Lektsia_po_IMO


ИМО
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) среднего и высшего профессионального образования третьего поколения кардинальным образом изменили ориентиры отечественной системы образования. Вместо традиционных и знакомых всем педагогам знаний, умений и навыков на первый план были выдвинуты компетенции. Компетенция — «способность делать что-либо хорошо или эффективно», «способность выполнять особые трудовые функции».
Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на знаниях, на практико-ориентированный подход к результатам образовательного процесса, неизбежно привело к постановке проблемы технологий и методов обучения, которыми эта практико-ориентированность будет достигаться. Первостепенную роль в достижении поставленных целей играют активные и интерактивные формы и методы обучения.
Так, например, в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «Востоковедение и африканистика» (бакалавр) написано:
п. 7.3. Реализация компетентного подходя должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, различные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.
п. 7.7. …Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах определяется главной целью ООП бакалавриата, особенностями контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процесее они должны составлять не менее 30 процентов аудиторных занятий.Рассмотрим и другие направления:
НАПРАВЛЕНИЕ % ИМО
050100 Педагогическое образование (бакалавр) не менее 20%
032100 Востоковедение и африканистика (бакалавр) не менее 30%
035701 Перевод и переводоведение (специалист) не менее 30%
035700 Лингвистика (бакалавр) не менее 70 %
В ФГОС основного общего образования (школа) такие проценты не прописаны, однако некоторые ИМО, особенно проекты, в ней также упоминаются.
В педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Ттрадиционно в ней выделяют три метода:
1) Пассивный: где учащиеся выступают в роли «объекта» обучения. Они должны усвоить и воспроизвести материал, который передается им учителем, источником знаний. Основные методы: лекция, чтение, опрос.

2) Активный: где обучающиеся являются «субъектом» обучения, выполняют творческие задания, вступают в диалог с учителем. Основные методы: творческие задания, вопросы от учащегося к учителю, и от учителя к ученику.

3) Интерактивный: от англ. (inter – «между»; act – «действие») обучение построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Этот метод наиболее соответствуют личностоориентированному подходу, так как он предполагает со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы учащихся. Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей.

Интерактивное обучение возникло на основе обучения в сотрудничестве. Идея обучения в группах относится к 20-м гг. ХХ столетия, однако разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е гг. Основная идеология сотрудничества в обучении была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса, университета Миннесота и группой Дж. Аронсона. Большой вклад в развитие интерактивного обучения иностранным языкам внесли западные педагоги-теоретики и практики (Вилга М. Риверс, И. Иллич, Клэр Дж. Крэмш, Дж. М. Кэрролл, Марлис Мюллер, Глория М. Руссо и др.).
В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. ХХ в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-егг.), а также «педагогики-сотрудничества» (70-80-егг) – Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других.
Панина Т. С. и Вавилова Л. Н. [8] выделяют следующие общие результаты и эффекты интерактивного обучения:
1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного («здесь и теперь») использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение (поскольку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем.
2. Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям, процесс обучения становится более осмысленным.
3. Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к своим оппонентам.
4. Интерактивные методы обучения позволяют осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, ее организации, общения, переживаний. Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей.
5. Использование интерактивных технологий обучения позволяет сделать контроль за усвоением знаний и умением применять полученные знания, умения и навыки в различных ситуациях более гибким и гуманным.
6. Результат для конкретного обучающегося:
- опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;
- развитие личностной рефлексии;
- освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;
- развитие толерантности.
7. Результат для учебной микрогруппы:
- развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;
- формирование ценностно-ориентационного единства группы;
- поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;
- принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;
- развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;
- развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.
8. Результат для системы «преподаватель – группа»:
- нестандартное отношение к организации образовательного процесса;
- многомерное освоение учебного материала;
- формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях.
Далее целесообразно представить перечень наиболее распространенных активных и интерактивных методов. Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов. Мы предлагаем очень условное объединение методов в группы, прежде всего по целям их использования. Использование тех или иных методов зависит от разных причин: цели занятия, опытности участников и преподавателя, их вкуса. Нужно также оговорить и условность названия многих методов. Часто одно и тоже название используется для обозначения различного содержания, и наоборот одни и те же методы встречаются под разными именами. В интерактивной форме могут проводиться как практические (семинарские) занятия, так и лекции.
Формы проведения лекций:
Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний.
Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. Студенты в конце лекции должны назвать ошибки.
Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений.
Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации студентам сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и т. д.).
Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студентов письменно в течение 2–3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3–5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание.
Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции.
Формы проведения семинаров и практических занятий:
1. Творческие задания.
