1 ШВЕЦ Препод высш школы


Швец И.М.
Преподаватель высшей школы: избранные проблемы и решения
Заявленная в заглавии проблема в настоящее время не воспринимается всерьёз и в большинстве случаев – как раз теми, кого она непосредственно касается – преподавателями высших учебных заведений. Более того, часто она вызывает их снисходительную ухмылку – дескать, в чем дело, предмет обсуждения отсутствует: для успешного обучения студентов преподавателю вполне достаточно хорошо знать свой предмет, а всё остальное решится само собой, придёт с опытом работы. Многие попытки преподавателей вузов заниматься серьёзными педагогическими и даже частнодидактическими исследованиями зачастую встречают скрытое раздражение заведующих кафедрами – как общеобразовательными, так и специальными – термины «педагогика», «методика» в их сознании невольно связываются со школьным образованием, а в условиях вузовского обучения представляются лишними и надуманными. Учебно-методическая работа поэтому имеет крайне низкий статус в практике работы вузовских кафедр, никак не поощряется и не стимулируется. В качестве обоснования иногда приводится якобы несравнимо более высокий уровень подготовки выпускников западных институтов и университетов, преподаватели которых не изучают ни методики, ни педагогики, а в числе специальностей, по которым защищаются диссертации, педагогика вообще отсутствует.
Проблема подготовки преподавателей вузов оставалась долгое время за пределами рассмотрения тех или иных конкретных дисциплин, изучаемых студентами на кафедрах. Сегодня преподаватели вузов проходят курс обучения лишь на ФПК (здесь и дальше – факультет повышения квалификации) или стажировку, да и уровень общепедагогических лекций ФПК даже при ближайшем рассмотрении оставляет желать лучшего.
Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие. Если раньше в учебные заведения поступали абитуриенты, имевшие вполне приличный уровень знаний за курс средней школы, то сегодня этот уровень на порядок ниже (за исключением «элитных» вузов) и перед вузовскими педагогами стоят на порядок более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как вполне очевидный исходный факт принимали бы отсутствие у них элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения и предусматривали бы возможность оперативного «доведения» вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.
Положение осложняется и ещё рядом обстоятельств. Одним из них является следующее: приходящий на кафедру молодой преподаватель сегодня зачастую не имеет учёной степени и одновременно учится в заочной аспирантуре или прикреплён к кафедре в качестве соискателя и потому всё свободное время тратит на сдачу кандидатских экзаменов, на работу над диссертацией, на её внедрение и т.п. – учебный процесс для него лишь досадная и мучительная, неприятная обязанность. О каком методическом совершенствовании может в таких условиях идти речь? Да и термин «молодой преподаватель» для многих учебных кафедр сегодня экзотика и роскошь: социальная ситуация такова, что ещё около 10-12 лет назад престижная профессиональная деятельность стала сегодня уделом лишь пенсионеров и людей предпенсионного возраста.
Сегодня как нельзя более актуальна аналогия: приступающий к приёму больных врач хорошо и подробно знает анатомию, физиологию, биохимию и другие науки о человеке, но никогда не изучал способов лечения конкретных болезней – ни в теории, ни в практике. Каков будет результат деятельности такого врача? Или инженер-электрик, прекрасно знающий математику, физику, химию, сопротивление материалов, электродинамику, но не представляющий, как конкретно проявляются те или иные причины неисправности электропроводки и как их устранить?! Последствия использования этих «специалистов» всем очевидны – поэтому и не бывает ни таких врачей, ни таких инженеров, ибо возникает огромный риск для жизни людей. Почему же считается возможным использовать на педагогическом поприще выпускника классического университета, прослушавшего (в прямом смысле прослушавшего и забывшего) только урезанный курс общей педагогики без намёка на теорию и методику обучения в вузе физики, химии, географии и т.п. Или выпускника вуза непедагогического профиля, не слышавшего ничего из педагогики вообще?! Ответ очевиден: острая проблема налицо и требует нестандартного решения.
В вузовской преподавательской среде имеет место «феномен непогрешимости»: собственно сконструированные (авторские) учебные программы, лекционные курсы, учебники, пособия и руководства считаются единственно верными и лишенными каких бы то ни было недостатков, а все остальные – непригодными, даже минимальная критика коллег принимается в штыки и начисто отвергается.
Вместе с тем анализ уровня знаний студентов, степени восприятия и понимания ими предлагаемого материала со всей убедительностью показывают, что представленный в огромном множестве учебников и пособий (как следует не рецензировавшихся и не апробировавшихся) материал требует существенной переработки. Многие самостоятельно составленные кафедрами учебные программы отражают не приведённую в дидактических исследованиях систему критериев отбора учебного материала, а соответствуют лишь одному определению – вкусовщина. В них произвольно включается материал, отражающий личные научные приоритеты составителя, который озадачен лишь одной целью – самореализоваться, показать на страницах программы или учебника важность и значимость собственных научных изысканий. А готовы ли студенты понять всё то, что предлагается, осознать, усвоить и применить усвоенное на практике, сколько времени на это необходимо, какой нужен минимальный исходный уровень знаний, насколько важен и значим тот или иной фрагмент материала – обо всём этом зачастую никто даже не задумывается.
В практике работы авторы неоднократно слышали мнение коллег о том, что в «поголовном» неусвоении даже основополагающих, базовых фрагментов материала читаемых курсов нет ничего страшного – дескать, кто действительно хочет учиться, научится сам. Такова печальная реальность сегодняшнего высшего образования.
Потому мы и ведём речь о формировании у преподавателя вуза критического мышления – в процессе изучения различных курсов на ФПК, в процессе участия в работе методических кафедральных и межкафедральных семинаров, в процессе создания, рецензирования и обсуждения методических пособий и руководств. Данная проблема тесно связана с формированием рефлексивного педагогического мышления и включает поиски средств и методов формирования у преподавателей вузов ряда конкретных умений.
Контрольные вопросы:
– Как вы относитесь к тезису: «для успешного обучения студентов преподавателю вполне достаточно хорошо знать свой предмет, а всё остальное решится само собой, придёт с опытом работы»?
– Является ли обоснованным утверждение автора о том, что «учебно-методическая работа имеет крайне низкий статус в практике работы вузовских кафедр, никак не поощряется и не стимулируется»?
– Как вы относитесь к мнению о том, что «приходящий на кафедру молодой преподаватель сегодня зачастую не имеет учёной степени и одновременно учится в аспирантуре <…> и потому всё свободное время тратит на сдачу кандидатских экзаменов, на работу над диссертацией, на её внедрение и т.п. – учебный процесс для него лишь досадная и мучительная, неприятная обязанность»?– Согласны ли вы с утверждением автора о том, что «ещё около 10-12 лет назад престижная профессиональная деятельность преподавателей стала сегодня уделом лишь пенсионеров и людей предпенсионного возраста»? Почему?
– Что имеет в виду автор, когда говорит о том, что «в вузовской преподавательской среде имеет место «феномен непогрешимости»?
– В чем, по мнению автора, заключается содержание такого термина как «вкусовщина»? Как вы думаете, имеет ли она на самом деле место в вузах?

Приложенные файлы

  • docx 11061361
    Размер файла: 17 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий