный
работник
Связана с предпри
Характер
труда
Наемный труд
Индивидуальный
труд
Предпринимательская
деятельность
Содержание
труда
Расчлененный
труд, стандарти
малая свобода
монотонность,
контроль
Целостный труд,
высока доля сложных
и творческих элемен
тов в работе, отсут
ствует контроль над
каждой операцией
Отсутствует личное
участие в производ
стве продукции
Материальное
вознаграждение
Сбалансированный
интерес к содержа
нию работы и полу
чению материального
вознаграждения
Извлечение прибыли
Оценка труда
Оценивается уни
фицированный
труд, стереотип
ность деятель
ности
Оценивается инди
видуальный характер
труда, мастерство,
неповторимость, уни
кальность результата
Оценивается с
эффективности
производства
Ценностные
ориентации
и установки
Работа как сред
ство обеспечения
Стабильное развитие,
личный труд как са
мовыражение, твор
чество
Лидерство, успех,
Использова
ние личност
ных ресурсов
Точность,
исполнитель
ность, послуш
ность
Самостоятельность,
ответственность,
использование
творческих резервов
Активность, предпри
имчивость, расчет
Профессио
нальная
подготовка
Соответствие
квалификации
рабочему месту
Владение нескольки
ми специальностями,
повышение квалифи
кации
Владеть комплексом
знаний по ведению
бизнеса
блемы
Конфликты, заба
стовки рабочих,
безработица
Рынок, поведение
потребителей и всех
участников рынка
Экономическая пре
ступность и ее соци
альные последствия
Анализ ремесленного труда как самостоятельного вида деятель
ности, новых отношений занятости и самозанятости приводит нас
выводу о
том, что и в
правовом плане ремесленник – это работник
принципиально нового типа. В
соответствии с
действующим законо
дательством ремесленная деятельность может осуществляться в
организационно-правовые формах
ремесленники –
самозанятые
лица. Ремесленник осуществляет
независимую профессиональную деятельность: самостоятельно на
ходит клиентов, получает заказ, совместно с
клиентом разрабатывает
проект будущего изделия, приобретает расходные материалы, изго
тавливает и продает продукцию;
ремесленники, осуществляющие деятельность у
работодате
лей – физических лиц: ремесленник
нанимается
к
физическому лицу
для выполнения определенного вида деятельности, оказания услуг
на территории физического лица. Работодатель − физическое лицо
и ремесленник оформляют трудовой договор в
письменной форме
и зарегистрируют в
органе местного самоуправления по месту жи
тельства работодателя (в соответствии с
регистрацией). В
договор
обязательном порядке включаются условия: место работы, которое
предоставляет работодатель – физическое лицо, трудовая функция
ремесленника, дата начала и окончания работ, режим рабочего вре
мени и времени отдыха, условия оплаты труда;
ремесленники, зарегистрированные в
качестве
индивидуальных
предпринимателей
. В
данном случае ремесленник как физическое
лицо регистрируется в
установленном законом порядке и осущест
вляет деятельность без образования юридического лица. Важной
особенностью осуществления деятельности в
качестве индивидуаль
ного предпринимателя является тот факт, что ремесленник отвеча
ет по своим обязательствам всем принадлежащим ему имуществом.
Кроме того, на некоторые виды деятельности ремесленнику, зареги
стрированному в
качестве индивидуального предпринимателя, не
обходимо получить лицензию на право осуществления данного вида
деятельности, например, такого, как устройство (кладка, монтаж),
ремонт, облицовка, теплоизоляция и очистка печей, каминов, других
теплогенерирующих установок и дымоходов;
ремесленники –
учредители
общества с
ограниченной ответ
ственностью. Ремесленник как учредитель или участник общества с
ограниченной ответственностью, отвечает по обязательствам обще
ства только в
пределах своей доли в
уставном капитале этого обще
ства и ни в
коем случае не своим личным имуществом. Исключение
составляет п.
3 ст.
3 Федерального закона «Об обществах с
ченной ответственностью»: «В
случае несостоятельности (банкрот
ства) общества по вине его участников или по вине других лиц, ко
торые имеют право давать обязательные для общества указания либо
иным образом имеют возможность определять его действия, на ука
занных участников или других лиц в
случае недостаточности имуще
ства общества может быть возложена субсидиарная ответственность
по его обязательствам» [Федеральный закон…]. Если будет доказано,
что несостоятельность (банкротство) общества с
ограниченной от
ветственностью произошла сознательно, по вине конкретного лица
(одного из учредителей), то при недостаточности у
общества иму
щества для погашения своих долгов на виновное лицо может быть
возложена субсидиарная, то есть дополнительная, ответственность
порядке, предусмотренном ст.
399 Гражданского кодекса Россий
ской Федерации [Гражданский кодекс…].
Перечисленные организационно-правовые формы требуют пони
мания статуса занятости ремесленника: самозанятые лица, наемный
работник, индивидуальный предприниматель.
Реабилитация института частной собственности привела к
увле
ченности исследователей фигурой предпринимателя, а
тема человека
труда утратила былую привлекательность. Соответственно измени
лось отношение к
качествам личности, их привлекательность.
Радикальные рыночные реформы выдвинули в
число ведущих
такие качества работников, как целеустремленность, воля, уверен
ность, нацеленность на индивидуальные достижения. Понимание
ремесленного труда как разновидности самостоятельной деятель
ности побуждает ученых к
исследованию
самостоятельности
и
ответственности
как качеств личности, соответствующих новым
Самостоятельность предполагает независимость, возможность
и способность действовать без чьего-либо вмешательства. Ремес
ленник должен самостоятельно спланировать деятельность − найти
заказчика, оптимально распределить ресурсы (материальные, трудо
вые, финансовые, информационные), определить технологии произ
водства (изготовления продукции), время выполнения работ. Органи
зовать деятельность − создать наиболее благоприятные условия для
выполнения заказа, установить взаимодействие с
клиентом, с
постав
щиками сырья, материалов, обеспечить себя инструментами и ины
ми средствами, необходимыми для выполнения заказа, обеспечить
безопасность и условия труда, соответствующие государственным
нормативным требованиям охраны труда. Чтобы выполнить работу
точно в
срок, удовлетворить желания клиентов, ремесленник должен
мотивировать себя, побуждать к
действиям, стремиться выполнять
работу наилучшим образом. Для минимизации сложных правовых
ситуаций ремесленник должен контролировать результаты своего
труда, качество выполненной работы. В
соответствии с
Законом РФ
защите прав потребителей» продавец (исполнитель) «обязан пере
дать потребителю товар (выполнить работу, оказать услугу), качество
которого соответствует договору, должен обеспечить безопасность
товара (работы) в
течение установленного срока службы или срока
годности товара (работы), своевременно предоставить потребителю
необходимую и достоверную информацию о
товарах (работах, услу
гах)» [Закон…].
Самостоятельность проявляется в
комплексе с
такими качества
ми личности, как уверенность в
себе и последствиях деятельности,
решительность, настойчивость в
достижении цели, умение отста
ивать, аргументировать свое мнение, умение находить общий язык
субъектами правоотношений.
Самостоятельность как отличительное качество личности ремес
ленника, служащее залогом успеха в
избранной деятельности, нахо
дится в
тесной взаимосвязи с
ответственностью. В
педагогическом
аспекте ответственность характеризуется как «способность личности
контролировать свою деятельность в
соответствии с
принятыми в
ществе или коллективе социальными, нравственными и правовыми
нормами и правилами, чувством долга» [Коджаспирова, 2003, с.
94].
правовом аспекте ответственность характеризуется так: «Юридиче
ская ответственность – предусмотренная нормами права обязанность
субъекта правонарушения претерпевать неблагоприятные последствия.
принципам юридической ответственности относятся: а)
ответствен
ность только за противоправное поведение, но не за мысли; б)
ответ
ственность лишь при наличии вины; в)
законность; г)
справедливость;
целесообразность; е)
неотвратимость наказания. В
зависимости от
отраслевой принадлежности юридических норм, закрепляющих та
кую ответственность, различаются: уголовная ответственность, адми
нистративная ответственность, гражданская ответственность, дисци
плинарная ответственность» [Большой юридический словарь…].
При нарушении ремесленником условий договора (срок выпол
нения работ, объем выполненных работ) наступает гражданская от
ветственность, то есть «установленные нормами гражданского права
юридические последствия неисполнения или ненадлежащего испол
нения лицом своих обязанностей, что связано с
нарушением субъ
ективных гражданских прав другого лица» [Большой юридический
словарь…]. К
правонарушителю (ремесленнику) в
интересах друго
го лица (заказчика) применяются установленные законом или дого
вором меры воздействия имущественного характера − возмещение
убытков, уплата неустойки (штрафа, пени).
Осуществление ремесленником, зарегистрированным в
качестве
индивидуального предпринимателя, лицензируемого вида деятель
ности (например, монтажа и облицовки камина) без специального
разрешения (лицензии) ведет к
административной ответственности,
то есть «ответственности физических и юридических лиц за со
вершение административного правонарушения» [Большой юриди
ческий словарь…]. В
соответствии со ст.
14.1 Кодекса Российской
Федерации об административных правонарушения «осуществление
предпринимательской деятельности без специального разрешения
(лицензии) <…> влечет наложение административного штрафа <…>
конфискацией изготовленной продукции, орудий производства и
сырья или без таковой <…> а
осуществление предпринимательской
деятельности с
грубым нарушением условий, предусмотренных спе
циальным разрешением (лицензией), влечет наложение администра
тивного штрафа или административное приостановление деятельно
сти» [Кодекс…].
Самостоятельность и ответственность как профессионально
важные качества личности ремесленника, обеспечивающие успех
избранной деятельности, находятся в
тесной взаимосвязи с
право
выми нормами, защищающими интересы частных лиц (предприни
мательское, гражданское, трудовое право). Частное право регулиру
ет отношения, обеспечивающие частные интересы, независимость
и инициативу индивидуальных собственников и объединений в
имущественной деятельности и защищает интересы лица в
его взаи
моотношениях с
другими лицами. Участники частноправовых отно
шений в
своих действиях выступают как равные и свободные сторо
ны. Субъект частного права может осуществлять свою деятельность,
руководствуясь качествами прагматического характера в
деятельности: активностью, предприимчивостью, расчетом. Дей
ствие других мотивов поведения (эгоизма, альтруизма и
др.) частным
правом не исключается, а
только ограничивается.
Для отраслей частного права характерно действие общедозволи
тельного типа регулирования. Гражданское законодательство исхо
дит из свободы договора, о
чем сказано в
ст.
421 Гражданского кодек
са Российской Федерации: «Граждане и юридические лица свободны
заключении договора. Стороны могут заключить договор как пред
усмотренный, так
и не предусмотренный законом. Условия договора
определяются по усмотрению сторон» [Гражданский кодекс…]. За
кон не обязывает использовать договор, предусмотренный законом.
Опираясь на обычаи делового оборота, они могут заключить дого
вор, который в
законах не упоминается, но будет оптимально регули
ровать их отношения. Кодекс исходит из того, что ремесленник – это
профессионал, который должен быть осторожным, предусмотри
тельным и более внимательным, чем обычный гражданин.
Таким образом, самостоятельность и ответственность являются
профессионально важными качествами личности ремесленника, спо
собствующими организации и осуществлению ремесленной деятель
ности.
Литература
Большой
юридический словарь [Электронный ресурс]. − Режим до
ступа
Гражданский
кодекс Российской Федерации (часть первая) от
30.11.1994
г. №
51-ФЗ (редакция от 02.11.2013
г.) [Электронный ресурс]
Собрание законодательства РФ, от 05.12.1994
г. №
32, ст.
3301. − Режим
доступа
Ефанов А. В.
Духовные и социальные ценности ремесленников −
современной молодежи /
Ефанов //
Всероссийская научно-прак
тическая конференция с
международным участием «Духовно-нравствен
ные ценности рабочей молодежи» (17–18
ноября 2011
г., Первоуральск)
: сборник статей /
под общей редакцией Т.
Ицкович
; филиал
г.
Первоуральске. – Екатеринбург
: Ажур, 2011. – С.
Закон
РФ
от 07.02.1992
г. №
2300-1 (редакция от 02.07.2013
г.) «О
щите прав потребителей» [Электронный ресурс] //
Собрание законода
тельства РФ, от 15.01.1996
г. №
3, ст.
140. − Режим доступа
: http://base.
Кодекс
Российской Федерации об административных правонаруше
ниях от 30.12.2001
г. №
195-ФЗ (редакция от 28.12.2013
г.) [Электронный
ресурс] //
Собрание законодательства РФ, от 07.01.2002
г. №
: ч.
1, ст.
1. −
Режим доступа
Коджаспирова Г. М.
Педагогический словарь
: для студ. высш. и
сред. пед. учеб. заведений / Г.
М. Коджаспирова, А.
Коджаспиров. –
Москва
: Академия, 2003. − 176
Романцев Г. М.
Профессиональное образование в
системе обеспе
чения модернизируемой экономики рабочими кадрами /
Г.
Романцев,
Федоров, А.
Г.
Мокроносов //
Университетское управление: практика
и анализ. – 2012. – №
Тощенко Ж. Т.
Социология труда
: учебник для студентов вузов,
обучающихся по специальностям «Социология» и «Экономика» /
Т.
То
щенко. – Москва
Федеральный
закон
от 08.02.1998
г. №
14-ФЗ (редакция от
г.) «Об обществах с
ограниченной ответственностью» [Элек
тронный ресурс] //
Собрание законодательства РФ, от 16.02.1998
г. №
ст.
785. − Режим доступа
Бычкова Екатерина Юрьевна (2014)
, аспирант, кафедра акмеологии
общего и профессионального образования, Российский государствен
ный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург),
Головко С. И
. Профессиональная модель сотрудника современного библиотечно-инфор
мационного сервиса /
Головко //
Научный диалог. – 2014. – №
: Педагогика. –
УДК 023:378.1
Рассжамквваюмся пквиквмемзые запкавеезвя бвбевимес
зып пкеибкабивазвй. Кизсмамвкуемся вбжезезве пакакмека
усеуг, пкедисмавеяежып засееезвю сивкежеззий бвбевимекий.
Опкедееяюмся реев в скедсмва пекеусмкийсмва даззий имкас
ев. умвекадаемся рееесиибкабзисмц пиявеезвя бвбевимесзып
ускеадезвй зивиги мвпа, сисемаюувп мкадврвиззые оузкрви
заецзые смкукмукы (баеы имккымиги дисмупа к
дикужезмаж, пи
жеуезвя дея кабимы с
аудвиввбуаецзыжв дикужезмажв, взоик
жарвиззые баеы с
выпидиж в
Измекзем, баеы дея киееекмввзып
базямвй в кабвземы дея вздвввдуаецзий кабимы, кижоикмзые
баеы дея смезвя) в смкукмукы куецмукзиги резмка (баеы дея
кизоекезрвй в высмавик, ввдеисаеизы, жубыкаецзые гисмв
зые, жуецмвжедвйзые баеы, кзвазые жагабвзы, жубейзые киж
пеексы, вгкимекв, каое). В
свеме зеибпидвжисмв кабкабимкв в
пкедисмавеезвя ибзивееззиги пекесзя усеуг взоикжарвиззи-
бвбевимесзиги секввса пквбзаемся биецтие бзасезве пидги
мивкв сперваевсмив в
эмий ибеасмв. Ом вп пкиоессвизаецзып в
евсзисмзып касесмв баввсвм эооекмввзисмц кабимы бвбевимек.
Авмик имжесаем, сми взоикжарвиззая пиддекака свмамееей в
кизсуецмарвиззые усеугв бвбевимекакей-зивамикив сегидзя
свябазы с
пквжезезвеж зивып взоикжарвиззып в кижжузвка
рвиззып мепзиеигвй. Дикабываемся, сми симкудзвк бвбевимекв
сегидзя диеаез пикабамц себя как «ккеамввзый сперваевсм»,
ми есмц списибзый вспиецбивамц ккеамввзые мепзиеигвв в
Кеюсевые сеива: взоикжарвиззые мепзиеигвв; ввкмуаец
зые усеугв; пкиоессвизаецзая кижпемезмзисмц; ккеамвв-меп
Библиотечно-информационное поле органично вписывается
новое, меняющееся российское информационное пространство.
Обновление деятельности библиотек становится необходимым ус
ловием их функционирования в
сегодняшней социокультурной си
туации. В
современном обществе – образованном, имеющем доступ
информации, – библиотеки способствуют созданию информаци
онной и культурной среды, образованию и просвещению россиян,
содействуют повышению интереса к
деловой сфере не только своей
страны, но
и всего мирового сообщества, помогают обеспечивать
будущее государства, организуя использование его культурно-ин
формационного потенциала. Происходит трансформация традици
онной библиотеки в
современную – насыщенную информацион
ными технологиями и занимающую достойное место в
социокуль
турном пространстве региона. Это уже не просто помещение, где
хранят, получают и читают книги, это – выполняющий социальную
функцию центр досуга, общения, обучения, содействия профессио
нальной карьере, культурному развитию (подробнее о
функциях би
блиотек см. [Головко, 2004]).
Новый импульс модернизации отечественной библиотечно-ин
формационной сферы придала стратегия развития информационного
общества в
России на период до 2015
года, утвержденная президен
том РФ в
году, реализация которой направлена, в
частности,
на создание равных возможностей доступа к
информации и инфор
мационно-коммуникационным технологиям (ИКТ). Подключение
сети Интернет многих библиотек открывает путь к
использованию
электронных материалов и тем самым в
значительной мере подни
мает уровень доступности к
библиотечным ресурсам. Повышение
компьютерной грамотности и информационной культуры населения
сегодня является для библиотечных специалистов приоритетным на
правлением в
их деятельности по расширению репертуара оказывае
мых услуг и обеспечению привлекательности библиотек в
читатель
ской среде [Блин, 2010; Гендина, 2011; Рябцева, 2012, с.
189 и
Внедрение новых технологий в
библиотечную сферу позволяет ав
томатизировать все этапы работы пользователей как в
библиотеке,
так
и за ее пределами. Удаленным пользователям предоставляются
библиотечные услуги в
таком же объеме, что и читателям, работаю
щим непосредственно в
стенах библиотеки. Расширить географиче
ские границы доступа пользователей к
ЭИР позволяют:
организация их обслуживания в
удаленном режиме на базе тех
нологии виртуальных читальных залов;
виртуальные справочные службы;
электронная доставка документов.
Инновационной формой предоставления виртуальных услуг
являются web-сайты библиотек, которые позволяют предостав
лять удаленным пользователям такие сервисные услуги, как поиск
электронном каталоге, электронная доставка фрагментов доку
ментов, доступ к
виртуальным выставкам и электронным коллекци
ям ценных и наиболее востребованных читателями частей фонда,
том числе к
коллекциям документального культурно-историческо
го наследия.
Развитие услуг, ориентированных на потребности читателей,
конечном счете служит повышению эффективности работы биб
лиотеки в
целом. Применение новейших технологий позволяет
активно использовать инструменты компьютерной графики в
блиотечной деятельности, элементы web-дизайна, гипермедийной
ориентации (текст, звук, графика, трехмерность), необходимые при
разработке виртуального портрета библиотеки. Для успешного осу
ществления библиотечного обслуживания современного пользова
теля необходимы:
учет все нарастающей тенденции существования книги в
сетевого электронного продукта, а
не только в
традиционной форме
печатного издания;
понимание эволюции практики чтения под влиянием новых но
сителей информации и развития Интернет;
изучение трансформации практики чтения в
молодежной среде,
где активно используются многофункциональные мобильные теле
фоны и персональные компьютеры;
ориентированность на обновление форм и методов работы с
лодежью и для молодежи в
условиях развития цифровых технологий;
изменение характера библиотечных и информационных услуг,
также требований к
компетенции библиотекарей в
связи с
внедре
нием технологий, в
том числе технологий Web.2.0;
высокопрофессиональное библиотечное обслуживание в вирту
альной реальности.
Библиотечное сообщество понимает необходимость функци
ональной реорганизации библиотеки. Эволюция форм и функций
библиотеки логично приводит к
необходимости решения вопроса
эстетического и функционального обновления библиотечно-инфор
мационного пространства. Интерьер библиотечных учреждений
следует рассматривать как новообразованное информационное про
странство, требующее обновления существующих библиотек преж
де всего потому, что в
современном обществе библиотека берет на
себя глобальные задачи культурного, коммуникационного и инфор
мационного центра. Становится актуальной идея создания информа
ционно-библиотечных культурных центров или комплексов. Наше
профессиональное мнение адекватно современным тенденциям
трансформации библиотеки, в
том числе идее создания и функцио
нирования подобных комплексов. Представляется целесообразным
появление
библиотечно-информационно-культурных центров
как библиотечных учреждений нового типа, органично соче
тающих традиционные функциональные структуры (залы открытого
доступа к
документам, помещения для работы с
аудиовизуальными
документами, информационные залы с
выходом в
Интернет, залы
для коллективных занятий и кабинеты для индивидуальной работы,
комфортные залы для чтения) и структуры культурного центра (залы
для конференций и выставок, видеосалоны, музыкальные гостиные,
мультимедийные залы, книжные магазины, музейные комплексы,
игротеки, кафе).
Библиотечно-информационная сфера России, изменяясь в
кон
тексте инновационного переустройства, вместе с
тем синтезирует
инновации с
опытом исторического развития, используя культурно-
историческое наследие, принадлежащее прошлым векам как важный
источник позитивного опыта, соответствующий поискам нового по
коления библиотекарей. Постижение лучшего из достигнутого в
оте
чественном библиотековедении и библиографии – путь к
пониманию
взаимосвязей и преемственности в
развитии библиотечной сферы
прошлом и настоящем. Творческое наследие выдающихся деятелей
книги не потеряло своего значения и поныне. Обращение к
истокам
библиотечного дела, к
памятникам библиотечной мысли, знакомство
историей его развития от зарождения до современного состояния
помогает современным библиотекарям воспринимать идею куль
турной преемственности и обогащаться новыми сведениями об ин
теллектуальных феноменах прошлого и настоящего, осуществлять
реконструкцию прошлого во имя настоящего, что дает основу для
формирования перспективы в
будущем.
Главный смысл преобразований – создание облика информацион
ного пространства XXI
века, обеспечение максимального комфорта
для читателей при радикальном трансформировании и расширении
форм обслуживания, новая организация зданий, помещений, в
кото
рых поиск и использование разных видов информации будет более
результативным.