2. Работа в малых группах.
3. Обучающие игры:
3.1. Ролевые.3.2. Деловые.3.3. Образовательные.
4. Использование общественных ресурсов:
4.1. Приглашение специалиста.4.2. Экскурсии.
5. Социальные проекты:
5.1. Соревнования.5.2. Выставки, спектакли, представления и т.д.
6. Разминки (различного рода).
7. Изучение и закрепление нового информационного материала:
7.1. Ученик в роли учителя.7.2. Работа с наглядным пособием.7.3. Каждый учит каждого.
8. Работа с документами (а также в ней) :8.1. Составление документов.8.2. Письменная работа по обоснованию своей позиции.
9. Обсуждение сложных и дискуссионных проблем (а также) :9.1 ПОПС-формула.9.2. Проектный метод.9.3 Шкала мнений.9.4. Дискуссия.9.5. Дебаты.9.6. Симпозиум.
9.7. Круглый стол.
10. Разрешение проблем (а также) :10.1. Мозговой штурм.10.2. Дерево решений.10.3. Переговоры и медиация.
Некоторые авторы выделяют также кейс-технологии. «Кейс» – от англ. «case» – «происшествие» или «событие». Происходит от лат. «casus» – формы латинского глагола «cadere», означающего «падать». Происшествие – это то, что «падает, сваливается на нас.
К кейс-технологиям относятся [13]:
- метод ситуационного анализа;
- ситуационные задачи и упражнения;
- анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);
- метод кейсов;
- метод инцидента;
- метод разбора деловой корреспонденции;
- игровое проектирование;
- метод ситуационно-ролевых игр.
Тренинг – один из интерактивных методов обучения и социально-психологического развития личности. Тренинги состоят из комплекса разнообразных упражнений и игр, объединенных в систему небольшими теоретическими модулями (по 5–15 минут). Они достаточно разнообразны по своему целевому назначению (от обучающих и развивающих до психокоррекционных и психотерапевтических), содержанию, формам (тренинги, семинары-тренинги, тренинги-марафоны и др.) и техникам проведения. В качестве основных целей социально-психологического тренинга в учебном процессе можно выделить следующие:
1) фасилитация психологических изменений личности;
2) повышение социально-психологической компетентности участников;
3) развитие у них способности эффективно взаимодействовать с окружающими;
4) формирование активной социальной позиции участников;
5) развитие у них способности производить значимые позитивные изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;
6) формирование новых профессиональных знаний, умений и навыков.
Следует отметить, что в практике преподавания, различного рода психологические тренинги, скорее всего, будут выступать не в «чистом виде», не самостоятельно, а их элементы будут включены в разные формы занятий.
Портфолио (от франц. porter – носить + лат. in folio – в размер листа) представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности студентов или учеников, использующуюся для демонстрации, анализа и оценки образовательных результатов, развития рефлексии, повышения уровня осознания, понимания и самооценки результатов образовательной деятельности. Портфолио – это коллекция работ за определенный период времени (обычно за семестр / четверть или учебный год), которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе. Использование портфолио в учебном процессе способствует развитию у учащихся навыков работы с различными видами учебной и профессиональной информации, формированию профессиональной рефлексии, а также профессиональных и общекультурных компетенций.
Мастер-класс – это главное средство передачи концептуальной новой идеи своей (авторской) педагогической системы. Преподаватель как профессионал на протяжении ряда лет вырабатывает индивидуальную (авторскую) методическую систему, включающую целеполагание, проектирование, использование последовательности ряда известных дидактических и воспитательных методик, занятий, мероприятий, собственные «ноу-хау», учитывает реальные условия работы с различными категориями учащихся и т.п.
Форма работы мастер-класса зависит от наработанного мастером стиля своей профессиональной деятельности, который, в конечном итоге, и задает на мастер-классе изначальную точку отсчета в построении общей схемы проведения этого интереснейшего мероприятия. Мастер-классы способствуют личностной ориентации студента, формированию его художественных вкусов и культурных интересов, вводят молодого человека в мир гуманитарной культуры.
Методика проведения мастер-классов не имеет каких-либо строгих и единых норм.
Рассмотрим подробнее «Попс-формулу». Использование методики «ПОПС-формула» позволяет помочь студентам аргументировать свою позицию в дискуссии.
Краткое выступление в соответствии с ПОПС-формулой состоит из четырех элементов:
П – позиция (в чем заключается точка зрения) я считаю, что …
О – обоснование (довод в поддержку позиции) … потому, что …
П – пример (факты, иллюстрирующие довод) … например …
С – следствие (вывод) … поэтому …
Приемы для организации интерактива (в парах, группах, коллективно):
- Два, четыре – вместе
- Мозайка- Микрофон
- Аквариум
- Живая линия
- Большой круг
- Кто больше?
- Карусель
- Кластер
- Паучок
Три условия, соблюдение которых позволит сэкономить аудиторное время с целью использования его для ИМО (Полякова):
увеличение роли наглядности на занятиях;
увеличение роли самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время;
замена сложившихся видов работ на интерактивные при выполнении типовых заданий на занятиях (проверка домашнего задания, перевод или пересказ текста и др.). Главным условием для того, чтобы ИМО вводились в процесс обучения, остается позитивный психологический настрой преподавателя, желание менять и совершенствовать свой педагогический опыт.
А.В. ПОЛЯКОВА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕНИНГИ КАК ИСТОЧНИК ИДЕЙ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Во всех Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования 2010 г. указывается, что реализация компетентного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, в том числе различные тренинги.
Использование тренингов в процессе преподавания японского языка пока мало изучено, нет методических разработок и рекомендаций. Кроме того по нашему мнению тренинги может проводить либо психолог, либо тренер (педагог), прошедший специальную подготовку. Тем не менее, не стоит полностью отказываться от данной формы активного обучения. Нам представляется возможным применять элементы коммуникативных тренингов и тренингов личностного роста для развития навыка говорения на занятиях по японскому языку и во внеаудиторное время.
Прежде всего, это актуально на начальном этапе обучения, когда студенты, наряду со сложностью японского языка, сталкиваются еще и с рядом психологических трудностей, одной из которых является адаптация в новом коллективе, налаживание взаимоотношений с его членами. Чтобы студенты могли свободно общаться с партнерами по коммуникативному заданию, выражать свои мысли на иностранном языке, необходимо, чтобы в группе была дружелюбная атмосфера и взаимоуважение. Тренинги (team building, «веревочные» курсы), проводимые во внеаудиторное время, безусловно, помогают сплотить коллектив. Но и на занятиях для этой цели можно применить некоторые элементы тренингов. Так одним из способов усилить у участников ощущение, что тренинг совершается ими и для них, является заключение «учебного контракта». На первых занятиях по японскому языку студентам можно предложить совместно составить, а потом и подписать такой контракт, в котором будут установлены правила поведения на занятиях. Например:
- проявлять активность;
- слушать друг друга, не перебивая;
- избегать критики при выполнении упражнении, если возникла необходимость покритиковать – дождаться этапа обсуждения;
- в случае нежелания выполнять какое-либо упражнение участник имеет право отказаться, не объясняя причину этого, но он должен публично заявить о своем отказе, выполнив эквивалентное задание в другой форме и др.
Кроме того совместно с преподавателем можно обсудить и прописать критерии успешного обучения. Особенно это будет актуально в тех группах, которые занимаются по бально-рейтинговой системе.
Во время продолжительных тренингов, которые идут несколько дней, участники могут проводить значительное количество времени, выполняя групповые задания. В таких случаях полезно бывает предложить организовать «домашнюю группу», которая периодически встречается в промежутках между занятиями. Этот элемент тренингов мы применяли не раз. Практика показывает, что «домашние группы» имеют тенденцию сохраняться не только на время выполнения творческих совместных заданий, но и продолжают существовать в течение более длительного срока, иногда даже несколько лет. Лидером группы на начальном этапе можно назначить (но необязательно) студента, который до поступления в вуз уже имел опыт изучения японского языка. Такой студент сможет помочь своим сокурсникам справится с первыми сложностями обучения. Важно, позволить участникам самим формировать «домашние группы». Группы могут объединиться на основе общих интересов или просто по принципу наличия симпатий друг к другу. Поэтому не следует это делать непосредственно на первой неделе обучения.
Элементы тренинга можно использовать и для решения индивидуальных проблем обучающихся. В основе языкового барьера – страха говорить на иностранном языке – чаще всего лежит либо неудачный опыт прошлого, либо страх публичных выступлений, страх провалиться. Одним из важных принципов проведения тренингов является принцип «здесь и сейчас». Предполагается, что именно непосредственное общение в тренинговой группе в данный момент является основой для развития личности. Студентам можно постараться внушить, что «нет больше прошлого», важно именно то, что происходит на конкретном занятии, предыдущий отрицательный опыт, будь он школьный или же опыт прошлого занятия, остался в прошлом, и у любого есть шанс заново проявить себя с лучшей стороны.
Существует ряд приемов, которые используются на тренингах для преодоления страха публичных выступлений. Мы используем их во внеучебное время после индивидуальных бесед со студентами, в ходе которых пытаемся понять, в чем причина того, что студент замыкается на занятии и боится говорить на японском языке в присутствии педагога или своих однокурсников. Иногда помимо доверительного общения с обучающимся требуются и консультации психолога. Один из способов победить страх провала – попросить студентов дома написать сочинение «Что произойдет, если я провалюсь». Чаще всего в ходе дальнейшего совместного с преподавателем обсуждения сочинения студент приходит к выводу, что нет причин для страха, т.к. даже если это произойдет, родители не перестанут его любить, друзья не отвернутся от него (если это настоящие друзья), а преподаватель не сложит по одному случаю впечатление о студенте как о неудачнике. Такое общение будет способствовать тому, что студент на занятии будет чувствовать от преподавателя поддержку, а, следовательно, сможет более раскованно себя вести.
Для снятия страха публичных выступлений можно применить веселые задания из тренингов – попросить студента прочитать в общественном месте стих, спросить у прохожих, во сколько сегодня будет закат Солнца или где можно недорого купить крокодила. Если таковых студентов будет два и больше, можно устроить соревнование, кто опросит наибольшее количество людей за определенное время. Только так можно побороть стеснительность, ибо никакие уговоры, что не надо стесняться, волноваться, беспокоиться результата обычно не дают. Лучше натренироваться в умении побороть страх при общении с незнакомыми людьми, чем с теми, от кого, например, зависит будущее. Опыт показывает, что такое раскрепощение приводит к более свободному поведению и на занятиях, а если за студента переживала вся группа (стояла в стороне во время задания, а потом как-то поздравила его с преодолением страхов), то и к большему сплочению коллектива.
Тренинги также помогают мотивировать студентов к говорению на иностранном языке. То, что все новое и интересное всегда вызывает активное участие, это само собой разумеется. Говоря о мотивации, мы бы хотели уделить внимание такому приему, как «плакат желаний». Считается, если человек будет регулярно видеть то, что он желает, к чему стремится, то это будет подвигать его на конкретные действия в направлении реализации своей мечты. Для того чтобы студенты осознанно занимались на занятиях, активно участвовали в коммуникации, они должны понимать ради чего они это делаю, т.е. для чего они изучают японский язык, для чего им нужно уметь общаться на этом языке. Поэтому мы предлагаем всей академической группе составить «плакат желаний», на котором каждому студенту выделяется определенное место формата A4, которое закрепляется за ним на весь срок учебы в вузе. Задача каждого студента, хорошо все обдумав, обозначить, почему он изучает японский язык, к чему он стремится. Так, например, обучающиеся пишут, что хотят стать личным переводчиком Путина, выйти замуж за известного японского актера, организовать совместный бизнес с японцами, работать в будущем мультипликатором на японской студии и пр. Студенты (каждый индивидуально) оформляют дома свой лист любым понравившимся им способом – рисуют, делаю коллаж из фотографий и журналов или используют Photoshop, после чего собирается общий «плакат желаний», который вывешивается в институте на видном месте. Интересно то, что в ходе учебы интересы и желания могут меняться, а, следовательно, каждый студент может снять свой лист и на его место повесить новый. Задача преподавателя проследить, чтобы место студента на плакате не пустовало, ведь отсутствие цели ведет к потере интереса к учебе.
Все вышеуказанное больше имеет отношение к вопросам психологии, но, тем не менее, представляется нам важным. Далее же мы хотели бы рассмотреть, как элементы тренингов могут применяться непосредственно на занятиях. В последнее время все чаще стали говорить о преимуществах использования активных и интерактивных методов обучения в процессе преподавания иностранных языков. Задания и упражнения из тренингов могут стать источником идей для создания новых игровых заданий, ролевых игр, мозговых штурмов, дискуссий и дебатов. Иногда мы оставляем задания в том виде, в котором они есть, иногда адаптируем, а иногда берем за основу лишь идею или интересный ход. Приведем несколько примеров.
Игровые задания
(за основу можно брать тренинги креативности / творческого мышления и др.)
Цель упражнения – научиться выражать одну и ту же мысль разными средствами языка. Необходимо заранее придумать простую фразу, типа «Я не люблю мороженое» (私はアイスクリームが嫌いです。) Задача студентов предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом можно использовать описательный метод. «Хранитель информации» следит за тем, чтобы не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, кто предложит последний вариант выражения суждения, или тот, кто напишет наибольшее количество вариантов.
Интеллектуальная разминка. Придумайте логические цепочки, восстанавливающие разорванный текст: «Когда зацветет сакура… приедет из Киева родственник», «Течет река… телевизор хорошо показывает», «Зазвенел будильник… началось извержение вулкана», «Белка, сидя на дереве, упустила орех… директор школы лишился премии».
Упражнение «Любопытный» проводится с целью тренировки быстроты реакции, повторения лексики. Водящий называет какой-нибудь слог, после чего начинает задавать другим участникам короткие вопросы (каждому один). Ответом на них должны служить слова, начинающиеся на этот слог. Довольно часто цепочка вопросов-ответов выстраивается в логически связанный рассказ, но это далеко не обязательно. Главное здесь – не логика, а оперативность реакции, умение быстро придумывать много вопросов и ответы на них. Кто задерживается с ответом больше чем на 2-3 секунды или говорит слово, начинающееся на другой слог, сам занимает место водящего, называет новую букву, и игра продолжается.
Ролевые игры
(за основу можно брать тренинги общения, тренинги управления конфликтом и др.)
«В ресторане».
РОЛЬ А. Вы отобедали в ресторане, но обнаружили, что забыли кошелек дома. Ваша задача договориться с менеджером, как решить данную ситуацию, без вызова полиции.
РОЛЬ Б. Вы – управляющий рестораном. Один из клиентов не имеет средств, чтобы расплатиться по счету. Ваша задача – решить конфликт с минимальными финансовыми потерями для заведения.
«Компакт-опросы».
Ход игры. 3 ученика выбирают себе социальную роль (директор завода, домохозяйка, бомж и др.) и садятся в центр круга. Остальные участники игры – журналисты, которые задают всем трем одни и те же вопросы. Каждый из сидящих в центре должен ответить на каждый вопрос в соответствии со своей социальной ролью (максимум через 3 секунды после конца вопроса).
Мозговой штурм
(за основу можно брать тренинги позитивного мышления / креативности и др.)
Цель задания – найти хорошее в плохом. Например, парам / группам даются некие обстоятельства – «заболел», «отключили свет» (они могут быть одинаковыми для всех, или разными). Задача участников придумать в парах / группах как можно больше положительных последствий данного обстоятельства. Так, если заболел, есть время отдохнуть от суеты, почитать любимую книжку и т.п. Если отключили свет – можно устроить романтический ужин, есть время пообщаться с родителями и пр.
Обсудите в группах, как можно использовать перегоревшую лампочку, или что может случиться только с миллионером / гражданином России / ребенком и т.д.
Попросите участников в группах вообразить следующую ситуацию. Чему научили бы друг друга следующие люди, если бы оказались вместе за обедом: водитель автобуса и адвокат, библиотекарь и юрист, учитель и космонавт и пр. Побеждает команда, которая составит за определенное время наибольшее количество предложений.
Дискуссии / дебаты
(за основу можно брать тренинги уверенного поведения и др.)
Для того чтобы разнообразить дискуссии на японском языке, которые мы начинаем проводить к концу 1-го курса, когда у студентов уже сформировался определенный лексический и грамматический запас, можно использовать ход, который применяется на тренингах, в процессе которых учат уверенному поведению. Вся группа делится на три подгруппы: участники дискуссии, контролеры и экспертная группа. Каждая из групп получает одинаковые наборы карточек следующего содержания:
- Вы должны внимательно слушать других. Выступить не менее 3-х раз, каждую свою реплику начиная с того, что говорил предыдущий оратор. При этом уточнять, правильно ли Вы поняли собеседника.
- Вы должны как минимум 2 раза высказаться во время дискуссии. Будете слушать других только затем, чтобы найти предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением Вашего вопроса / мнения.
- Вы – яркий спорщик. Ни в чем, ни с кем и никогда не соглашайтесь. Упорно отстаивайте свою позицию во время дискуссии. И др.
Подобные карточки можно использовать и во время дебатов. Например, можно дать индивидуальное задание одному из студентов с каждой стороны, а после во время рефлексии предложить студентам отгадать, кому и какое конкретно было дано в этот раз задание.
В завершении хотелось бы отметить, что любой тренинг предполагает, что у участников есть выбор. Мы считаем, что и преподавателю на занятиях следует по возможность давать студентам свободу выбора, например, самим определять, делать ли задание индивидуально или в малых группах, самим определять тему для устных докладов или дискуссий (конечно, в рамках пройденной темы) и т.д. Безусловно, это требует от преподавателя большей гибкости, однако понимание студентами своей непосредственной причастности к определению процесса обучения приводит к большей ответственности и более активному участию на занятиях, что будет лишь способствовать развитию навыков говорения.

Приложенные файлы

  • docx 11186503
    Размер файла: 58 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий