дип Краснянской


Введение 2
Глава 1. Методолого-теоретические основы изучения самосознания подростков 6
1.1 Феномен самосознания 6
1.2 Развитие самосознания 10
1.3 Причины, влияющие на формирование Образа-Я 12
Глава 2. Арт-терапия как форма психокоррекционной работы с подростками 17
2.1 Преимущества арт-терапевтических методов 17
2.2 Цели арт-терапии 18
2.3 механизмы формирования адекватного Образа-Я 20
2.4 Основные техники арт-терапии 21
Глава 3. Экспериментальное изучение возможностей арт-терапевтической психокоррекции Образа-Я подростков 25
3.1Организация и методы исследования 25
3.2 Содержание и структура психокоррекционной работ 31
Заключение 39
Библиография 41
Приложение А 43
Приложение Б 45





Введение.

Подростковый возраст – определенный этап созревания и развития человека между детством и взрослостью. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, формированием мировоззрения.
Важнейшую роль в формировании целостной личности играет самосознание. Это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе.
Каждый человек имеет широкий спектр самопредставлений, то есть то, что мы думаем о себе сейчас, как мы представляем себя в будущем и как видим себя в прошлом. У детей в 12-15 лет возникает интерес к своему внутреннему миру и в дальнейшем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Большинство детей более или менее успешно справляются с трудностями подростковой поры и теми нагрузками, которые ложатся на них в школе и дома. Однако, если все это оказывается слишком тяжелым бременем для ребенка, ему необходимо предоставить помощь. Один из вариантов помощи – формирование адекватного образа Я у подростков.
Актуальность выбранной темы исследования основывается на том, что гармоничное развитие личности, синтезирующее в себе развитие не только интеллекта, но и чувств, опирающееся на духовный опыт, помогает каждому оценить свои способности, личные качества и заниматься самосовершенствованием. Все это вновь акцентирует наше внимание на психологическом здоровье и силе личности. Становится все более важной способность подростка полностью сконцентрироваться на том, что происходит "здесь и сейчас", его умении слышать, видеть и понимать, что диктует ему конкретная ситуация. Появляется потребность в человеке, отличающемся от обычного, распространенного ныне типа человека, который воспринимает настоящее как вариацию прошлого, тратит настоящее, чтобы сделать будущее менее опасным и более предсказуемым, который настолько не уверен в своих силах, что боится будущего.
В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Эффективным методом создания условий для саморазвития могут рассматриваться принципы игровой и арт-терапии, которые позволяют соблюдать принцип открытости новым формам опыта. Игровая и арт-терапия позволяет ребенку безболезненно соприкасаться с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими ситуациями, а также выступают как способ постижения своих возможностей, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных.
Проработка теоретических вопросов позволила нам создать тренинг личностного роста с использованием средств игровой и арт-терапии, существенно расширяющим возможности адекватного развития самосознания у подростков.
Целью нашего исследования является разработка тренинга личностного роста, основанного на принципах арт-терапевтического подхода, верификация степени его эффективности, а также экспликация механизмов формирования адекватного самосознания.
Объектом исследования выступает процесс формирования адекватного самосознания у подростков.
Предмет исследования – арт-терапевтические методы развивающего воздействия в работе с подростками.
Исходя из цели исследования, можно сформулировать следующие гипотезы:
1.Существует непосредственная связь рефлексивности и креативности.
2.Методы арт-терапии позволяют повысить уровень рефлексивности, что способствует детализации Образа-Я подростка и его адекватности.
На основе гипотез и в соответствии с поставленной целью следует выделить следующие задачи:
Анализ литературы по данной проблематике.
Исследование группы подростков на выявление тенденций к формированию неадекватного образа Я.
Анализ арт-терапевтических и игровых методов.
Разработка психокоррекционной программы.
Верификация эффективности разработанной программы.
Методологической основой нашего исследования выступает парадигма гуманистически ориентированной арт-терапии (М. Бетенски, Э. Крамер, Н. Роджерс, Окландер). Применяя основные подходы данной психологической практики для коррекции образа-Я подростков, мы ориентировались на концептуальные представления о Я-концепции (Р. Бернс, И. С. Кон, Столин, Ремшмидт, Э. Эриксон), которые также определили теоретико-методологическую базу данной работы.
Материалы и методы работы. С учетом цели и задач данного исследования была разработана тренинговая программа в рамках арт-терапевтического и игрового подхода в психотерапии. Проводилась диагностика Я-концепции. Для этого использовались следующие методики:
1.опросник самоотношения Пантелеева-Столина;
2.тест 20-ти утверждений Мак Портленд;
3.тест Дембо-Рубинштейн.
4. тест Торренса
Также в ходе работы подвергался анализу материал, полученный в процессе наблюдений. Полученные результаты анализировались с помощью методов непараметрической статистики.
Организация исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе СОШ №№ 10 и 14 г.Феодосии с подростками в возрасте 13– 15 лет. Экспериментальная группа состояла из 114 человек. Исследование проводилось в четыре этапа:
1этап – анализ литературы по теме исследования;
2этап - подбор диагностических методик, первичная диагностика;
3этап-разработка программы психокоррекционного тренинга, реализация тренинговой программы;
4этап – повторная диагностика, обработка и статистический анализ полученных результатов.
Структура и объем работы.















Глава 1. Методолого-теоретичесние основы изучения самосознания подростков.
1.1 Феномен самосознания.
Подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 лет до 14-15). Психологически этот возраст крайне противоречив. Центральным психическим процессом переходного возраста является развитие самосознания.
На наш взгляд, основным мотивирующим моментом в выделении тех или иных сторон в определении самосознания является направление психологии, которой придерживается тот или иной автор. Так, например, Фельдштейн Д. И. в развитие самосознания включает деятельный компонент. Он указывает на то, что “только благодаря включению в практическую деятельность с собственной активностью и сотрудничеством с другими людьми происходит возникновение и развитие самосознания”[44, с.71].
В психологии под “понятием” подразумевается выделение существенных моментов определяемого явления. Таким образом, нам необходимо выделить существенные стороны, влияющие на формирование и существование такого явления как самосознание личности.
Во–первых, человеческое “Я” – явление не физического, а социального и психологического порядка. Только при включении человека в общественные взаимоотношения с вытекающим из этого влиянием социума возможно формирование самосознания.
Подтверждение этому можно найти в работах Э. Эриксона, предложившего генетическую теорию формирования эгоидентичности и параллельного формирования психосоциальной “групповой идентичности”. Следовательно, при отсутствии социальных отношений не происходит формирование самосознания. Так Куин и Мид подчёркивали ведущую роль социальных взаимодействий как источника “Я – концепции”.
Во–вторых, самосознание – это процесс, с помощью, которого человек познаёт себя и относится к самому себе. В ходе данного процесса, как и любого другого, появляется продукт – представления о себе, складывающийся в “Я – образ” или “Я – концепцию”.
В–третьих, самосознание необходимо рассматривать как важный структурный компонент личности, благодаря которому человек способен не только сознательно воспринимать воздействие окружающей среды, но и самостоятельно направлять собственную активность на овладение социальным опытом деятельности и поведения.
Идея об уровневом строении самосознания не раз высказывалась в отечественной и мировой литературе. И.С. Кон, обобщив исследования генезиса самосознания предлагает выделять в “образе – Я” несколько автономных показателей, используя понятие установки. В целом “Я – образ” понимается как установочная система, обладающая тремя компонентами:
когнитивным (знания о себе);
аффективным (отношение к себе);
поведенческим (готовность к действию в отношении объекта).
Чеснокова И.И. различает 2 уровня самосознания, используя критерий соотнесения знаний о себе.
1 уровень – происходит соотнесение в рамках сопоставления “Я” и “другой человек”.
2 уровень – соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникаций, то есть в рамках “Я и Я” [45, c.39].
В работе Е. Дикстейна высказывается идея о связи меры самоотношения с характером самосознания на различных уровнях, которые одновременно являются стадиями (5 стадий).
Подробная уровневая концепция самосознания и личности в целом предложена Э. Эриксоном.
Столин В.В. за основу уровнего строения брал характер активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание. Человек одновременно является биологическим индивидом (организмом), социальным индивидом и личностью. Процессы самосознания обеспечивают активность человека на каждом уровне.
На уровне организма активная деятельность происходит в системе “организм – среда”. Данная активность обусловлена основными потребностями человека. Основным продуктом данного уровня является “схема тела”. Рост человека, его вес, здоровье, зрение, цвет лица и т. д. способны стать ведущими составляющими отношения к себе. Только тело является зримой и ощутимой частью нашего “Я” [42, с.96].
На уровне социального индивида самосознание отражает принадлежность человека к обществу. В ходе данной активности образуются социальные самоидентичности: половая, возрастная, гражданская, социально-ролевая. На данном уровне происходит постоянное сравнивание себя с другими при постоянно действующем внутреннем контроле за выполнением норм, которые влияют на принятие или отвержение другими данного индивида.
На уровне личности активность субъекта направлена на самореализацию при ориентации на свои собственные способности, возможности и мотивы.
Все выше изложенные уровни самосознания (по Столину В.В.) предполагают наличие знаний о себе, влекущих определенную активность на разных уровнях.
Как было уже замечено, самосознание личности характеризуется своим продуктом, так как является процессом. Продукт принято обозначать как “образ Я”, который отражен в многоплановых представлениях о себе. Такие представления соотносятся с разными сферами проявления человека. И. Джемс, К. Роджерс, М. Розенберг и многие другие выделили различные формы представлений о себе дифференцированные в различных направлениях.
По сфере проявления человека. Такие как “социальное Я”, “физическое Я”, “интимное Я”, “духовное Я”, “публичное”, “моральное” и так далее.
По реальности и идеальности (“реальное” и “идеальное”).
По временному отрезку (“я в прошлом”, “я в настоящем”)
Мнение большинства авторов сходны в убеждении главности “идеального Я”. В представлениях о том, каким человек хотел бы быть, часто скрывается отдаленная цель. Следствием нормального развития является сокращение дистанции между “идеальным” и “реальным” Я. Это происходит вследствие адекватной оценки своих возможностей и поставленной цели. Согласно Хорни, большое расхождение между реальным и идеальным Я нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Олпорт считает, что идеальное Я отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Комбс и Соупер рассматривают идеальное Я как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, то есть как набор черт собственно личности, которые необходимы, с его точки зрения для достижения адекватности, а иногда и совершенства. Многие авторы связывают идеальное Я с усвоением культурных идеалов, представлений и норм поведения, которые становятся личными идеалами благодаря механизмам социального подкрепления, такого рода идеалы свойственны всякому индивиду.
Из всего выше сказанного можно говорить об образе “Я” как результате апробации человеком своих самооценок, притязаний и социально-психологических ожиданий в процессе жизнедеятельности.