Библиотекари, ощутившие необходимость преобразований в
ал
горитме вариативности и трансформаций в
реконструируемом со
циокультурном пространстве, сосредоточили особое внимание на
следующих аспектах реформаторской деятельности:
повышение общественно значимого статуса библиотеки;
создание новых моделей библиотечно-информационных уч
обеспечение быстрого, полного и свободного доступа пользова
телей к информации;
внедрение результативных вариантов сервисного обслужива
активные действия по формированию и поддержке позитивного
имиджа библиотек, укреплению их престижа, паблисити;
достижение консенсуса с
представителями бизнес-сообществ,
благотворительными фондами и организациями, распространяю
щими свою деятельность на библиотеки, меценатами и спонсорами,
средствами массовой информации (СМИ);
развитие профессионального сознания в
русле общемировых
тенденций, освоение опыта зарубежных библиотек, формирование
профессиональной толерантности.
Использование PR-технологий в
коммуникационной политике
библиотечных учреждений позволяет добиваться позитивных резуль
татов в
создании благожелательного образа библиотеки и во
действиях с
общественностью. Успешное сотрудничество с
власти и управления, в
том числе местного самоуправления, а
также
различными ассоциациями, союзами, коммерческими структурами,
СМИ, общественными организациями приносит свои успехи: биб
лиотеки получают общественное признание и поддержку. Особую
актуальность приобретает создание системы информирования о
блиотеке с
использованием мультимедийных и компьютерных тех
нологий [Головко, 2012, с.
79–106]. Важную роль PR-деятельности
поддержке и развитии связей с
общественностью сегодня понима
ют многие руководители библиотек, постепенно убеждающиеся в
обходимости осуществления успешной коммуникационной полити
ки и потому создающие PR-службы, пресс-службы, центры обще
ственных связей в
структуре библиотечных учреждений. Выполняя
сервисные функции, устанавливая связи со СМИ, они формируют
общественное мнение, моделируя и создавая на основе анализа ин
формационных потоков новости, которые интересны СМИ и окажут
ожидаемое действие на целевые аудитории. Результаты деятельности
PR-службы являются основой для оценки обществом возможностей
и результатов деятельности библиотечного персонала.
свете необходимости разработки и предоставления обнов
ленного перечня услуг информационно-библиотечного сервиса все
большее значение имеет
профессионализм библиотечных специа
листов
. Современные библиотечные специалисты осознали важ
ность и необходимость активных системных действий по формиро
ванию и поддержке позитивного имиджа библиотечного учреждения,
укреплению его престижа, паблисити (популяризация, создание из
вестности, привлечение внимания). Имиджевая политика должна
быть направлена на создание положительных ассоциативных связей
между благожелательным, популярным образом библиотеки, ком
плексом ее услуг и пользователем. В
результате осуществления дол
госрочной, управляемой, прогнозируемой политики, направленной
на формирование общественного мнения, на создание ценностных
установок, увеличивающих важность информационных услуг в
гла
зах пользователя, создается и структурируется библиотечно-имидже
вое пространство.
условиях трансформации своих социальных функций библио
тека не только становится местом хранения информации и знания, а
превращается в
один из важнейших институтов в
жизни местного со
общества. От степени интегрированности библиотек в
социальную
жизнь зависит в
наши дни их успешное развитие. Более того, откры
тость и участие в
разного рода социально ориентированных проектах
позволяет им еще глубже укреплять свою репутацию и привлекать
новых пользователей. Информационные технологии – будущее би
блиотек. Электронные ресурсы способствуют не только расширению
информационного пространства, но
и популяризируют творчество
лучших представителей отечественной литературы, а
также служат
цели сохранения истории, культуры, традиций. Обеспечение досту
па к
культурному наследию на основе использования новых ИКТ;
сохранение и популяризация культуры как формы трансляции исто
рического опыта; позиционирование библиотеки как учреждения,
способного влиять на культурную жизнь региона, – перспективные
направления деятельности библиотечного сообщества. Важно по
пути в
будущее сохранить память о
традициях, так как традиция –
это результат исторического отбора и сохранения лучших техноло
гий, методик, средств. Должно преумножать традиции, обогащать
их новыми интеллектуальными, образовательными, творческими
достижениями современных креативных (
креативный
‘творческий,
созидающий’ – из англ.
creative
от лат.
creāre
‘порождать, создавать’)
сотрудников библиотек. Синтез накопленных за многие десятилетия
традиций, опыта и инноваций – эффективный путь повышения ре
зультативности в
преобразовании библиотечного обслуживания.
Инновации – «выходы за пределы нормативности» – перспектив
ный стиль сегодняшней работы библиотеки. В
основе современной
организации работы библиотек должны лежать инновационные про
цессы. Информационная и консультационная поддержка библиотека
рей-новаторов с
применением новых информационных и коммуника
ционных технологий (ИКТ) – способ активного влияния на обновле
ние библиотечной деятельности, путь становления высококлассных
библиотечных специалистов.
Современный социум наряду с
повышением уровня образованно
сти людей ставит приоритетную задачу формирования у
них креатив
ности как ценностно-личностной созидательной категории. Необхо
димость использования креативных технологий в
библиотечной сфе
ре обусловлена тем, что решение актуальных проблем модернизации
и информатизации библиотечных учреждений находится в
зависимости от деятельности креативных библиотечных специалис
тов, которые обладают открытостью к
новым задачам, склонностью
быстрому освоению нового и осуществлению созидательной, пре
образовательной деятельности. Креативные умения рассматриваются
«как структурный компонент личности, определяющий возможность
осуществления творческой деятельности, включающий умения при
нимать решения в
нестандартных, новых ситуациях; формулировать
гипотезы, предлагать оригинальные идеи; <…> умение прогнози
рования роста и развития» [Байтимерова, 2008, с.
77]. Эти умения
определяют возможности библиотечного специалиста выходить за
пределы ситуативной необходимости, готовность принимать ориги
нальные, нестандартные решения, способность к
творческому освое
нию и преобразованию действительности в
режиме нового времени.
Формирование креативных умений и навыков студентов в об
разовательном процессе в
вузе и дальнейшее их развитие в
дополнительного профессионального образования – путь к
формиро
ванию специалиста современного типа. Библиотечная отрасль сегод
ня решает глобальную проблему поиска психолого-педагогических
условий оптимизации обучения студентов – будущих специалистов,
создания условий образовательной среды, способствующих раскры
тию и актуализации творческой интенции (лат.
‘стремле
ние’) студентов.
Профессиональная модель библиотекаря, востребованного
веке, содержит набор требований и основных качеств, кото
рыми должен обладать библиотечный специалист новой формации.
процессе профессиональной подготовки студентов важно фор
мировать у
них представление о
содержании основных параметров
такой модели. Нами разработана профессиональная модель «Совре
менный библиотекарь: грани профессии» (табл.
Эта таблица предоставит студентам возможность определить на
личие тех или иных их личностных и профессиональных качеств,
необходимых для успешного осуществления практической деятель
ности в
выбранной специализации; установить, какие профессио
нальные функции они могут выполнять уже сегодня или хотели бы
выполнять в
будущем.
Только хорошо обученный, правильно организованный и целе
направленный, мотивированный на саморазвитие и осуществление
Таблица 1
Профессиональная модель библиотекаря:
определение студентом личностных и профессиональных качеств
успешного осуществления практической деятельности
Модификации функций
современного библиотекаря
Профессиональные
функции, которые
можете
выполнять
сегодня
хотели бы
выполнять
в будущем
реформатор, участник технологических и функ
циональных преобразований в
библиотечном
многопрофильный специалист, владеющий ин
формационными и социокультурными техноло
организатор обслуживания пользователей в
уда
ленном режиме
аналитик и посредник в
системе современных
документных коммуникаций, в
том числе элек
тронных
маркетолог, HR-менеджер библиотечно-информа
ционной сферы
специалист по формированию и поддержке инте
реса к
собиратель, хранитель и популяризатор документ
ного культурного наследия
инициатор рекламных кампаний по продвижению
ресурсов, услуг и созданию позитивного имиджа
библиотеки
Educator (педагог в
широком смысле), организатор
консалтинговых услуг
организатор культурно-досуговых акций
создатель оригинального библиотечного про
странства, дизайнер
разработчик программ и проектов инновационно
го переустройства библиотечной сферы
коммуникатор и специалист по PR-деятельности;
посредник в
межкультурном коммуникационном
процессе
профессиональной карьеры персонал, заинтересованный в
нии рейтинга профессии, – гарантия успешного движения библиотек
будущее. Системные, комплексные действия по созданию усло
вий для самореализации, обеспечению возможности и перспективы
реализации профессиональных устремлений для библиотечной мо
лодежи, сопровождаемые правильным планированием, четким целе
полаганием при высокой мотивации и стремлении, позволят креатив
ным сотрудникам реализовать себя в профессиональном контексте,
достичь личного успеха и обеспечить успешную репутацию библио
течного учреждения нового типа.
Компетентностный подход обеспечивается всесторонним при
менением традиционных и новых форм и методов обучения, соот
ветствующей материально-технической базой, Интернет-ресурсами.
Такой подход предполагает в
качестве основной цели стимулирова
ние развития личности специалиста новой формации с
высококаче
ственным багажом профессиональных знаний, умений и навыков;
способностью к
своевременному анализу происходящих изменений
во внешней и внутренней среде библиотеки; умением применять со
временные достижения в
библиотечной сфере.
Для осуществления трансформаций и внедрения инноваций в
блиотечной сфере образовательный процесс в
изменяющейся про
фессиональной среде должен носить опережающий характер. Адек
ватную реакцию на социокультурные парадигмы развития библио
течного дела, на текущие потребности отечественной библиотечной
практики могут обеспечить специалисты, обладающие фундамен
тальной подготовкой. Для современного периода развития библио
течного образования характерен интерес к
проблеме организацион
но-стимулирующего сопровождения профессионально-творческой
подготовки будущих специалистов [Винтер, 2008]. Значимость педа
гогического сопровождения проявляется в
том, что оно направлено
на активизацию познавательных сил и возможностей студентов, на
стимулирование интереса к
профессионально-творческой деятельно
сти. Большинство исследователей проблемы педагогического сопро
вождения ставят его в
один ряд с
такими понятиями, как «поддерж
ка», «помощь», «обеспечение», «содействие», «профилактика». Так,
Г.
Буданов пишет: «Педагогическое сопровождение представляет
собой систему мер, оказывающих продуктивное влияние на развёр
тывание педагогического процесса и оптимальное достижение по
ставленных целей» [Буданов, 2009, с.
Развитие личности с
целью реализации творческих ресурсов, под
держка ее способностей к
созидательному, продуктивному действию и
ориентация на активную, преобразующую творческую деятельность –
важнейшая задача наших инновационных педагогических инициатив
подготовке библиотечных специалистов новой формации. Использу
емые нами активные и интерактивные формы занятий направлены на
стимулирование профессионально-творческой активности студентов,
будущих специалистов. В
связи с
актуализацией задачи создания бла
гоприятных условий для самореализации, карьерного роста молодых
специалистов, возможностей для раскрытия и реализации своего про
фессионального и личностного потенциала мы предлагаем студентам
провести
сравнение своих индивидуальных возможностей с
требо
ваниями профессиограмм наиболее профессионально элитарных,
высококвалифицированных должностей библиотечного персонала
методиста и библиографа
, что позволит соискателям на эти долж
ности заранее установить свое соответствие и профессиональную при
годность к
данным видам работы. Определение уровня такого соответ
ствия профессиональных и личностных качеств сотрудника является
важным условием его успешной должности на избранном поприще и
средством самооценки для студентов – будущих специалистов, умею
щих ставить перед собой новые профессиональные цели и добиваться
их осуществления.
Успешное решение этих и других актуальных проблем пере
устройства деятельности библиотечных учреждений, модерниза
ции библиотечного обслуживания могут обеспечить библиотечные
специалисты новой формации, способные адекватно реагировать
на изменения запросов реальных и потенциальных читателей и об
ладающие качественным профессиональным образованием, кото
рое, в
свою очередь, обеспечивает базовый набор знаний, умений и
навыков, полученные во время обучения в
вузе. Отметим важность
стимулирования у
студентов готовности к
овладению различными
инструментами работы в
электронной среде, формирования готов
ности применять новые технологии в
достижении качественного
успеха в
решении стратегических задач обновления библиотечно-ин
формационного обслуживания, создания инновационных моделей,
позволяющих синтезировать функции библиотеки и музея, культур
но-информационного центра, правового (делового) центра. Качество
и эффективность учебных занятий поддерживается электронной
презентацией лекционных материалов и практических занятий. Из
менение содержания и форм деятельности библиотечных учрежде
ний в
области культурно-досуговых услуг, расширение коммуника
тивной функции библиотеки стимулирует поиск новых эффективных
методик обучения будущих специалистов специфике технологии
этой деятельности (например, реализация обучающей программы
«Мультимедиа-технологии в
библиотеке», тренинговый формат обу
чения), активному использованию ими выразительных художествен
но-образных и символико-аллегорических средств, а
также методик
овладения основами драматургического действия, современными
выразительными средствами репрезентации литературы и отображе
ния действительной жизни, текущих событий. Нам представляется
целесообразным обучение студентов навыкам театрализации библи
отечных программ и других форм массовой работы (исторических
путешествий, театрализованных выставок, интеллектуальных игр,
заседаний клубов и литературных гостиных, конкурсов). Инноваци
онные методики и формы, используемые нами в
процессе обучения,
позволяют обеспечить интеграцию важнейших проблем библиотеч
ной теории и практики. В
частности, обучению формам участия бу
дущих специалистов во внедрении менеджмента качества в
библио
течной деятельности способствует работа с
таблицей самооценки по
критерию использования потенциала сотрудников для обеспечения
качества деятельности и услуг библиотеки.
Уникальный интеллект-ресурс креативных библиотечных спе
циалистов мы рассматриваем как главное условие обеспечения успе
ха в
созидательной деятельности по обновлению и модернизации
отрасли, внедрению инноваций в
работу библиотек в
условиях гло
бальной информатизации, конечную цель которой можно сформули
ровать так: новому времени – новые библиотеки!
Разработка и апробация пилотных проектов обновления и разви
тия библиотечной отрасли и кадрового потенциала станет, по нашему
мнению, не только надежной основой для решения существующих
проблем, но
и источником трансформаций и инноваций библиотеч
ной системы для появления новых высоких библиотечных креатив-
технологий будущего. Моделирование и создание информационно-
библиотечного пространства будущего с
высокими адаптивными
свойствами и адекватной скоростью реакции на вызовы времени –
приоритетная цель для креативных библиотечных лидеров.
Совершенствование профессионального мастерства, обновление
и приобретение новых знаний – необходимые условия профессио
нального развития библиотечного специалиста. Библиотекам нужны
профессионалы, способные адаптироваться в
быстро меняющимся
мире, понимать, что будет востребовано в
будущем. Библиотекарь-
профессионал (библио-профи) должен обладать стремлением к
осу
ществлению качественного преобразования библиотечной сферы и
лучшими качествами, выработанными предшествующими поколени
ями библиотекарей. Библиотекарь новой формации достойно соеди
няет в
себе лучшие качества своих предшественников и инновацион
ные достижения талантливых современников.
Одновременно с
выдвижением на первый план функции библи
отекаря как информационного посредника актуализируется необхо
димость гармоничного сочетания ее с
образовательной, культурно-
досуговой функциями. Следует помнить и о
сохранении профессио
нальных ценностей для будущих поколений библиотекарей, чувства
гордости за принадлежность к
одной из социально значимой, гуман
ной, просветительской профессии человеческого сообщества, о
зиционировании гуманистической сущности миссии библиотечной
профессии.
Реализация стратегии инновационного развития библиотечной
сферы возможна при неотложном решении проблем, связанных
подготовкой, повышением квалификации и переподготовкой би
блиотечных кадров. Необходима дальнейшая государственная под
держка отрасли, ее обеспечение необходимыми кадрами, в
том числе
топ-менеджерами и HR-менеджерами (human resources) для библи
отек, создание благоприятной среды для деятельности креативных
библиотечных лидеров. Именно такие специалисты, обладающие
творческими способностями, умеющие видеть перспективу, созда
ющие «личностно-новое» безотносительно к
предыдущему опыту,
обеспечивают конструктивное развитие библиотечной сферы. Появ
ление креативных личностей характерно для инновационных библи
отечных учреждений.
Обновление подготовки кадров высшей квалификации, развитие
профессиональной компетентности, поддержка креативных специа
листов
новой формации в
период переосмысления и модернизации
библиотечной отрасли обусловлены и эволюцией роли библиотекаря,
и мобильностью реагирования образовательных моделей на нужды
библиотечной практики. Отметим важность диалогических практик
для развития плюралистического видения и толерантного мышле
ния у
сотрудников библиотечно-информационного сервиса. Инно
вационные технологии интерактивного характера
(метод анализа
кейсов (конкретных ситуаций), инновационные, ролевые, деловые
и профессиональные игры, в
том числе интеллектуальная разминка,
метод проекта, различные модификации «мозгового штурма» и
побуждают обучаемых к
действиям как в
жизни на пределе интел
лектуальных возможностей, позволяют им проходить свой путь от
информации к
знанию в
результате построения каждым своего об
разовательного маршрута.
процессах модернизации, реформирования и обновления библи
отечно-информационного пространства определяющее место принад
лежит молодым специалистам. Следует максимально использовать
творческий потенциал тех, кто стремится находить новые возможно
сти для интеллектуального развития и общения россиян и способы ин
новационного переустройства библиотечной деятельности, обновле
ния форм обслуживания. Оригинальное мышление, свободное от догм
и стереотипов, позволяет молодым заглядывать в
будущее, включаться
динамичный процесс развития информационного общества. Необхо
димо максимально способствовать реализации профессионального и
творческого потенциала тех, кто способен обеспечить интеллектуаль
ное развитие следующего поколения и в
конечном счете обустроить
будущее библиотечно-информационное пространство.
Литература
Байтимерова Л. С.
Характеристика формирования креативных уме
ний старшеклассника в
образовательном процессе /
Байтимерова
Гуманизация образования. – 2008. – №
Двадцать пять лет последовательной национальной поли
тики: сетевое взаимодействие в области информационной грамотности в
высшем образовании Франции / Ф.
Блин // Информационная грамотность:
международные перспективы / под ред. Хесуса Лау; пер.
англ. Е.
лявская; науч.
ред. перевода Н.
Гендина. Москва: МЦБС, 2010. С. 41–74.
Буданов В. Г.
Методология синергетики в
постклассической науке
и в
образовании /
Г.
Буданов. – Изд. 3-е, доп. – Москва
: ЛИБРОКОМ,
Винтер Е. И
. Вопросы организационно-стимулирующего сопрово
ждения профессионально-творческой подготовки будущих специалистов
Высшее образование сегодня. – 2008. – №
Гендина Н. И.
Вклад библиотек в информационную подготовку
граждан. Анализ деятельности образовательных учреждений и библиотек
России по информационной подготовке граждан / Н.
Гендина // Библио
тековедение: научно-практический журнал. – 2011. – №
Головко С. И
. Креатив-технологии в
библиотечной сфере /
Го
ловко. – Москва
: Пашков дом, 2012. – 168
Головко С. И
. Социально-культурные функции библиотечной про
фессии /
Головко //
Библиотековедение. – 2004. – №
Рябцева
Л. Н.
Информационная подготовка учащейся молодежи как
фактор переосмысления образовательной функции библиотеки /
Ряб
цева //
Научный диалог. – 2012. – №
: Педагогика. Психология. –
Головко Светлана Ивановна (2014),
кандидат педагогических наук,
доцент, кафедра культурологии и искусств, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказ
ский федеральный университет» (Ставрополь), sigolovko@mail.ru.
Окань Г. И
. Организация социально-технологической и социально-проектной деятель
ности студентов в
рамках подготовки бакалавров по направлению «Социальная работа»
Г.
Окань //
Научный диалог. – 2014. – №
: Педагогика. – С.
УДК 378.147:316.334.52(470.54)
Рассжамквваюмся випкисы пидгимивкв бакаеавкив пи за
пкавеезвю «Сирваецзая кабима». Авмикиж пкедсмавеез ипым,
закипееззый Нваземагвецский гисудаксмвеззий сирваецзи-пе
дагигвсеский акадежвей в
пидгимивке бакаеавкив сирваецзий
кабимы дея деямеецзисмв в
усеиввяп экиеигвсескиги зебеаги
пиеусвя. Сиибуаемся, сми ибусезве запкавеези за кабввмве
смудезмив завыкив пиевваквамввзиги пкиекмзиги жытеезвя,
ипекамввзиги кеагвкивазвя за пкибеежу в кеаевбарвв мвиксе
скиги пидпида к
деямеецзисмв. укае ипкедееяемся как кегвиз
зебеагипквямзий экиеигвсеский ибсмазивкий. Опкедееезы
сирваецзые писеедсмввя вибдейсмввя зегамввзып оакмикив за
кабевсзые гкуппы засееезвя Свекдеивский ибеасмв: сзваезве
ибуеги укивзя бдикивця демей, сеиазисмц мкудиусмкийсмва жи
еидеав вб-ба звбкиги укивзя пикабамеея овбвсескиги бдики
вця, каззвй выпид за пезсвю в
дк. укабазы исзивзые запкав
еезвя сирваецзий кабимы в
маквп усеиввяп. Авмик дикабываем,
сми в
пидгимивке высикикваевоврвкиваззып сирваецзып ка
бимзвкив за мекквмиквяп с
экиеигвсескв зебеагипквямзий ске
дий исибая киец имвидвмся ибусезвю мепзиеигвяж сирваецзиги
пкиекмвкивазвя, пкиовеакмвкв в пискедзвсесмва. Пкедеагаем
ся имсем и
выпиезезвв кабим пи гказмаж, кеаевбуежыж в
земагвецский акадежвв пкв усасмвв смудезмив, ибусаюувпся
пи запкавеезвю пидгимивкв «Сирваецзая кабима». Сиибуаюм
ся кебуецмамы зекимикып ипкисив, пкиведеззып в
кажкап вс
Кеюсевые сеива: сирваецзи-мепзиеигвсеская деямеец
зисмц; сирваецзые мепзиеигвв; зебеагипквямзые экиеигвсе
скве оакмикы скеды; мепзиеигвя пкиекмвкивазвя; мепзиеигвя
пкиовеакмвкв; мепзиеигвя пискедзвсесмва; сирваецзый пки
разработанном ФГОС ВПО третьего поколения по подготовке
бакалавров по социальной работе в
ряду видов профессиональной
деятельности, к
осуществлению которых должен быть готов специ
алист и в
соответствии с
которыми выделены компетенции бакалав
ра, указываются социально-технологическая и социально-проектная.
Социально-технологическая деятельность
реализуется по
средством разработки и эффективного применения социальных
технологий, учитывающих особенности современного сочетания
глобального, национального и регионального, специфику социокуль
турного развития общества, в
том числе подразумевается личное уча
стие в
посреднической, социально-профилактической и консультаци
онной деятельности [Федеральный…, 2009, с.
Социально-проектная деятельность
будущих социальных ра
ботников, в
свою очередь, трактуется как участие в
социоинженерной
и социально-проектной деятельности учреждений, задействованных
решении проблем социальной защиты и обеспечении благополучия
населения, а
также как участие в
пилотных проектах по созданию
экспериментальных площадок в
системе социальной работы [Феде
ральный…, 2009, с.
По мнению В.
Быченкова, понятие «
социальные техноло
означает практически ориентированное социальное знание,
имеющее целью создание и изменение организационных структур,
управление социальным поведением людей; совокупности методов
и приемов решения задач (достижения целей), выработанных в
цессе социального планирования и социального проектирования.
Социальный технолог создает алгоритм решения социальных задач
и практически их осуществляет. Социальные технологии не претен
дуют на осуществление глобальных социальных изменений и огра
ничиваются решением частных задач, касающихся функциониро
вания общества [Новая…, 2001].
связи с
вышеизложенным в
учебно-воспитательном простран
стве вуза должны быть созданы необходимые условия для разработки
и реализации социальных технологий посредством формирования и
развития соответствующих знаний, умений, ценностных ориентаций
студентов. Будущие специалисты социальной сферы должны быть
готовы выступить в
роли социальных технологов при решении на
сущных социальных проблем населения.
Нижнетагильской государственной социально-педагогической
академии (НТГСПА) накоплен немалый опыт в
подготовке бакалав
ров социальной работы для деятельности в
условиях экологического
неблагополучия, который включает развитие навыков:
поливариативного проектного мышления, позволяющего охва
тывать широкий спектр факторов, определяющих трудную жизнен
ную ситуацию клиента;
оперативного реагирования на проблему;
реализации творческого подхода.
Это достигается в
ходе организации учебного процесса и практи
ки студентов.
Изучение специфики Уральского региона выявило
неблагопри
ятные экологические факторы
, существенно влияющие на жизне
способность населения и возникновение социальных проблем, с
ко
торыми сталкиваются в
профессиональной деятельности социальные
работники. К
основным неблагоприятным экологическим факторам
относятся:
комплексная биохимическая нагрузка на население (загрязне
ние воздуха пылевыми частицами, содержащими мышьяк, никель,
кадмий, свинец, формальдегид и
др., вызывает риск задержки пси
хического развития, почечные патологии, повышенное артериальное
давление и
т.
д.; загрязнение воды, а
именно повышенное содержание
железа, марганца, является причиной аллергических реакций, болез
ней крови, осложнения беременности; загрязнение почвы, а
медью – 50,3
% территорий области, цинком – 53,3
%, кадмием –
%; наконец, загрязнение продуктов питания);
шумовая нагрузка (в
том числе за счет промышленных предпри
ятий): ей подвержено 1
человек (31,5
радиационная нагрузка (за счет всех дозообразующих факто
подвержено 79,8
% населения.
Эти и другие факторы обусловили устойчивые негативные тен
состоянии здоровья населения региона.
связи с
этим можно выделить основные социальные проблемы
Уральского региона (табл.
Таким образом, в
подготовке высококвалифицированных соци
альных работников на территориях с
экологически неблагоприятной
средой особая роль отводится знакомству с
технологиями социально
го проектирования, профилактики и посредничества.
На протяжении многих лет на кафедре управления и социальной
работы НТГСПА действует факультатив «Социально-проектная ма
стерская», где знания и навыки социального проектирования и моде
лирования расширяются и углубляются с
учетом социокультурного
контекста.
Зачастую объективно возникающая или уже существующая про
блемная ситуация на предприятии, в
социальном учреждении под
сказывает студентам тему для проектного исследования. Разработан
ный проект, прошедший стадию защиты, впоследствии реализуется
естественных локальных условиях на базе конкретного социаль
ного учреждения или государственного предприятия на так называе
мых экспериментальных площадках.
Когда студенты проходят практику в
социальных учреждениях
города, преподаватели вуза и специалисты социальной работы осу
ществляют систематическое руководство процессом, а
именно тем,
Таблица
Социальные последствия неблагоприятных экологических факторов
среды среди различных возрастных групп населения
Свердловской области
группы
населения
Социальные последствия,
обусловленные неблагоприят
ными экологическими фактора
ми среды
Развитие инфраструктуры
социальной работы
Несовершен
нолетние
увеличение детской инвалид
ности (с
врожденными наслед
ственными аномалиями и по
роками развития), количества
детей с
задержкой психического
снижение общего уровня здо
ровья детей (бронхиальные аст
мы, аллергия, респираторные
вирусные инфекции);
снижение успеваемости в
бе (влечет риск асоциального
поведения);
осложнение в трудоустройстве
молодежи из-за низкого уровня
показателя физического здоровья
увеличение возможностей со
цобслуживания на дому через
реабилитационные центры,
расширение амбулаторных от
делений при психиатрических
больницах;
расширение групп со снижен
ным уровнем здоровья в
сети
ДОУ, организация спецгрупп
коррекционно-развивающего
обучения в
ДОУ, увеличение ко
личества групп ЛФК в
средних,
специальных, высших учебных
заведениях;
профилактика ЗОЖ в
МОУ;
организация досуговой деятель
ности учащихся;
центры занятости (социально-
трудовая реабилитация, адапта
ция, поиск мест работы)
Трудоспо
собное насе
заболевания беременных жен
щин (в
том числе аборты у
вобеременных женщин, вызван
ные патологией плода на ранних
этапах развития);
снижение трудоспособности
женщин (больничные листы не
трудоспособности по уходу за
детьми в
связи с
условиями про
изводства и
т.
увеличение количества взрос
лых с
I и
II группой инвалидно
увеличение профилактиче
ских групп при медицинских
центрах;
Центры социального обслужи
вания семьи и детей (организа
ция групп помощи);
Центры занятости (профес
сиональная переподготовка, по
иск новых рабочих мест);
группы
населения
Социальные последствия,
обусловленные неблагоприят
ными экологическими фактора
ми среды
Развитие инфраструктуры
социальной работы
Несовершен
нолетние
увеличение детской инвалид
ности (с
врожденными наслед
ственными аномалиями и по
роками развития), количества
детей с
задержкой психического
снижение общего уровня здо
ровья детей (бронхиальные аст
мы, аллергия, респираторные
вирусные инфекции);
снижение успеваемости в
бе (влечет риск асоциального
поведения);
осложнение в трудоустройстве
молодежи из-за низкого уровня
показателя физического здоро
увеличение возможностей со
цобслуживания на дому через
реабилитационные центры,
расширение амбулаторных от
делений при психиатрических
больницах;
расширение групп со снижен
ным уровнем здоровья в
сети
ДОУ, организация спецгрупп
коррекционно-развивающего
обучения в
ДОУ, увеличение ко
личества групп ЛФК в
средних,
специальных, высших учебных
заведениях;
профилактика ЗОЖ в
МОУ;
организация досуговой деятель
ности учащихся;
центры занятости (социально-
трудовая реабилитация, адапта
ция, поиск мест работы)
Трудоспо
собное насе
заболевания беременных жен
щин (в
том числе аборты у
вобеременных женщин, вызван
ные патологией плода на ранних
этапах развития);
снижение трудоспособности
женщин (больничные листы не
трудоспособности по уходу за
детьми в
связи с
условиями про
изводства и
т.
увеличение количества взрос
лых с
I и
II группой инвалидно
адаптация людей с
группой
инвалидности к
новому статусу
увеличение профилактиче
ских групп при медицинских
центрах;
Центры социального обслужи
вания семьи и детей (организа
ция групп помощи);
Центры занятости (профес
сиональная переподготовка, по
иск новых рабочих мест);
медико-реабилитационные
Центры (посредническая дея
тельность)
Продолжение табл. 1
как студенты воплощают свои идеи, используют полученные теоре
тические знания, готовят разработки (социальные проекты, програм
мы). За период практики возможна корректировка теоретического
материала, привязка его к
конкретным условиям социального про
странства, в
том числе формирование и наработка студентами прак
тических проектных умений, работа студентов по индивидуальным
планам, где большое значение придается использованию различных
моделей личностного роста и профессионального развития будущих
социальных работников.
Опытно-исследовательский, эмпирический материал анализиру
ется, оформляется в
дипломный проект и становится существенной
частью исследования выпускной квалифицированной работы.
Ярким примером такой плодотворной деятельности является вы
полнение работ по Президентскому гранту в
области пропаганды
здорового образа жизни, охраны здоровья населения и окружающей
среды. Проект «Социально-экологическая реабилитация населения
условиях экологического неблагополучия» (Свердловская область)
направлен на поддержку незащищенных категорий населения – по
жилых людей и детей дошкольного возраста. Автор проекта – про
фессор, доктор педагогических наук Г.
Сикорская. Цель проекта –
группы
населения
Социальные последствия,
обусловленные неблагоприят
ными экологическими фактора
ми среды
Развитие инфраструктуры
социальной работы
Старшее по
коление
дезадаптивные состояния лиц
пожилого возраста;
ранний выход на пенсию
лиц предпенсионного возрас
та в
связи с
инвалидностью по
состоянию здоровья, профзабо
леваниями на тяжелом произ
водстве
увеличение социальной помо
щи на дому в государственных
областных учреждениях ком
плексных центрах социального
обслуживания населения;
расширение социально-меди
цинской реабилитации в
отделе
ниях центров
Окончание табл. 1
создание дополнительных средств реабилитации людей пожилого
возраста и здоровьесбережения детей дошкольного возраста на ос
нове природного окружения. Данный проект был реализован со
вместными усилиями нескольких организаций: кафедры управле
ния и социальной работы НТГСПА, Свердловской региональной
общественной организации «Культурно-просветительный Центр
«Радуга», Свердловского регионального отделения общероссийской
общественной организации «Центр экологической политики и куль
туры», ООПТ Природный парк «Река Чусовая», Нижнетагильского
комплексного центра социального обслуживания населения «Золотая
осень». В
рамках проекта в
Природном парке «Река Чусовая» была
разработана реабилитационная экологическая тропа для людей по
жилого возраста «Счастливое долголетие», включающая 8
оборудо
ванных остановок, протяженностью маршрута 2,5
часа. Экскурсии
проводятся по специально разработанной программе для пожилых
людей и включают не только изложение информации в
соответствии
со спецификой остановки, но и специальные посильные для данного
возраста упражнения. Например, остановка «Ароматы леса» пред
полагает беседы о
фитонцидах, выделяемых хвойными растениями,
и дыхательную гимнастику в
сосновом бору; остановка «Воспомина
ния о
прошлом» дает возможность приобщиться к
сельскому труду
(колка дров, кормление животных, небольшой сенокос и
т.
д.). Буду
щие социальные работники принимают активное участие в
реализа
ции проекта, что дает возможность на практике реализовать необхо
димые профессиональные навыки, умения.
Социальный проект «Сделай свой выбор» выиграл муниципаль
ный грант в
номинации «Наследники Великой Победы – родному
городу». Он был направлен на профилактику алкоголизма, тягчай
шего социального явления, охватившего общество. В
рамках проекта
студенты специальностей «Управление персоналом» и «Социальная
работа» кафедры управления и социальной работы НТГСПА осваи
вали технологию превентивной деятельности, просвещения и про
паганды здорового образа жизни. Будущий управленческий персонал
и социальные работники должны являться образцом для подражания,
примером социального поведения, нести высокие морально-нрав
ственные ценности и установки в
общество. Целью проекта была
организация просветительской деятельности и акций-презентаций
DVD дисков студенческой молодежью в
социальных и образователь
ных учреждениях г.
Нижний Тагил в
рамках Общероссийского анти
алкогольного проекта «Общее дело».
ходе реализации проекта было проведено социологическое ис
следование, имевшее целью выявление степени информированности
студентов о
вреде употребления алкогольных напитков, отношения сту
дентов к
стереотипам, сложившимся в
обществе по данной проблеме.
Респондентами выступили студенты дневного отделения, обуча
ющиеся на кафедре управления и социальной работы в
количестве
человек (83
% – женщины, 17
% – мужчины). В
ходе исследования
было установлено, что большинство респондентов (76
%) употребля
ют спиртные напитки. Пугает ранняя алкоголизация молодежи, так
как большинство студентов начинают употреблять алкогольные на
питки, еще обучаясь в
школе (67
%) и продолжают это делать в
сту
денческие годы. Примерно одна четвертая часть опрошенных (22
попробовали спиртное в
возрасте до 14
лет. Основная часть участни
ков опроса (44
%) употребляют алкоголь раз в
месяц, еженедельно –
%, чаще одного раза в
неделю – 4
% опрошенных. Наибольшее ко
личество студентов, которые реже употребляют спиртное или вооб
ще не употребляют (6
%), относятся к
будущим специалистам соци
альной работы. Данный факт объясняется тем, что эти студенты сами
занимались антиалкогольной профилактикой, владеют информацией
полной мере и смогли пересмотреть свое отношение к
проблеме.
ходе исследования установлено, что у
большинства опрошен
ных студентов (93
%) кто-либо из родственников употребляет спирт
ное, и лишь у
% – совсем не употребляют. Половина респонден
тов (50
%) считают, что они употребляют алкоголь, так как правила
жизни современного российского общества навязывают и формиру
ют данный стереотип и привычку, которая впоследствии становит
ся нормой. Основными причинами употребления алкоголя названы:
стремление снять напряжение (32
%), отвлечься от будничных про
блем (29
%), выпить в честь праздника (13
%), стремление создать
атмосферу доверительности с
друзьями (10
%), заполнить свободное
время (8
%), примириться с
неприятностями (3
%) и
др. Как выясни
лось, у
студентов совершенно отсутствуют знания об альтернатив
ных способах расслабления, снятия напряжения.
Сознание студентов переполнено различными мифами и слухами
об алкоголизме: 40
% участников опроса затруднились выразить свое
мнение относительно того, считают ли они человека, регулярно упо
требляющего алкоголь в
небольших дозах, больным и страдающим
зависимостью. В
том числе большинство (53
%) считают, что состоя
ние похмелья присуще любому человеку и небольшие дозы алкоголя
даже полезны (34
Большинство студентов осознают наличие проблемы алкоголи
зации и деградации населения в
современном российском обще
стве. В
числе основных мер, которые смогли бы приостановить
данный процесс, снизить уровень алкоголизации молодежи в
стра
не, повлиять на ход событий, называют прежде всего ограничение
продажи спиртных напитков (29
%), пропаганду здорового образа
жизни (23
%), расширение охвата молодежной аудитории социаль
ной рекламой в
СМИ (22
%), увеличение цен на алкоголь (16
%)
др. Большинство опрошенных (73
%) считают, что именно пропа
ганда и просвещение здорового образа жизни среди подрастающего
поколения, а
не просто профилактика употребления алкогольных
напитков, должны коренным образом изменить ситуацию к
шему.
Таким образом, студенты в
процессе профессиональной подго
товки в
вузе выступают активными разработчиками и реализатора
ми социальных технологий, направленных на решение социальных
проблем населения. Так, на базе ГБУЗ СО «Психиатрическая боль
ница №
7» был организован семинар по аромакультуре и проведе
но ароматестирование сотрудников для выявления степени профес
сиональных деформаций, в
том числе разработаны индивидуальные
рекомендации по коррекции их психоэмоционального состояния.
На базе ГОУ СО Реабилитационного Центра «Серебряное копытце»
зимне-осенний период состоялся семинар «Оздоравливающая сила
фиточая». Разработанные студентами социальный проект «Зеленая
зона
зона здоровья и долголетия», предполагающий обустройство
прилегающей к
Центру территории, и проект-программа «Зеленый
друг от всех недуг», внедренные в
ГОУ КЦ СОН «Золотая осень»,
дали возможность людям пожилого возраста включиться в
посиль
ную трудовую деятельность по уходу и культивированию садовых
и комнатных растений, ознакомиться с
основами флористики и
т.
ГОУ «Комплексный центр социального обслуживания семьи «Ря
бинушка» для специалистов Центра студентами были разработаны и
проведены семинарские и практические занятия по формированию
здорового образа жизни, психогигиене социального работника. На
базе ГОУ КЦ СОН «Преодоление» состоялись выставки электронных
копий полотен И.
Шишкина, Н.
Рериха, что позволило людям
ограниченными возможностями во время прослушивания рассказа
студента-экскурсовода окунуться в
мир природы, ощутить великоле
пие русского леса, величественность тибетских гор, ощутить душев
ную гармонию и умиротворение.
Проведенное на базе ГО Природный парк «Река Чусовая» иссле
дование подтвердило большие возможности просветительской дея
тельности социального работника в
формировании ЗОЖ населения
средствами социальной рекламы. Был создан видеоролик о
возмож
ностях Природного парка «Река Чусовая» по восстановлению жиз
ненных сил различных категорий населения. Он подготовлен для
распространения в
социальных учреждениях г.
Нижний Тагил.
Экспериментальными площадками для разработки, внедрения и
реализации социальных технологий становятся не только социаль
ные Центры и предприятия г.
Нижний Тагил, но
и социальные учреж
дения Свердловской области.
Таким образом, студенты, разрабатывая и применяя социальные
технологии для решения жизненных проблем населения, на прак
тике должны осваивать необходимые профессиональные навыки и
умения, способствовать раскрытию личностного, творческого потен
циала, демонстрируя готовность к
выполнению профессиональных
обязанностей в
рамках реализации ФГОС ВПО третьего поколения.
Литература
Новая
философская энциклопедия /
Ин-т философии РАН, Нац.
общ-научн. фонд
; Научно-ред. совет
: предс. В.
Степин, заместители
предс.
: А.
Гусейнов, Г.
Семигин, уч. секр. А.
Огурцов. – Москва
Мысль, 2001. – Т.
Федеральный
государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 040400 Соци
альная работа (квалификация / степень / «бакалавр»). Приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации от 8
декабря 2009
г. №
709. –
4–6 [Электронный ресурс] //
Портал Федеральных образовательных стан
дартов высшего образования. – Режим доступа
: http://www.fgosvo.ru/.
Окань Галина Ивановна (2014),
кандидат педагогических наук, до
цент, кафедра управления и социальной работы, Нижнетагильская го
сударственная социально-педагогическая академия (Нижний Тагил),
galokan@rambler.ru.
MANAGEMENT OF EDUCATION.
PLANNING OF RESULTS
Колегова Е. Д
. О планировании результатов обучения в рамках компетентностно-ориен
тированных основных образовательных программ /
Колегова //
Научный диалог. – 2014. –
: Педагогика. – С.
УДК 37.014.544.3:378.146
Рассжамквваюмся випкисы, свябаззые с
пекепидиж киссвй
ский свсмежы выстеги ибкабивазвя за смаздакмы зивиги пи
киеезвя. Омжесаемся, сми бапкис сивкежеззиги кабимидамеея
сисмивм зе в
пиеусезвв кабимзвка с
ипкедеееззий кваевов
карвей, а
пкввеесезвв кижпемезмзиги симкудзвка. В
усеиввяп свсмежа ибкабивазвя диеаза оикжвкивамц зивые ка
сесмва выпускзвка, сми ибусеиввеи рееесиибкабзисмц кеаевба
рвв ибкабивамеецзып смаздакмив, иквезмвкиваззып за кижпе
мезрвв смудезма. Пкиведез азаевб мкадврвиззиги (бзазвевиги)
в кижпемезмзисмзиги пидпидив к
ибусезвю с
пибврвв икгазвба
рвв эмиги пкиресса. Кизсмамвкуемся зеибпидвжисмц киккекмзи
ги пкиекмвкивазвя кебуецмамив ибусезвя. Пидсекквваемся, сми
пкиекмвкивазве диеази исууесмвеямцся в
месзий свябв с
кабимкий свсмежы ирезввазвя кебуецмамив в сибдазвеж оизда
ирезисзып скедсмв. Дикабываемся зеибпидвжисмц смкукмуквки
вазвя кижпемезрвй выпускзвка. Авмик ссвмаем, сми кижпемез
рвя как сеиазая взмегкаецзая жеадвсрвпевзакзая камегиквя
пкв пкеджемзиж смкукмуквкивазвв усебзиги пкиресса зе жи
аем бымц соикжвкиваза в
кажкап идзий двсрвпевзы. Сееду
ем выдеевмц сууесмвеззые пквбзакв пкиявеезвя кижпемезрвв
кизккемзып соекап усебзи-пкиоессвизаецзий деямеецзисмв.
Ккиже миги, ваази пкивбвесмв демаевбарвю сидекаамеецзиги
запиезезвя усебзып двсрвпевз сигеасзи кижпемезрвяж
в да
еее сиимзесмв эмв эеежезмакзые сисмавеяюуве кижпемезрвй
кваевовкарвиззыжв дескквпмикажв, укивзяжв исвиезвя в
Кеюсевые сеива: касесмви ибкабивазвя;
зый пидпид; кижпемезрвя; пеазвкуежые кебуецмамы ибусезвя;
оизд ирезисзып скедсмв; исзивзые ибкабивамеецзые пкигкаж
Социально-экономические преобразования, происходящие как
России, так
и во всем мире, привели к
необходимости модерни
зации многих социальных институтов, и в
первую очередь системы
образования, которая за счет подготовки производительных сил на
прямую связана с
экономическими процессами. Существовавшая
до недавнего времени система образования, в
основе которой лежит
знаниевая парадигма, не в
состоянии удовлетворять требованиям
работодателей, которым нужна не квалификация как результат
профессиональной подготовки, обеспечивающей наличие у
ника определенных профессиональных умений и навыков, а
про
фессиональная компетентность как совокупность знаний,
умений и владений, сочетающихся с
социальным поведением, спо
собностью работать в
группе, умением принимать решения и отве
чать за их последствия. Кроме того, в
современных условиях система
образования должна формировать такие новые качества выпускника,
как мобильность, гибкость, инициативность, способность к
обуче
нию через всю жизнь и
т.
Переход вузов на новые федеральные государственные образова
тельные стандарты, в
основе которых лежит компетентностная мо
дель выпускника, создает условия более эффективного решения по
ставленной задачи. В
то же время, как показано в
работах Н.
Се
лезневой,
компетентностный подход предполагает
проектирование результатов обучения, ожидаемых после завер
шения образовательной программы (требуется ясное определение за
дач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые
должны быть достигнуты);
обеспечение вариативности сроков обучения (подчеркивается
необходимость стартового анализа возможностей личности, выра
ботки «индивидуальных образовательных маршрутов», что гаранти
рует достижение заданных результатов «субъективными» темпами);
разработку системы оценивания (измерение результатов ба
зируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные
критерии оценки), способствующей установлению соответствия
(или несоответствия) уровня подготовки студента на определенном
этапе обучения ожидаемому результату (эталону), что предполагает
создание фонда оценочных средств для любого вида контроля, вклю
чая итоговую аттестацию [Селезнева, 2009 и
Таким образом, новые требования к
результатам освоения обра
зовательных программ (результатам образования) обусловливают со
вершенствование содержания и разработку не только новых методик
и технологий
образовательной деятельности (преподавания / обуче
ния), но
и форм контроля над ее осуществлением (мониторинг каче
ства обучения), которые включают средства оценки приобретаемых
студентом компетенций.
связи с
этими обстоятельствами важным в
современном обу
чении становится выполнение
триады требований
[Методические
рекомендации…, 2007; Оценка…, 2012]:
компетенциям как результату образования;
образовательным технологиям как способу формирования
компетенций;
оценочным средствам как инструменту оценки достижения
заявленных результатов образования и гарантии его качества.
Оценка компетенций
– достаточно сложная задача как в теоре
тическом, так
и в
практическом плане, что обусловлено особенностя
ми представления перечня компетенций во ФГОС ВПО:
значительное число компетенций выпускника вуза, включен
ных во ФГОС ВПО;
краткость формулировок при представлении компетенций;
слабая дифференциация по уровням освоения;
неразработанность системы диагностики.
Это затрудняет решение главной задачи качества образования –
фиксации достигнутого уровня сформированности компетенций
обучающихся с
помощью оценочных средств и процессов, тогда как
соответствии с
требованиями ФГОС именно «высшее учебное за
ведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки по об
разовательной программе».
Полная оценка компетенций выпускника осуществляется на
государственной итоговой аттестации (ГИА), включающей госу
дарственный экзамен и защиту выпускной квалификационной ра
боты. Фактически в
этих формах оценки деятельности выпускника
задействованы множество компетенций. В
процессе же текущего
контроля успеваемости и промежуточной аттестации проводится
оценивание формирования составляющих компетенций выпускни
ка на основе более локальных результатов обучения – компонен
тов компетенций (знаний, умений, усвоенных способов действий
(владений) и личностных качеств) по дисциплинам или модулям
При традиционном предметном подходе освоение знаний,
умений и навыков осуществлялось в
процессе изучения слабо инте
грированных между собой дисциплин. Знания и умения, усваивае
мые студентами при изучении конкретных предметов, не образовы
вали чаще всего интегративной целостности. Решение же сложных
задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в
комплекс
ные образования, которые и обозначаются как компетенции. Одна
ко отдельная компетенция как сложная интеграль
ная междисциплинарная категория при предметном
структурировании учебного процесса не может быть
сформирована в
рамках одной дисциплины.
Для того чтобы разрешить противоречие между дея
тельностным подходом к
образованию и предметным
структурированием его содержания, необходимо структу
рировать и само обучение, и оценочные средства контроля его каче
Рис. 1. Структура содержания образования, по книге: [Уровневое
профессионально-педагогическое образование…, 2011]
ства по предметному и деятельностному принципам (рис.
1) [Уровне
вое профессионально-педагогическое образование…, 2011].
На рис.
1 изображена предметно-деятельностная структура со
держания образования, на первом уровне которой предметную часть
представляют учебные циклы дисциплин, а
деятельностную – прак
тические разделы (практики, НИРС, межпредметные семинары, кур
совое и дипломное проектирование и
др.). Циклы и разделы наполне
ны соответствующими дисциплинами или видами (формами) прак
тической деятельности (уровень
2). Дисциплины делятся на модули,
вид практической деятельности характеризуется своей этапностью
(уровень
Соответственно приведенной на рис.
1 содержательной струк
туре образования компетенция также может иметь многоуровневую
(иерархическую) структуру, компоненты которой должны достаточно
полно описывать отличительные признаки проявления компетенции,
определять успешность ее освоения и могут формироваться в
личных элементах учебного плана (учебных циклах, дисциплинах,
практических разделах) образовательной программы (рис.
первом
уровне
осуществляется структурирование компе
тенций модели выпускника по циклам и разделам учебного плана.
случае если компетенция формируется несколькими дисциплина
ми учебного плана, она делится на составляющие (части или компо
ненты компетенции).
2. Структура компетенции, по источникам: [Уровневое
профессионально-педагогическое образование…, 2011; Матушкин, 2008]
Примечание: ЗУВ – знания, умения, владения.
Освоение составляющих компетенции (или ее частей) происхо
дит в
рамках одной дисциплины или вида практической деятельно
уровень
Далее с
помощью матрицы отношений между компетенциями и
дисциплинами каждая компетенция из выявленного перечня струк
турируется по дисциплинам и практическим разделам. При этом вы
является связь составляющих данной компетенции с
определенной
дисциплиной (видом практической деятельности).
Часть компетенции, привязанная к
дисциплине, также может
быть разбита на единичные (неделимые) элементы, которые отно
сятся к
учебной теме или этапу практической деятельности (
третий
уровень
). При этом каждый уровень детализации характеризуется
определенной системой дескрипторов (на рисунке – знаниями, уме
ниями, владениями (ЗУВ)). Оценка успешности освоения каждого
из элементов является необходимым условием формирования части
компетенции, относящейся к
рассматриваемой дисциплине (виду
практики).
Поскольку компетенции формируются и проявляются только
деятельности студента
, ее необходимо планировать и организо
вывать. Как указывают Б.
Месхи, Н.
Ефремова, Н.
Шумская,
прежде всего необходимо:
описать результаты (дескрипторы) в
простых и однозначных
терминах, чтобы они были понятны студентам, преподавателям, кол
легам, работодателям и внешним экспертам;
оценить, реально ли достичь запланированных результатов
имеющимися ресурсами и в
пределах отведенного времени;
предоставить возможность оценивания компетенции по де
скрипторам [Оценка…, 2012].
Таким образом, компетентностно-ориентированное оценивание
качества освоения ООП требует общего
структурирования компе
тенций выпускника
путем выделения существенных призна
ков своего проявления в
конкретных сферах учебно-про
фессиональной деятельности, а
также детализацией
содержательного наполнения учебных дисциплин
дальнейшим соотнесением элементов компетенций с
квалификаци
онными дескрипторами, уровнями освоения и балльными шкалами.
Вся эта работа выполняется на этапе проектирования (или кор
ректировки) ООП в
тесном взаимодействии с
кафедрами, участву
подготовке выпускников данного профиля, что позволит:
обеспечить междисциплинарность проектируемых ООП, взаи
мосвязь между всеми программными документами;
исключить дублирование учебного материала;
разработать сбалансированные в
отношении трудоемкости дис
В результате этой работы устанавливаются:
цель освоения дисциплины;
место дисциплины / модуля в
структуре ООП и ее / его связь
другими дисциплинами / модулями;
требования к
входным знаниям;
перечень формируемых компетенций (или их частей).
Следует заметить, что рабочая программа дисциплины (модуля)
должна быть спроектирована таким образом, чтобы образователь
ная деятельность и оценочные задания корреспондировались с
зультатами компетентностного обучения на основе заданной в
ООП
компетентностной модели выпускника (бакалавра или магистра).
При этом особое внимание следует уделять проектированию пла
нируемых результатов обучения. Если результаты обучения будут
написаны общими формулировками, их эффективное оценивание за
труднено. Напротив, если они имеют узкий характер, их список может
стать излишне длинным и подробным. Разработчики формулировок
должны принимать во внимание небольшое число важных результатов
обучения, отказавшись от фиксирования множества второстепенных.
Задача планирования и формулирования результатов обучения
существенно упрощается благодаря трудам Б.
Блума и его коллег
[Kratwohl et al., 1964], которые берутся за основу в
разных стра
нах мира при подготовке учебных программ и оценочных материа-
последнее время таксономия Б.
Блума подвергалась значитель
ной критике в
связи с
недостаточным отражением современных до
стижений в
области психологии обучения. К
числу недостатков за
рубежные ученые относят:
излишнюю упрощенность моделей, что не позволяет использо
вать современные теории процесса обучения;
избыточное внимание к
оценке результата обучения, а
не к
цессу формирования результата;
использование линейной зависимости между отдельными со
ставляющими модели.
ряде появившихся в нашей стране работ таксономия Б.
Блу
ма также неоднократно подвергалась критике, в
частности из-за того,
что в
ней имеет место методологически недопустимое смешение кон
кретных результатов обучения (знания, понимание и
т.
д.) с
ями, представляющими необходимое условие их достижения (ана
лиз, синтез, оценка).
связи с
этим в
работе В.
Звонникова, М.
Челышковой
предлагается другая классификация целей [Звонников и
др., 2009].
ее основу положен уровневый системный подход к
описанию до
стижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты
обучения в
зависимости от уровней освоения учебной деятельности.
Первый уровень связан с
непосредственным воспроизведением по
памяти содержания изученного материала и его узнаванием. Второй
уровень предполагает понимание и применение знаний в
знакомой
ситуации по образцу, выполнение действий с
четко обозначенными
правилами. Третий уровень включает применение знаний в
изменен
ной или незнакомой ситуации.
Данный подход хорошо согласуется с
принятой в
вузах системой
оценок («отлично», «хорошо» и «удовлетворительно») и может ис
пользоваться при дескрипторном описании уровней сформированно
сти компетенций.
Таким образом, понимание того, что рабочие программы учеб
ных дисциплин, модулей, практик, входящих в
состав ООП, рас
сматриваются с
точки зрения их эффективности при оценке уровня
сформированности той или иной компетенции учащегося, позволяет
сделать вывод о
том, что обучающая деятельность преподавателей и
учебная деятельность студентов направлены на одну и ту же цель –
на результаты образования. При этом кафедра-разработчик ООП
должна опираться как на собственный образовательный потенциал,
так и на потенциал других кафедр, формируя общее образовательное
пространство. Другими словами, переход к
разработке ООП на осно
ве компетентностного подхода формирует новую культуру общения
вузе: теперь не содержание, а результаты обучения и их компетен
ции будут служить основой для тесного взаимодействия и сотрудни
чества кафедр при реализации образовательных программ.
Литература
Звонников
В. И
. Контроль качества обучения при аттестации
: ком
петентностный подход
: [учебное пособие по дисциплине специализации
специальности «Менеджмент орг.»] /
Звонников, М.
Челышкова. –
Москва
: Логос, 2009. – 271
Матушкин Н. Н
. Структурная модель образовательной программы
при модульно-компетентностном подходе /
Матушкин //
Управление
качеством инженерного образования и инновационные образовательные
технологии
: сборник докладов Междунар. науч.-метод. конф., 28–30 окт.
г.
: в
двух частях /
МГТУ им.
Баумана. – Москва
: [б.
и.], 2008. –
Методические
рекомендации по проектированию М
54 оценоч
ных средств для реализации многоуровневых образовательных программ
ВПО при компетентностном подходе /
Богословский, Е.
Кара
ваева, Е.
Н.
Ковтун, О.
Мелехова, С.
Родионова, В.
Тарлыков,
Шехонин. – Москва
: Изд-во МГУ, 2007. – 148
Оценка
достижений студентов в
рамках требований ФГОС ВПО
:
создание фонда оценочных средств вуза для системной аттестации обу
чающихся в
условиях компетентностной модели
: учебно-методическое
пособие /
Месхи, Н.
Ефремова, Н.
Шумская. – Ростов-на-
Дону: Изд. центр ДГТУ, 2012. – 103
Селезнева Н. А
. Проблема реализации компетентностного подхода к
результатам образования в
высшей школе [Электронный ресурс] /
Се
лезнева. – Москва
: Исследовательский центр проблем качества подготов
ки специалиста, 2009. – Режим доступа
: http://rc.edu.ru/rc/s8/dnevnik2009/
lh09/052009/sbl01.pdf. (Загл. с
Уровневое
профессионально-педагогическое образование
: теоре
тико-методологические основы стандартизации
: монография /
Г.
Ро
манцев, В.
Федоров, И.
Осипова, О.
Тарасюк. – Екатеринбург
:
Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. – 544
Kratwohl D. R.
Taxonomy of
Educational Objective /
Bloom, B.
Masia. – New York
: David McKay Co, 1964. – Volume
The Affective Domain. – 196
Колегова Елена Дмитриевна (2014),
кандидат технических наук, до
цент, кафедра акмеологии общего и профессионального образования, на
чальник управления менеджмента качества образования, Федеральное
государственное автономное образовательное учреждение высшего про
фессионального образования «Российский государственный профессио
нально-педагогический университет» (Екатеринбург), kolegova@rsvpu.ru.
Мушкетова Н. С
. Управление образованием как фактор развития маркетинговой среды
вузов /
Мушкетова //
Научный диалог. – 2014. – №
: Педагогика. – С.
102–117.
УДК 339.97:378+37.014.25
смамце кассжамквваюмся випкисы оикжвкивазвя в жидек
звбарвв упкавеезвя зарвизаецзыжв в задзарвизаецзыжв иб
кабивамеецзыжв свсмежажв, кимикые ипкедееяюм жидеев гису
даксмвеззий ибкабивамеецзий пиевмвкв, вевяюуей за жакке
мвзгивие пиведезве вубив за зарвизаецзиж в жвкивиж кызкап.
На исзиве кебуецмамив азаевба вмиквсзып всмисзвкив взоик
жарвв авмикиж выявеезы бакизидамеецзые оакмикы в усеиввя,
кимикые вубаж смивм пквзвжамц ви взвжазве пкв кабкабимке
смкамегвв кабввмвя в
усеиввяп взмегкарвв кызка ибкабивамеец
зып усеуг. Даемся пакакмеквсмвка двуж исзивзыж всмиквсескв
сеиаввтвжся жидееяж гисудаксмвеззиги упкавеезвя выствж
ибкабивазвеж – евкипейский в амеазмвсеский. Дикабываемся,
сми аджвзвсмкамввзая жидеец упкавеезвя выствж ибкабивазв
еж оакмвсескв пекесмаеа сууесмвивамц, кабевсвя жеаду амеаз
мвсеский в евкипейский жидееяжв писмепеззи смвкаюмся. Омже
саемся мездезрвя к
дерезмкаевбарвв упкавеезвя взсмвмумажв
выстеги ибкабивазвя. Хакакмекзий секмий вкежезв явеяемся
ми, сми исзивзые пиезижисвя в кизмкиец кебуецмамив упкавеез
сесквп кетезвй пекедаюмся вубаж. Одзивкежеззи уаесмисаемся
кизмкиец касесмва ибкабивазвя кегвизаецзыжв, зарвизаецзы
жв в жеадузакидзыжв заусзи-жемидвсесквжв ибъедвзезвяжв.
Ккиже миги, пквибкемаем бзасезве иквезмарвя за кисм пквбыев.
Пидсекквваемся, сми в
касесмве зивып кегуевкуюувп субъекмив
кызка усеуг вубив – сперваецзып пискедзвсесквп икгазвбарвй
– высмупаюм агезмсмва пи кизмкиею касесмва в жизвмиквзгу эо
оекмввзисмв вубив.
Кеюсевые сеива: кызик ибкабивамеецзып усеуг; бакизида
современных условиях трансформируется государственное и
надгосударственное управление высшим образованием, происходит
изменение государственной образовательной политики, модифици
руются организационно-правовые формы вузов, формы их интегра
ции, появляются новые участники открытого мирового рынка выс
шего образования. Все это меняет структуру рынка высшего образо
вания и, соответственно, маркетинговое поведение его участников.
Государство как управляющий субъект устанавливает законодатель
но определенные правила регулирования новых и обновленных отно
шений в
прогрессирующей сфере высшего образования, применяет
новые подходы в
правовом регулировании административных отно
шений для развития национального человеческого капитала, в
работке и модификации стратегии развития высшего образования,
координации мероприятий и бюджетных ресурсов, необходимых для
повышения конкурентоспособности вузов и стран на мировом обра
зовательном рынке.
По мнению ряда экспертов, исторически сложились два основных
типа моделей государственного управления высшим образованием:
европейская, атлантическая (табл.
1) [Troquet et al., 2004; Афанасьев,
2003; Гречникова, 2002; Обзор…, 2005; Линдквист, 2004; Juholin,
2003; Актуальные…, 2005; Макгиннес, 2005, с.
44; Джонстоун, 2003].
«Европейская» модель, характерная для Германии и Франции,
также для скандинавских стран, которым свойственен контроль го
сударства над университетами, – жестко стратифицированная систе
ма доступа к
университетскому образованию (как правило, бесплат
ному) и поддержка академической свободы внутри университетов.
соответствии с
этой моделью управления в
государственной обра
зовательной политике основную регулирующую и координирующую
функцию осуществляют правительства стран и межгосударственные
органы, цель которых – сближение различных национальных об
разовательных систем. В
Европе создана развитая инфраструктура
ориентированных на интеграцию национальных систем образования.
Таблица 1
Модели государственного управления высшим образованием
Показатели
Европейская модель
Атлантическая модель
управления
образованием
Стимулирование межнацио
нальной региональной инте
грации с
целью способство
вать развитию регионального
или европейского, а
не нацио
нального самосознания
Свободная и подвижная коор
динация образовательных со
обществ
Задачи
управления
контроль государства над
университетами,
жестко стратифицированная
система доступа к
универси
тетскому образованию (как
правило, бесплатному)
поддержка академической
свободы внутри университетов
либерализация системы
управления;
абсолютный приоритет ин
ституциональной автономии;
минимальное государствен
ное вмешательство;
нормативно-закрепленные и
успешно функционирующие
механизмы вузовского само
управления)
управления
Высшим органом управления
является Комитет по вопросам
образования ЕС, Националь
ные министерства образования
и науки
Органы управления образова
нием на уровне властей штата
или округа. Отношения вла
стей штата и университетов
могут варьироваться от мак
симальной подотчетности до
существенной автономии
Финансирова
ние высшего
образования
Государство возмещает стои
мость обучения вузам, а
сту
дентам предоставляет стипен
дии и
или гранты на период
обучения для оплаты расходов
на проживание и дополнитель
ные расходы, связанные с
обу
чением, такие как, например,
стажировки
По сравнению с государствен
ными вузами других стран,
американские государствен
ные вузы получают большую
часть средств из частных ис
точников и платы студентов
за обучение. В
частных уни
верситетах значительно выше
доля от платы за обучение и
ниже – от федеральных вла
стей и властей штата. Оплата
обучения осуществляется са
мим студентом, однако студент
получает при содействии госу
дарства долгосрочный заем
Оценка
качества
высшего
образования
Многоуровневая система оцен
ки качества: от самооценки
до наднациональных органов
оценки качества. Центральное
место принадлежит Европей
ской сети агентств по качеству
Основывается на универси
тетских инициативах (аккре
дитация «снизу») – механизме
обеспечения качества образо
вательных услуг, выработан
ном самим рынком, усилиями
университетов и профессио
нальных ассоциаций
Роль
университетов
в обществе
Носители «социальной мис
сии» – ключевые субъекты
взаимодействия с
местными,
национальными, наднацио
нальными органами власти,
участия в
планировании стра
тегии регионального и ин
тернационального развития,
диалога с
региональными и
интернациональными обще
ственными организациями
Субъекты, формирующие
предложение на рынке образо
вательных услуг вузов и уста
навливающие правила игры на
Демографиче
ская ситуация
Естественная убыль населения, старение населения, миграци
онный прирост
Экономическая
ситуация
Территория Европы бедна при
родными ресурсами. Преду
преждение товарного дефицита
– диверсифицированное разви
тие и дематериализованная эко
номика, основанная на знаниях.
Европа не обладает достаточной
мощью на финансовых рынках,
чтобы стать владелицей доми
нирующей резервной мировой
валютой и нивелировать полно
стью негативные последствия
мирового финансового кризиса.
Рост безработицы, сокращение
государственных расходов, рост
социальной напряженности
Непрекращающаяся поли
тическая и экономическая
борьба лидирующей мировой
державы за обладание стра
тегическими источниками
природных ресурсов. Увели
чение уровня безработицы,
постепенный отток капитала,
сокращение государственных
расходов, рост социальной на
пряжённости. Возможность
эмиссионного манипулирова
ния для привлечения капитала
Страны
Финляндия, Германия, Италия,
Норвегия, Нидерланды, Шве
Великобритания, Канада,
Продолжение табл. 1
Ее высшим органом является Комитет по вопросам образования Ев
ропейского союза (ЕС), который разрабатывает и принимает обяза
тельные для стран участников документы по унификации их госу
дарственной образовательной политики. В
структуре ЕС имеются и
другие специальные органы, ведающие организационными и финан
совыми вопросами согласования работы образовательных систем.
Эффективно действует европейская система образовательной доку
ментации и информации, объединившая национальные информаци
онные системы. Координацию и проведение научной работы по раз
личным аспектам образовательного процесса осуществляет Центр
исследования образования и инноваций Организации экономическо
го сотрудничества и развития (ОЭСР). Помимо этого, существуют
также сотни государственных, межправительственных, академиче
ских и частных организаций и фондов, которые рассматривают под
держание единой системы образования в
качестве стратегического
ключа к
международному сотрудничеству и повышению благосо
стояния всех стран мира [Гартвиг, 2010; Обзор…, 2005; OECD…].
Образовательная политика в
области высшего образования в
ропе нацелена не на то, чтобы просто давать знания для преуспевания
во взрослой жизни, – это цель среднего образования, обязательно
го для всех, даже самых бедных, почти во всех странах мира. Об
разовательная политика в
сфере высшего образования состоит в
том,
чтобы обеспечить амбициозным, прогрессивным студентам условия,
которые позволят им применить, сохранить, дополнить культурное
наследие, создающее величие европейского общества; сформировать
и использовать аналитические способности и технические навыки и
умения, необходимые для трансформации в
социально-экономиче
скую основу развития демократии, и в
конечном счете создать эф
фективную часть экономической системы, которая поддерживает эту
культуру и демократию [Эдерер, 2009, с.
171; Вахштайн, 2011].
На современных европейских рынках услуг высшего образова
ния распределение ресурсов требует планирования, координации и
контроля, что способствует усилению эффекта масштаба универси
тетов, который проявляется в
снижении долговременных издержек
на единицу продукции при реализации образовательных, консуль
тационных, исследовательских, административных и других услуг,
объединению мелких учебных заведений или их поглощению
большими заведениями и
т.
п. [Вузы…, 1999]. Стремление повысить
рентабельность образовательных услуг вузов за последние 20
Европе привело к
более эффективному размещению ограниченных
ресурсов высшего образования.
Определяющую роль в
разработке и реализации общей стратегии
ЕС в
сфере высшего образования, нацеленной на развитие маркетин
говой среды университетов, в
первую очередь играет Ассоциация
академического сотрудничества (г.
Брюссель) (АСА). С
этой целью
ежегодно проводятся семинары, посвящённые интернационализации
высшей школы, в
ходе которых ведущие учёные и практики в
области
образования обсуждают широкий круг вопросов по данной теме. Ас
социация академического сотрудничества участвует в
разработке и
реализации многочисленных программ по международному сотруд
ничеству стран ЕС, активно стимулирует привлечение новых партнё
ров на глобальном образовательном рынке. Это академические сети
Канады, США, Китая и других стран Азии, Латинской Америки, Вос
точной Европы. В
году Директорат по базовому образованию
и культуре АСА предпринял исследование, задачей которого стал
анализ внешних связей Европейского Союза и выработка плана дей
ствий, направленных на оптимизацию и расширение его образова
тельного пространства, а
также расширение его рынка. При этом осо
бое внимание уделялось налаживанию прочных связей со странами и
регионами, не имеющими контактов с
ЕС. Результаты исследования
нашли отражение в
итоговом документе «Глобализация образования
и обучения: рекомендации для согласованной деятельности Евро
пейского Союза» [The Globalisation…, 2000]. Ряд конкретных мер
предполагает инновации по оценке качества образования, стандартов
аккредитации, обеспечению высокого уровня обучения на основных
языках мира, устранению бюрократических препятствий для досту
па к
высшему образованию в
Европе и географическое расширение
его рынка.
году в
соответствии с
Болонской Конвенцией страны ЕС
нацелились на реструктуризацию своих систем высшего образования
году, чтобы создать европейскую сферу высшего образования
путем гармонизации требований к
дипломам как студентов, так
профессоров, повышения стандартов, взаимного признания дипло
мов и сроков обучения. Цель Болонского процесса состоит в
том, что
бы системы высшего образования разных стран стали более дина
мичными и адаптировались не только к
потребностям студентов, но
изменениям на рынке труда. Прогресс по этим критериям, которые
должны способствовать интеграции европейских систем высшего об
разования, оценивается в
специальном исследовании раз в
два года.
начала XXI
века многие обеспеченные природными ресурсами
государства получили значительное преимущество вследствие гло
бального энергодефицита, в
силу чего отмечается рост их влияния
на различные рынки товаров и услуг. Это доказывает, что не толь
ко знания могут давать конкурентное преимущество: превосходство
наличии производств, обеспечивавшее все возраставший уровень
конкурентоспособности США, испарилось. Также укрепление эконо
мически эффективных современных авторитарных азиатских режи
мов ставит под сомнение господствовавший ранее тезис о
том, что
инновационная созидательность, атмосфера конкуренции и эконо
мическое развитие возможны лишь в
условиях гражданских свобод
[Эдерер, 2009, с.
На большинстве европейских рынков стратегии развития опи
раются не на природные запасы, не на формирование мировой ре
зервной валюты, не на потребителей (население Европы неуклонно
сокращается и стареет), а
на диверсифицированное развитие и эко
номику знаний. При этом европейцы не откажутся от своих граж
данских свобод – независимо от исхода дискуссии о
преимуществах
авторитарных правительств [Institute…, 2001].
итоге среди факторов экономического роста, таких как при
родный, финансовый, человеческий капитал, для Европы наиболее
эффективной признается ориентация на использование знаний и ин
теллектуального капитала для развития и наращивания рыночного
потенциала [EURODATA…, 2006].
«Атлантическая» модель управления, используемая в
США, Ка
наде, Великобритании и других странах, где услуга высшего образо
вания носит сугубо частный характер и предоставляется на коммер
ческой основе, характеризуется тем, что государственное управление
высшим образованием децентрализовано, высока роль региональных
властей, подход правительства к
развитию университетов носит бо
лее демократическую направленность, при этом степень академи
ческой свободы университета обусловливается оптимальными эко
номическими и маркетинговыми характеристиками. На этом рынке
доминирует негосударственный сектор: именно частные вузы опре
делили институциональные рамки современного образовательного
рынка. Управленческая функция контроля, реализованная в
атланти
ческой модели как аккредитация вузов, представляет собой механизм
управления качеством образования, и ее отличие от европейской мо
дели состоит в
том, что она основывается на университетских иници
ативах, то есть это аккредитация «снизу».
США главная стратегическая государственная цель в
области
высшего образования состоит в
обеспечении доступа к
нему широких
слоев населения. Она обусловлена необходимостью удовлетворения
сохраняющегося на рынке труда спроса на
рабочую силу со средним
образованием, ростом спроса на специалистов, применяющих не
стандартные и креативные навыки, задачей обеспечения эквивалент
ных возможностей для тех, кто не способен оплачивать значительные
издержки обучения в
государственных и тем более в
частных вузах.
финансовой точки зрения, цель – обеспечение возможности полу
чения высшего образования для всех, кто пожелает и сможет это сде
лать, – к
настоящему времени в
основном достигнута. В
США раз
работано такое количество различных направлений экономической
поддержки студентов, что правительство разработало и провело спе
циальную программу по информированию потенциальных студентов
и разъяснению возможностей и принципов выбора соответствующей
формы финансирования (стипендии, гранты, кредиты, налоговые
льготы на оплату обучения как для студентов, так
и для их семей,
программы академической занятости, например, в
качестве асси
стентов преподавателей и
т.
п.). Хотя остаются еще социальные пре
пятствия: относительно низкая грамотность школьников, отсутствие
мотивации к
успешной учебе у
значительной части населения. На
американском рынке высшего образования федеральное правитель
ство не является жестко регулирующим субъектом управления, оно
имеет очень ограниченную власть и выполняет следующие функции:
определяет общую доступность образования и обеспечивает
отсутствие дискриминации в
этой сфере;
обеспечивает некоторую финансовую помощь и поддержку
основным исследованиям, а
также исследованиям, имеющим наци
ональное значение;
собирает и распространяет данные / информацию;
контролирует выполнение вузами таких функций, как аттеста
ция, но само не осуществляет их.
Ответственность за развитие высшего образования на региональ
ном уровне возложена на правительства штатов, которые обеспечи
вают широкую доступность государственного образования, в
неко
торых случаях обеспечивают поддержку и финансирование, опре
деляют критерии, дополняют федеральную финансовую помощь,
проводят ревизию финансовой отчетности и обеспечивают широкую
интеграцию расходов, поддерживают сектор частного образования.
1964 по 2007
гг. федеральные программы (они составляют
2/3 всей прямой помощи студентам, остальное поступает от прави
тельств штатов и местных органов) способствовали росту континген
та обучающихся в
вузах почти в
раза, что в
свою очередь на треть
повысило долю выпускников школ, поступающих в
вуз, а
долю наци
ональных меньшинств в
числе студентов – почти на две трети. В
стоящее время программами прямой федеральной помощи по линии
Министерства образования охвачены 8,8
студентов, а
(из общей численности 14
млн) получают различные налоговые льго
ты. Максимальный размер наиболее распространенного федерально
го гранта составляет 3100
долл. в
год. С
года заявки на получе
ние грантов принимаются по Интернету, причем срок рассмотрения
заявления в
этом случае сокращается с
обычных восьми до четырех
Другим важным каналом помощи в
оплате издержек на обучение
являются налоговые льготы для студентов, их семей и для работода
телей, проводящих программы обучения. В
настоящее время стои
мость весьма детализированного и разнообразного списка образова
тельных налоговых льгот вплотную приблизилась к
годовой отметке
млрд
долл.
числе многочисленных программ Министерства труда можно
отметить ассигнования в
размере 7
млрд
долл. в
год на различные
программы производственного обучения. Большой популярностью
пользуются общенациональные Банки трудоустройства, непрерыв
но функционирующие в
Интернете, в
которых фигурируют более
тыс. вакансий и насчитывается от 40
до 45
млн ежедневных по
сещений зарегистрировавшихся граждан, заинтересованных в
формации о
рабочих местах [Вахштайн, 2011].
Еще 15–20
лет назад можно было выделить и 3-ю модель государ
ственного управления высшим образованием, которая была широко
распространена на территории стран бывшего СССР и Китая, где
ректора назначало государство, оно же устанавливало нормы, размер
и условия оплаты труда профессорско-преподавательского состава,
перечень специальностей и квоты набора студентов, контролировало
соблюдение стандартов подготовки, то есть правительство в
едином
порядке осуществляло планирование и регулирование. Вузы в
соот
ветствии с
требованиями конъюнктуры строили учебный процесс
жестком соответствии с
регламентами.
последнее время страны с
административной системой управ
ления высшим образованием, отзываясь на растущие и качественно
меняющиеся потребности, прилагают определенные усилия к
стройке механизма управления (приема, распределения, финанси
рования) высшим образованием в
целом, а
также вузами. В
Китае,
например, с
года отменен старый порядок приема в
вузы, в
ответствии с
которым студенты делились на категории (принятые
по директивному плану государства и принятые по регулируемому
плану); теперь все студенты принимаются в
едином порядке и долж
ны платить за обучение самостоятельно или с
помощью банковского
кредита (последним положены стипендии). Трудоустройство осу
ществляется путем «встречного движения вузов и организаций-ра
ботодателей», по принципу «обоюдного выбора», учитывающего ин
тересы как выпускников, так
и работодателей. Все выпускники вузов
согласно китайской образовательной политике самостоятельно нахо
дят себе работу за исключением тех, кто заранее заключил договор
трудоустройстве после окончания вуза [ChinaData…].
Административная модель управления высшим образованием
фактически перестала существовать, и различия между атлантиче
ской и европейской моделями постепенно стираются. Правительства
стран ОЭСР стремятся контролировать качество и развитие высшего
образования через децентрализацию и организацию эффективного
управления в
вузах, постепенно передавая им полномочия и контроль
результатов управленческих решений.
сфере контроля и обеспечения качества на рынке услуг вузов
наблюдается тенденция развития новых регулирующих субъектов
рынка – специальных посреднических организаций – агентств по
контролю качества и мониторингу эффективности вузов, что дает
определенные преимущества. Во-первых, министерства образования
не несут прямой ответственности за реализацию функции контроля
деятельности вузов, которые сами могут воспользоваться правом об
ратиться к
правительству в
случае несогласия с
оценками и выводами
агентства, которые носят не директивный, а
рекомендательный ха
рактер и формально не ограничивают самостоятельность вузов, хотя
и влияют на решения министерства образования относительно кон
кретного университета.
Интересными в
этом отношении представляются результаты ис
следования основных тенденций в
сфере государственной политики
области управления высшим образованием по странам, проведен
ного учеными В.
Вахштайном, Б.
Железовым и Т.
Мешковой.
Австрии, например, информация о
результатах проверки вуза неза
висимыми экспертами по закону остается конфиденциальной: дово
дится только до руководства вуза и не подлежит огласке. Австрийские
Агентства являются неправительственными организациями и могут
выполнять консультационные услуги, привлекать внебюджетные
средства и содействовать их распределению, приглашать для анали
за внешних экспертов. Таким образом, обеспечивается эффективный
контроль качества, сохраняется академическая свобода, развивается
самоуправление университета, появляется новое звено в
страции вузов – сотрудники агентств, менталитет и квалификация ко
торых принципиально иные, чем у
преподавателей, государственных
чиновников и менеджеров. В
Великобритании контролем качества
также занимается специальное агентство, от выводов которого зави
сит финансирование исследовательской деятельности университета.
Австралии важным инструментом контроля качества образования
являются традиционные лицензирование и аккредитация, но они
осуществляются не государством, а
союзом ректоров, который фак
тически монополизировал все высшее образование в
рамках суще
ствующих «классических» университетов, неформально объединив
шихся и защищающих свои интересы, что тормозит появление и раз
витие новых институтов высшего образования, и до сих пор ректоры
классических университетов и ректоры технологических институтов,
т.
н. «новых» университетов, имеют, как правило, отдельные коорди
национные организации. Важную роль в
обеспечении качества игра
ют также рейтинги вузов, основанные на сложных системах оценки,
составляемые, как правило, различными неправительственными ор
ганизациями [Вахштайн, 2011].
Определение структуры и наполнения курсов в
западных стра
нах традиционно остается за университетами и не подлежит государ
ственной стандартизации. Но, с
другой стороны, ужесточается кон
троль качества курсов региональными, национальными и междуна
родными научно-методическими объединениями в
рамках Болонско
го процесса. Кроме стремления к
повышению качества, участники
рынка высшего образования ориентируются и на рост прибыли, что
по сути означает стремление к
максимальному соответствию крите
рия социального регулирования и повышения качества в
бюджетных ограничений вузов.
большинстве стран государство выступает как заказчик обра
зовательных услуг вузов для населения, вузы – в
роли независимого
исполнителя, с
которым государство согласовывает цену, что опре
деляет роль государства на рынке образовательных услуг, иногда ре
гламентированную законами, иногда – исторической традицией, как
стержень, который дает реальный базис всего того, что связано с
нятием академической свободы в
атмосфере рынка [Вахштайн, 2011].
Таким образом, усиливающееся сходство между государствами
техническом развитии, социально-экономическом аспекте, орга
низационно-структурных аспектах производства, образе жизни на
селения, возрастание роли человеческого капитала в
общественном
развитии будут стимулировать вузы к
постоянному поиску наиболее
эффективных инновационных форм и методов образовательной дея
тельности, применению технологий бенчмаркинга в
разработке или
коррекции их маркетинговой деятельности.
Литература
Актуальные
вопросы развития образования в
странах ОЭСР /
отв.
ред. М.
Ларионова. – Москва
: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. – 152
Афанасьев А. Н.
Болонский процесс в
Германии /
Афанасьев
Высшее образование сегодня. – 2003. – №
Вахштайн В. С.
Основные тенденции государственной полити
ки в
сфере высшего образования в
странах ОЭСР [Электронный ресурс]
Вахштайн, Б.
Железов, Т.
Мешкова. – С.
2–16 – Режим до
ступа
: http://ecsocman.hse.ru/data/2011/05/06/1268033314/VahshtMeshk.pdf.
Вузы
России
: взгляд со стороны [Электронный ресурс] //
Универси
тетское управление
: практика и анализ. - 1999. – №
(10–11). – С.
62–71. –
Режим доступа
: http://www.ecsocman.edu.ru/univman/msg/145074.html.
Гартвиг Л.
Финансовый менеджмент в
вузах Германии (Перевод
рабочего материала проекта ОЭСР «Финансовое управление в высшем об
разовании») [Электронный ресурс] /
Гартвиг
; Материал подготовлен
рамках проекта «Анализ эффективности управления в
высшем образова
нии» Инновационного проекта развития образования (ИПРО) Националь
ного Фонда Подготовки Кадров. – 11
с. – Режим доступа
: http://www.hse.
Гречникова И. Ю.
Обзор образовательной системы Германии [Элек
тронный ресурс] /
Гречникова. – 2002. – Режим доступа
: http://liber.
Джонстоун Д. Б.
Система высшего образования в
: структура,
руководство, финансирование /
Джонстоун //
Университетское управ
: практика и анализ. – 2003. – №
Линдквист О. В.
Некоторый личный опыт в
области управления
университетом /
Линдквист //
Университетское управление
: практи
ка и анализ. – 2004. – №
Макгиннес Э.
Финансовый менеджмент в
сфере высшего образо
вания
: сравнительное исследование взаимоотношений вузов и штатов
США /
Макгиннес
; [пер. с
англ.] //
Обзор систем высшего образования
стран ОЭСР
: бюллетень [Электронный ресурс] /
Информ.-коорд. центр
по взаимодействию с
Организацией экономического сотрудничества и раз
вития ВШЭ. – Москва
: Изд. дом. ГУ ВШЭ, 2005. – 14
с. – Режим доступа:
http://www.hse.ru/data/2010/03/05/1231448520/OECD_USA_2005.pdf.
Обзор
систем высшего образования стран ОЭСР
: бюллетень
[Электронный ресурс] /
Информ.-коорд. центр по взаимодействию с
ганизацией экономического сотрудничества и развития ВШЭ. – Москва
Изд. дом. ГУ ВШЭ, 2005. – 14
с. – Режим доступа: http://www.hse.ru/
11.
Салми Д
. Российские вузы в
конкуренции университетов мирового
класса [Электронный ресурс] /
Салми, И.
Фрумин. //
Вопросы обра
зования. – 2007. – №
Эдерер П.
Ранжирование систем высшего образования
: гражда
не и общество в
эру знаний [Электронный ресурс] /
Эдерер, Ф.
Шул
лер, С.
; пер. с
англ. Е.
Покатович //
Вопросы образования.
– 2009. – №
3. – С.
169–202. – Режим доступа
: http://ecsocman.hse.ru/
data/2011/05/06/1268032667/Evrop.pdf.
Patterns of Governance in
Higher Education.//
Education Pol
icy Analysis – 2003 Edition /
OECD. – Chapter
3. – 2003. – Pp.
59–78. – Режим
доступа
: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/35747684.pdf.
Research [Электронный ресурс]
: проект функционирует
рамках программы “Asia business information for
Russia” (АБИРУС). – Ре
жим доступа
: http://www.chinadata.ru/.
EURODATA
: Student mobility in
European higher education /
Teichler, B.
Wächter (Eds.). – Bonn
: Lemmens Verlags-& Mediengesellschaft,
on the Structure of Higher Education in Europe
: 2003
National Trends in
Bologna Process [Электронный ресурс]. – Brussels
Eurydice, 2003. – 92
p. – Режим доступа
: http://www.uklo.edu.mk/quality/
EURYDICE_Bologa_factsheets.pdf.
of International Education (IIE). Open doors
: Report on
international student exchange 2003. Data Tables. – New York
: IIE, 2003. –
Juholin E.
Born again
: A
Finnish approach to corporate social responsi
bility /
; Jyväskylä Studies in Communication. – Jyväskylä
: Univer
Research and knowledge management [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.oecd.org/department/0,3355,
of Education and Training
: Recommendations for
Coherent Response of the European Union [Электронный ресурс] /
ter, B.
; ACA, European Comission. – Brussels, 2000. – 140
p. – Режим
доступа
: http://www.aca-secretariat.be/�leadmin/aca_docs/documents/reports/
Troquet M
. Universality or Specialisation? /
Troquet, C.
Allies //
er Education Management and Policy. – 2004. – Vol.
1. – P.
and Universities [Электронный ресурс]. – Режим досту
: http://www.braintrack.com/us-colleges.
Мушкетова Наталья Сергеевна (2014),
кандидат экономических наук,
доцент, кафедра маркетинга и рекламы, ФГАОУ ВПО «Волгоградский го
сударственный университет» (Волгоград), nmushketova@yandex.ru.
Плешакова А. Ю
. Социально-педагогические условия интернационализации образова
ния: к
определению понятия /
Плешакова //
Научный диалог. – 2014. – №
: Педа
гогика. – С.
118–125.
УДК 37.014.25
Опкедееяемся пизямве «сирваецзи-педагигвсескве усеи
ввя взмекзарвизаевбарвв ибкабивазвя» с
пибврвв свсмеж
зиги азаевба. Иссеедуюмся всмиквки-овеисиоскве, псвпиеи
ги-педагигвсескве пквбзакв пизямвя «усеивве». удееяемся
взвжазве ввдаж педагигвсесквп усеиввй. умисзяемся пизямве
«сирваецзи-педагигвсескве усеиввя». Такве усеиввя кассжам
квваюмся как демекжвзвкиваззые жезмаецзыжв, кеевгвибзы
жв, псвпиеигвсесквжв, мекквмикваецзыжв, экизижвсесквжв в
пиевмвсесквжв оакмикажв. Акмуаецзисмц кассжимкезвя эмиги
пизямвя в
кизмексме взмекзарвизаевбарвв
выстеги пкиоес
свизаецзиги ибкабивазвя свябываемся с
пкирессиж геибаев
барвв. Пид сирваецзи-педагигвсесквжв усеиввяжв пизвжаем
ся сивикупзисмц педагигвсесквп зикж сирваецзи-куецмукзий
адапмарвв свсмежы выстеги пкиоессвизаецзиги ибкабивазвя
пкирессу взмекзарвизаевбарвв. Измекзарвизаевбарвя иб
кабивазвя пизвжаемся как взмегкамввзый пкиресс взедкезвя
жеадузакидзып ибкабивамеецзып смаздакмив в
деямеецзисмц
узввексвмемив (кабввмве сивжесмзып ибкабивамеецзып пки
гкажж), кижпемезмзисмзиги пидпида (пидгимивка кадкив жеа
дузакидзиги укивзя, сипкивиадаежая вбжезезвяжв кижпеекса
кижпемезрвй), аксвиеигвсескиги пидпида (кабввмве куецмукы
ибкабивазвя за исзиве реззисмей), смкамегвсескиги пидпида
(кабввмве взмекзарвизаевбарвв зе миецки в
акадежвсеский
соеке, зи
в в
соеке упкавеезвя ибкабивазвеж, ви взедкезвв
жеадузакидзып смаздакмив вбжекезвя касесмва ибкабива
меецзып усеуг). Авмик ипкедееяем сирваецзи-педагигвсескве
усеиввя, кимикые диеазы бымц пиеиаезы в
исзиву взмекза
рвизаевбарвв киссвйскиги ибкабивазвя: ипика за мкадврвв,
пивытезве укивзя акадежвсеский жибвецзисмв смудезмив в
Кеюсевые сеива: педагигвсескве усеиввя; взмекзарвиза
Одной из методологических основ изучения педагогических ус
ловий является известное положение системного анализа о
том, что
система не может функционировать и развиваться без существенных
и необходимых условий, совокупность которых называется средой
системы. Это положение совпадает с
выводами Ю.
Бабанского,
отмечавшего, что всякая педагогическая система может успешно
функционировать только при соблюдении соответствующих условий
Философское определение понятия содержит указание на то, что
условие составляет ту среду, обстановку, в
которой явление или про
цесс возникают, существуют и развиваются, при этом, влияя на явле
ния и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [Фило
софский словарь, 1991, с.
133]. В
словаре русского языка С.
Оже
гова понятие «условия» рассматриваются как «данные, требования,
из которых следует исходить» [Ожегов, 1989, с.
психолого-педагогической литературе под условиями понима
ются те отношения предмета к
окружающим явлениям, без которых
он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воз
действуя на процесс становления личностного качества, преломляют
ся через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия
определяется не отдельно взятыми причинами, а
их совокупностью
и находится в
тесной связи со всеми внешними и внутренними усло
виями, которые, в
свою очередь, выступают итогом предшествующих
взаимодействий.
Андреев, В.
Краевский понимают условия как совокуп
ность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований
и параметров [Андреев, 1998; Краевский, 1992].
Основными компонентами педагогических условий являются:
отношение к
учащемуся как субъекту жизни, способному
культурному саморазвитию и самоизменению;
отношение к
образованию как культурному процессу, движу
щими силами которого являются диалог и сотрудничество его участ
ников в
достижении целей их культурного саморазвития;
отношение к
образовательному учреждению как целостно
му культурно-образовательному пространству, где живут и вос
создаются культурные образцы жизни его субъектов, происходят
культурные события, осуществляется воспитание человека куль-
туры.
При рассмотрении понятия «педагогические условия» ряд уче
ных выделяют приоритетным условием регламентацию образова
тельного процесса учебно-методической документацией, определяю
щей содержание образования. К
этому в
своём исследовании склоня
ется Е.
Гончар, считая педагогическими условиями «содержание
обучения, его организацию и методы» [Гончар, 1997, с.
По определению Н.
Борытко, «педагогическое условие — это
внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влия
ние на протекание педагогического процесса, в
той или иной мере
сознательно сконструированный педагогом, интенционально предпо
лагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса»
[Борытко, 2000, с.
116].
Посталюк отмечает, что «педагогические условия — это
сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые
способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических
закономерностей, обусловленных действием факторов» [Посталюк,
Новиков определяет понятие «педагогические условия» как
обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечи
вают достижение заранее поставленных педагогических целей [Но
виков, 1996, с.
Таким образом, педагогические условия определяются как обсто
ятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают
(обусловливают) достижение поставленных педагогических целей.
При этом внешние условия, воздействуя на процесс становления и
развития тех или иных структур личности, преломляются через ее
внутреннее содержание.
Заметим, что внешние педагогические условия должны влиять на
внутреннее содержание личности учащегося, но не косвенно: необ
ходима гармонизация внутренних и внешних условий, их сочетание.
этой логике можно рассматривать социально-психологические
условия, влияющие на достижение педагогических целей и включа
ющие формирование эмоционально-волевой устойчивости к
стрес
совым ситуациям, гуманизацию учебно-воспитательного процесса,
согласованность педагогического коллектива в
достижении педаго
гических целей, в
создании ситуации успеха и условий для самоак
туализации учащихся.
педагогическим условиям относятся также те условия, которые
сознательно создаются в
учебном процессе и которые должны обе
спечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного
процесса, достижения целей, при этом они же могут выступать и как
результат. Такие условия в
исследованиях названы организационно-
педагогическими. Они представляют собой совокупность обстанов
ки, обстоятельств, содержательно-технологических норм и принци
пов, правил, требований и договоренностей.
настоящее время актуализировалась проблема определения со
циально-педагогических условий и социальных факторов, влияющих
на их эффективность:
фактор глобализации культуры, определяющий стратегию из
менения функции современного образовательного пространства и
человеческий потенциал в
этом развитии;
фактор социальной ориентированности рыночного общест-
ва;
фактор конкурентоспособности, определяющий, с
одной сторо
ны, соперничество в
достижении успеха, с
другой стороны, стремле
равенству возможностей;
фактор диалектической связи между традициями и современ
общественном развитии;
фактор информационного развития общества и возможностей
человека к
усвоению информации;
фактор создания многоуровневой системы непрерывного обра
зования.
Совокупность социально-педагогических условий развития обра
зования определяет его как систему, состоящую из взаимосвязанных
компонентов – целей, задач, принципов, этапов, содержания, средств,
форм, методов и субъектов учебной деятельности. Это создает пред
посылки для связи образовательных учреждений с
социальным
окружением, упорядочивает деятельность всех компонентов в
ганизационном аспекте, дает возможность повысить научную обо
снованность функционирования системы: оптимальное соотношение
содержания, форм и методов обучения, теоретическое обоснование
и практическую реализацию, учет индивидуальных потребностей
субъектов образования. Органичное сочетание данных компонентов
составляет сущностную характеристику деятельности системы обра
зования.
Уточняя понятие социально-педагогических условий в
контексте
интернационализации образования, следует указать на его допол
нительные признаки, связанные с
процессом глобализации, и пред
ставить его как систему педагогических норм социально-культурной
адаптации системы образования к
процессу интернационализации,
обусловленную совокупностью факторов глобализации и интернаци
онализации экономики и культуры, социальной ориентированности
рынка, конкурентоспособности как стремления к
равенству в
воз
можностях, информационного развития общества [Плешакова и
Интернационализация образования понимается как интегратив
ный процесс внедрения международных образовательных стандар
тов в
деятельность университетов, осуществляемый на основе дея
тельностного подхода (развитие совместных образовательных про
грамм по обмену в
целях повышения качества преподавания и иссле
дований), компетентностного подхода (подготовка кадров междуна
родного уровня, сопровождаемая изменениями комплекса компетен
ций), аксиологического подхода (развитие культуры образования на
основе ценностей, традиций и инноваций, создание адаптационного
климата, способствующего развитию мобильности), стратегического
подхода (развитие интернационализации не только в
академической
сфере, но
и в
сфере управления образованием, во внедрении между
народных стандартов измерения качества образовательных услуг).
Анализ процесса интернационализации образования показывает,
что слишком мало внимания уделяется нормам, ценностям и этике
процесса. Имеющий место подход чаще всего прагматически ориен
тирован на достижение целей без обсуждения потенциальных рисков
и этических последствий. Также в
достаточной степени не учиты
вается, что интернационализация не только связана с
отношениями
между народами, но в
большей степени – с
коммуникацией между
культурами и этическими ценностями как порождением этих культур.
связи с
этим можно утверждать, что эффективность интернацио
нализации детерминирована социально-педагогическими условиями
и совокупностью факторов их проявления в
образовательном про
странстве. Интернационализация высшего профессионального обра
зования должна сочетать и культурные, исторические и социальные
традиции российского (русского) образования, основанного на идее
духовности, и прагматические ориентации современного мирового
европейского) образования, и готовность европейской и россий
ской сторон к
взаимодействию, и тщательно проработанные условия
адаптации иностранных студентов. Эти положения важно учитывать
при внедрении образовательных программ Евросоюза (ЕС) в
россий
ское образование. Поэтому при рассмотрении эффективности про
цесса интернационализации образования следует выделить следую
щие социально-педагогические условия:
опора на культурные, исторические и социальные традиции рос
сийского (русского) образования, основанного на идее духовности;
повышение уровня академической мобильности студентов и
преподавателей;
технологическая готовность системы организации международ
ной деятельности в
университетах к
взаимодействию с
зарубежными
университетами и работе с
образовательными программами ЕС;
методическое обеспечение условий успешной социальной и
культурной адаптации студентов и преподавателей в
условиях акаде
мического обмена и их готовности к
работе в
образовательных про
граммах ЕС.
Полагаем, что именно эти социально-педагогические условия
должны быть положены в
основу интернационализации российско
го образования. Безусловно, они могут и должны дополняться, из
меняться и оптимизироваться в
зависимости от коррекции целей и
задач интернационализации.
Литература
Андреев В. И.
Педагогика творческого саморазвития
: инноваци
онный курс /
Андреев. – Казань
: Изд-во Казанского университета,
Бабанский Ю. К.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса
методические основы /
Москва
: Просвещение, 1982. –
Борытко Н. М.
Пространство воспитания
: образ бытия
: моногра
фия /
Борытко
; М-во образования Рос. Федерации, Волгогр. гос. пед.
ун-т. – Волгоград
Гончар Е. Ю.
Дидактические условия профессиональной подготов
ки безработных граждан
: диссертация… кандидата педагогических наук
Гончар.
– Екатеринбург, 1997.
Краевский В. В.
Повышение квалификации педагогических кадров
Краевский //
Педагогика. – 1992. – №
Новиков А. М
. Как работать над диссертацией
: пособие для начина
ющего педагога-исследователя /
Новиков. – 2-е изд., перераб. и доп. –
Москва
: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. – 109
Ожегов С. И.
Словарь русского языка
: 70000
слов /
под ред.
Шведовой /
Ожегов. – Москва
Плешакова А. Ю.
Влияние условий стимулирования академических
кадров на формирование международной привлекательности университе
тов /
Плешакова, В.
Чупина //
Образование и наука. – 2013. –
Посталюк Н. Ю.
Творческий стиль деятельности
: педагогический
аспект /
Посталюк. – Казань
: Изд-во Казан. ун-та, 1989. – 206
Философский
словарь /
под ред. И.
Т.
Фролова. – 6-е изд., перераб.
и доп. - Москва
: Политиздат, 1991. – 559
Плешакова Анастасия Юрьевна (2014),
соискатель, кафедра акмеоло
гии общего и профессионального образования, Федеральное государствен
ное автономное образовательное учреждение высшего профессионального
образования «Российский государственный профессионально-педагогиче
ский университет» (Екатеринбург), nana1004@yandex.ru.
Чапаев Н. К
. Акмеологическая миссия профессионального образования в
интеграции образования, производства и науки /
Чапаев //
Научный диалог. – 2014. –
: Педагогика. – С.
УДК 371.13/.16+378.1
Самое
важное
трансформация
а людей,
перевооружение
сознания,
переход
значимости
культуры
человеческих
сообществ
Элвин Тоффлер
смамце умвекадаемся вдея пквиквмемзий киев пкиоес
свизаецзиги ибкабивазвя в
кабввмвв в сивектезсмвивазвв
рееисмзиги субъекма сирваецзий деямеецзисмв. Быеи усмазив
еези, сми в
усеиввяп взмегкарвв ибкабивазвя, пкивбвидсмва
в заукв пкиоессвизаецзие ибкабивазве диеази бымц иквез
мвкивази за узввексаевбарвю в гакжизвбарвю сееивесесквп
списибзисмей. Сиимвемсмвеззи жвссвей еги диеази смамц оик
жвкивазве рееикупзий сирваецзий деямеецзисмв, а
зе выка
бимка убкиоузкрвизаецзып ипекарвиззып завыкив, запкав
ееззая за пкевкауезве касесмв евсзисмв ви вспижигамеецзые
оузкрвв эмвп завыкив, сми забеюдаемся сегидзя, кигда реец
в «пкеджем виспвмазвя» (сееивек) жидвоврвкуемся в
– кизкукезмисписибзиги кабимзвка, а
ибкабивазве свидвмся
пквибкемезвю пкиоессвизаецзып завыкив. Авмик пквдек
авваемся мискв бкезвя, сми мкийсмвеззый сиюб ибкабивазвя,
пкивбвидсмва в заукв – эми вбавживыгидзие ибъедвзезве. Ве
дууая киец в
эмий мкваде имвидвмся выстей ткиее. Дикабыва
Работа выполнена в рамках задания Минобрнауки России.
емся, сми пкиоессвизаецзие ибкабивазве диеази жаксвжаецзи
пиези усвмывамц пкидукмввзи-пкеибкабивамеецзую суузисмц
сееивека, ми есмц бымц акжеиеигвсескв иквезмвкиваззыж. Си
смавеяемся кяд кижпемезрвй, кимикыжв диеаез ибеадамц пки
оессвизае: дупивзая, зкавсмвеззи-эмвсеская, вздвввдуаец
зая, сирваецзая в
дк. В
касесмве ведуувп жемидив вссеедива
звя вспиецбуюмся азаевб, ибибуезве, азаеигвя, виспиадезве
Кеюсевые сеива: акжеиеигвя; пкиоессвизаецзие ибкаби
вазве; взмегкарвя ибкабивазвя, пкивбвидсмва в заукв; дупив
зи-зкавсмвеззие ядки евсзисмв; дупивзая кижпемезрвя; «жзи
гижекзый сееивек»; «сперваевсм взмегкаецзиги пкиовея»;
«сеезисзая» мепзиеигвя ибусезвя; «экизижвкв реззисмей беб
дезег»; Э.
Тиооеек; сееивесесквй капвмае; оуздажезмаевба
настоящее время область «интересов» акмеологии распро
страняется на всю сферу социального бытия человека. Она приоб
ретает черты метанауки, предметом которой становятся закономер
ности «достижения максимального совершенства любой социальной
системой (в
частности, индивидуальным человеком) посредством
самоорганизации» [Образование…, 2001, с.
24]. В
свете этого акту
альность приобретает исследование акмеологических возможностей
социальных систем, в
частности образования, одним из конститу
ирующих признаков которого является развитие человека. Другой
важный признак образования – его чрезвычайная открытость другим
социальным системам и процессам. Оно – активный «со-участник»
всех действ, разыгрываемых на социумной арене, где все чаще об
разованию отводится главная роль. Таковы процессы интеграции
образования, производства и науки. Это отчетливо прослеживается
направлениях эдукологизации современного общества: а)
зование обеспечивает восходящее воспроизводство общественного
интеллекта – науки, культуры, опережающее научно-техническое
развитие цивилизации, социально-экономические и экологические
изменения в
социуме; б)
образование обеспечивает распространение
действия своих компетенций на общество в
целом; г)
функция об
разования становится ведущей функцией производственных систем,
поскольку интеллектуальный ресурс является важнейшим фактором
конкуренции как между отдельными фирмами, так
и между государ
ствами; д)
образование становится ведущим механизмом в
экологических проблем; е)
образование трансформируется в
зовательно-педагогическое производство» человека, общественного
интеллекта [Новое качество…, 1995].
Приобретение образованием лидерских позиций не может не
влиять на активизацию его акмеологической компоненты. Ведь цен
тральный нерв эдукологизации – глобальная экспансия образователь
но-педагогического производства на все виды хозяйственных систем,
отражающая интенцию образовательной цивилизационной револю
ции к
формированию образовательного общества – модели образова
ния XXI
века [Субетто и
др., 2008]. Формирование образовательного
общества обусловливает необходимость кардинальных изменений
функционале человеческого капитала. Он все в
большей мере дол
жен определяться не только уровнем подготовленности специалиста
выполнению своих профессиональных или гражданских функций,
уровнем развития
образовательных качеств
. К
ним целесообразно
отнести
умение
обучаемым),
умение
самообучаться,
умение
видеть
созидать
новое
. В
таком случае статус человеческого
капитала претерпевает существенную метаморфозу. Исторически че
ловеческий капитал числился в
«продуктах» образовательной деятель
ности. Вспомним известное выражение К.
Маркса: д
чтобы
преобразовать
общечеловеческую
природу
так,
чтобы
получила
подготовку
в определенной
труда,
стала
специфической
рабочей
силой,
требуется
определенное
образование
воспитание
. В
условиях всеобщей эдукологизации человеческий
капитал превращается в
«субъекта» указанной выше деятельности.
Для более ясного представления о
сути перемен в
функционале
человеческого капитала, рассмотрим подходы к
его определению
(см. об этом: [Драганчук, 2011]). Первый подход, сужая толкова
ние человеческого капитала, сводит его к
некоторой сумме знаний,
умения, навыков и способностей, приобретенных человеком в
ходе
общеобразовательной и профессиональной подготовки. Другой под
ход предполагает более широкое толкование человеческого капитала.
характеристиках набора «ЗУНы + способности» добавляются мо
тивация, ценности и даже энергия. Довольно условно, с
опорой на
опыт выделения двух групп ценностей в педагогической аксиологии
[Нечаев, 2001, с.
13–53], первую группу обозначим как объективно-
абсолютистскую, вторую – как субъективно-релятивистскую.
первом случае ведущая роль отводится наличным объектив
ным составляющим человеческого капитала, в
качестве каковых вы
ступают приобретенные в
процессе учебы знания, умения, навыки
и способности. Человек ими пользуется как готовым к применению
инструментом. Он как бы зависит от них и в
определенном значении
подчинен им.
Во втором случае мы имеем дело с
доминирующей ролью самой
личности, задаваемой ее ценностно-мотивационной установкой на
совершенствование объектных составляющих человеческого капита
ла. Запускаются иные механизмы самореализации. Актуализируются
не только
уже
имеющийся потенциал личности. На первый план вы
ходит актуализация того, чего у
еще
нет. А для этого необходимо
учиться, учиться и еще раз учиться. Но учиться уже в
условиях про
фессиональной деятельности довольно накладно. По этой причине
лауреат нобелевской премии Т.
Шульц относит к
инвестициям в
ловеческий капитал, помимо прямых затрат на образование, расходы
на самообразование и повышение опыта на работе [Драганчук, 2011;
Таким образом, мы наблюдаем процесс «встречи» педагогики и
производства. Местом «встречи» является «развитие человеческих
способностей». И
здесь явный приоритет по умолчанию отдается об
разованию. «Человек производственный» уступает место «человеку
педагогическому». «Человек производственный» – это средство по
вышения эффективности и качества труда.
Развитие
человеческих
способностей
в
этом случае подчинено целям развития производства.
Производственная «позиция» сводит человека к
совокупности про
фессионально значимых качеств и свойств. Он для производства –
редство
повышения качества и производительности труда, и, следо
вательно, увеличения капитала. «Человек производственный» – это
человек эффективный. В
какой-то мере его можно подвести под по
нятие «человек рыночной ориентации» («фрагментарный человек»,
«частичный человек» – Э.
Фромм). «Как винтик производственно
го механизма, человек становится вещью и перестает быть челове
ком» [Фромм, 1993, с.
Человек производственный – это чело
век успешный. Причем успех обусловлен тем, в
какой мере челове
ку удается продать себя на рынке, говоря иначе, насколько высокой
будет его потребительская стоимость. К
услугам такого человека
имеется соответствующая система образования, в
которой со школы
и до аспирантуры цель обучения состоит в
том, чтобы приобретать
как можно больше информации, наиболее полезной для ориентации
рыночной ситуации. «Не интерес к
изучаемому предмету, не заин
тересованность в
познании как таковом, а
повышение размера мено
вой стоимости, обеспеченное знанием, – главное побуждение к
полу
чению образования» [Там же, с.
Но времена меняются. Сегодня мы присутствуем при зарож
дении «экономики ценностей без денег» (Э.
Тоффлер), находимся
ее истоков. В
такой экономике значимым показателем становится
не трансформация машин, а
людей, перевооружение их сознания,
переход к
пониманию первичной значимости культуры в
жизни че
ловеческих сообществ. Не совершенствование машин и технологий
приобретает первоочередное значение, а
признается необходимость
постоянного развития способностей, непрерывного образования,
широкомасштабного мышления, подвигающего человека к
граням
новой эры синтеза, к
пониманию связей между событиями, которые
при поверхностном взгляде кажутся независимыми друг от друга,
но в
сущности составляют звенья единого целого [Тоффлер, 1999;
Тоффлер
др., 2008]. Мир-машина уступает место человеку, чело
век успешный – человеку знающему, человек рыночный – человеку
бессребренику. Не рыночный успех, не награда начинают двигать
человеческими мотивами, а
рефлекс познания, о
котором писал еще
Павлов.
своеобразной форме обретает плоть идея «от каждого по спо
собностям». Так, Элвин Тоффлер, на которого мы ссылались выше,
на глобальном стратегическом форуме в
Москве 12
декабря 2007
года
привел весьма примечательный факт: «Появляется все больше лю
дей, которые производят новые ценности без денег. Лучший пример
здесь — программное обеспечение. Есть молодой парень, который
сидит у
себя в
маленьком офисе в
Финляндии. Ему не понравилась
операционная система Windows у
него на компьютере, и он придумал
другую, лучше. Он сделал это не потому, что его кто-то попросил или
заплатил ему, он сделал это совершенно добровольно. И
потом он
поместил ее в
Интернете и сказал: кто может ее улучшить – пожалуй
ста, делайте. Она совершенно открыта. И
это все было сделано без
денег. И
это испугало Microsoft, а
китайское правительство приняло
закон о
том, что все государственные учреждения Китая пользуются
только этой новой системой» (см.: [Гончаров, 2008, с.
215–217]). Не
экономическая, а
«добровольная», по Тоффлеру, мотивация вызвала
жизни появление инновационного продукта. Но есть один момент.
Подобная мотивация вырастает из особого вида труда: в
нем интел
лектуальный компонент превалирует над телесными усилиями, твор
ческий фактор над исполнительским.
Все это дает нам возможность заявлять о
наступлении эры «Че
ловека педагогического». Человек педагогический – это человек раз
вивающийся. С
точки зрения педагогики
человеческих
собностей
есть качественный рост человека как человека – его инди
видуальное и видовое совершенствование, достижение личностного
Педагогическая интерпретация человека гораздо шире и глубже
«производственного» или тем паче «рыночного» толкования. Она
рассматривает человека в
совокупности всех его внутренних и внеш
них связей и отношений, онтогенетических и филогенетических
характеристик. Человек превращается в
самоцель
, в
то время как
человек производственный – человек изменяющийся, реактивный,
чутко реагирующий на импульсы, задаваемые
социумом, про
изводством, технологией. Он как бы говорит: меняется технология и
вместе с
ней меняюсь
я. То есть речь идет о
внешнем человеке, а
внутреннем, как в
случае с
человеком педагогическим. В
российских условиях «внешняя природа» внешнего человека «обо
гащается» еще и тем, что новые технологии у
нас, как правило, при
ходят из-за рубежа. Мы приспосабливаемся ко всему пришедшему
«оттуда». Зачастую мы занимаемся самоассимиляцией – уподобле
нием себя чужим ценностям, языку, технологиям. Возьмем язык. Мы
уже готовы учить массово и китайский язык. Но мы вовсе не готовы
тому, чтобы делать собственные открытия в
науке, технике, техно
логии, дабы заинтересовать наших партнеров в
изучении русского
языка. К
месту сказать,
– русское слово, но его произносят
во всем мире, хотя во времена первого искусственного спутника Зем
ли наши люди английским владели не в
таких масштабах. Сегодня же
мы выходим за рамки разумного, когда уровень развития своей науки
определяем количеством научных работ, написанных на английском
языке. Люди склонны удивляться чудесам, происходящим где-то. Но
они не могут увидеть чудеса, которые они сами сотворяют.
наше время, когда наука стала производительной силой, ни об
разование, ни производство, не могут обходиться без третьего члена
рассматриваемой триады – науки. Речь должна идти о
формировании
наукоемкой образовательной и производственной сред. В
данный мо
мент это хорошо видно на примере производства, развитие которого
сегодня воспринимается в
первую очередь как развитие науки. Ведь
нанотехнологии есть не что иное, как продукт научного прорывного
мышления. В
своих
нанотехнологиях
нуждается и образование. Ес
тественно, чтобы удовлетворить эту потребность, оно должно иметь
теснейшие контакты и с
производством, и с
наукой. В
свою очередь,
они не могут достичь своих целей без
наукоемкого и производствен
но-ориентированного образования.
Так, экономисты ставят образо
вание на первое место в инновационной цепочке: «образование —
исследования — венчурные проекты — массовое освоение иннова
ций» [Российское образование…, 2008, с.
Достижение образованием «господствующих высот» в рассма
триваемой триаде отнюдь не позволяет рассматривать ее как иерархи
ческую структуру. Скорее всего, речь здесь идет о
соподчинительных
связях, нежели подчинительных. Компоненты триады находятся во
взаимоподчиненном состоянии. Точней сказать, они взаимозависи
мы, взаимообусловлены. Особая роль образования заключается в
его
срединности в
том смысле, что оно формирует центрального чле
на социума – человека. Он является всеобщим субъектом, в
мере имеющим отношение к
самому образованию и производству.
«Человеческая природа» образования и позволяет ему обеспечивать
восходящее
воспроизводство
общественного
интеллекта
науки,
культуры,
опережающее
научно-техническое
социально-экономические
экологические
изменения
(см. выше).
Именно образование
непосредственн
контактирует с
личностью.
Кроме того, она позволяет стать
ведущей функцией производствен
ных систем
Образование тотально. Оно присутствует везде и всюду
человеческом обществе и в
жизни отдельного индивида. Но образо
вание не Фигаро («Фигаро здесь, Фигаро там»). Оно инкрустировано
общество, науку, в
самое себя. Оно движитель всех процессов в
ловеческом сообществе.
Итак, тройственный союз образования, производства и науки –
это взаимовыгодное объединение. В
нем жизненно нуждаются все
его звенья. Они просто не могут существовать друг без друга. Бы
тие одного определено бытием другого. Точно также развитие одного
члена есть условие развития других членов. Во имя и для чего нужен
этот «союз»? Ответ на вопрос найдем в
словах известного исследо
вателя проблем интеграции образования с
наукой и производством
Яковлева о
том, что «требуется объединить все средства про
изводства, науки, образования для того, чтобы каждый конкретный
процесс “работал” на личность»
[Яковлев, 1987, с.
24]. Он же отве
чает на принципиальном уровне на вопрос: кто станет «объедините
лем»? Это должна быть
школа
: «Процесс развития должен
вести к
превращению высшей школы в
универсальный комплекс,
решающий педагогические, исследовательские, народнохозяйствен
ные, общественно-политические и другие задачи» [Там же, c.
Но высшая школа – важнейший компонент профессионального
образования. Иначе говоря, из контекста процитированного высказы
вания следует: именно профессиональному образованию отводится
ведущая роль в
«триумвирате» «образование – производство – нау
ка», с
чем трудно не согласиться. Уже из приведенных выше рассуж
дений о
человеческом капитале видно было, что речь идет не столько
об образовании вообще, сколько о
профессиональном образовании.
Дальнейшая конкретизация нашей проблемы осуществляется в
пред
ложенных ниже доказательствах. Они, на наш взгляд, подтверждают
приоритетность профессионального образования. В
них же наиболее
зримо проявляется его акмеологическая (развивающая) миссия.
Генетическое доказательство
. Воспитание – действительно,
«вечная категория». С
первых шагов исторического становления че
ловека существовала техника, пусть и примитивная. Ее надо было
научиться изготовлять, использовать. Открытие простейшей дуби
ны явилось для человечества не менее крупным достижением, чем
расщепление атомного ядра. Такую же судьбоносную роль в
человечества сыграло педагогическое знание, ставшее своеобразным
медиумом, посредником между социально значимыми ценностями и
людьми, передаточным механизмом, связывающим биологическую
природу человека с
его «культурным кодом». У
нас есть все осно
вания согласиться с
мнением С.
Шапоринского о
том, что про
изводственное обучение также «старо», «как и само производство»
[Шапоринский, 1981, с.
Правомерны выводы: а)
первые страницы педагогики писались
на языке профессионального образования, зачаточные формы кото
рого проявились уже на самых ранних стадиях человеческой исто
рии; б)
появившись с
зарождением разумного индивида, оно, наряду
производством и начатками научного знания, в
том числе педаго
гического, сыграло выдающуюся роль в
формировании человека;
генезис и развитие профессионального образования, генезис и раз
витие производства и науки, генезис и развитие человека суть одно
порядковые явления.
Онтологическое доказательство.
Профессиональное образо
вание играет системообразующую роль в
решении фундаментальной
проблемы интеграции двух видов производства — производства че
ловека как человека и производства средств его существования, а
так
же научного обеспечения этих процессов. Как замечал выдающийся
представитель теории и практики профессионального образования
Батышев, при подготовке специалиста приходится учитывать
как
законы
педагогики
, так и
законы
производства
– научно-техни
ческие (прогнозирование развития соответствующей отрасли и сфер
обслуживания); экономико-педагогические (прогнозирование разви
тия форм подготовки и расходов на обучение); науковедческие (про
гнозирование компонентов логической структуры соответствующей
науки) и
др. [Батышев, 1984; Основы…, 1977]. Чрезвычайно важен
учет диалектики взаимодействия педагогических и производствен
ных факторов в
производственном обучении. В
первую очередь здесь
необходимо найти правильное соотношение между особенностями
содержания труда и учебными операциями, которые необходимо осу
ществлять в
ходе освоения этого содержания.
Профессиональное образование, интегрируя в
себе производ
ственные, образовательные, научно-технические и научно-педагоги
ческие составляющие, создает уникальные условия для целостного
развития человека. Такое развитие было свойственно древнему чело
веку, когда «человеческий род чувствовал единство с
природой. Зем
ля, животные, деревья – все еще составляли мир человека» [Фромм,
1990, с.
10]. Однако в
ходе эволюции человек из цельного, синкрети
ческого вида превратился в
частичное, «фрагментарное» существо.
Во многом этому способствовало разделение труда. По замечанию
Леонтьева, в
результате разрыва внутренней и внешней дея
тельности происходит отчуждение человека от собственной деятель
ности в
целом: деятельность человека «перестает быть для него тем,
что она есть на самом деле» [Леонтьев, 1983, с.
261–262]. О
вращении современного сознания в
«обрывок самого себя» писал
Булгаков (цит. по: [Акулинин
Почему профессиональное образование в
большей мере способ
ствует развитию целостного человека? Одну из причин мы раскрыли
выше, когда указали на его способность интегрировать
в себе
водственные,
образовательные,
научно-технические
научно-педа
гогические
составляющие
. Собственно именно интегративная при
рода профессионального образования, его способность соединять
себе теоретические и практические виды деятельности, общие и
специальные формы развития человека позволяют ему выполнят бла
городную миссию по восстановлению человеческой целостности.
процессе формирования профессиональной деятельности проис
ходит целостное становление личности, ее образование, социали
зация и профессионализация. Но это возможно при условии, когда
теоретическое усвоение учебного материала будет тесно сопрягаться
формированием у
обучающихся специфических способов проек
тирования, реконструкции и преобразования действительности. Ис
пользуя известное выражение К.
Маркса, скажем: в
общеобразова
тельной школе действительность берется
в форме
объекта,
в форме
созерцания
, в профессиональной школе − как
деятельность,
тика
. Профессиональное образование – точка соприкосновения раз
личных линий развития человека. В
нем осуществляется в
предельно высоких скоростей социализации профессионализация и
индивидуализация личности, превращение ее в
активного субъекта
человеческой деятельности.
Акмеологическое доказательство.
Здесь выделим три аспек
та: системный, личностно-субъектный, эвристический.
Системный аспект
. Он отражает системные изменения об
разования в
целом и профессионального образования в
частности.
Укажем на такую образовательную тенденцию, как создание систе
мы непрерывного образования. В
известной мере оно знаменует про
цесс диалектического возврата образования к
прошлому состоянию,
когда человек
обучался
работая
работал
обучаясь
. В
таких усло
виях профессиональное образование превращается в
доминирую
щую образовательную субстанцию. Профессиональное образование,
непосредственно выражающее потребности человека работающего
и производства, становится ведущим средством развития и того, и
другого. Это недостижимо без модернизации профессионального об
разования. В
частности, речь может идти о
его фундаментализации,
соединяющей в
единый узел педагогические, производственные и
научные компоненты подготовки профессионала. Сама потребность
ней определяется нуждой в
специалистах, могущих сочетать в
сво
ей деятельности «функции научного работника, проектировщика,
конструктора, изобретателя» [Кирсанов, 2001, с.
24]. Поэтому как бы
ни трактовали фундаментализацию образования (как максимально
углубленное образование в
границах конкретной образовательной
области или как многостороннее энциклопедическое образование),
все равно она должна рассматриваться: а)
диалектическом единстве
профессионализацией; б)
как целостная система, состоящая мини
мум из трех взаимосвязанных компонентов: содержания общеобра
зовательной подготовки, включающего гуманитарно-экономические
и естественно-математические дисциплины; содержания технико-
технологической подготовки, включающего общепрофессиональные
дисциплины, и содержания специальной подготовки, включающего
специальные дисциплины [Читалин, 2005].
Указанная система, безусловно, будет способствовать общему и
специальному развитию человека, достижению им вершин в
самых
разных видах деятельности. Тем самым ставится точка на привыч
ном линейном рассмотрении профессионального образования как
выводного продукта из общего образования. Есть соблазн выстроить
обратную линейную конфигурацию – от профессионального образо
вания к
общему. Действительно, общее образование формально вхо
дит в
состав профессионального образования. Но это лишь струк
турно. В
сущности же мы имеем дело с
«челночной дипломатией»
отношениях между общим и профессиональным образованием.
Исходным «объяснительным принципом» здесь может стать мыс
ледеятельностная концепция В.
Библера, раскрывающая процесс
диалога в
«челночном» движении субъекта от сознания к
и обратно, в
результате чего успокоенная определенность субъекта
первом сменяется динамическим развертыванием собственной ло
инобытии другого во втором [Библер, 1991].
опорой на названную концепцию А.
Ефанов [Ефанов, 2002;
Ефанов, 2013] разработал «челночную» версию взаимоотношений
теории и практики в
системе подготовки педагога профессионального
образования. Такая позиция обусловливается дискретной природой
современного образовательного процесса, требующего чередовать
теоретические занятия с
практическими работами, аудиторную фор
му занятий с производственным обучением. Внешняя «челночность»
переходит во внутренний план, где происходит движение мысли от
теоретических, абстрактных форм мышления к
практическому, дея
тельному мышлению и, наоборот, от действий к
абстракциям.
Очень важно, что «челночная» технология обучения способству
ет профессиональному развитию личности. С.
Королеву, как сту
денту Киевского политехнического института, приходилось учебу
совмещать с
работой на производстве. Причем, по его признанию,
ни работа не мешала учебе, ни учеба не мешала работе. Напротив,
считал он, «теория и практика, практика и теория – очень полезные
вещи» (цит. по:
[Ефанов, 2013, с.
3]. Развивающий механизм «челноч
ной» технологии обучения осуществляется посредством колебатель
ного пульсирующего погружения то в
теорию, то в
практику. Данный
процесс создает условия для формирования у
обучающихся опыта
самопреображения посредством двух процедур: рефлексии и перено
са ранее полученных навыков на освоение новой деятельности.
нашем случае «челночный подход» означает, что между общим
и профессиональным образованием существуют соподчинительные
связи, где в
качестве главного связующего звена выступают потреб
ности развития человека как субъекта социальной и профессиональ
ной деятельности. Это достигается путем взаимоперехода от общего
образования к
профессиональному, от профессионального к
на основе принципов взаимодополнительности, взаимовхождения
и взаимообогащения. В
результате создается диверсифицированная
среда обучения с
быстро изменяющейся образовательной «инфра
структурой». Включенный в
ее рамках в
разнообразные виды об
разовательной, производственной и научной деятельности человек
получает разностороннюю подготовку как индивид, как личность и
как субъект.
Личностно-субъектный аспект.
Последние выводы свиде
тельствуют: профессиональное образование все в
большей степени
должно быть ориентировано на целостное развитие человека. Линии
профессионального, индивидуального, личностного и субъектно
го развития человека лишаются признаков параллелизма, согласно
которому каждая из названных линий обладает полной автономией
друг от друга. Мол, есть развитие профессиональное, есть развитие
индивидуальное и
т.
д. Нет! Есть единый спиралевидный процесс
приобретения человеком себя и мира культуры посредством овладе
ния профессиональной деятельностью. Есть все основания говорить
более высокой степени голографичности, многомерности субъек
та профессионального образования по сравнению с «общеобразова
тельным» субъектом. В
связи с
этим правомерно подчеркнуть: много
мерный человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений
и являющийся глобальным объектом педагогики, в
большей мере
подходит для профессиональной педагогики, чем для педагогики об
щеобразовательной школы. Это означает, что игнорирование или не
дооценка профессиональной педагогики является мощным тормозом
развития педагогики в
целом. Соответственно, это самым пагубным
образом сказывается на профессиональном и социальном становле
нии человека, на развитии всего производственного и духовного по
тенциала социума, нации, страны, общества, государства.
Но что такое «многомерный человек» в
нашем случае? Отправ
ным пунктом понимания его сути для нас послужили во многом прин
ципы трактовки И.
Яковлевым понятия «Целостная личность»
и «Специалист интегрального профиля» [Яковлев, 1980; Яковлев,
1987]. Это принципы органического единства универсализации и
гармонии; соответствия и дополнительности всех видов деятельно
сти человека; единства человека и среды.
Соответственно многомерного человека мы наделяем свойствами
целостности, универсальности, гармоничности. Целостность выража
ет направленность человека на осознание качественной уникальности
своего «Я», на достижение цели «быть самим собой» (Э.
Фромм), на
восстановление единства и равновесия между ним и внешним миром
(природой, обществом, другими людьми), на установление внутренне
го равновесия. Универсальность означает способность человека про
являться и достигать необходимых результатов в самых различных
сферах деятельности и познания. Гармоничность предполагает суще
ствование сбалансированных отношений между человеком и самим
собой, человеком и другими людьми, человеком и миром.
Многомерный человек способен действовать в
самых разных
социальных пространствах, быть субъектом разнообразных видов
деятельности, в
том числе, естественно, профессиональной. Фор
ма профессионального бытия многомерного человека – специалист
«интегрального профиля» (И.
Яковлев), обладающий универсаль
но-синтетическими знаниями и универсально-функциональной дея
тельностью. Он «универсал и синтезатор как в
области знаний, так
деятельности» [Яковлев, 1987, с.
Мы приходим к
следующим выводам.
Миссией профессионального образования в
условиях подлин
ной интеграции производства и науки должно стать формирование
целокупной социальной деятельности, а
не выработка узкофункцио
нальных качеств, когда личностные параметры выполняют вспомога
тельные функции по отношению к
характеристикам
когда цель образования – человек – модифицируется в
средство –
конкурентоспособного работника, а
образование сводится к
ретению профессиональных навыков.
Реализация данной миссии достигается через совершенствова
ние духовного, нравственного, интеллектуального и психомоторного
потенциала человека, перехода к
пониманию первичной значимости
культуры в
жизни человеческих сообществ (Элвин Тоффлер).
Из сказанного выше следует:
3.1. Важнейшим атрибутом профессиональной деятельности
должно стать
духовно-нравственное ядро
личности. В
самом ши
роком понимании оно выражает продуктивно-преобразовательную
сущность человека, где исключительное место занимает его способ
ность к
конструктивному реагированию на внешние обстоятельства,
умение «пропускать» их через механизмы внутренней цензуры. Это
позволяет человеку сохранять свою субъектную суверенность и од
новременно адекватно оценивать объективную действительность.
Наличие такого ядра способствует сохранению равновесия между
тремя важнейшими сторонами человеческого существования – соци
ально-ментальной, социально-профессиональной и личностно-пси
хологической, а
следовательно, оно необходимо для гармоничного
развития и совершенствования человека в
целом.
Профессионал должен обладать:
духовной
компетенцией
, вы
ражаемой способностью человека осознавать себя как носителя цен
ностей национальной и общечеловеческой культур, призванного нести
ответственность за свою судьбу, за судьбу своих ближних, своих со
отечественников, своей Родины и Земли в
целом;
социальной
компе
, характеристиками которой являются гражданская зрелость
и социальная дееспособность;
нравственно-этической
компетенци
– направленностью личности профессионала на добросовестное и
качественное выполнение своих обязанностей исходя из внутренней
потребности «работать на совесть»
психофизиологической
компетен
, позволяющей специалисту адекватно реагировать на различные
неординарные ситуации, возникающие в
ходе исполнения им своих
профессиональных обязанностей;
индивидуальной
компетенцией
со
вокупностью качеств, лежащих в
основе индивидуального стиля дея
тельности и индивидуального способа деятельности;
ком
петенцией
, представляемой знаниями, умениями, навыками, позволя
ющими специалисту реализовывать задачи нормативно одобренного
вида деятельности;
динамической
компетенцией
способностью адек
ватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию в
области про
фессионально-кадровых потребностей производства [Чапаев, 2005].
Реализация выше указанной миссии потребует решения та
ких задач, как раскрытие духовного, интеллектуального и физическо
го потенциала человека; оказание ему помощи в
определении смысла
жизни в
условиях радикальных социально-экономических трансфор
маций; формирование у
него основополагающих жизненных и граж
данских ценностей, а
именно воспитание ответственности за судьбу
Родины, уважения к
праву и конституции своей страны, усвоение и
привитие навыков работы с
представителями различных культур и
ментальностей, развитие способностей к
построению сбалансиро
ванных человеческих отношений; развитие способности к
самоиден
тичности – рефлексии, объективной самооценке и саморегуляции по
ведения и
Литература
Акулинин В. Н
. Философия всеединства
: от В.
Соловьева
Флоренскому /
Акулинин. – Новосибирск
: Наука, 1990. –
Батышев С. Я
. Производственная педагогика
: учебник для работ
ников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на произ
водстве /
Батышев. – 3-изд., перераб. и доп. – Москва
: Машиностро
Библер В. С
. От наукоучения – к
логике культуры
: два философских
введения в
двадцать первый век /
Библер. – Москва
: Политиздат,
Гончаров С. З
. Логико-категориальное мышление
: в
частях
Гончаров. – Часть
: Объективная основа возникновения и разви
тия мысли. – Екатеринбург
: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»,
Драганчук Л. С
. Образование и развитие человеческого капитала
России /
Драганчук //
Проблемы современной экономики
: евразий
ский межрегиональный научно-аналитический журнал. – 2011. – №
(37). –
Ефанов А. В
. Развитие профессиональной компетенции будущих
педагогов в
процессе производственной практики
: диссертация… канди
дата педагогических наук
: 13.00.08 /
Ефанов. – Екатеринбург, 2002. –
Ефанов А. В
. К
вопросу о
разработке «теории практики» /
нов, Н.
Чапаев, Е.
Тельманова //
Образование и наука. – 2013. –
Кирсанов А. А
. Понятийно-терминологическая специфика инженер
ной педагогики /
Кирсанов //
Педагогика. – 2001. – №
Леонтьев А. Н
Избранные психологические произведения
:
двух
томах /
Леонтьев. – Москва
: Педагогика, 1983. – Т.
1. –
с.
Нечаев В. А
.Развитие ценностных отношений у
студентов вуза (на
примере изучения педагогических дисциплин)
: диссертация
кандидата
педагогических наук /
Нечаев. – Екатеринбург, 2001. – 215
11.
Новое
качество высшего образования в
современной России (со
держание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспек
: концептуально-програм. подход /
Селезнева, А.
Субетто,
Г.
Татур, В.
Аванесов
; под науч. ред. Н.
Селезневой, А.
Субет
то
; Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. – Москва
с. – (Труды Исслед. центра).
Образование
в
России
: перспективы и реальность
: материалы
науч.-практ. конф. /
С.-Петерб. акмеол. акад., Невский ин-т яз. и культуры
[сост. и науч. ред. Л.
Коновалова]. – Санкт-Петербург
: [б.
и.], 2001. –
профессиональной педагогики /
под. ред. С.
Батышева и
Шапоринского. – Москва
: Высшая школа, 1977. – 504
Российское
образование — 2020
: модель образования для эконо
мики, основанной на знаниях
: к
Международной научной конференции
«Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1—3 апреля 2008
г.
Волков и
др. – Москва
: Изд. дом ГУ – ВШЭ, 2008. – 39
Субетто А. И
. Образовательное общество как форма реализации
стратегии развития образования в XXI веке
: монография /
Субетто,
Г.
Иманов
; Рос. акад. образования. Смольный ун-т. – Санкт-Петербург
Астерион, 2008. – 309
Тоффлер
Революционное богатство
: как оно будет создано и как
оно изменит нашу жизнь
: пер. с
англ. /
Тоффлер, Э.
Тоффлер. – Москва
Профиздат
; АСТ, 2008. – 569
Тоффлер Э
. Третья волна
: пер. с
англ. /
Тоффлер. – Москва
АСТ, 1999. – 781
Фромм Э
. Психоанализ и этика /
Фромм
; составители
: П.
Гу
Левит. – Москва
: Республика, 1993. – 415
Фромм Э
Искусство любви
: исследование природы любви
Фромм
; пер. с
англ. Л.
Чернышовой. – Минск
: Полифакт, 1990. –
Чапаев Н. К
. Педагогическая интеграция
: методология, теория,
технология
: 2-е изд., испр. и доп. / Н.
Чапаев. – Екатеринбург
: Изд-во
Рос. гос. проф.-пед. ун-та
; Кемерово
: Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед.
колледжа, 2005. – 325
Читалин Н. А
. Многоуровневая фундаментализация содержания
профессионального образования
: монография /
Читалин. – Казань
Изд-во Казанск. ун-та, 2005. – 272
Шапоринский С. А
. Вопросы теории производственного обучения
Шапоринский. – Москва
: Высшая школа, 1981. – 183
Яковлев
И. П.
Интегративные процессы в
высшей школе
Яковлев. – Ленинград
: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. – 113
Яковлев
И. П.
Интеграция высшей школы с
наукой и производством
Яковлев. – Ленинград
: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. – 128
Schultz T
. Capital Formation by Education /
T.
Schultz //
Journal of
litical Economy. – 1960. – Vol.
Чапаев Николай Кузьмич (2014),
доктор педагогических наук, про
фессор, кафедра акмеологии общего и профессионального образования,
федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования «Российский государствен
ный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург),
FOREIGN LANGUAGES TEACHING
IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Foreign-Language Student in Russian-language
Higher Education Institution Group: on Problem of Study Guide
Development for Student’s Independent Work
The question about the need to develop the educational and methodical materials
the Russian
Culture
course for foreign-language
students is raised. The
attention is paid to the dif�culties in teaching the foreign
students in the Russian-speaking academic group. The importance of methodical
understanding of grounds for the study guide of new type
– being at the same time
correctional and training
– is emphasized. The necessity of preparing the audio
materials of different types is based: 1)
the records of orthoepy oral lessons;
the records forming the ability to perceive texts of different functional styles
of speech; 3)
records forming the ability to analyze educational and scienti�c
texts of the learning pro�le. They have to be developed taking into account
such didactic course units as “Orthoepic and accentologic norm”, “Functional
styles of the Russian language”, “The analysis of the
scienti�c text”. In addition,
the attention should be paid to preparation of the printing materials aimed
at the development of the section “Russian Grammar” and the increasing
student’s practical literacy. Systematic independent student’s work will allow
him to master the
other courses con�dently during the professional education
with native Russian speakers. It is supposed that such a two-part educational
Key words: polycultural education; multicultural education; foreign-language student;
Anciferova, O. (2014),
PhD in Philology, Department of Russian language
and speech culture, Federal State Autonomous Educational Institution of Higher
Professional Education “Russian State Vocational Pedagogical University”
(Yekaterinburg), antsiferova@pochta.ru.
Language-Teaching Strategies
in Case of Competence-Based and Modular Educational Process
Organization (Bachelor’s Programme, Non-Language Higher
The article is devoted to the foreign language teaching strategies for professional
activity. The de�nitions of the notion “teaching strategy” are given, actualized
in the �eld of language education. The teaching strategies classi�cation based
on the principles of the competence-based and modular educational process
organization is given. It is proposed to distinguish the following English-teaching
strategies in bachelor’s programme: linguistic, communicative, integrative
creative strategies. These strategies are recommended to be considered as effective
for non-language higher education institution bachelor’s programme. The strategies
are related to the competences, the formation of which they contribute, as well
as to the category of “skill”. The language skills involve the accumulation of speci�c
terminology in the specialty; the development of grammatical constructions
speci�c to business style. The communicative skills are the facilities to analyze
and interpret the information; to own speech etiquette, to do correspondence
in English; to use the cross-cultural and cultural background knowledge.
The integrative skills are the facilities to �nd different information sources
in a foreign language self-dependently, to analyze and interpret the information;
to implement a product using communication and information technologies,
to communicate effectively with customers, colleagues, members of overhead
organizations. The problems related to the teaching organization through a system
of exercises are considered. The presented strategies, competencies (skills) and
exercises are interconnected systemically.
Key words: language-teaching strategies; teaching exercises; competence-based and
modular educational process organization; foreign language professional activity.
Danilina, E. (2014)
, PhD in Education,
senior lecturer,
Department of Theory
and Methods of Foreign Languages Teaching, Faculty of Foreign Languages
and International Communication, Sholokhov Moscow State University
Didactic Possibilities of Using Authentic Literary Work
article describes the
author’s experience devoted to the
of the
possibilities of using the
authentic literary work in practice of teaching
English at the
higher education institution language faculty. The
of the
authentic text is considered. The
choice of the
authentic literary work
for home reading is motivated. The
important factor is whether the
literary work
belongs to the
number of world-renowned. It is offered to consider such features
of a
literary work as understandability, prevalence of the
narrative fragments over
author’s considerations, subjective and objective signi�cance. The
considers the
text as a basis for disputes, discussions, debates which should
be organized in the
students’ group. Special methods of work with the
are offered, promoting formation and development of the
competence. The
author claims that acquaintance with an authentic work
of art allows to carry out teaching in all kinds of speech activity more
effectively, to imitate immersion in the
natural language environment,
promotes the
development of mental and creative abilities of students, ensures
their readiness for self-realization, independent thinking, decision-making.
author points out that the
activity which involves reading, analyzing,
discussing, staging the
text focuses on the
formation of linguistic, communicative
Key words: person-centered teaching of foreign languages; authentic literary
Konyaeva, L. (2014),
PhD in Pedagogical Sciences, associate professor,
Department of English Philology №
1, Faculty of Romance and Germanic
Philology, Kemerovo State University (Kemerovo), loudmillakoni@mail.ru.
On Problem of Additional Education Organization
in Teaching Russian Language as Non-Native
Having practical value questions of teaching the
Russian language as non-
native are raised. The
problems of teaching organization under the
of absence in higher education institutions of preparatory faculties are covered.
The dif�culties of learning the
programs of additional education in the
of teaching Russian as non-native language at the
same time with vocational
education by the
students who have inadequate or no knowledge of the
language are characterized. The analysis of a number of the
published methodical
materials for teaching Russian as non-native language is presented. The
comes to the
conclusion that the
texts, the
characters’ dialogues, included
in educational complexes, are oriented to the
students from far-abroad. It is
shown that although there is a terminological distinction between the
“Russian as foreign language” and “Russian as non-native language” declared
in scienti�c literature, it �nds no realization when developing educational and
methodical materials. The
author points out the
expediency of such measures
as documentary �xed requirement of possession of the
certi�cation level
of pro�ciency in the
Russian language at entering the
higher educational
institution, providing the opportunity to form the
educational groups of students-
foreigners, the
solution of the
problem of development of adequate methodical
near-abroad.
Key words: the Russian language as non-native language; the Russian language
as foreign language; foreign-language students; polyethnic and polycultural
Shchetinina, A. (2014),
PhD in Philology, Department of Russian Language
and Culture of Speech, Federal State Autonomous Educational Institution
of Higher Professional Education “Russian State Vocational Pedagogical
University” (Yekaterinburg), anna-73-schetinina@ya.ru.
VOCATIONAL EDUCATION
Self-reliance and Responsibility
as Professionally Important Qualities of Craftsman
Basing on the
analysis of the
concept “craft activity” the
differences between
activity of the
craftsman and those of workers and businessmen are de�ned.
author holds the opinion that craftsmen are universal workers who act
in several roles – the
highly skilled worker, technologist of production, manager,
individual entrepreneur, head of small enterprise. The
operations carried out
by the
craftsman from the
design stage to realization of �nished goods, form
a whole – the
closed cycle. In the
article organizational and legal forms of craft
activity implementation are considered. The
author claims that the understanding
of craft work as a kind of self-employment induces to study such professionally
important qualities of the
craftsman as self-reliance and responsibility. They
are understood by the
author of the
article as closely interrelated and being
key to success in the
chosen activity. These personal qualities are considered
in the
context of the
rules of law protecting interests of individuals (the
civil, labor law), and customs of business practices. The
relevance of work is
explained by the
fact that in modern society the
transition from employment
relations to the
relations “the
customer – the
implementer” is observed, therefore
craft enterprises and self-employment make the
basis of one of the
Key words: craft activity; craftsman; professionally important qualities; self-
reliance; responsibility.
Bychkova, E. (2014)
, post-graduate student, Department of General and
Vocational Education Acmeology, Russian State Vocational Pedagogical
University (Yekaterinburg), bychkovakaterina@yandex.ru.
Vocational Model of Modern Library
The priorities of library transformations are considered. The changing
of the kind of services provided by the modern library to the public is stated.
The purposes and means of the reorganization of this department are
determined. The expediency of emergence of the library departments of the new
type, combining the traditional functional structures (halls of public access
to the documents, rooms for working with the audiovisual documents,
information halls with Internet access, halls for group activities and individual
work rooms, comfortable reading halls) and structures of the cultural center
(conference and exhibition halls, video and music rooms, multimedia halls,
bookstores, museum complexes, game rooms, cafes) is stated. In the light
of the necessity of development and providing the updated list of services
of information and library service the importance of training the specialists in
this area is recognized. The libraries effectiveness depends on their professional
and personal qualities. The author notes that the readers information support
and consulting services provided by librarians-innovators are connected today
with the use of new information and communication technologies. It is proved
that the library staff member today has to prove to be the “creative professional”,
Key words: information technology; virtual services; professional competence;
creative technology; library staff training; training.
Golovko, S. (2014),
PhD in Pedagogical Sciences, associate professor,
Department of Culturology and Arts, Federal State Autonomous Educational
Institution of Higher Professional Education “North Caucasian Federal
Organization of Socio-Technologic and Socio-Project Students
Activity within Bachelor Course in Social Work
The problems of teaching the bachelors in social work are considered.
The author presents the experience gained by Nizhniy Tagil State Socio-
Pedagogical Academy in teaching the bachelors in social work for activity
in the conditions of ecological trouble. It is reported that the training is aimed
at the development of students’ skills of polyvariable design thinking, rapid re
sponse to a problem and realization of creative approach to activity. Ural is
de�ned as a region with hostile environmental conditions. Social consequences
of the in�uence of the negative factors on different groups of Sverdlovsk region
population are de�ned: declining in the general level of children health, dif�cul
ties of youth employment because of the low-level indicator of physical health,
an early retirement, etc. The main directions of social work in such conditions
are speci�ed. The author proves that in training of highly skilled social workers
in areas with ecologically hostile environment learning the social design, pre
vention and mediation technologies plays a special role. The report on the grant
work implemented in Nizhny Tagil Academy with the participation of students
training in social work is offered. The results of some surveys conducted within
Key words: socio-technologic activity; social technology; hostile ecological en
vironment; design technology; preventive technology; mediation technology;
Okan, G. (2014),
PhD in Pedagogical Sciences, associate professor, Man
agement and Social Work Department, Nizhniy Tagil State Socio-Pedagogical
Academy (Nizhniy Tagil), galokan@rambler.ru.
MANAGEMENT OF EDUCATION.
PLANNING OF RESULTS OF TEACHING
On Planning of Results of Teaching
within Competence-Oriented Basic Educational Programs
The problems connected with the adoption of the standards of the new
generation by the Russian higher education system are considered. It is noted
that the modern employer requests not the worker with a certain quali�cation,
but the involvement of the competent employee. Under such conditions
the education system has to form new qualities of the graduate, resulting in
the expediency of implementation of the educational standards focused
on the student’s competences. The analysis of traditional (knowledge) and
competence approaches to teaching from the perspective of the organization
of this process is carried out. The necessity of the correct designing
of the results of teaching is stated. It is emphasized that the designing has
to be carried out in close connection with the development of the system of
estimation of results and the creation of valuation means fund. The necessity of
structuring the graduate’s competences is proved. The author believes that the
competence as a complex integrated interdisciplinary category cannot be formed
within one discipline when subject structuring of the educational process. It is
necessary to distinguish the essential features of manifestation of competence in
concrete spheres of educational professional activity. In addition, it is important
to make the speci�cation of substantial �lling of disciplines according
to the competences and then to correlate these elementary components of
Key words: education quality; competence approach; competence; planned
Kolegova, E. (2014),
PhD in Technical Sciences, associate professor, General
and Vocational Education Acmeology Department, Head of Education Quality
Management Department, Federal State Autonomous Educational Institution
of Higher Professional Education “Russian State Vocational Pedagogical
University” (Yekaterinburg), kolegova@rsvpu.ru.
Education as Factor
Higher Education Institution
Marketing Environment
article covers the
problems of formation and modernization of national and
supranational educational systems management which de�ne models of the
state
educational policy in�uencing the
marketing behavior of higher education
institutions at the
national and world markets. Basing on the
results of the
analysis
of secondary information sources the
author revealed legislative factors and
conditions which should be taken into account by the
higher education institutions
when formulating strategy of development in the
conditions of integration
of the
educational services market. The
characteristic of two main historically
developed models of state management of
higher education – European and
Atlantic – is given. It is proved that the
administrative model of management
of higher education actually ceased to exist, distinctions between Atlantic
and European models are gradually obliterated. The
tendency to decentralize
management of higher education institutes is noted. The
characteristic feature
of time is that the
main powers and control of the
results of management decisions
are passed to higher education institutions. At the
same time the
quality control
of education by regional, national and international scienti�c and methodical
associations becomes tougher. Besides, the
orientation to pro�t growth gains value.
It is emphasized that agencies on quality control and monitoring of ef�ciency
of higher education institutions act as new regulating subjects of the services
special intermediary organizations.
Key words: educational services market; legislative environment; state
Mushketova, N. (2014),
PhD in Economics, associate professor, Department
of Marketing and Advertising, Federal State Autonomous Educational Institution
of Higher Professional Education “Volgograd State University” (Volgograd),
118
The notion “socio-pedagogical conditions of internationalization of education”
is de�ned from the viewpoint of the system analysis. Historical and philosophi
cal, psychological and pedagogical aspects of the notion “condition” are stu
ded. The attention to the types of pedagogical conditions is paid. The notion
“socio-pedagogical conditions” is speci�ed. Such conditions are considered as
determined by mental, religious, psychological, territorial, economic and po
litical factors. The relevance of this notion consideration in the context of in
ternationalization of higher vocational education is connected with the proce
ss of globalization. Socio-pedagogical conditions are understood as a number
of pedagogical norms of socio-cultural adaptation of higher education system
to the internationalization process. Internationalization of education is under
stood as an integrative process of the international educational standards im
plementation in universities activity (the development of joint educational pro
grams), the competence approach (the training of the international level staff
accompanied by the changes in the complex of competences), the axiological
approach (the educational culture development on the basis of values), the stra
tegic approach (the development of internationalization not only in the acade
mic sphere, but also in the sphere of management of education and in imple
mentation of the international standards of measurement of educational services
quality). The author de�nes the socio-pedagogical conditions which have to be
the basis for internationalization of Russian education: the reliance on tradition,
Pleshakova, A. (2014),
degree seeker, General and Vocational Education
Acmeology Department, Federal State Autonomous Educational Institution
of Higher Professional Education “Russian State Vocational Pedagogical
University” (Yekaterinburg), nana1004@yandex.ru.
Chapayev.
Acmeological Mission of Vocational Education
under Conditions of Education, Production
The article states the idea of the priority role of vocational education in develop
ment and improvement of the complete subject of social activity. It was found
that under conditions of education, production and science integration voca
tional education has to be focused on the universalization and harmonization
of human abilities. Accordingly, its mission has to be the formation of integral
social activity, instead of the development of the niche operational skills, aimed
at the transformation of personality’s qualities into the support functions of these
skills, that one can face today when the purpose and “the subject of education”
(a person) is modi�ed into the mean – the competitive employee, and educa
tion is reduced to professional skills acquisition. The author takes the view that
the tripartite alliance of education, production and science is a mutually advan
tageous association. The leading part in this triad is given to the higher educa
tion institution. It is proved that vocational education has to take into account
the productive and converting nature of the person most fully, that is to fo
cuse on acmeology. A number of competences which the professional has to
possess is formed: spiritual, moral and ethical, individual, social, etc. As lead
ing research methods the analysis, generalization, analogy, the ascension from
Key words: acmeology; vocational education; education, production and sci
ence integration; personality’s spiritual and moral core; spiritual competence;
“multidimensional person”; “integral pro�le expert”; “shuttle” educational tech
nology; “values without money” economy; A. Tof�er; human capital; funda
© Chapayev, N. (2014),
Doctor of Education, professor, General and Vocation
al Education Acmeology Department, Federal State Autonomous Educational
Institution of Higher Professional Education “Russian State Vocational Peda
gogical University” (Yekaterinburg), chapaev-N-K@yandex.ru.
АВТОРАМ
К публикации принимаются научные статьи (до 40000 знаков: 7–20
страниц), а также краткие сообщения, рецензии на научные монографии,
информационные сообщения о планируемых конференциях и отчеты о со
стоявшихся конференциях, конгрессах и других научных мероприятиях.
Выпуски журнала формируются по направлениям. Информацию о том,
какой научной области посвящается ближайший выпуск, и об условиях пуб
ликации можно получить на сайте журнала: http://www.nauka-dialog.ru/.
Все статьи, поступившие в редакцию, проходят внутреннее рецензи
рование (анализируются актуальность темы, новизна и оригинальность
решений, доказательная база, строгость и однозначность выводов, ос
нащенность научным аппаратом, качество иллюстративного материала)
и публикуются на основании заключения рецензента из числа членов ре
дакционного совета журнала и решения главного редактора. Если статья
будет оценена как не соответствующая требованиям журнала, автор статьи
оповещается о необходимости переработки статьи или об отказе в публи
кации.
Автор статьи дает согласие на размещение полного текста его статьи в
открытом доступе на сайте издательства, на платформе НЭБ и на иных Ин
тернет-ресурсах в
соответствии с
договорами, заключенными редакцией.
Если есть необходимость в экземпляре, то он может быть приобретен
автором по подписке (подписной индекс 29255 в Объединенном каталоге
«Пресса России») или в
редакции.
ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ
Шрифт Times New Roman (при использовании дополнительных шриф
тов они должны быть представлены в редакцию в электронном виде).
Кегль – 14 pt. Межстрочный интервал – полуторный. Поля: левое – 3 см,
остальные – 2 см. Абзацный отступ – 1,25 см.
В начале статьи слева без отступа указывается УДК.
Ниже (через строку) по центру без отступа полужирным шрифтом
приводится название статьи.
Далее по центру без отступа инициалы и фамилия автора.
Аннотация
– шрифт 12 pt (до 500 знаков).
Ключевые слова
Внутритекстовые ссылки
приводятся в квадратных скобках, где ука
зывается фамилия автора, год издания статьи или книги и, если приводит
ся цитата, то страница или диапазон страниц, например [Поланин, 2004,
47] или [Поланин, 2004, с.
47–48]. Если указывается источник (словарь,
архив и др.), то в ссылке указывается сокращенное наименование источни
ка, номер тома (если есть) и страница (если есть), например: [СРНГ, т.
75] или [ФСРГС, с.
7] (при этом сокращения должны быть указаны в
списке источников). Если даются ссылки на несколько работ, то фамилии
авторов приводятся в алфавитном порядке через точку с запятой: [Егоров,
1983, с. 213–218; Капитонова, 1991, с. 83]; в случае, если это работы одно
го автора, они перечисляются в хронологическом порядке: [Истрин, 1984;
Истрин, 1997]. При наличии авторов-однофамильцев после фамилии при
водятся инициалы. Если встречаются ссылки на две или несколько работ
одного автора, опубликованные в одном и том же году, они приводятся с
буквенным маркером около цифры, обозначающей год: [Иванов, 2001а;
Иванов, 2001б]. Если авторов двое или трое, то упоминается только фами
лия первого автора, а вместо фамилий остальных пишется «и др.» – в слу
чае русскоязычного источника, «et al.» – в случае с источником на англий
ском языке. Если авторов больше трех, а также если приводится ссылка на
сборник, то дается первое слово названия либо два первых слова, если они
логически связаны (с многоточием), далее год и страницы (если необходи
мо), например: [Микрофлора …, 1994], [Методика расчета …, 2007, с.
Цитаты обязательно снабжаются указанием на номер страницы.
Не допускаются подчеркивания.
Не допускается использование сносок. Исключение составляют слу
чаи, когда статья выполнена в рамках гранта или государственного кон
тракта.
Не допускается перенос слов вручную.
Не допускается нумерация страниц.
Список литературы приводится после текста статьи, составляется по
алфавиту, нумеруется, предваряется словом «Литература», выполняется
шрифтом 12
pt. Сначала в алфавитном порядке приводится перечень работ
на русском языке (кириллица), затем, также по алфавиту, работ на ино
странных языках (латиница).
Библиографические описания выполняются по ГОСТ Р
«Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому
делу. Библиографическое обеспечение издательских и книготорговых про
цессов. Общие требования» (http://www.gosthelp.ru/gost/gost48640.html).
Фамилия автора книги или (при его отсутствии) первое слово названия
книги выделяется курсивом. При наличии у книги двух или трех авторов
первым элементом библиографической записи указывают только имя пер
вого автора. Имена всех авторов приводят за косой линией. Если авторов
четыре и более, описание книги начинают с заголовка, а за косой линией
приводят имя первого автора с пометкой «[и др.]». Необходимо указывать
издательство, в котором выпущена книга. Обязательно указывается общее
количество страниц в книге либо диапазон страниц, на которых размещена,
например, статья в журнале.
Капица
П. Л
. Эксперимент. Теория.
Практика
: статьи и выступления / П.
Капица; ред. А.
С. Боровик-Рома
нов, П.
Рубинин. – 4-е изд., испр. и доп. – Москва
: Наука, 1987. – 496
Источники и принятые сокращения
1. КСРНГ –
Картотека
Словаря русских народных говоров (хранится в Инсти
туте лингвистических исследований Российской академии наук, Санкт-Петербург).
2. СПГ –
Словарь
пермских говоров / под ред. А.
Н. Борисовой, К.
Н. Прокоше
вой. – Пермь
Литература
Бехтерев
В. М
. Сознание и его границы / В.
Бехтерев. – Казань
: Тип.
Императорского ун-та, 1888. – 32
Российское
образование – 2020: модель образования для инновационной
экономики / А.
Волков [и др.]; отв. ред. В.
Иванов. – Санкт-Петербург: Изд-во
СПбЛТА, 2006. – 323 с. (
изданий,
которых
более
трех
Карасёва
Т. В.
Названия пищи в воронежских говорах (Этнолингвистиче
ский аспект): диссертация ... кандидата филологических наук / Т.
Карасева. – Во
Римарева
И. И.
Непрерывное образование – определение, структура, спе
цифика, проблема / И.
Римарева // Методист. – 2004. – №
Суворова
Интерактивное обучение
: новые подходы [Электронный ре
сурс] / Н. Суворова. – Режим доступа
. Russian cosmism in the 1920s and today / M.
Hagemeister // The
Occult in Russian and Soviet Culture / Ed. by B.
Rosenthal. – Ithaca, NY: Cornell
University Press, 1997. – P.
После списка литературы – сведения об авторе по
образцу
Григорьевская Анна Яковлевна,
доктор географических наук, про
фессор кафедры географии, геоэкологии и туризма, Воронежский государ
ственный университет (Воронеж), grigaya@mail.ru.
Статьи следует направлять по адресу:
Справку можно получить по тел. (343)3458984, 89120458984.
Сайт: http://www.nauka-dialog.ru/
Компьютерная верстка и дизайн:
Издательский Дом «Ажур»
Подписано в печать 28.02.2014. Формат 60
Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman».
Усл. печ. л. 9,21. Тираж 500 экз. Заказ 28/02-1.
Отпечатано в ООО «Издательский Дом «Ажур».
620075, г. Екатеринбург, ул. Восточная, 54.
Тел. (343) 350-78-28, 350-78-49.
© Центр научных и образовательных проектов, 2014
Свободная цена
ДИА

Приложенные файлы

  • pdf 10842912
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 1

Добавить комментарий