1.2 Развитие самосознания.
Над вопросом о развитии самосознания трудилось не одно поколение психологов. На данный момент существует несколько точек зрения на проблему возникновения самосознания.
Одни утверждают, что оно возникает в младенческом возрасте, другие первичное появление относят к 2 – 3 годам (Л.И. Божович). Но независимо от того, что существуют различные взгляды на появление самосознания, исследователи самых различных школ и направлений сходны в одном, что развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно и не вызывает сомнения в значении для формировании личности.
Развитие самосознания предполагает изменение связей между его компонентами (когнитивным, эмоциональным и поведенческим). С возрастом происходит постепенное усиление интеллектуального компонента, что в свою очередь ведет за собой изменения в эмоциональном и поведенческом компонентах. Подростковый возраст издавна считается периодом возникновения “сознательного Я”. Это связанно с новой социальной ситуацией развития, ведущим видом деятельности и новообразованиями данного возраста.
Главные новообразования этого периода, по Э.Шпрангеру, – это открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
Выгодский также отмечал, что развитие рефлексии, и на ее основе самосознания, есть одно из главных новообразований подросткового возраста.
Рефлексия – самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни. К рефлексии относятся такие явления, как самопознание, переосмысление и перепроверка своего мнения о себе, о других людях и о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и к нему относятся. Без рефлексивности невозможно выстраивать правильные взаимоотношения с другими людьми.
Смысл рефлексивности состоит в том, что неявное знание переходит в явное, формализованное и логически расчлененное. Способы рефлексивности – это выдвижение гипотез, идеализация, анализ причин того или иного впечатления, переживания. Потребность в рефлексии возникает вследствие сомнений относительно исходных позиций своей жизнедеятельности. Рефлексия – это не только интроспекция своей собственной психики, но и осмысление своей собственной жизненной программы, соотношения целей, мотивов, ценностей, установок, стремлений, социальных и нравственных требований.
Благодаря рефлексивности собственный «Образ-Я» более адекватно отражает реальное Я. Термин «рефлексировать» означает обращать внимание на самое себя, размышлять над своим психическим состоянием.
Рефлексия подростка – это процесс познания своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей, размышление о себе как о личности.
Понимание действительности, понимание других и понимание себя в этом возрасте происходит благодаря овладению подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. Задача нашего исследования – показать, что повышая уровень рефлексивности подросток через детализацию «образа себя», то есть через более глубокое самопонимание, через осмысление предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни, выходит на более высокий уровень самоосознания.
Социальная ситуация развития. Существенные сдвиги в физическом и психическом развитии – возникновение у старшеклассника ведущей потребности, выступающей в форме стремления к взрослости и самостоятельности. Он стремится удовлетворить эту наиболее актуальную, социально значимую потребность и занять достойное место среди взрослых и ровесников. Следовательно, он невольно вынужден постоянно обращаться к анализу своей деятельности и поведения, всматриваться в себя, сравнивать с другими и стремиться к самосовершенствованию. Таким образом, самосознание становится одним из механизмов саморегуляции и саморазвития в данном возрасте.
Многие исследователи (Л.И. Божович, Т.В.Драгунова, В.А. Крутицкий, Н.С. Лукин, М.И. Боршневский и др.) утверждают, что самосознание этого периода – важная стадия развития, продолжающая целостную онтогенетическую линию самосознания. Следовательно, данный возраст является сензитивным в отношении формирования и становления качественного нового уровня развития “Я – концепции”, что обуславливает появление всеобщего интереса к личности старшеклассника не только со стороны родителей и педагогов, но и со стороны самого ребенка.
Уже не ребенок, но еще и не взрослый, подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется человеку в этом возрастном периоде. Новый психосоциальный параметр на положительном полюсе предстает в виде эго-идентичности, на отрицательном полюсе – в виде ролевого смешения. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него.
Успешный выход из кризиса подросткового периода может быть обусловлен психокоррекционными мероприятиями. Помочь ребенку разобраться в себе, принять себя позволяют арт-терапевтические и игровые техники, которые обладают рядом преимуществ, о чем будет сказано ниже.
Приобретение адекватного образа Я связано со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственностью, а также со способностью к умственным преобразованиям и творчеству. Исходя из определения И.С. Кона, что «Я» есть активно-творческое, интегративное начало, можно сделать вывод, что развитие креативности, как основного критерия творческого потенциала, будет способствовать личностному росту индивида. В подтверждение этого вывода можно обратиться к определению понятия «креативность» в работах известных психологов.
Среди создателей теорий креативности наиболее известным является американский психолог Поль Торренс. Креативность определялась Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т. д.; фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и. наконец, формулирования и сообщения результата решения. Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел, по меньшей мере около полусотни формулировок. В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности.
С точки зрения Абрахама Маслоу креативность – это универсальная характеристика всех самоактуализирующихся людей: «самоактуализирующиеся люди отличаются более точным и правдивым видением мира и именно потому они креативны. Кроме того, как мы уже говорили, эти люди в гораздо меньшей степени подвержены влиянию культуры, ее запреты не становятся для них абсолютными, не переходят в разряд внутренних запретов и ограничений, они гораздо менее "окультурены" по сравнению со среднестатистическим человеком. Понятно, что эта "некультурность" позитивна, и я склонен называть ее спонтанностью».[ ]
По определению Эрика Фромма, креативность есть способность удивляться, отыскивать решение в нестандартной ситуации, направленность на новое и умение глубоко осознавать собственный опыт. [ ]
Следует отметить, что творческим людям присущи следующие личностные черты:
независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, нестандартность оценок и суждений;
открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприятие нового и необычного;
высокая толерантность к неопределенным и нерешаемым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
развитое эстетическое ощущение, стремление к красоте.
Гуманистические психологи утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптацией, уравновешенностью, оптимизмом и т. д.
Понимание креативности в психологии характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения: это и созидание нового в ситуации, когда проблема вызывает доминанту, отражающую прошлый опыт; это и выход за пределы уже имеющихся знаний; это и взаимодействие, ведущее к развитию.
Если исходить из соображений, что креативность есть умение человека отказываться от стереотипных способов мышления, что само по себе является семантической гибкостью, что это способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии, то можно проследить непосредственную связь креативности и рефлексивности, поскольку рефлексивность – это процесс познания своего внутреннего мира, это оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни, что, в свою очередь, невозможно без обостренного восприятия дисгармонии, без адекватной самокритики, без выхода за пределы уже имеющихся знаний.
Таким образом, мы пришли к выводу, что, развивая такую сторону креативности, как семантическая гибкость, личность повышает уровень своей рефлексивности, а значит выходит на качественно новый уровень самопонимания и самопринятия.
И.С. Кон, раскрывая понятие "Я" как активно-творческое, интегративное начало, позволяющее индивиду не только осознавать себя, но и сознательно направлять и регулировать свою деятельность, отмечает двойственность этого понятия, сознание самого себя заключает в себе двоякое "Я":
"Я" как субъект мышления, рефлексивное "Я" - активное, действующее, субъектное, экзистенциальное "Я" или "Эго";
"Я" как объект восприятия и внутреннего чувства - объектное, рефлективное, феноменальное, категориальное "Я" или образ "Я", "понятие Я", "Я-концепция" [24].
Рефлективное "Я" - своего рода когнитивная схема, лежащая в основе имплицитной теории личности, в свете которой индивид структурирует свою социальную перцепцию и представления о других людях [24].
В связи с проблемой соотношения главных функций самосознания – регуляторно-организующей и Эго-защитной, И.С. Кон поднимает вопрос о том, может ли индивид адекватно воспринимать и оценивать себя. Чтобы успешно направлять свое поведение, ребенок должен обладать адекватной информацией, как о среде, так и о состояниях и свойствах своей личности. Напротив, Эго-защитная функция ориентирована преимущественно на поддержание самоуважения и стабильности образа «Я» даже ценой искажения информации. В зависимости от этого один и тот же субъект может давать как адекватные, так и ложные самооценки. Пониженное самоуважение невротика – это мотив и одновременно самооправдание ухода из деятельности, тогда как самокритика творческой личности – стимул к самосовершенствованию и преодолению новых рубежей [25].
Структура феноменального «Я» зависит от характера тех процессов самопознания, результатом которых она является. В свою очередь, процессы самопознания включены в более объемлющие процессы общения ребенка с другими людьми, в процессы деятельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и каким, следовательно, предстанет в исследовании сам субъект, носитель самосознания, зависят и результаты анализа строения его представлений о себе, его «Я-образов», его отношения к самому себе[26].
Развитое и дифференцированное позитивное самоотношение предполагает самопринятие одновременно в двух ценностно-смысловых позициях, модусах личности: в модусе активного самоэффективного, успешного Я и в модусе спонтанного, любящего, «теплого» Я. Парциальное или фрагментарное самоотношение реализуется посредством усечения одной из осей целостного самоотношения – аутосимпатии или самоуважения [27].
Признание и принятие всех аспектов своего аутентичного Я в противоположность «условному самопринятию» обеспечивает интегрированность Я-концепции, утверждает Я в качестве мерила самого себя и своей позиции в жизненном пространстве. Внутренний диалог здесь выполнят функции прояснения и утверждения самоидентичности, а его конкретные формы, причины возникновения и мотивы указывают на степень гармоничности – противоречивости, зрелости самосознания.
Психологические конфликты тогда становятся препятствием личностному росту и самоактуализации, когда прерывается, «расщепляется» взаимодействие, диалог Я-образов, каждый из которых, силится «заявить о себе», «заговорить», «быть услышанным», но не принимается за свой, отторгается или защитно трансформируется. Возможно возникновение конфликта между любыми, образовавшимися в результате дихотомического противопоставления, аспектами личности, втянутыми в реципрокные отношения [27].
Степень психологической дифференциации можно представить как измерение, один из полюсов которого означает высокую степень четкости (артикулированности) и автономности подструктур Я-концепции (частных самооценок и Я-образов), их иерархизированность и относительную устойчивость, упорядоченность и сбалансированность их взаимодействия, а противоположный полюс – «размытость», «нечеткость», «синкретизм», низкую специализацию, отсутствие иерархических связей и сбалансированных взаимодействий [27].
На феноменологическом уровне большей дифференцированности соответствует большая осознанность и подконтрольность аффективных переживаний и телесного опыта, их опосредованность и представимость на языке значений и индивидуальных личностных смыслов. Следствием психологической недифференцированности и зависимости, составляющих основное, системообразующее свойство «пограничного самосознания», являются его три взаимосвязанные характеристики:
низкая степень расчлененности аффективной и когнитивной «образующих», высокий уровень пристрастности образа Я и доступность его субъективным искажениям;
сверхзависимость от интерферирующих воздействий эмоционального отношения и оценок значимых других, стрессодоступность и уязвимость Я-концепции по отношению к эмоционально-травмирующему опыту;
«узость» и «уплощенность» системы индивидуальных значений, репрезентирующих образ Я.
Адекватно осознанное и последовательное эмоционально-ценностное отношение личности к себе является центральным звеном ее внутреннего психического мира, создающим его единство и целостность, согласовывая и упорядочивая внутренние ценности личности, принятые ею в отношении самой себя [28].
Эмоционально-ценностное отношение личности к себе возникает на основе переживаний, включенных в рациональные моменты самосознания. Разнообразные чувства, эмоциональные состояния, пережитые в разное время, в разных жизненных обстоятельствах в связи с размышлением о себе, понимание самого себя и т.д. составляют эмоциональный «фонд».
Включаясь в рациональный анализ своего состояния (задействованы и когнитивный и эмоциональный компоненты Я-концепции) субъект обуславливает большую адекватность и дифференцированность своего образа Я.
Большая часть пережитого из области отношения личности к себе в свернутом виде переходит в сферу неосознаваемого и существует там в форме внутренних возможностей, эмоциональных резервов, потенций и актуализируется при определенных условиях, включаясь в эмоциональную жизнь личности в настоящем, создавая своеобразную апперцепцию ее эмоциональной жизни в будущем [28].

1.3. Причины, влияющие на формирование Образа Я, как основного продукта процесса самосознания.
Образ Я формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными для него являются контакты со значимыми другими. Основы Я-концепции начинают закладываться в раннем детстве. Основное общение ребенка происходит в кругу семьи. Поэтому родители, братья, сестры выступают для него как наиболее значимые другие. Первый опыт межличностного взаимодействия может привести как к появлению доверия к миру, так и к появлению пессимистичного взгляда на жизнь [22, стр. 145].
«Тип семейного воспитания, как интегративная характеристика родительских ценностных ориентаций, установок, эмоционального отношения к ребенку, уровня родительской компетентности – является значительным фактором становления Я-концепции.» [14, стр. 59]
На формирование образа Я ребенка оказывает влияние эмоциональное принятие ребенка родителями, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях.
Авторитарность и консерватизм родителей порождают у ребенка заниженную самооценку и питают его предубеждения. Авторитарные методы воспитания приводят отношения родителей с детьми к замкнутому кругу, где враждебность наталкивается на враждебность, причем Я-концепция ребенка становится средоточием негодования и скрытых обид. Для ребенка могут быть характерны болезненная стеснительность и социальная пассивность, поскольку он не решается проявлять себя, боясь неудач, критики, наказания. Можно сказать, что при авторитарном воспитании у ребенка формируется предубежденность против себя самого, возникает чувство собственной малоценности, слабости, зависимости [22 стр. 174].
Для развития Я-концепции важны следующие моменты:
Предоставление свободы или наложение запретов. Некоторые родители придерживаются стратегии жесткого контроля над поведением ребенка; другие предоставляют ему практически неограниченную свободу. Третьим удается найти золотую середину между этими двумя крайностями.
Тепло или отчужденность в отношениях. Несмотря на то, что практически все родители любят своих детей, между ними существуют различия в том, насколько часто и открыто они выражают это чувство и насколько им свойственна холодность и враждебность (которые иногда даже способны вытеснить теплое и сердечное отношение к ребенку).
Заинтересованность или безразличие. Немногие родители проявляют полную незаинтересованность в ребенке, которая отрицательно влияет на развитие Я-концепции. Даже ругая и наказывая ребенка, родители наносят его Я-концепции меньший вред, чем проявляя к нему полное безразличие.
Материнская депривация приводит к возникновению у ребенка ощущение заброшенности, представления о собственной малоценности. В случае потери отца для ребенка повышается значимость отношений с матерью. Степень идентификации ребенка с отчимом в целом зависит от того, как давно он появился.
В подростковом возрасте Я-концепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой – претерпевает определенные изменения, обусловленные рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Вследствие бурного роста и перестройки организма резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического Я. Из-за его гипертрофической значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. На самом деле любой такой «дефект» может быть незаметным для окружающих, но, если его несчастный обладатель убежден в его наличии, он может стать определяющим для поведения и Я-концепции индивида [22]. Относительно постоянный между 8 и 11 годами образ тела испытывает множество превращений, достигающих максимума в 14 лет, и стабилизируется к 18 годам. В период между 11-15 годами подросток для указания нелюбимых черт своего характера часто обращается к физическим характеристикам, позднее же они отмечают в качестве таковых личностные черты или особенности социального поведения [5, стр. 350]. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. В-третьих, требования, исходящие от социальной среды – родителей, учителей, сверстников, - могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, ценностных ориентаций, образа жизни – могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что откладывает отпечаток на Я-концепцию.
Подросток еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты особенно диссонируют, сочетание разных образов Я не гармонично. Внутренние противоречия Я-концепции достаточно часто становятся источником стресса. Человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта.
Важным показателем психологического здоровья является высокая степень совпадения реального Я с идеальным. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное Я может слишком сильно отличаться от реального, что приводит к развитию неуверенности в себе и т. д. Сопоставление образа реального Я с образом идеального Я часто фигурирует в различных психотерапевтических методиках, в том числе и в арт-терапевтических.
При психокоррекционной работе необходимо учитывать те причины, под воздействием которых Я-концепция в подростковом возрасте претерпевает определенные изменения. В итоге можно выделить четыре основных фактора, влияющие на формирование Образа-Я в подростковом возрасте:
Тип семейного воспитания
Физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием
Развитие когнитивных и интелектуальных возможностей
Смена ролей, ценностных ориентаций

В заключении этой главы можно отметить, что в результате анализа изученной литературы были выделены и рассмотрены некоторые особенности Я-концепции в подростковом возрасте, которые в дальнейшем учитывались при создании программы психокоррекционного тренинга. В частности:
Низкая степень расчлененности аффективной и когнитивной «образующих» соответствует высокому уровню пристрастности Образа Я, что влечет за собой его субъективное искажение.
Адекватно осознанное и последовательное отношение личности к себе является центральным звеном ее внутреннего психического мира, создающим его единство и целостность, согласуя и упорядочивая внутренние ценности личности, принятые ею в отношении самой себя. Адекватность Образа Я обеспечивается согласованностью регуляторно-организующей и эго-защитной функций.
Препятствием личностному росту становятся психологические конфликты в тот момент, когда прерывается диалог образов Я, каждый из которых старается «заявить о себе», «быть услышанным», но отторгается или защитно трансформируется.
Задача подростка – собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о себе и интегрировать многочисленные образы себя в личную идентичность. Личная идентичность предполагает адекватное восприятие и оценивание себя для успешного управления своим поведением.
Также в этой главе теоретически была доказана непосредственная связь между рефлексивностью и креативностью, и то, что развитие креативности ведет к повышению уровня самопонимания и самопринятия.





















Глава 2. Арт-терапия как форма психокоррекционной работы с детьми.
2.1 Преимущества арт-терапевтических методов
Поскольку в арт-терапевтической работе используется язык изобразительной экспрессии (основополагающей является изобразительная деятельность, а также драматическое искусство, движение, танец, музыка, сочинение историй) и предполагается непосредственное участие человека в изобразительном творчестве, то арт-терапия, как форма психокоррекционной работы с детьми, обладает рядом преимуществ.
Прежде всего изобразительное искусство является альтернативой вербальной комуникации. Это ценно для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью или затрудняется в словесном описании своих переживаний. Следует принимать во внимание, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах, звучат в изобразительной продукции.
Следует учитывать и то, что игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для ребенка средствами психологической защиты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя обстоятельствах. Это, в частности, связано с возможностью изобразительного образа достаточно длительное время “удерживать” аффекты, не давая им “выплестнуться” наружу, а также с его способностью дистанцировать переживания за счет механизма проекции и достигаемой таким образом более высокой степени контроля над ними. Поэтому образ может выступать для ребенка своеобразным “контейнером”(“накопителем”), внутри которого сложные чувства сохраняются до тех пор, пока детское сознание не сможет их “увидеть” или “принять”.[6]
Изобразительная деятельность во многих случаях позволяет обходить “цензуру” сознания, поэтому предоставляет уникальную возможность для выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые в вытесненном виде либо слабо проявлены в повседневной жизни [15 стр. 9].
Арт-терапия является средством свободного самовыражения и самопознания. Н. Роджерс писала: «когда мы используем различные виды искусства для самооздоровления или в терапевтических целях, то не беспокоимся относительно красоты произведений, грамматической или стилистической правильности текста или гармоничности звучания песни. Мы используем искусство в целях высвобождения, выражения, облегчения. Мы можем также получить интуитивное открытие, инсайт, если обратимся к символическим или метафорическим смыслам, содержащихся в собственных произведениях».

2.2 Цели арт-терапии
Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представителя психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению Юнга воображение и творчество сами по себе обладают целительной силой. Арт-терапия, использующая искусство, в значительной степени облегчает процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я». Важнейшей техникой арт-терапевтического взаимодействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия.
С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением ребенку, практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Создаваемые детьми продукты, объективируя их аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими.
«Погружаясь в изобразительную работу и связанные с ней чувства, ассоциации и образы, клиент начинает больше фокусироваться на своем «Я» и внутреннем мире и более широкой системе отношений» [7, стр. 81].
«Художественное самовыражение» так или иначе связано с укреплением психического здоровья ребенка. Использование арт-терапевтических методов в психокоррекционной работе позволяет помочь ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения. Изображение абстрактных понятий («добро», «зло», «счастье») и эмоциональных состояний и чувств («радость», «гнев», «удивление») заставляет детей обращаться к анализу нравственного содержания события, а значит переосмыслить эти события. Игры и упражнения с изобразительным материалом уменьшают эмоциональное напряжение, формируют чувство личной безопасности, повышают уверенность в себе. Кроме того, игра – это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отношения с другими, свое будущее в совершенно безопасной атмосфере и ситуации. И если у человека нет сил принять и осмыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, защиту. Это важно в любом возрасте, а в детском и подростковом – особенно. Игра предоставляет ребенку возможность эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой внутренний мир [13; 16].
Применение арт-терапевтических техник в психокоррекционной работе с подростками позволяет развивать коммуникативные навыки, преодолевать социальную отчужденность, выстраивать гармоничные взаимоотношения с коллективом, снимать эмоциональную напряженность, тревожность, а также содействует осознанию ценности и уникальности собственной личности, развитию адекватного, целостного образа Я, самопринятию.

2.3 Механизмы формирования адекватного Образа Я
Что касается формирования адекватного образа Я у подростков, то, на наш взгляд, методы арт-терапии являются наиболее приемлемыми. Создавая рисунки, истории, различные образы или пластические этюды, подростку легче объективировать содержание своего образа Я, выносить наружу те его компоненты, которые до этого находились в латентной форме. Арт-терапевтические техники воздействуют одновременно на когнитивный и эмоциональный уровни Я-концепции. В момент рационального анализа того опыта, который ранее не был осознан, активизируются ментальные процессы, вскрывая логику этого опыта, в то же время возникает эмоционально-ценностное отношение личности к себе. В процессе арт-терапии подросток в начале переносит внутренние переживания и самоотношение вовне. Все, что до этого было скрыто, становится внешним объектом (рисунок, психодраматический этюд, сказка и т. п.), и ребенок может взаимодействовать с этими объектами, манипулировать ими. В дальнейшем, в ходе экспериментирования с этими объектами, он модифицирует свой образ Я.
Коррекционный момент арт-терапии проявляется в том, что внимательно отслеживается процесс обратного усвоения экстериоризированных образов. Поскольку эти образы могут нести в себе как положительные, так и негативные эмоции, а иногда это носит амбивалентный характер, то очень важно переозначить негативно наполненные образы подростка, помочь ему трансформировать их в позитивные, то есть дать возможность ребенку найти, используя его творческий потенциал, нечто положительное в негативных образах и акцентироваться на этом. После переосмысления и модификации экстериоризированных образов происходит их обратное усвоение подростком.
Можно предположить, что в результате психокоррекционной работы с подростками, их Я-концепция претерпевает некоторые изменения: в частности происходит переструктурирование установок на когнитивном и эмоциональном уровнях; возрастает степень совпадения Я-реального и Я-идеального, что обуславливает адекватную самооценку и обеспечивает ощущение собственной ценности и позитивное отношение ко всему, что входит в сферу образа Я подростка.
В этой связи коррекционное воздействие должно быть направлено на повышение психологической устойчивости за счет расширения возможных моделей поведения и повышения уровня внимания к тому ситуативному контексту, в который включается подросток.
2.4 Основные техники арт-терапии
Представление о своей личности – важнейшая детерминанта жизненного пути человека, его профессионального и личностного роста, предпосылка самореализации в будущем.
Телесный образ Я, как утверждает В. Оклендер, выступает в качестве значимого показателя принятия ребенком самого себя. Интуитивно чувствуя себя «единым целым», а между тем, по словам Р. Ассаджиоли, постоянно обнаруживая в себе внутренний «раскол», человек приходит в замешательство и не может понять ни себя, ни других. Идеальный образ совершенной личности, который соответствует потребностям человека, уровню развития, психологическому типу, может быть воплощен в жизнь через механизм идентификации. Техники самоидентификации (например, «Рисуем имя», «Сказочный герой», «Линии жизни» и др.) направлены на достижение личностной целостности. Они полезны для психопрофилактики тем людям, которые отождествляют себя с каким-либо аффективным состоянием или действием, результатом чего может стать навязчивая идея, проявление фанатизма; которые полностью идентифицирую себя с какой-либо ролью, попадают под власть этой роли, и целиком отказываются от собственной индивидуальной жизни [1].
Подростки нередко создают изображения автопортретного характера, которые можно считать средством постижения ими своего Я (Малчиоди). Создание автопортретов в арт-терапевтической работе помогает выявить способность клиентов к принятию иного образа Я и их наиболее значимые проблемы [11, стр. 185]. Считается, что изображение автопортретов – это путь к самоутверждению и укреплению психологической идентичности.
Несомненно, путь к себе, открытие самости – сложный творческий процесс. Принятие себя таким, каким являешься в действительности, - признак душевного здоровья и показатель личностного роста. Еще одна техника, которая помогает человеку понять и принять себя, - это техника рисуночной мандалы. «Мандала связана с определенным влиянием со стороны Самости – исходного паттерна порядка и целостности той «паутины жизни», которая поддерживает и питает нас. Создавая мандалы, мы творим наши личное жизненное пространство, то пространство, в котором мы чувствуем себя защищенными и которое служит концентрации нашей психической энергии» [11, стр. 189]. Спонтанная изобразительная деятельность, направленная на заполнение пространства в круге разными цветами и формами, может сопровождаться исцеляющими эффектами и расширением самосознания, а также вести к личностному росту.
В арт-терапевтической работе важно создавать определенную атмосферу, безопасную для обращения к сокровенным переживаниям и чувствам: не интерпретировать рисунки детей и не оценивать их поступки. Принимать плачущими или агрессивными, предоставлять им право на молчание и право выбора, то есть сопровождать в трудном путешествии к истокам самого себя [4, стр. 61]. На арт-терапевтических сессиях члены группы постепенно продвигаются от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими.
Таким образом, человек невербальным языком образно сообщает о себе, учится понимать и анализировать эмоции, сознательно вызывать, управлять и в определенной степени их контролировать. Иными словами, по утверждению Э. Крамер, продукт изобразительного творчества сублимирует разрушительные, агрессивные тенденции автора и предупреждает тем самым их непосредственное проявление в поступках. В арт-терапевтическом процессе познания собственного внутреннего Я сопровождается его интеграцией с внешней реальностью. В дальнейшем происходит перенос полученного опыта в каждодневное интерперсональное поведение вне терапевтического опыта [10].

В данной главе мы рассмотрели преимущества арт-терапевтических методов в работе с подростками:
Творческая деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру» сознания и обеспечивает возможность экстериоризации латентных идей или состояний. Включаясь в рациональный анализ своего состояния, субъект обусловливает большую адекватность своего Образа Я.
Вместе с тем, изобразительный образ (рисунок, пластический этюд, история и т. д.) является для ребенка средством психологической защиты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя ситуациях, поскольку изобразительный образ обладает способностью контейнировать сложные чувства до тех пор, пока детское сознание не сможет их «увидеть» или принять.
Арт-терапия позволяет облегчить процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным Я.
Также были определены цели арт-терапии: гармонизация личности; предоставление возможности для самовыражения; познание своего Я; развитие адекватного и целостного образа Я.
Были описаны механизмы формирования адекватного образа Я. В ходе арт-терапевтической работы с подростками их Я-концепция претерпевает некоторые изменения: происходит переструктурирование установок на когнитивном и эмоциональном уровнях; возрастает степень совпадения Я-реального и Я-идеального, что обусловливает адекватную самооценку и обеспечивает позитивное отношение к своему образу Я.
Подводя итог анализа теоретических материалов можно сделать вывод о том, что самосознание есть осознание человеком самого себя, своих взаимоотношений с другими людьми, мотивов своего поведения, своих личных качеств. Самосознание тесно связано с самооценкой, с анализом результатов своей деятельности, с учетом оценки себя окружающими. Самосознание помогает каждому заниматься самосовершенствованием, самообразованием и самовоспитанием. Самосознание не только рациональный, но и эмоциональный процесс, нередко неосознаваемое отношение к себе.
Используя принципы игровой и арт-терапии, через развитие креативности, способности к творчеству можно помочь подростку устранить наиболее типичные недостатки в самосознании, такие как субъективизм, предвзятость, снисходительность, недостаточная самокритичность. Такая способность как креативность помогает отказаться от стереотипных способов мышления, тем самым обостряя восприятие собственных недостатков, а также повышая образную адаптивную гибкость.







Глава 3. Экспериментальное изучение возможностей игровой и арт-терапевтической психокоррекции самосознания подростков.
3.1 Организация и методы исследования.
Задача нашего исследования состояла в том, чтобы показать эффективность и целесообразность использования принципов игровой и арт-терапии в работе с подростками, направленной на адекватное развитие их самосознания.
Программа исследования включает в себя следующие этапы:
Сбор данных среди подростков на предмет наличия неадекватного Образа-Я.
Диагностика выраженности негативного Образа-Я.
Разработка и реализация психокоррекционной программы.
Исследование позволяющее определить эффективность данной программы.
Процесс поэтапного осуществления программы представлен в нижеследующих параграфах данного раздела.
3.1.1 Эмпирическое исследование самосознания подростков.
Так как самосознание – это процесс, с помощью, которого человек познаёт себя и относится к самому себе, и в ходе данного процесса, как и любого другого, появляется продукт – представления о себе, складывающиеся в «Я – образ» или «Я – концепцию», то выявление подростков с неадекватным Образом Я составило первый этап нашей работы.
На этом этапе были получены следующие результаты: было протестировано 114 подростков, из них у 16 человек выявлен адекватный уровень развития основных показателей образа-Я, а именно: адекватные знания о себе и позитивное самоотношение. Так, основная группа подростков, с которой проводилась психокоррекционная работа, составила 48 человек. Для того, чтобы утверждать, что результаты нашего психокоррекционного воздействия были существенны, необходимо ввести контрольную группу, которая не будет испытывать на себе действие данного экспериментального фактора. Таким образом, в контрольной группе, в состав которой вошло 50 человек, тестирование проводилось дважды с интервалом в 1,5 месяца, что соответствует срокам проведения тренинга в основной группе.
Выборка подбиралась на основании характеристики педагогов. Поскольку установлена определенная связь самооценки с учебной и общественной активностью, а также, как показывают многочисленные исследования, наличие позитивного самоотношения, самоуважения в значительной мере определяют социальную адаптацию личности подростка, являются регулятором поведения и деятельности, то педагогами был отобран ряд учащихся 7-9 классов с низким уровнем успеваемости, подростки с агрессивными тенденциями в поведении, а также ученики с повышенным страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из затруднительных ситуаций.
На основе анализа литературы, соответствующей теме нашего исследования, мы выделили несколько основных свойств, которые входят в состав понятия «Образ-Я»: самоуважение, самопринятие, самооценка, дивергенция Я-реального и Я-идеального и самопонимание. Именно эти параметры Образа Я подвергались исследованию и сравнительному анализу (качественному, наряду со статистическим) до и после проведения психокоррекционной тренинговой программы.
Поскольку позитивная самооценка базируется на осознании и принятии подростком своих индивидуальных качеств, то любая динамика этих параметров, будет говорить о развитии самосознания.
Что касается дивергенции Я-реального и Я-идеального, то можно с уверенностью сказать, что столкновение высоких запросов и весьма далекой от них психической ситуации является важным источником конфликтов и порождает негативный Обаз-Я [34]. К. Роджерс, исследуя структуру идеального Я, видел конечную цель развития личности в достижении соответствия областей явлений и жизненного опыта концептуальной структуре Я. Достижение такого соответствия приводит к освобождению от внутренних конфликтов.
Представления о себе, Я в собственном восприятии и идеальное Я сливаясь, позволяют индивиду бесконфликтно принять самого себя, что приводит в свою очередь к самоуважению и позитивной самооценке. Следовательно, снижение степени дивергенции Я-реального и Я-идеального может указывать на эффективность психокоррекционной программы, направленной на формирование адекватного Образа-Я.
Поэтому для проверки нашей гипотезы мы сравнивали такие свойства Образа Я как самопонимание (когнитивная составляющая, определяющая способность человека к рациональному анализу своих состояний) и самооценка, самопринятие, самоуважение, дивергенция Я-реального и Я-идеального, обеспечивающие наполнение понятия «Образ-Я» негативным или позитивным содержанием.
Для более детального изучения изменений Образа-Я имеет смысл рассмотреть динамику такого психологического феномена как креативность. Креативность может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом и (или) ее отдельные способности.
Торренс определяет креативность как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты).
Таким образом, тестирование на предмет адекватности Образа-Я составило второй этап нашей работы.
В связи с этим были использованы следующие диагностические методики:
опросник самоотношения Пантелеева-Столина;
тест 20-ти утверждений Мак Портленда;
тест Дембо-Рубинштейн;
тест Торренса.
В области психодиагностики процесса самосознания и его продукта – Я-образа или Я-концепции используются стандартизированные самоотчеты. К этому типу методик относятся, прежде всего, тесты – опросники, состоящие из более или менее развернутых утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах; чувств, мыслей, относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений ; взаимоотношений с другими людьми (Бодалев А. А., Столин В.В., 1987, c.254).
Тест-опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:
1) глобальное самоотношение;
2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
3) уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему "Я".
Более обобщенный уровень самоотношения описывается четырьмя измерениями:
самоуважение – шкала из 14 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.
Аутосимпатия – шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе – видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению.
Самоинтерес – шкала из 8 пунктов отражает меру близости к самому себе, в частности – интерес к собственным мыслям, чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.
Ожидаемое отношение других людей – шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих. Человек, ожидающий антипатичного отношения к себе, ждет его как от большинства. От посторонних или мало с ним связанных людей, так и от немногих, любовь которых ему важна. От других людей такой человек ждет отрицания его внутренних достоинств, антипатии к своей внешности. При этом он как бы принимает (постулируемую им) антипатию других, что проявляется в том, что себе он не желает добра по-настоящему. Себя он считает уникальным, непохожим на других, не ставит перед собой задачу на увеличение самоуважения.
В целом опросник содержит 62 пункта в виде утверждений типа: «посторонний человек на первый взгляд найдет во мне много отталкивающего», «мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки». Утверждения сформулированы от первого лица; используются два варианта ответа «согласен» и «не согласен».
Поскольку Я-концепция так или иначе проявляется в любом развернутом самоописании (в нестандартизированных ответах на вопросы анкеты, в письмах и т.д.), появляется возможность применить метод нестандартизированного самоотчета (Бодалев А.А., Столин В.В., 1987, с. 257).
Для этих целей при первичном и повторном диагностическом исследовании нами был использован «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М.Куном и Т.Мак-Портлендом. Испытуемых просят в течение 15минут дать двадцать различных ответов на вопрос «Кто я?». Испытуемые также инструктируются давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, а не заботиться о последовательности, грамматике и логике (Бодалев А.А., Столин В.В., 1987,с.258). В соответствии с модифицированным А.М.Прихожан вариантом этого теста участниками группы были проранжированы ответы по трем параметрам:
Положительное отношение к ответу
Отрицательное отношение к ответу
Общее количество ответов
С помощью методики Дембо-Рубинштейн изучался уровень самооценки старшеклассников по отдельным параметрам. Каждому школьнику предлагался бланк методики, содержащий шесть шкал и инструкцию. Каждый человек оценивал свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией. Они обозначают:
1) здоровье;
2) умственные способности;
3) авторитет у сверстников;
4) уверенность в себе;
5) умение общаться;
6) уважение к себе;
Под каждой линией написано, что она обозначает. Испытуемому предлагается оценить свои способности, возможности, характер и т.п., поставив крестик на каждой из линий, учитывая, что нижняя точка этой линии будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее.
Длина каждой линии равняется десяти сантиметрам. При обработке методики полученные результаты в миллиметрах (от низшей точки до крестика) переводятся в баллы (1мм = 1 баллу).
Тесты Торренса предназначены для использования в целях разработки коррекционных и психотерапевтических программ для детей, имеющих проблемы с обучением и оценки эффективности этих программ, поиска и выявления детей со скрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым другими методами.
Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей. Специальное внимание при создании тестов было уделено тому, чтобы сделать их интересными и притягательными для детей всех возрастов. Поэтому для обеспечения надежных результатов очень важное значение имеет обстановка во время тестирования, которая ни в коем случае не должна быть напряженной и нервозной. Необходимо обеспечить полный контакт экспериментатора с детьми, климат доверия и безопасности, поощрения воображения и творческой свободы. При этом нельзя давать прямые указания: что правильно и что неправильно, но очень важно достичь полного понимания инструкций.
В нашем исследовании мы рассматриваем сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса, остановившись на задании "Закончи рисунок". Задание "Закончи рисунок" представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торренса.
Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17 - 18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.
Третий шаг нашего практического исследования – подбор критерия для проверки эффективности тренингового воздействия.
Тестовые и ретестовые данные подверглись статистическому анализу, проводилась независимая обработка данных по двум выборкам: экспериментальной и контрольной. В этих целях мы использовали метод непараметрической статистики, применяя Т-критерий Вилкоксона.
Поскольку этот критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях (в частности до и после проведения тренинга) на одной и той же экспериментальной выборке испытуемых и в разное время (с интервалом в 1,5 месяца) на контрольной выборке, а также для применения Т-критерия Вилкоксона основными условиями является минимальное количество испытуемых, прошедших в двух условиях – 5 человек, а максимальное количество испытуемых – 50 человек, то ограничений в применении данного критерия в наших условиях не существует. Т-критерий Вилкоксона дает нам возможность установить не только направленность изменений, но и их выраженность.
Расчеты производились по формуле:
13 EMBED Equation.3 1415
где 13 EMBED Equation.3 1415- ранговые значения сдвигов с более редким знаком.
Рассмотрим данные, полученные в ходе работы, а также общую динамику.
Результаты обработки данных представлены в таблицах №№ 1-6

Таблица 1
Результаты математического анализа данных опросника самоотношения Пантелеева-Столина (эксперементальная группа)


самоуважение
аутосимпатия
Ожидаемое отношение от других
самоинтерес
самоуверенность
Отношение др.
самопринятие
саморуководств
самообвинение
самопонимание

Среднее по выборке до тренинга
53,4
46,3
35,14
95,1
61,1
31,5
81,2
30,5
65,7
28,3

Среднее по выборке после тренинга
66,4
56,9
42,8
99,1
77,3
39,2
91,2
37,2
54,6
45,4

t-критерий Вилкоксона
0
0
0
3,6
3,5
3,4
0
0
0
0

Уровень статистической значимости
·
0,000293
0,000438
0,017961
0,044455
0,042316
0,040316
0,001474
0,001474
0,000982
0,000655


Табличные данные позволяют нам утверждать, что в результате серии занятий регистрируются статистически значимые изменения по измеряемым свойствам в экспериментальной группе.
Таблица 2
Результаты математического анализа данных опросника самоотношения Пантелеева-Столина (контрольная группа)


самоуважение
аутосимпатия
Ожидаемое отношение от других
самоинтерес
самоуверенность
Отношение др.
самопринятие
саморуководств
самообвинение
самопонимание

Среднее по выборке до тренинга
53,4
46,3
35,14
95,1
61,1
31,5
81,2
30,5
65,7
28,3

Среднее по выборке после тренинга
56,4
46,9
32,8
96,1
61,3
30,2
81,7
30,2
66,6
24,4

t-критерий Вилкоксона
18
18
7
18
7
18
7
17
18
18

Уровень статистической значимости
·
1,0
1,0
0,892739
1,0
0,882335
1,0
0,835970
0,987564
1,0
1,0


Данные представленные в таблице 2 позволяют нам утверждать, что в результате серии занятий не регистрируются статистически значимые изменения по измеряемым свойствам в контрольной группе.
Результаты, полученные в ходе работы можно наглядно представить в виде гистограммы:
Наиболее выраженные показатели параметров образа-Я у подростков до и после тренинга.

Рис. 1
В контрольной группе значимых изменений не отмечено, что в свою очередь наглядно отображено на рисунке 2.

Показатели параметров Образа-Я в контрольной группе с временным интервалом в 1,5 месяца.

Рис. 2
В ходе тренинга достигнуты значительные изменения в отношении показателей самоуважения, самопонимания и самопринятия. Значительного сдвига достигают баллы по самооценке. Кроме того, в результате качественного анализа, можно отметить, что у подростков существенно выросла вера в свои силы, способности, повысилась самостоятельность, достигла адекватности оценка своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательными. Возросло одобрение себя в целом и в существенных частностях, снизилась тенденция к самообвинению. К концу тренингового цикла у детей можно было отметить интенсивный интерес к собственным мыслям, чувствам, уверенность в своей интересности для других. Также выражено меняются стратегии поведения подростков и коммуникации в тренинговой группе. Поведение подростков становиться более контролируемым. Так, например, доминирующие, активные подростки к концу тренинга стали менее импульсивно выражать свою активность, то есть активность выражалась адекватно ситуации. В свою очередь, тревожные и замкнутые подростки в процессе работы раскрепостились, что выражалось в проявлении инициативы, которая в начале тренингового цикла этой группой детей не проявлялась.
На основании полученных данных по методике Дембо-Рубинштейн, можно сделать следующие выводы:
1.После проведения тренинга у подростков изменилась (повысилась) самооценка (Т = 6 при (=0,000846) и дивергенция Я-реал. и Я-идеальн. (Т = 0 при (=0,000293).
2.Уровень притязаний остался на прежнем уровне (Т = 15 при (=0,109512).
Дальнейшим шагом нашего исследования было проведение корреляции между показателями дивергенции Я-реал. и Я-идеал. и самооценкой и уровнем притязаний (после тренинга). Было установлено, что дивергенция Я-реального и Я-идеального не зависит от самооценки (R = 0,336425 при (=0,146965), а зависит от уровня притязаний (R = 0,838827 при (=0,000004).
Отобразим эту связь графически: График 1. 13EMBED STATISTICA.Graph \s1415

Следующий шаг исследования – сопоставление данных по тесту Торренса в экспериментальной группе до и после тренинга и в контрольной группе.
Таблица 3
Результаты математического анализа данных теста Торренса (эксперементальная группа)

Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность

Среднее по выборке до тренинга
8,5
7,6
9,916
31,488

Среднее по выборке после тренинга
9,7
8,1
10,7
40,4

t-критерий Вилкоксона
33,0
16,0
3,0
11,0

Уровень статистической значимости
·
0,039482
0,04173
0,01889
0,00725


Результаты статистического анализа по тесту Торренса позволяют нам утверждать, что в результате психокоррекционной работы у испытуемых значительно повысился уровень таких показателей креативности, как беглость, гибкость. Показатель беглости отражает способность к порождению большего числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков. Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.
Таблица 4
Результаты математического анализа данных теста Торренса
(контрольная группа)

Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность

Среднее по выборке до тренинга
9,0
7,4
9,5
35,4

Среднее по выборке после тренинга
9,1
7,5
9,6
37,8

t-критерий Вилкоксона
57
66
57
77

Уровень статистической значимости
·
0,07
0,0821
0,07221
0,2877



Поскольку в контрольной группе значимых изменений по основным показателям креативности не произошло можно сделать вывод, что работа с образами существенно повысила уровень креативности подростков. Об этом свидетельствует и содержание создаваемых подростками рисунков, театральных этюдов, танцевальных композиций и т.д.: со временем в репрезентируемых образах исчезает стереотипизация, появляется разнообразие.
В результате наблюдений и проведенного статистического анализа по тесту Торренса можно сделать вывод, что использование принципов игровой и арт-терапии в работе с подростками способствует развитию их творческого самовыражения, воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности, художественных способностей в целом.
Рассмотрим результаты, полученные при проведении «Теста двадцати утверждений» (М. Кун, Т. Мак-Портленд), которые отображены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты тестирования подростков, полученные при первичной и повторной диагностике по «Тесту двадцати утверждений на самоотношение» (среднее по эксперементальной группе)
общее количество ответов испытуемого
положительное отношение испытуемого к утверждению
отрицательное отношение испытуемого к утверждению

до
после
до
после
до
после

12
18
8
16
4
2


Анализируя представленные в таблицах 5, 6 данные, мы видим увеличение процентного соотношения положительных утверждений с 66,6% при первичной диагностике до 88,8% при ретестовом исследовании в экспериментальной группе за счет уменьшения процентного соотношения отрицательных утверждений (с 33,4% до реализации программы до 11,2% после ее реализации). А отмечается существенный рост общего количества ответов на предлагаемые утверждения. Это свидетельствует о тенденции к росту положительного самоотношения у подростков, а также можно отметить о повышении уровня креативности. В контрольной группе значительных изменений не произошло.
Таблица 6
Результаты тестирования подростков, полученные при первичной и повторной диагностике по «Тесту двадцати утверждений на самоотношение» (среднее по контрольной группе)
общее количество ответов испытуемого
положительное отношение испытуемого к утверждению
отрицательное отношение испытуемого к утверждению

до
после
до
после
до
после

12
14
8
10
4
4


Таким образом, из сказанного выше, можно сделать следующие основные выводы:
после проведения психокоррекционной программы произошел сдвиг в сторону позитивной самооценки у 80 % испытуемых.
позитивные изменения (в сторону адекватности) по параметрам уровня притязаний произошли в 45 % случаев.
дивергенция Я-реального и Я-идеального, как важный показатель психологической стабильности, сократилась в 85% случаев.
4. доказано, что методы арт-терапии позволяют повысить уровень рефлексивности (возрос уровень самопонимания, самоотношения, самопринятия, саморуководства) что способствует детализации Образа-Я подростка и его адекватности.
5. результаты статистического анализа позволяют нам утверждать, что в результате психокоррекционной работы у испытуемых значительно повысился уровень показателей креативности



3.2 Особенности программы психокоррекционного тренинга.
Программа нашего тренинга ориентированна на развитие таких качеств как креативность, рефлексия, адекватная самооценка. Работа осуществлялась посредством привлечения соответствующих арт-терапевтических техник и методов игровой терапии. Содержание тренинговой программы приводится в приложении А.
Количество рабочих сессий составило 12 занятий с периодичностью два раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 1,5-2 часа. Формируемые в ходе исследования рабочие группы включали в себя строго фиксированное количество участников. Это количество составляет 10-12 человек, что обусловлено спецификой социально-психологических процессов, возникающих в тренинговых группах. Таким образом, нами было проведено четыре цикла психокоррекционных занятий с 48-ю подростками.
Перед началом тренингового цикла с подростками проводилось собеседование, где им сообщались условия и цели работы, требования к участникам и их права.
Разработка и последующее применение психокоррекционной программы осуществлялось в соответствии с возрастными особенностями подростков. Так, каждое занятие выстраивалось с последовательным чередованием динамических и спокойных упражнений.
В центре внимания нашей программы лежат феномены идентичности, идентификации, самоидентификации, самопринятия. Приоритетные цели упражнений данной психокоррекционной программы - это:
исследование личностной идентичности;
определение актуализированных самоидентификаций, их включенности в целостное образование психосоциальной самоидентичности;
содействие развитию спонтанности, рефлексии, проявлению истинных чувств;
расширение ролевого репертуара и ролевой гибкости;
содействие осознанию ценности и уникальности собственной личности, развитию положительного, целостного образа «Я», самопринятия.
Реализация в ходе тренинга этих целей призвана способствовать повышению уровня социальной и личностной адаптированности подростка.
Базовой методической парадигмой для нас служила арт-терапия. В процессе коррекционной работы приемы арт-терапии интегрировались с элементами игровой и имагинативной психотерапии.
В качестве основных методов, которые были использованы в психокоррекционной работе с подростками, выделим следующие:
рисуночные техники – альтернатива вербальной комуникации, изобразительный материал и образ помогают формировать средства психологической защиты и саморегуляции. Это, в частности, связано с возможностью изобразительного образа достаточно длительное время “удерживать” аффекты, не давая им “выплестнуться” наружу, а также с его способностью дистанцировать переживания за счет механизма проекции и достигаемой таким образом более высокой степени контроля над ними.
танцевальные техники – формирование навыка спонтанности, возможность эмоционального самовыражения, преодоление двигательных стереотипов; танцевальные техники помогают участникам тренинга выработать более позитивный образ тела, что напрямую связано с формированием адекватного «Образа-Я». Танцевальные движения в силу своей экспрессивности позволяют высвободить подавляемые чувства и исследовать скрытые конфликты, которые являются источником психического напряжения
аналитические техники – исследование источников психотравмирующих переживаний; оценка, осознание и интеграция актуального состояния и нового опыта;
театральные техники – достижение психоэмоционального раскрепощения, отреагирование внутренних переживаний личности в театральном действии, развитие креативности.
Подводя итог рассмотрению арт-терапевтических и игровых психотехник, выделим те основные позиции, которые характеризуют специфику нашей работы применительно к подросткам:
Ориентация процесса на гармоничное развитие подростка и его личностный рост.
Развитие навыков совладения с неадекватными эмоциональными реакциями, в случае психотравмирующих переживаний.
Развитие эмоциональной выразительности.
Развитие навыков регуляции межличностной коммуникации и установления межличностных отношений.
5. Усвоение подростком этических принципов оценки реальности.
Задача психолога – побуждать подростков искренне выражать свои чувства и при этом вести себя уважительно по отношению к другим. Важно, чтобы ребенок понимал: допустимо проявление любых чувств, но не любое поведение. «детям необходимо научиться связывать между собой чувства и мораль, чтобы затем быть счастливыми в личной и профессиональной жизни» (К.Фопель)
При создании психокоррекционной программы, мы ориентировались на то, чтобы она помогла подростку выйти на качественно новый уровень самоосознания. Для достижения этой цели необходима организация оптимальных условий, соответствующих ряду основных правил.
Одно из таких правил – это создание, прежде всего, безопасной психологической среды, способствующей формированию и укреплению позитивной самооценки. Неосторожные интерпретации и явно оценочный подход могут вызвать эмоциональную отчужденность подростка. Позитивный опыт самоуважения и самопринятия, который является основным моментом в формировании Образа Я, может быть приобретен в ситуации успеха, в атмосфере эмоциональной теплоты, эмпатии. Руководствуясь этим принципом, для знакомства мы использовали модифицированное упражнение «имя любимое – имя нелюбимое». Содержание упражнения: каждый участник группы называет свое имя, затем сообщает какой вариант своего имени ему очень нравится и какой вариант имени очень не нравится. Это упражнение дает возможность психологу достаточно быстро установить доверительные отношения с участниками группы, являющиеся базой для создания психологически безопасной атмосферы во время тренинга. Также это упражнение имеет обучающий потенциал, поскольку показывает подросткам возможность адекватного выражения позитивного или негативного отношения к окружающим, позволяя в корректной форме оценить ситуацию.
Второе - для успешного развития психокоррекции важно преодолеть появляющийся на первых этапах отчуждающий психоэмоциональный барьер подростков. Некоторые подростки на первом занятии держались настороженно, проявляя эмоциональную отстраненность от происходящего вокруг. В связи с этим можно отметить, что на начальном этапе психокоррекционного тренинга занятия необходимо выстраивать с целью достижения непринужденности в выполнении заданий.
Так на первом занятии один подросток отказался выполнять задание, мотивируя свой отказ тем, что «лень что-либо делать». Однако он внимательно следил за работой других участников группы, а на этапе обсуждения достаточно активно включился в рабочий процесс. Другой подросток, выполняя задание на тему «раскрашиваем эмоции», сделал рисунок в светлых, даже блеклых тонах, вяло прокомментировав, что это радость и спокойствие. В дальнейшем, при обсуждении других работ, мальчик изъявил желание добавить ярких красок в свой рисунок, аргументировав это тем, что «почему-то так захотелось» (рис. 3)

Рис. 3
В данной ситуации не целесообразно настаивать на дополнительных сознательных усилиях. В последующей работе подросток раскрылся и демонстрировал осознание своего актуального состояния. В целом, после преодоления психоэмоционального барьера, групповая динамика указывала на развитие у подростков доверия, которое является немаловажным фактором для создания безопасной психологической атмосферы.
Следующее правило, учитываемое при проведении тренинговой программы, – каждое задание начинается с объяснения его смысла и целей, завершается обсуждением полученного опыта.
Также в ходе работы нами использовался такой прием, как повторяемость некоторых упражнений, которые можно рассматривать в диагностическом аспекте. Например «рисунок лица», сделанный с закрытыми глазами. Это упражнение, выполненное на разных этапах тренинга, позволяет проследить динамику образа себя.
В процессе психокоррекционной работы мы делали акцент на творческом самовыражении подростков, именно поэтому учитывалось правило отсутствия жестких стандартов в выполнении упражнений.
В программу нашего тренинга включены как широко применяемые упражнения («каракули», «прошлое, настоящее, будущее»), так и авторская разработка (рисунок «генеалогическое древо», цель которого – проследить межпоколенные трансмиссии, подтолкнуть подростка к осознанию влияния установок предшествующих поколений на его восприятие современной ситуации, выход на целостность своего Я через семейную идентичность), а также модификация известных упражнений (например, упражнение «сочинение историй», конкретизированное темой «Один день из жизни ведьмы (колдуна)» с целью повышения самооценки и обретения уверенности в себе через проигрывание в имагинативном сценарии желанного реванша за прежние поражения и унижения). Ряд упражнений заимствован из авторской программы А. В. Старовойтова (например, «рисунок своего лица», выполненный с открытыми и с закрытыми глазами).
Данная коррекционно-развивающая работа призвана повлиять на внутриличностную сферу жизнедеятельности подростка. Вместе с тем, в процессе групповой динамики подвергается коррекции и межличностная активность подростка.
Особо стоит сказать о таком важном моменте, как групповая динамика. Она с самого начала была очень интенсивной, поскольку между участниками сразу возникает взаимодействие на бессознательном уровне. Здесь имели место и агрессивные чувства, и взаимные проекции. Однако, контекст группы дает возможность выразить свои чувства в достаточно безопасной форме, ибо они выносятся в условно-театральное, фантазийное пространство. В свою очередь, высокая субъективная значимость для подростка социальной успешности позволяет через осознание своих психологических качеств, принимаемых группой, психологом, повышать уровень самооценки.
Разработанный нами психокоррекционный тренинг ориентирован в первую очередь на развитие самопонимания подростка, на его самораскрытие. Коррекционное воздействие направлено на повышение психологической устойчивости за счет расширения возможных моделей поведения с учетом возросшего понимания своих мотивов, а также за счет способности подростка к рациональному анализу своего состояния. В качестве примера можно привести работу над упражнением «рисунок генеалогического древа». Поскольку семья является носителем определенных «истин», которыми руководствуются ее члены, по мере того, как каждое поколение сталкивается с новой для себя социальной реальностью, то реакции подростка на окружающую действительность во многом определяются семейной динамикой. Упражнение «рисунок генеалогического древа» дает возможность ребенку оценить влияние различных аспектов семейных отношений на его психические условия существования. В процессе переозначивания негативных образов происходит укрепление психической идентичности подростка, что в свою очередь помогает достичь более реалистичного взгляда на ситуацию и самого себя. Пример: Никита Р. при описании своего генеалогического древа указал на жесткий (с оговоркой на «жестокий») ствол. Мальчику трудно было определиться на сколько этот факт ему не нравится. В процессе обсуждения Никита изъявил желание дорисовать зеленые листочки («нежные как мама»). В таком виде «дерево выглядит гораздо лучше, а этот ствол твердый дает возможность противостоять ураганам».


Рисунок 4
Рисунок 4 «Мои эмоции» может служить примером примитивного отреагирования чувств с минимальным осознаванием клиентом психологического содержания изобразительной продукции: Елена К. «раскрашивая» свои эмоции, отметила, что темнота – это буря раздражения, которую ей трудно иногда подавить, и порой она сама не понимает, что ее злит, а золотистые лучи – это радость, которую даже злость не может закрыть.
В процессе тренинга наблюдалась постепенная трансформация малосодержательных художественных образов в более сложную изобразительную продукцию с постепенным осознаванием участниками тренинга ее психологического содержания. Так последняя работа Насти К. сопровождалась мощным отреагированием.

рис. 5
Она нарисовала ангела (рис.5), по словам девушки, ангел получился злой и надменный. В какой-то момент Настя поняла, что нарисовала не ангела, а себя. Это открытие девочку удивило и очень огорчило. Впоследствии Настя создала еще один образ ангела (рис.6).



рис. 6
Второй ангел, по словам девочки, был слишком беззащитным и наивным. В процессе манипуляции этими образами девушка смогла модифицировать свой образ Я через принятие теневой части своей личности и интеграцию «жестокого и нежного ангелов» в «разностороннюю девушку, которая может быть доброй и нежной, а может и постоять за себя, когда надо, и даже позлиться».
В процессе коррекционной работы нами было отмечено, что некоторые дети после нескольких первых занятий обращались к уже выполненным рисункам и вносили в них изменения. Внесение корректив отражает положительную динамику состояния ребенка, его новую оценку произошедших событий и иной взгляд на вещи. (Шери Сейкс «Техника изобразительных преобразований»)
Таким образом, в коррекционную программу целесообразно включать техники изобразительных преобразований, когда ребенок имеет возможность периодически возвращаться к просмотру своих прежних рисунков с тем, чтобы, внося в них определенные исправления, он мог ощутить свою способность влиять на события. Примером такой динамики может служить работа Валентины М., в рисунках которой проявлялся крайне ограниченный спектр тем и переживаний, вернувшись к ним через некоторое время, она смогла дополнить их новыми элементами, отражающими развитие ее эмоциональной сферы. В частности, на одном из лиц она нарисовала слезы, а на другом рисунке пририсовала гримасу злости.
Систематизация используемых в разрабатываемой нами программе коррекционно-развивающего тренинга упражнений позволяет выделить три тренинговых блока:
Блок коммуникативных упражнений – направлен на развитие навыков адекватной коммуникации.
Блок имагинативных упражнений – связан с развитием воображения, креативности. Упражнения этого блока позволяют корректировать патогенные установки и стереотипы, повышают уровень осознанности субъективных переживаний и ситуаций.
Блок эмоционально-аффективных упражнений – способствует эмоциональной открытости, позволяет осуществлять коррекцию доминирующих эмоционально-аффективных комплексов через их отреагирование во внешних действиях.




Интегральные тренинговые блоки
Название структурного блока тренинговой программы
Входящие в него упражнения

Коммуникативный
«Передача предмета», «Визуальный контакт», «Присоединение», «Свеча», «Разговор через стекло», «Падение», «Исследование пространства», «Слушание»

Имагинативный
«Кто я?», «Делаем куклу», «Рисунок своей эмоции», «Рисунок лица», «Один день из жизни волшебника», «Рисунок генеалогического древа», «Техника мандалы», «Рисунок руки», «Линия времени», «Каракули», «Театр цветов»

Эмоционально-экспрессивный
«Невербальный образ эмоций», «Война и мир», «Мир чувств», «Эмоциональная передача предмета», «Передача эмоций», «Выпускание пара», «Танец зверей», «Отгадай слово», «Палитра эмоций», «Разозлись»


Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод, что применение арт-терапевтического психокоррекционного тренинга в работе с подростками с неадекватным «Образом-Я» показало свою достаточную эффективность. Это проявляется в статистически достоверном снижении выраженности дивергенции Я-реального и Я-идеального, повышении самооценки, повышении уровня самопонимания, самопринятия, развитии творческого потенциала подростков. По результатам наблюдения можно отметить снижение таких показателей эмоционально-аффективной сферы, как косвенная и вербальная агрессия, чувство вины, раздражительность, обида.
Отдельно хотелось бы отметить результаты, которые свидетельствуют об особенностях динамики образа себя в ходе тренинга. Качественный анализ мы можем сделать по результатам, полученным благодаря применению ряда арт-терапевтических приемов. «Рисунок себя» и «Рисунок своего лица», сделанные на разных этапах тренинга, показывают, что образ себя, репрезентируемый в графическом виде, становится более гармоничным. «Рисунок себя», сделанный на заключительных этапах тренинга, показал, что образ себя становится более уравновешенным (лицо изображается более целостно, более гармоничным становится взаиморасположение отдельных элементов лица – губы, глаза, волосы, нос, контуры лица).
Подчеркнем, что положительная динамика в ходе работы с тревожными и агрессивными проявлениями подростков служила для нас важным критерием эффективности коррекционной программы.
Для нас экспериментально значимыми результатами явились данные тестирования, подтверждающие выдвинутую в ходе работы над темой гипотезу о корригирующих возможностях арт-терапевтического психотренинга. Результаты наблюдения усиливают тестовые данные и позволяют более точно обосновать теоретические и практические выводы.
Сумма полученных результатов позволяет нам уточнить и представить в обобщенном виде те механизмы, которые лежат в основе позитивных коррекционных изменений в самосознании подростков:
Повышение осознанности в отношении эмоциональных проявлений (самооценка становится более адекватной), что выражается в способности к саморегуляции своего состояния и более тонкой дифференциации эмоциональных реакций.
Рефлексия особенностей проявления поведенческих паттернов, освоение альтернативных стратегий самовыражения.
Эмоционально-аффективное отреагирование сдерживаемых аффектов.
Развитие навыка когнитивного контроля ситуаций в настоящем, адекватность оценки прошлого опыта и реалистичное прогнозирование будущего.
Результаты проведенного исследования позволяют нам говорить об эффективности и адекватности применения методов игровой и арт-терапии для коррекции самосознания подростков.

3.3 Структура арт-терапевтического занятия.

Каждое занятие по арт-терапии состоит из основных процедур, направленных на решение определенных задач:
Настрой (разогрев). Задача состоит в подготовке участников к спонтанной, художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации.
Разработка темы. Задача – экстериоризация внутренних переживаний через визуальную репрезентацию образов.
Этап вербализации. Переосмысление экстериоризированных образов, освобождение от внутренних переживаний посредством модификации негативно заряженных образов.
Коллективная работа в малых группах. Задача – перевод травмирующих переживаний в комическую форму, эмоциональное переключение.
Рефлексивный анализ. Задача – в безопасной обстановке группы помочь подростку отреагировать свои переживания и переозначить негативно наполненные образы, трансформировать их в позитивные, то есть найти нечто положительное в негативных образах и акцентироваться на этом.





Заключение.
Подводя итоги вышеизложенного, следует отметить, прежде всего, что подростковый возраст является наиболее важным в психосоциальном развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями. Задача подростка – собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о себе и интегрировать многочисленные образы себя в личную идентичность. Личная идентичность предполагает адекватное восприятие и оценивание себя для успешного управления своим поведением. Основной задачей нашего исследования была выработка программы помощи детям, оказавшимся перед лицом трудностей подростковой поры и теми нагрузками, которые ложатся на них в школе и дома. Подводя итог нашей работы можно с уверенностью сказать, что в арт-терапевтическом процессе ребенок приобретает ценный опыт позитивных изменений. Постепенно происходит углубленное самопознание, самопринятие, гармонизация развития, личностный рост. Это потенциальный путь к самоопределению, самореализации, самоактуализации личности.
Анализ психологической литературы, результаты проведённого исследования позволяют нам сделать следующие выводы:
1. Мы рассмотрели преимущества арт-терапевтических методов в работе с подростками:
- Творческая деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру» сознания и обеспечивает возможность экстериоризации латентных идей или состояний. Включаясь в рациональный анализ своего состояния, субъект обусловливает большую адекватность своего Образа Я.
- Вместе с тем, изобразительный образ (рисунок, пластический этюд, история и т. д.) является для ребенка средством психологической защиты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя ситуациях, поскольку изобразительный образ обладает способностью контейнировать сложные чувства до тех пор, пока детское сознание не сможет их «увидеть» или принять.
- Арт-терапия позволяет облегчить процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным Я.
Также были определены цели арт-терапии: гармонизация личности; предоставление возможности для самовыражения; познание своего Я; развитие адекватного и целостного образа Я.
2.На основе анализа литературы нами были определены психологические особенности Я-концепции старших подростков:
развитие самосознания;
выработка системы эталонов оценивания себя и окружающих;
изменение в содержательной стороне самооценки;
эмансипация самооценки;
специфика восприятия собственного физического облика;
влияние характера самооценки на формирование личностных качеств подростка.
3.С целью развития адекватного образа Я у старших подростков нами была создана и апробирована программа психокоррекционного тренинга. Условиями, способствующими развитию адекватного образа Я подростков, явились:
- тематика, последовательность, структура занятий, используемых в тренинге;
- индивидуальный подход к каждому подростку;
- учёт возрастных особенностей;
- процесс групповой динамики;
- личная заинтересованность участников тренинга.
Нами были проанализированы и представлены в обобщенном виде те механизмы, которые лежат в основе позитивных коррекционных изменений в самосознании подростков:
- Повышение осознанности в отношении эмоциональных проявлений (самооценка становится более адекватной), что выражается в способности к саморегуляции своего состояния и более тонкой дифференциации эмоциональных реакций.
- Рефлексия особенностей проявления поведенческих паттернов, освоение альтернативных стратегий самовыражения.
- Эмоционально-аффективное отреагирование сдерживаемых аффектов.
- Развитие навыка когнитивного контроля ситуаций в настоящем, адекватность оценки прошлого опыта и реалистичное прогнозирование будущего.
Проведённая работа способствовала развитию адекватного понимания подростками самих себя, позитивному изменению отношения к себе и другим, приобретению опыта доверительного общения. Результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня самоуважения у членов группы, об увеличении среди участников группы количества подростков с умеренным уровнем притязания: позитивные изменения (в сторону адекватности) по параметрам уровня притязаний произошли в 45 % случаев. После проведения психокоррекционной программы произошел сдвиг в сторону позитивной самооценки у 80 % испытуемых, дивергенция Я-реального и Я-идеального, как важный показатель психологической стабильности, сократилась в 85% случаев, повысился уровень креативности в 89 % случаев.
Также в нашей работе теоретически была доказана непосредственная связь между рефлексивностью и креативностью, и то, что развитие креативности ведет к повышению уровня самопонимания и самопринятия. Если исходить из соображений, что креативность есть умение человека отказываться от стереотипных способов мышления, то это способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии, то можно проследить непосредственную связь креативности и рефлексивности, поскольку рефлексивность – это процесс познания своего внутреннего мира, это оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни, что, в свою очередь, невозможно без обостренного восприятия дисгармонии, без адекватной самокритики и выхода за пределы уже имеющихся знаний.
Результаты проведенного исследования позволяют нам говорить об эффективности и адекватности применения методов игровой и арт-терапии для коррекции самосознания подростков.









13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415




Root EntryEquation NativeEquation Native

Приложенные файлы

  • doc 10942845
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий