Горбатова Е.А. — Теория и практика психологического тренинга (Психологический тренинг) — 2008





Е. Горбатова


Т е о р и я и п р а к т и к а
п с и х о л о г и ч е с к о г о т р е н и н г а

Учебное
пособие



































Рецензенты:
Корсунский Евгений Андреевич, доктор психологических наук, профессор.
Даринская Валентина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент.

Автор: Горбатова Елена Александровна, кандидат психологических наук, доцент.


Книга представляет собой учебное пособие, обобщающее практику проведения тренинговых групп.
Теоретическая часть данного пособия направлена на то, чтобы вооружить тренера необходимыми знаниями и помочь ему почувствовать компоненты той атмосферы, которые делают тренинг событием для его участников. В практической части предлагаются рекомендации к разработке и проведению тренинга; некоторые техники, эффективность которых проверена на практике, и дается авторский вариант тренинга «Развитие эмпатических способностей».
Книга адресуется психологам, социальным работникам, педагогам, студентам психологических факультетов и всем тем, кто интересуется миром психологии.






























Введение

Как правило, человек, решающий для себя вопрос, стать ли ему участником тренинга, просит объяснить, что его ждет в процессе групповой работы, и чаще всего слышит ответы типа:
- «В общем, можно сказать, что мы будем играть и общаться, но на самом деле это нечто большее»;
- «У тебя будет возможность увидеть себя и других в новом свете»;
- «Тренинг – это микрожизнь, идущая по своим законам»;
- «Слова, которые я могу тебе сказать, мало что объяснят; это нужно прожить, чтобы понять»;
- «Тренинг может перевернуть всю твою жизнь».
Так отвечали на этот вопрос мне, когда я только знакомилась с миром психологии; так отвечаю на этот вопрос теперь и я, имеющая за плечами 15-летний опыт проведения тренингов.
Такая расплывчатость ответов, на мой взгляд, отражает саму суть тренинга, имеющего два самостоятельных пласта. С одной стороны – это набор техник, методик, игр, упражнений (известных, зачастую, не только психологам, но и массовикам–затейникам) и правил общения, соблюдение которых позволяет почувствовать себя комфортно и уверенно. Этот пласт в ненавязчивой и облегченной форме позволяет расслабиться, выйти из заезженной колеи, расширить свою картину мира. Но также это еще и создание особой атмосферы, в которой возможны озарения, приобретение способности переиначить жизнь и наполнить ее новым смыслом. Если без первого пласта тренинг просто не состоится, то без второго он будет бледным. Данное пособие отражает авторский опыт превращения тренинга в событие для участников.
Теоретическая часть данной книги направлена на то, чтобы вооружить тренера необходимыми знаниями и помочь ему почувствовать компоненты тренинговой атмосферы. Мое обращение к теории связано не столько с интенсивными научными изысканиями в данной области, сколько с многолетним опытом преподавания курса «Специализированный тренинг» и параллельного проведения тренингов. Хотелось систематизировать все то, что прочитала, прожила, прочувствовала, поняла. Твердо могу уверить читателя, что ни одно теоретическое положение не было просто переписано с другого источника, каждое из них является моим личным открытием. И вообще, как мне кажется, каждому практику полезно было бы написать учебное пособие для других, чтобы наконец-то разобраться хоть в чем-нибудь самому.
В практической части пособия предлагаются рекомендации к разработке и проведению тренинга. Опыт общения с выпускниками показывает, что большинство из них так и не приобретает в студенческие годы такого умения, ограничиваясь в своей профессиональной деятельности только тестированием. Одна из задач книги - подготовить студентов к тому, чтобы они сами посещали тренинги, верили в их терапевтическую ценность и не боялись их проводить. Также в пособии приведены некоторые техники, эффективность которых проверена на практике, и дается авторский вариант тренинга «Развитие эмпатических способностей».
Книга насыщена ситуациями из практики. Хочу выразить благодарность всем тем людей, которые прожили вместе со мной эти тренинги и позволили мне воспользоваться их личным опытом участия.



































Часть 1
Теория психологического тренинга





Глава 1.1. Общая характеристика тренинга

- определение и специфика психологического тренинга
- цели тренинговой работы
- возможности психологического тренинга
- преимущества и ограничения психологического тренинга

Определение и специфика психологического тренинга

В настоящее время тренинг очень активно используется в психокоррекции, в психотерапии и в обучении. Такая широта охвата влечет за собой трудности в определении данного понятия. В отечественной науке тренинг понимают и как группу методов развития способностей к обучению, и как средство развития компетентности в общении, и как метод группового консультирования, и т.д.
Наиболее полная трактовка данного термина представлена в психотерапевтической энциклопедии: «Тренинг – это совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, обучения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений» [24,с.645].
Такое расширенное толкование данного психологического явления дает полную картину его применения, но в то же время затрудняет выделение специфических черт тренинга. Среди них прежде всего следует назвать:
1. Наличие постоянного состава группы. Чаще состав группы полностью сохраняется; иногда постоянным остается костяк группы, в который возможны разовые «вливания» отдельных участников.
2. Присутствие группового тренера, имеющего концепцию тренинга. У тренера могут быть различные позиции: он может выступать в качестве руководителя, ведущего, фасилитатора и т.д.; но выбранная им роль должна соответствовать концепции тренинга и осознаваться самим тренером.
3. Наличие цели тренинга. ( Данная черта будет рассмотрена ниже).
4. Четкая пространственно-временная организация тренинга. Тренинг проводится в изолированном помещении, приспособленном для того, чтобы участники могли свободно сидеть в общем кругу, работать в более мелких группах и выполнять двигательные упражнения. Время проведения тренинга должно быть четко обозначено.
5. Соблюдение общегрупповых норм. Общеизвестно, что люди, прошедшие совместный тренинг, становятся близкими и интересными друг другу, даже если время работы было крайне ограниченным. Какой же механизм помогает людям открыться в столь короткие сроки? Думается, что это – общегрупповые нормы. Соблюдение их в реальной жизни сделало бы каждое взаимодействие с другими невероятно значимым событием, но существует масса препятствий на пути к этому: одни об этих правилах не знают, другие не принимают их всерьез, а третьи идут на поводу собственных стереотипов поведения. В тренинге же о них не дает забыть тренер. В начале работы он обговаривает с участниками правила группового поведения (которые базируются на этих нормах) и затем все время следит за их соблюдением. В развитой группе участники и сами не дают себе возможности сбиться с пути. (Подробнее об этом см. главу 2.4).
6. Использование активных методов работы. В начале тренинга инициатива в применении отдельных методов исходит от тренера, а потом, в случае удачной работы, она все больше переходит к самим участникам. Активность может выражаться в действии, но, даже если в каких-то упражнениях отдельные члены группы не участвуют, каждый из них по завершении процесса рассказывает о своих чувствах или мыслях. В «нежестких» тренингах существует возможность отмолчаться, но ведущий в самом начале работы предупреждает, что ценой этого будет крайне низкий эффект от воздействия группы. Этот принцип опирается на идею, что человек усваивает только 10% от того, что слышит, 30% - от того, что видит и 90% - от того, что делает сам. Только активная позиция дает возможность для внутреннего изменения личности; и поэтому неразумно «покупаться» на слова бездействующего участника группы: «У меня идет внутренняя работа, я учусь на ошибках других». По мнению Л.А. Петровской [46], только при активной позиции участника диагностика превращается в самодиагностику. Иными словами, использование активных методов работы позволяет участнику чувствовать себя не объектом воздействия, а личностью, отвечающей за свою жизнь.
7. Ориентация на внутригрупповые процессы. Участники тренинговой группы не просто обучаются чему-либо, они проживают целую микрожизнь, достижения которой они могут потом использовать за пределами группы. Ориентации на внутригрупповые процессы способствует соблюдение правила «Здесь и теперь» (Подробнее об этом см. главу 2.4).
8. Наличие обратной связи. Обратная связь является очень действенным способом помощи участнику в самопознании. В реальной жизни, давая обратную связь, люди, как правило, либо сглаживают свои мысли и чувства до неузнаваемости, либо критикуют так, что это вызывает потребность защититься, а не совершенствоваться. Поэтому часто человеку трудно создать адекватное представление о том, как он выглядит в глазах окружающих.
Тренинг предоставляет такую возможность, но только в том случае, если участники соблюдают определенные правила; и помочь им в этом должен тренер. В качестве условий конструктивной обратной связи исследователи [46, 47] предлагают: ее неотсроченность, учет специфических особенностей того, кому она направлена, соответствие потребностям получающего и отправляющего обратную связь, подачу сообщений по поводу только тех свойств, которые реально могут быть изменены.
5. Атмосфера психологической безопасности, которая позволяет каждому участнику легко и открыто делиться своими мыслями, чувствами, проблемами, а также экспериментировать со своим поведением. Участники должны абсолютно точно знать, что их не высмеют, не осудят и не вынесут их проблемы за пределы круга. Эта уверенность достигается благодаря определению и соблюдению правил поведения в процессе тренинговой работы. Особенно важно соблюдение данного принципа в группах, где работают представители одного коллектива. В обычной жизни люди редко меняют стереотипы своего поведения, бессознательно боясь неприятия себя в новой роли окружающими, поэтому работая со знакомыми друг другу людьми, тренер должен постоянно возвращаться к вопросу безопасности.
Соблюдению безопасности содействует следование правилам: «Не критикуй», «Не осуждай», «Не перебивай». Тренер должен постоянно следить за тем, чтобы обратная связь давалась только в доброжелательной манере. Кроме того в начале тренинга обязательно оговаривается, что все высказывания должны выражаться в персонифицированной форме.
Также следует помнить, что соблюдение принципа безопасности возможно только в том случае, если каждый участник убежден, что все будут придерживаться правила конфиденциальности. Причем жалеть времени на обсуждение этого правила не стоит.

Случай из практики.
Идет самое начало тренинга в группе студентов–психологов. У девушек много теоретических знаний и первый опыт участия в группе.
При обсуждении правила конфиденциальности участницы по очереди высказываются в таком ключе: «Какой смысл говорить об этом, если каждый все равно будет обсуждать остальных?»; «Мне без разницы, что будут обо мне говорить другим; пусть обсуждают»; «Если обо мне не будут говорить, это значит, что я им не интересна»
Психолог пытается пробить брешь защиты: «А чего бы тебе хотелось?»; «Как ты сама будешь вести себя по отношению к другим?». Но все тщетно.
Начинается тренинг. Все участницы предельно «зажаты» и фильтруют каждое слово. Поэтому второй день начинается с обсуждения того же правила. Тот же тягостный разговор нарушается словами Анны: «Я, конечно, не хочу, чтобы меня обсуждали за пределами круга, но мне стыдно об этом говорить, потому что психолог не должен так думать». С первых искренних чувств начинается продуктивное обсуждение правил.

5. Наличие креативной среды. По сути дела, все открытия, сделанные участниками тренингов, уже давно известны в психологии; и ценность их в том, что они оказались не преподнесенными кем-то, а добытыми из собственного опыта. Такие открытия не забываются. И способствуют изменению качества жизни. Возможно это только при создании в группе креативной среды, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность и безопасность.

Цели тренинговой работы

Как мы видим, наличие цели в тренинге является его специфической чертой. Каждый участник, приходя на тренинг, имеет определенные намерения; каждый тренер, организовывая группу, определяет ее задачи; к тому же сам по себе тренинг как метод несет в себе цель. Таким образом, в каждом тренинге вырисовываются три группы целей: личные, общие и универсальные.
Личные цели участника могут быть изначально далеки от направленности тренинга. Например, человек, идущий на тренинг по развитию ассертивного поведения, может преследовать задачу – расширить свой круг общения. В ходе работы намерения участника могут расшириться или трансформироваться. Помочь ему в этом могут активное участие в упражнениях, обсуждение и обратная связь, как от тренера, так и от других членов группы. В зрелой группе личные цели способны модифицироваться в течение всего тренинга.
Общие цели изначально формулируются тренером и отражаются в названии тренинга. Поскольку под тренингом подразумевается широкий круг методик, базирующихся на различных теоретических принципах, общие цели тренингов также крайне разнообразны. Среди наиболее часто встречающихся общих целей можно выделить:
- развитие навыков саморегуляции;
- повышение коммуникативной компетентности;
- изменение стереотипов поведения;
- приобретение новых умений;
- совершенствование профессиональных навыков;
- развитие социальной перцепции;
- характерологические изменения личности;
- личностный рост и т.д.
В процессе групповой работы первоначальные цели могут расширяться. Например, цель «Развитие коммуникативной компетенции» может дополниться задачей «Повышение уверенности в себе».

Случай из практики.
В первый день тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей, в процессе обсуждения ожиданий от работы одна из участниц проговорила, что у нее все равно ничего не получится, т.к. она очень стеснительна. После стихийно возникшей дискуссии большая часть группы сделала вывод, что главным барьером в общении для них является низкая самооценка и боязнь оказаться в центре внимания.

Значение общей цели в тренинге может варьироваться от первостепенной до менее важной; и зависит это от типа группы. По мнению К. Рудестама [10], роль цели возрастает, когда функция группы направлена на решение проблемы, а менее значима она в группах личностного роста; но во всех случаях она обязательно присутствует.
Универсальные цели существуют во всех типах тренингов независимо от их теоретических концепций. К ним исследователи [1,10,31,58] относят прежде всего:
-выявление проблем каждого участника и помощь ему в осознании своего состояния;
- улучшение субъективного самочувствия участников группы;
- повышение адекватной адаптации участников тренинга в социуме за счет выявления ими на собственном опыте закономерностей межличностного взаимодействия;
- рост самосознания участников группы.
Именно в рамках универсальных целей тренер должен формулировать общие цели для конкретной группы.

Возможности тренинга

Несмотря на то, что массовому распространению практической психологии в нашей стране чуть более 15 лет, тренинговая работа на сегодняшний день стала очень популярным явлением. Еще совсем недавно этим методом пользовались только в лечебных учреждениях, а теперь тренинговые группы стали нормой жизни чуть ли не во всех типах организаций, имеющих психологическую службу.
В настоящее время тренинговая работа широко используется:
- в семейных консультациях (для подбора будущих семейных пар, улучшения супружеских и родительско–детских отношений);
- в детских учреждениях (для развития когнитивных процессов и обучаемости, приобретения новых умений и навыков, повышения коммуникативной компетентности);
- в вузах (для личностного роста студентов, сплочения группы и повышения способности к обучению);
- на промышленных и коммерческих предприятиях (для развития профессиональных навыков);
- в службах занятости (для помощи в выборе профессии и социальной адаптации).
- в лечебных учреждениях. В данной области традиции давние, и поэтому уровень использования тренинговой работы очень высок. На сегодняшний день есть положительные результаты работы с депрессивными больными; с людьми, имеющими зависимости [57]; с теми, кто страдает неврозами, психозами [11]; с людьми, пережившими стрессы, утрату или чувство изоляции [6]. Доказано, что после прохождения тренинга повышается качество жизни больных рассеянным склерозом, диабетом, онкозаболеваниями и другими соматическими расстройствами [19, 70].
Этот список можно продолжить, к тому же возможности использования психологического тренинга расширяются каждый день.

Несмотря на то, что отдельно взятому участнику уделяется в группе меньше внимания, чем при индивидуальной терапии, существует ряд преимуществ групповой формы работы.
Во-первых, повышаются возможности психодиагностики. В индивидуальной работе психолог отдает диагностической процедуре большую часть времени, задействуя наблюдение, интервьюирование, сбор анализа и тестирование. При этом, так как основная нагрузка ложится на слова клиента, существует возможность столкновения с бессознательным искажением фактов ( о чем-то клиент не хочет говорить, о чем-то – не считает нужным, что-то он может забыть и т.д.). Тренинговые же занятия воссоздают жизнь в миниатюре, что дает возможность клиенту раскрыться полно и естественно – без принуждения со стороны психолога. Уже в первые минуты тренинга, в процессе представления участником себя и его реакции на других, тренер получает больше информации, чем за несколько часов индивидуальной работы.

Случай из практики.
Марина Т., успешный предприниматель, обратилась к психологу в связи с тем, что ей в последнее время трудно руководить людьми. По ее словам, они проявляют безынициативность, безответственность; применяемые ею методы стимулирования не помогают. Основную причину проблемы она видела в том, что набрала в фирму знакомых людей: «Близкие отношения мешают деловым контактам». В процессе консультирования Марина демонстрировала себя по отношению к психологу, как корректный, интеллигентный и понимающий человек.
В процессе работы было выработано решение провести тренинг в ее фирме.
В первый же день групповой работы во время отчета участников о выполнении творческого задания Марина продемонстрировала совершенно другой стиль поведения: постоянно прерывала других членов группы, в подавляющей манере давала советы, достаточно жестко иронизировала над «неудачными» ответами.

К тому же открытость других людей позволяет каждому участнику лучше понять свои проблемы и вербализовать их.
Во-вторых, повышается успешность психокоррекционных процедур. Происходит это за счет следующих факторов:
1. Тренинг самой своей сутью представляет его участникам креативную среду, благодаря которой легче увидеть новые возможности.
2. Если успешность коррекции в индивидуальной работе почти целиком определяется мастерством психолога (он должен не только помочь увидеть пути выхода из ситуации, но и продумать способ донесения их до сознания клиента во избежание защитных реакций последнего), то в тренинговой работе изменение личности идет более естественным путем через обратную связь от других членов группы.
При индивидуальном контакте психолог часто просто не может позволить себе многие формы поведения, которые могут быть восприняты как позиция «сверху». Участники же тренинга в силу их партнерской позиции способны давать всевозможные реакции. И если при этом соблюдаются нормы групповой работы, то такая коррекция будет воспринята участником группы скорее как самокоррекция.

Случай из практики.
Татьяна Р., красивая женщина средних лет, обратилась к психологу в связи с неустроенностью в личной жизни. Она легко привлекала к себе партнеров, но через некоторое время они от нее уходили. Причину этого она видела в том, что «настоящие мужчины выродились». Клиентка постоянно подчеркивала, что ощущает себя слабой, нуждающейся в опеке женщиной. При этом в процессе индивидуальной работы, Татьяна не раз демонстрировала свою неуступчивость, истероидность и агрессивность. Корректная обратная связь психолога отклика в душе клиентки не находила. По совету консультанта Татьяна начала посещать тренинговую группу, где также проявляла выше обозначенные качества (особенно доставалось мужчинам). Через несколько занятий чувства, накопленные мужской частью группы по отношению к ней, проявились после ее очередного сетования по поводу отсутствия Мужчин. Обратная связь вызвала в Татьяне очень бурную негативную реакцию. Во время индивидуальной консультации Татьяна заявила, что не будет ходить на группу, т.к. ее там «не понимают».
На очередной консультации встревоженная клиентка сообщила, что ее друг обвинил ее в агрессивности, а она боится его потерять и хотела бы поработать с собой. Это был первый случай, когда Татьяна «перевела стрелки» на себя (правда, с работой в группе она это не связала).

3. Как в индивидуальном, так и в групповом варианте коррекционная работа, по большей части, заключается не в предоставлении советов и рекомендаций, а в расширении картины мира клиента. Возможность сопоставить выходы из ситуаций дает шанс найти свой индивидуальный путь. Преимущество групповой формы работы здесь очевидно: даже самый опытный профессионал не сможет предложить столько подходов к решению проблемы, сколько дадут их участники группы в силу их природного разнообразия.
4. Находясь в группе, клиент сможет не только наметить пути своего совершенствования, но и опробовать их, ориентируясь на обратную связь.
В-третьих, сама атмосфера тренинга, независимо от его типа, - психотерапевтична. Участнику тренинга не нужно принимать на веру постулат, что его проблема достаточно часто встречается и у других людей; он может воочию убедиться в этом, вникая в жизнь других членов группы. Сам факт осознания этого дает возможность уменьшить беспокойство по поводу своего состояния. К тому же стабильная обстановка доброжелательности, принятия и сопереживания сама по себе поднимает самооценку участников тренинга и их веру в себя.
В-четвертых, очевидно экономическое преимущество групповой работы перед индивидуальной. Клиент экономит средства (групповая работа дешевле индивидуальной, как минимум, в 3 раза), а психолог – время.
В-пятых, участники тренинга зачастую становятся группой поддержки для каждого из членов группы и в реальной жизни. Опыт показывает, что через какое-то время группа распадается, но на первых порах интерес друг к другу сохраняется, и это позволяет плавно перенести наработанное в тренинге в повседневную жизнь. Если же работа проводится с членами одного коллектива, то, как правило, отношения между большинством из них навсегда становятся более близкими и качественными.
В то же время существуют и ограничения тренинговой работы.
Пожалуй, самым серьезным недостатком тренинга является разительное отличие его атмосферы от каждодневного взаимодействия с другими. Некоторые люди, разочаровавшись в возможности перенести нормы групповой работы в реальную жизнь, отказываются от последней в пользу перманентного пребывания на группах. Такие участники в процессе тренинговой работы постоянно делают открытия, их понимание сути своей проблемы все углубляется, но все эти откровения так и остаются в кругу группы. Тренинг становится для этих людей не средством к достижению цели, а самоцелью.

Случай из практики.
Ирина Д. в первый раз пришла на тренинговую группу несколько лет назад, чтобы повысить качество своей жизни, жаловалась на скучную работу и фактическое отсутствие отношений с мужем. Во время тренинга была очень активна, постоянно соотносила тренинговые ситуации с реальной жизнью. В заключительный день отметила, что тренинг открыл для нее совершенно новые перспективы.
Однако, последующие тренинги, на которые она всегда ходила с энтузиазмом, показали, что ее активность заканчивалась сразу с окончанием работы.
Три года назад она пришла к выводу, что психология – это ее судьба и ей надо сменить профессию. Ирина закончила курсы, получила диплом психолога, но работу так и не поменяла. Продолжает она ходить на тренинги и сейчас, мотивируя это тем, что ей, прежде чем самой начать вести группы, необходимо профессионально совершенствоваться.

Правда, в защиту групповой работы можно отметить, что подобная ситуация может сложиться и в результате индивидуальных встреч с психологом.
Некоторые исследователи [31, 58] выделяют еще два ограничения тренинговой работы:
1. Атмосфера тренинга обусловлена нормами групповой работы и может способствовать конформности поведения участников.
2. На группе могут оказаться люди, которые в силу своих личностных особенностей не только сами не готовы решать свои проблемы, но и мешают делать это другим участникам.
Думается, что данные ограничения имеют отношение не столько к сути групповой работы, сколько к возможностям тренера. Чем опытнее и профессиональнее ведущий группы, тем больше у него шансов использовать внештатную ситуацию на пользу каждого участника.

Контрольные вопросы.
1. Дайте определение понятию «психологический тренинг».
2. Какие специфические черты тренинга отличают его от других методов психологической работы?
3. На какие цели ориентирована тренинговая работа? Как связаны между собой личные, общие и универсальные цели в тренинге?
4. Какие принципы работы тренинговой группы делают ее успешной?
5. Каким образом достигается и чем обусловлен принцип безопасности в работе тренинговой группы?
6. Проясните суть понятия «обратная связь» в тренинговом процессе.
7. В каких сферах жизнедеятельности используется тренинговая работа?
8. Перечислите преимущества групповой психологической работы над индивидуальной.
9. За счет чего повышаются возможности психодиагностики в тренинговой работе?
10. Каким образом коррекция в процессе проведения тренинга превращается в самокоррекцию? В чем ценность данного явления?
11. В чем психотерапевтичность тренинговой атмосферы?
12. Какие ограничения в работе тренинговых групп вы можете назвать? Каким образом можно уменьшить эти негативные аспекты?

Практические задания.
1. Если у Вас есть опыт прохождения тренинговой группы, поделитесь своими впечатлениями по следующим вопросам:
- Какие цели вы преследовали, придя на тренинг? Изменились ли они в процессе работы? Если – да, то что способствовало этому?
- Были ли положительные результаты от прохождения группы? Если – да, что помогло этому? Сохранились ли результаты на сегодняшний день? Если – нет, что помешало этому?
2. Представьте, что человек, далекий от психологии, спрашивает Вас: «Что такое тренинг?». Дайте Вашему собеседнику исчерпывающий и доступный ответ.
3. Представьте, что человек, решающий для себя вопрос, пойти ли ему на тренинг, попросит совета у Вас. Пользуясь полученными знаниями и личным опытом, убедите его сделать положительный выбор.
4. Поговорите с людьми, имеющими опыт в проведении тренингов. Узнайте: что им особенно нравится в их работе, с какими проблемами они чаще всего встречается, что помогает им совершенствовать свое профессиональное мастерство?



Глава 1.2. Основные методические приемы в тренинге

- дискуссии
- игры
- медитации
- методы невербальной активности

Поскольку существует множество направлений в тренинговой работе, понятно, что конкретных техник, приемов и упражнений – также неисчислимое количество. Некоторые виды тренинговых групп (например, групповая терапия поведения) ориентированы на обилие техник, другие (например, группы, ориентированные на развитие личности) обходятся дискуссиями и отражением чувств. Также выбор техник и их количества зависит от степени психологического развития членов группы. Чем меньше подготовлены участники и чем выше порог их недоверия, тем больше их потребность «спрятаться» от открытого обсуждения собственных проблем в выполнение упражнений.
Изо всего обилия методических приемов все без исключения исследователи выделяют два базовых: дискуссию и игру. Также, основываясь на литературе [10,16,26,51] и личном опыте, я бы добавила к ним еще два: медитацию и методы невербальной активности.

Групповая дискуссия является основной формой воздействия на участников тренинга. Она выполняет сразу несколько функций:
- облегчает самораскрытие участников;
- позволяет каждому проявить свою компетентность, и тем самым почувствовать себя более комфортно на группе;
- дает обильный материал для диагностики;
- содействует сплочению группы;
- дает основу для повышения уровня эмпатии в группе;
- предоставляет возможность увидеть проблему с разных сторон и тем самым уменьшает сопротивление от введения новой информации;
- разрешает скрытые конфликты между участниками и т.д.
Но все это возможно только в том случае, если дискуссия проходит конструктивно. В качестве критериев, свидетельствующих о конструктивности дискуссии, исследователи [22, 39] выделяют следующие:
- равноправие участников в высказывании мнений;
- ощущение каждым демократической атмосферы;
- активность всех участников;
- удовлетворенность каждого от совместной работы и общения.
И помочь дискуссии стать конструктивной должен тренер посредством введения правил общения и демонстрации их на собственном примере.
Без дискуссии невозможно представить групповой процесс; иногда она возникает стихийно с первых минут тренинга, иногда она становится логическим продолжением игры, а в некоторых случаях ведущему приходится позаботиться о ее «запуске».
Исходя из этого, можно выделить три основных типа дискуссии:
- спонтанно возникающую;
- завершающую ролевую игру;
- специально заданную тренером.
Спонтанно возникающая дискуссия – не структурирована, т.е. и тему для нее выбирают сами участники, и время их высказываний не ограничено. Она может «вспыхнуть» в любой момент тренинга (в том числе и самом его начале) и является большой ценностью для группового процесса. Основной задачей тренера в этом случае становится необходимость сделать эту дискуссию значимой для всех участников.

Случай из практики.
Идут первые минуты тренинга. Участники представляются и говорят о своих ощущениях и ожиданиях. Процесс идет несколько формально из-за «зажатости» участников, пока Анна Т. не заявляет о своем раздражении, вызванном домашними проблемами: для того, чтобы уйти на тренинг, она попросила посидеть с дочерью свою свекровь, а та (как всегда!) выразила недовольство, хотя и согласилась помочь.
Данная тема нашла отклик у некоторых участниц, пожаловавшихся на своих свекровей (матерей, сестер), которые не умеют с радостью оказывать услуги.
Затем с подачи тренера разговор перешел на тему: «Что нам самим мешает давать другим позитивную обратную связь?» и «Какие чувства, кроме раздражения, можно испытать к человеку, который, хоть и нехотя, но расстался со своими планами ради нас?».
Из спонтанной дискуссии также стихийно родилась игра. Сами участники предложили разыграть ситуацию, где Анна строит новые взаимоотношения со свекровью. Весь процесс занял около двух часов. Слова Анны, что на нее тратится слишком много времени, встретили отпор со стороны других участников, отметивших, что они и сами получили от процесса очень много.

Такую дискуссию, родившуюся из наболевших проблем одного участника, есть смысл закончить центрацией на чувствах данного человека. Возможно, он сам придет к какому-либо выводу; и тогда его можно спросить: «Что и когда ты планируешь теперь делать?»

Случай из практики.
В ситуации с Анной Т. так и произошло. По завершении процесса, расплакавшись, она сказала, что с трудом представляет, как досидит до конца тренинга; ее переполняет чувство благодарности к свекрови и она хотела бы прямо сейчас отдать ей это чувство. Обсуждение на следующий день показало, что, вернувшись в реальную жизнь, Анна не «остыла».

Если же участник после обрушившегося на него шквала мыслей пребывает в растерянности, то можно подытожить ситуацию словами: «Ты услышала много вариантов выхода из проблемы. У тебя есть время. Пусть все уляжется, и если ты захочешь, мы можем вернуться к этому разговору завтра». Опыт показывает, что, как правило, на следующий день, в процессе обсуждения актуальных ощущений участник сам поднимает эту тему.
Дискуссия, завершающая ролевую игру, изначально организовывается самим тренером. После игрового процесса он просит каждого высказаться об увиденном и прочувствованном. В сработанной группе эта дискуссия может перерасти в спонтанную и не структурированную, если какой-нибудь вопрос задевает за живое хотя бы часть участников.

Случай из практики.
Завершилась игра «Бармен», в процессе которой участники должны были убедить «бармена» выдать им по чашке кофе. Проблема заключалась в том, что чашек было всего три, и главный игрок должен был сделать свой выбор, исходя из оценки уровня коммуникации просивших.
Организованное тренером обсуждение велось на тему: «Какие ожидания были у каждого, в чем причина его выигрыша или проигрыша.» Внимание многих зацепилось за тот факт, что одна из участниц, получивших кофе, скорее не просила об услуге, а высокомерно требовала предпочтения в свою пользу.
«Бармен», пережив удивление, согласилась, что и в реальной жизни ей очень трудно отказывать людям, которые «давят» на нее. Данная тема нашла отклик практически в каждом из участников, и дискуссия продолжилась на тему: «В каком случае и каким образом следует говорить «нет».

Как следует тренеру реагировать на то, что дискуссия уводит участников от основного сценария? Безусловно, положительно. Ведь в тренинге «работает» только то, что вызывает заинтересованность. Нужно ли возвращаться в русло игры? Смотря по ситуации. В данном случае общая тема «Отработка навыков общения» логично перетекла в тему «Отработка ассертивного поведения».
Дискуссия, специально заданная тренером, может быть тематической и проблемной.
Тематическая дискуссия строится вокруг вопроса, значимого для всех участников, поэтому выбирать его следует, исходя из аудитории.
Например:
- в тренинге общения логична будет тема: «Каков он – гений коммуникабельности?»;
- в тренинге семейных отношений – «Можно ли сохранить любовь в браке?»;
- в педагогическом тренинге – «Чему на самом деле учит детей современная школа?»;
- в тренинге для начинающих психологов – «В чем реально может помочь психолог?».
Любая другая тема также будет хороша, если она отвечает двум требованиям: не имеет однозначного ответа и «задевает за живое» всех участников тренинга.
Если дискуссия идет вяло, все поддакивают друг другу и говорят общие фразы, то тренер может попытаться спровоцировать группу, высказав крайнее мнение категоричным тоном. Но здесь важно не перестараться. Авторитет тренера среди членов группы достаточно высок, и чтобы его слова не оказались истиной в последней инстанции, надо вовремя передать эстафету другому участнику, даже если недовольство последнего словами тренера только едва наметилось на невербальном уровне.

Случай из практики.
Идет тренинг «Повышение эффективности семейных отношений». В дискуссии о супружеском счастье разговор не сходит с одной колеи: все участницы так или иначе высказываются о необходимости терпения. Очередная участница Ольга Р. рассказывает о своей проблеме: муж (единственный финансовый источник в семье), выдавая ей деньги, всегда ждет полной отчетности о расходах. Ей это не нравится, но она не готова портить отношения. Участницы очередной раз вяло соглашаются, что терпение – основа семейного счастья.
Тренер, провоцируя: «А почему ты позволяешь так обходиться с собой? Ведь ты не просто сидишь дома, ты тоже работаешь: готовишь, стираешь, убираешь, ходишь за продуктами, занимаешься с детьми, обслуживаешь мужа. Если все твои услуги посчитать по расценкам бюро услуг и добавить % за качество, то твоя месячная занятость может быть оценена не меньше, чем в 20 тыс. руб. У тебя есть полное основание заявить мужу, что отчитываться ты будешь только после того, как истратишь эту сумму».
После некоторой оторопелости часть участников начинают согласно кивать тренеру. Но в глазах у одной из них (Елены П., до сих пор не сказавшей ни слова) – невысказанный протест.
Тренер: «Лена, у меня такое ощущение, что ты хочешь что-то сказать.»
Елена: «Мне кажется, что так ни в коем случае нельзя говорить мужу. Ведь он ведет себя так от неуверенности, а ультиматум только увеличит данное чувство. По-моему, Ольге надо подумать над тем, как поднять самооценку своего мужа».
Все это было высказано очень эмоциональным тоном, и дальше дискуссия развернулась уже в другом плане – искреннее и живее.

На чем следует завершить дискуссию такого типа? С одной стороны – на подъеме, чтобы она не провалилась в «болото», а с другой – надо дать возможность всем (в том числе и нерешительным участникам) высказать свое мнение. Опыт показывает, что нереализованное желание члена группы проявить свое «Я» ведет его, как правило, к усталости, неудовлетворенности и скрытой агрессии.
На что следует обратить внимание при подведении итогов? Во-первых, есть смысл еще раз перечислить (с признанием авторства) разные взгляды. Во-вторых, если это не сделают сами участники, хорошо бы отметить широту разнообразия мнений, подчеркнув необходимость трепетного отношения к чужому уникальному миру. В-третьих, есть смысл заострить внимание на проблеме, что чаще мы слушаем другого не для того, чтобы услышать, а чтобы использовать чужие слова как трамплин к предъявлению собственного мнения. Опыт проведения тренингов показывает, что этот аспект проявляется практически на каждой группе.
Также ведущий может почерпнуть из дискуссии массу материала для диагностики проблем участников, чтобы в дальнейшем повернуть тренинг в нужное русло. Этот материал обязательно проявится в дискуссии, т.к. спонтанность участников и их заинтересованность ослабляют их защитные механизмы. Понятно, что все эти четыре аспекта ведущий сможет выделить только в том случае, если будет предельно бдителен в течение всей дискуссии.
Специально заданную тематическую дискуссию можно оживить, заранее распределив роли между участниками. Несмотря на то, что каждый из нас знает множество таких ролей и имеет представление о том, какие из них более эффективны в определенных ситуациях, мы очень редко в жизни пользуемся этим разнообразием. Стиль поведения, зародившийся еще в раннем детстве и давно переставший для многих быть наилучшим, загоняет нас в жесткие рамки. И если в спокойной обстановке мы еще худо-бедно можем поэкспериментировать над собой, то в острой ситуации большинство из нас используют крайне бедный арсенал.
В задачу ролевой дискуссии входит опробование разных вариантов поведения и выбор наиболее эффективных из них. Существует несколько вариантов проведения такой дискуссии: в одних – роли распределяются открыто, в других – они скрыты от окружающих, а в третьих – от самих участников. Но главная цель всегда одна – обогатить репертуар участника новыми возможностями, и тем самым помочь ему стать более конструктивным в общении и решении проблем.
Примером дискуссии с ролями, скрытыми для самих участников и открытыми для их партнеров, может служить упражнение «Узнай себя». Участники делятся на пары (в паре один – игрок, другой – наблюдатель), затем создают два круга: внутренний – из игроков, внешний - из наблюдателей. Последние получают от тренера таблички с названием ролей для своих игроков и в течение всей дискуссии держат их над головами своих напарников. Таким образом, роль оказывается скрытой только от своего автора; понять ее он должен из обращений к нему других участников дискуссии. Тему для общения задает тренер, учитывая интересы группы; а обсуждение строится по вопросам: «Как чувствовал себя в этой роли?», «Насколько она тебе подходит в реальной жизни?», «Какую роль хотел бы примерить?» и т. д. (Полностью игра-дискуссия приведена во 2 части пособия.
Распределение ролей зависит от стадии развития группы. В начале ее работы, когда участники еще не раскрылись, - случайным образом (и тогда это упростит диагностику); в случае, когда участники уже проявили себя, но еще недостаточно «разогрелись», можно раздать каждому его роль, чтобы ее усугубление помогло перейти членам группы к осмыслению своих неосознанных выборов. Если же игра-дискуссия предполагает коррекцию, то есть смысл дать каждому роль, противоположную той, которая присуща ему в реальной жизни. И в любом случае стоит помнить, что эта дискуссия, как и любая другая (при правильном применении), способна дать гораздо больше, чем было запланировано.

Случай из практики.
Идет первый день тренинга в группе, участники которой знакомы между собой уже несколько лет (вместе учатся на заочном отделении). В игре «Узнай себя», где роли распределены случайным образом, дискуссия прошла очень бойко, оживленно и ярко; в конце игры каждый участник узнал свою роль без подсказок.
Во время обсуждения обратило на себя внимание поведение Андрея С. Если до дискуссии он проявлял себя активно и открыто, то теперь был отстранен от группы, не давал обратной связи. Участники связали это с тем, что Андрей очень сильно вошел в роль (ему досталась табличка: «Игнорируйте меня»). Практически каждый высказался на тему, что эта роль совершенно чужда Андрею, однако он с этим не согласился. Пытаясь идентифицировать свои чувства, он пришел к выводу, что именно так уже несколько лет он чувствует себя на работе. Изначальное игнорирование со стороны сотрудников породило в нем обиду, которую Андрей так и не смог преодолеть.
Обсуждение того, какие роли мог бы опробовать Андрей на работе, постепенно вывело группу на не менее значимый разговор: «Почему за несколько лет тесного общения никто из одногруппников не знал о проблеме Андрея?» и «Готова ли группа заменить формальное общение на искреннее и заинтересованное?».

Суть проблемной дискуссии в том, что участники получают общее задание, которое они должны выполнить с учетом распределения всех голосов. На первом этапе члены группы задействуют свою логику. А затем дискуссия протекает по общим правилам. Критерий для выбора задачи один: отсутствие правильного ответа.
Примером такого задания может послужить упражнение «Цыган и лошадь» [40]. Группе дается инструкция: «Вам надо решить следующую задачу: «Цыган купил лошадь за 6 тысяч рублей и через несколько месяцев продал ее за 7 тысяч. Год спустя он купил ту же лошадь за 8 тысяч и продал через некоторое время за 9 тысяч. Получил ли он прибыль? Если – да, то – сколько?». Сначала у вас будет 7 минут на принятие индивидуального решения. Потом вам надо согласовать свое мнение с мнением других. Задание будет считаться решенным, когда вам удастся придти к общему ответу.»
На дискуссию отводится определенное время, а после нее обсуждение строится вокруг чувств участников в процессе поиска общего знаменателя; а также увязывания их ролей в этом действии с теми ролями, которые они выбирают в реальной жизни. Уместны будут вопросы:
- Ты согласен с общим мнением?
- Что тебе помешало настоять на своем?
- Какие чувства ты испытывал, когда твое мнение игнорировали?
- Твое мнение оказалось решающим. Как ты думаешь, какие чувства испытывали другие участники дискуссии?
- Был ли другой выход из положения?...
Поскольку во время обсуждения участники, как правило, все еще возбуждены, а зачастую и раздражены друг на друга, то ориентировать их надо не на критические замечания в адрес других, а на самодиагностику. Эффект от задания будет усилен, если происходящее будет записано на видео, или часть участников возьмет на себя роль зрителей. Задание такого типа дает прекрасную возможность проявить внутренние проблемы участников и скрытые конфликты в группе.
Наиболее известный пример проблемной дискуссии – упражнение «Воздушный шар». На первом этапе действия участники закрывают глаза и включают воображение. Ведущий просит их последовательно представить, что они все вместе летят на воздушном шаре шар начинает падать впереди необитаемый остров нужно срочно освободиться от лишних вещей, чтобы долететь до острова. На втором этапе каждый участник получает список вещей, находящихся в корзине шара и самостоятельно ранжирует их, на первое место ставя то, что необходимо выкинуть в первую очередь. На третьем этапе в течение 30 минут в результате дискуссии члены группы должны придти к общему мнению по данному вопросу. (Полное описание упражнения дано в третьей части пособия).
В моей практике не было ни одного случая, чтобы в результате третьей части дискуссии все были удовлетворены. Более того, как правило, подавляющее число дискутирующих недовольно исходом, а в некоторых случаях группа так и не приходит к общему мнению. Наиболее провоцирующим является тот факт, что среди «вещей, подлежащих выкидыванию», находится большая собака. Для кого–то значимо, что она – большая, и ее вес угрожает жизни людей, для кого-то, что она – такое же живое существо. В студенческих и подростковых группах этот аспект нередко вызывает уже неигровые слезы, но и они далеко не всегда помогают перейти от игровой ситуации к реальным межличностным отношениям.

Случай из практики.
В студенческой тренинговой группе идет игра–дискуссия «Воздушный шар». Участники, не слыша друг друга, пытаются довести до всех личные доводы. Наибольший ажиотаж заверчивается вокруг шоколада: одни предполагают, что он даст дополнительную энергию, другие, - что его поедание только вызовет лишний расход воды. В течение всей дискуссии Ольга Н. периодически робко возвращается к собаке (которую уже проставили вторым номером в списке), но ее не слышат. Переполняющие чувства заставляют ее преодолеть робость, и она решительно заявляет, что если выкинут собаку, то она тоже выпрыгнет. После минутной тишины Игорь (признанный эмоциональный лидер) радостно говорит: «Здорово, тогда у нас будет на 50 кг меньше и какие-то вещи можно не выкидывать вообще. У Ольги глаза наполняются слезами. Татьяна (подруга Ольги): «Да брось ты, это же игра». Ольга удивленно смотрит на нее и отсаживается от группы. Остальные, не замечая этого, продолжают обсуждение
Во время видеопросмотра группа ошарашено молчит.

В заключении хотелось бы добавить, что и сам процесс, и последующее его обсуждение в таких упражнениях равноправны. В дискуссии происходит раскрепощение участников, выходят на поверхность далеко спрятанные проблемы. Рождается творческое отношение к своей жизни. А обсуждение полученного позволяет его идентифицировать, вербализовать и сделать частью своей сознательной жизни.
Игра также является общепризнанным методичеcким приемом тренинга. Ее возможности практически неисчерпаемы. Являясь ведущим видом деятельности в очень важном возрасте (3 – 7 лет), она закладывает в человеке его интеллектуальную, эмоциональную, нравственную основу и предоставляет ему шанс адаптироваться в окружающем мире. А тренинг дает шанс все «недоигранное» - довести до ума.
Как минимум, игра несет в себе три функции:
1. Освобождающую. Являясь полем самовыражения, игра снимает оковы супер-эго и это позволяет человеку стать более спонтанным, раскованным, искренним, открытым. Она возрождает в нем ребенка с большой буквы.
2. Диагностическую. Человек в игре максимально проявляет свои способности, и это делает тренинг очень прогностичным; особая ценность игры в том, что диагностику со стороны она ненавязчиво превращает в самодиагностику.
3. Развивающую. Особое состояние человека в процессе игры позволяет ненасильственно внедрить новую информацию в его сознание и бессознательное, закрепить новые формы поведения и коммуникации, развить творческий потенциал индивида.
По мнению исследователей [6, 35, 39, 47] игры в тренинге делятся на деловые и ролевые.
Роль деловой игры в тренинге несколько снижена. Она применяется в решении организационно-производственных задач на предприятиях и в учреждениях. В ней большой упор делается на обучение в ущерб межличностным отношениям. Как правило, такая игра – самодостаточна, и вполне сама по себе справляется со своей задачей; а на тренинге деловую игру если и применяют, то в усеченном виде.
Ролевая игра состоит в исполнении какой-либо роли в любительском представлении [58]. Она используется во всех направлениях тренинга и центральное место занимает в психодраме.
Основатели психодрамы подчеркивали, что в реальной жизни люди также постоянно играют свои роли, но делают это, как актеры в театре, подчиняясь не собственным потребностям, а фантазиям невидимого режиссера. В тренинговой же игре существует возможность: играя, работать над личными проблемами; и ключом, открывающим такой путь, является творческая спонтанность.
Ролевая игра может быть базовой и ситуационной.
Базовая ролевая игра может принимать на тренинге разные формы – от простого действия до их сложного набора, она не ограничивается пространством и целью. При этом, как и каждая игра, она опирается на определенный набор правил. Д. Киппер [25] в качестве основных правил, используемых на тренинге, выделяет следующие:
- игра должна быть основана на конкретном описании, т.к. конкретность увеличивает выразительность и многозначность имеющихся данных;
- разыгрывание поведения должно быть достоверным и подлинным;
- при разыгрывании можно менять временные характеристики для фокусирования на отдельных процессах;
- ролевая игра включает последовательность нескольких взаимосвязанных эпизодов.
Основателями психодрамы были разработаны специфические техники, позволяющие сделать базовую игру более эффективной. В качестве основных из них Д. Киппер [25] выделяет:
1. Самопрезентацию (изображение себя или кого-либо очень важного через серию коротких ролевых действий).
2. Исполнение роли (акт принятия роли кого-то или чего-то другого).
3. Диалог (выражение взаимоотношений между реальными людьми в ролевой игре).
4. Монолог (выражение скрытых мыслей и чувств).
5. Дублирование (повторение и усиление роли основного участника в попытке стать его психологическим двойником).
6. Реплики в сторону (раскрытие внутренних мыслей во время исполнения роли).
7. Обмен ролями (исполнение основным участником чужой роли).
8. Технику «пустого стула» (взаимодействие с воображаемым кем-то или чем-то, представленным пустым стулом).
9. Зеркало (наблюдение основного участника за собственным процессом, разыгрываемым другими людьми).
Ситуационная ролевая игра предполагает импровизированное разыгрывание участниками заданной проблемной ситуации [6]. Ее целью является удовлетворение потребностей, возникающих в ходе работы. Например, целями игры «Мафия» (ее описание дано во второй части пособия), в зависимости от ситуации, могут стать: проявление скрытых конфликтов в группе, отработка невербальных навыков общения, развитие интуиции, воображение и способности к идентификации себя с другими, углубление сенсорной проницательности и т.д. Это «ударение на определенном акценте» делается не в процессе игры (она идет по своим законам), а во время обсуждения.
Но особая прелесть ситуационной игры в том, что погружение в нее несет совершенно неизведанные возможности, совершенно не запланированные тренером. Например, игра, направленная на диагностику коммуникативных навыков, может неожиданно стать мощным коррекционным инструментом; и для тренера очень важно не пропустить такие моменты.

Случай из практики.
Идет игра «Аэропорт». Суть ее в том, что два добровольца берут на себя функции начальника и подчиненного одной организации; отдельно друг от друга читают письменную инструкцию, в провокационной форме описывающей их взаимоотношения; проигрывают встречу в аэропорту перед аудиторией (полное описание игры дано во второй части пособия).
Роль подчиненного вызвалась играть Нина А. Еще в первый день тренинга она заявила свою основную проблему – отсутствие близких и равноправных отношений с людьми. Окружающие часто пользуются ее помощью, но не спешат предложить свою. Причину такого расклада Нина видит в несовершенстве окружающих.
В процессе игры, с самых первых минут она проявила силу, уверенность, дерзость. Несмотря на то, что по правилам игры Нина нуждалась в помощи, она полностью отвергла ее, дабы «не унизиться».
После долгого обсуждения Нина пришла к выводу, что и в этой игре, и в реальной жизни на пути к близким отношениям стоит ее гордыня.
Но на этом девушка не остановилась: попросила группу дать ей возможность переиграть ситуацию. После нескольких попыток при помощи остальных она нащупала новый мир взаимоотношений, где есть место слабости и доверию.

В поведенческих тренингах используется еще одна функция игры – обучающая. Сначала тренер вместе с участниками выявляет навыки, необходимые для преодоления личностной проблемы, а затем эти навыки отрабатываются в ролевой игре.
Примером может служить упражнение «Игра в туман». Его применяют тогда, когда человеку трудно справиться с критикой со стороны других людей. Игра учит: для того, чтобы стойко себя вести в ситуации критики, не теряясь и не превращая ее в поле битвы, нужно согласиться:
- с правдой, указываемой другими в процессе критики;
- с возможной правдой;
- с общей правдой в логических утверждениях.
При этом нельзя отрицать чужие слова, защищаться и контратаковать. Участники выслушивают правила, затем разыгрывают ситуацию и обсуждают свои чувства; наблюдатели дают обратную связь.
Еще одним методическим приемом тренинга является – медитация.
Медитация – это путь к особому пробужденному сознанию. Эта система духовной практики родилась на Востоке, где конечной целью медитации является достижение состояния, в котором угасают все желания, побуждения, привязанности; и происходит коренная перестройка сознания медитирующего.
В психотренинге медитация используется для решения более ограниченных задач, таких как снятие нервно–психического напряжения и облегчение сознания психологических проблем. Медитация позволяет дистанцироваться от актуальной проблемы, отстраненно наблюдать себя в ситуации, отреагировать ее и изменить отношение к ней [24].
Условно можно выделить три варианта использования медитации в тренинге:
- с помощью суггестивных методик;
- путем вызывания определенных образов;
- через активное фантазирование.
Суггестивные методики работают на механизмах самовнушения и систематических упражнений, влияющих на нервную систему, на психические и мышечные состояния. Использование суггестивных методов предполагает активное участие членов группы в этом процессе. Достигая состояния расслабления, участники учатся воздействовать на свое поведение, и это придает им веру в свои возможности.
Чаще всего из суггестивных методов используют:
- аутогенную тренировку Шульца;
- эриксоновский гипноз;
- повышение интенсивности занятий.
В аутогенной тренировке выделяют две ступени:
1. Обучение релаксации с помощью упражнений, направленных на вызывание ощущений тяжести и тепла в теле, на овладение ритмом сердечной деятельности и дыхания.
2. Создание трансовых состояний различного уровня [52].
Как правило, АТ применяют на тренингах развития навыков саморегуляции.
Эриксоновский гипноз. Вобрав весь положительный опыт классического гипноза, а также выделив конкретные приемы и вербальные паттерны наведения гипнотического транса, М. Эриксон [76] сделал его более доступным для каждого психолога и клиента.
Повышенная интенсивность занятий предполагает занятия в группах по 12 – 14 часов в течение нескольких дней. Благодаря этому участники обретают особое состояние сознания.
Понятно, что использование подобных техник накладывает на тренера очень серьезную ответственность; и есть смысл вводить их в тренинг, только будучи уверенным в своем высоком профессионализме и обширном опыте в индивидуальной работе. Это ограничение спасет от разочарования и серьезных проблем не только участников, но и самого неопытного тренера: ведь суггестивные методики в неграмотном исполнении могут или «завести не туда», или просто не получиться.
Медитации, направленные на вызывание образа, используются практически во всех направлениях тренинга (в психосинтезе, гештальттерапии, арттерапии, сказкотерапии, юнгианских тренингах, на группах встреч и т. д.).
Суть данной медитации в том, что участники, находясь в состоянии релаксации, пытаются под голос тренинга вызвать в себе визуально –аудиально – кинестетические образы в заданном тренером направлении.
Целью подобной медитации могут стать: снятие напряжения и усталости; получение материала из бессознательного для самодиагностики; прорисовывание пути для саморазвития. Широко известным примером медитации, направленной на вызывание образов, является медитативная техника «Растворение обид». Тренер сначала вводит участников в релаксационное состояние, а затем последовательно предлагает увидеть три кучи: с детскими игрушками; с невыполненными обещаниями, данными им другими людьми; с собственными невыполненными обещаниями (полный текст медитации дан во второй части пособия). Данная медитация направлена на то, чтобы извлечь, а затем осознать и растворить детские обиды; помочь своему внутреннему ребенку найти более крепкую почву под ногами.

Случай из практики.
Катя М. первые два дня тренинга была очень скована, жестко себя контролировала, активность проявляла только в крайнем случае, постоянно подчеркивала отсутствие своих проблем и радость за тех, кто решает их на группе.
На третий день, во время медитации «Растворение обид» Катя практически с первых слов тренера начала нервничать, а потом расплакалась, продолжила плакать и после выхода из медитации.
На просьбу группы поделиться переживаниями сначала откликнулась неохотно, но постепенно речь ее становилась все более живой, яркой, образной. Она рассказала о своем детстве (возраст – 3-4 года), о своей младшей (более любимой родителями) сестре и о своей зависти к ней. Общим выводом Кати стала мысль, что и сегодня (30 лет спустя) она никак не решится начать жить, проявлять себя, заинтересовывать собой, а только наблюдает со стороны и с завистью за жизнью других, как раньше наблюдала за жизнью сестры.

Для эффективного применения медитации, направленной на вызывание образа, нужно соблюдать определенные правила:
1. В самом процессе выделяются три этапа, каждый из которых требует серьезного внимания:
- вход в релаксацию (ведущий рассказывает участникам, чем они сейчас будут заниматься, какую преследуют цель; показывает, как лучше сидеть, предлагает закрыть глаза и следовать за его голосом; затем дает несколько фраз, направленных на успокоение и расслабление);
- собственно медитация (тренер задает визуальные, аудиальные и кинестетические образы, предлагая участникам ненасильственно следовать за его голосом);
- выход из релаксации (ведущий предупреждает о выходе из медитативного состояния, предлагая на счет 1 открыть глаза; затем медленно считает до 10, давая попутно мобилизующие фразы).
2. Перед началом медитации стоит предупредить участников, что у них могут появиться свои образы, не связанные со словами ведущего. Возможно они и окажутся самыми важными для человека, поэтому не стоит их гнать. Также следует отметить, что излишнее старание начинающего что-либо увидеть может только отогнать образы; лучше просто расслабиться и довериться себе.
3. Медитация всегда легче проходит под специально подобранную музыку.
4. К медитации никого нельзя принуждать, т.к. при отсутствии настроя участник все равно ничего не получит; к тому же его сопротивление и страх могут привести к негативным физиологическим реакциям (головной боли, нарушению сердцебиения, затруднению дыхания). Лучше сопротивляющемуся дать возможность присмотреться к другим. Обычно, обратная связь участников после медитации побуждает сомневающихся попробовать в следующий раз.
5. Сам процесс лучше не затягивать, ограничив его 15-20 минутами, иначе медитация может утомить или излишне расслабить участников.
6. Медитацию всегда стоит завершать обратной связью от участников. Обсуждение дает возможность вербализовать свои переживания и сделать их частью сознательной жизни.
Одним из вариантов медитации такого типа является метод систематической десенсибилизации, особенно часто применяющийся на поведенческих тренингах. В нем релаксация объединяется с мысленным представлением ситуации, вызывающей страх и тревогу. Сначала участники выстраивают иерархическую лестницу для тревожащего события (например, при страхе перед публичным выступлением на низшей ступени может быть общение в маленькой доброжелательной компанией, а на высшей – выступление перед критически настроенной толпой на огромной площади). Затем члены группы воображают ситуацию, стоящую на первой ступени иерархии тревоги, после чего – расслабляются. Этот акт повторяется до тех пор, пока тревога не станет умеренной. Постепенно, походя по всей лестнице, они проделывают ту же процедуру.
Активное фантазирование – это творческий процесс, при котором человек объективно наблюдает за развитием своей фантазии, не пытаясь сознательно воздействовать на нее. Данный прием особенно активно используется в сказкотерапии, арттерапии, на тренингах юнгианского направления; но может применяться и в других направлениях групповой работы, где необходимо задействовать воображение.
Примером такой работы может служить упражнение «Сочинение сказки». Чем меньше «зашорено» мышление участников, тем короче инструкция ведущего. Для тех же, кто испытывает трудности в задании, сказкотерапевты [23] предлагают несколько приемов для оживления фантазии: могут быть даны наводящие слова или первая фраза, можно предложить начать со спонтанного рисования
Если воображение все-таки удается реанимировать, техника активного фантазирования несет в себе неисчислимые возможности:
- поскольку человек всегда вкладывает в творческий процесс частичку своей внутренней реальности, активное фантазирование дает широкий простор для самодиагностики;
- так как в процессе фантазирования проговариваются волнующие вопросы, можно говорить и о самотерапии участников;
- активизируются бессознательные процессы, что способствует личностному развитию членов группы.
Методы невербальной активности, к числу которых относятся техники телесной, музыкальной и арттерапии, используются как в специализированных тренингах, так и в качестве элемента групповой работы любого направления. Все эти методы объединены предположением, что невербальные средства самовыражения играют важную роль в освобождении человека от проблем: более продуктивно исследуют нерешенные вопросы и конфликты; легче преодолевают сопротивление; дают возможность для работы с мыслями и чувствами, которые кажутся неприемлемыми для словесного выражения.
Наиболее часто на неспециализированных тренингах используют упрощенный вариант телесной терапии – психогимнастику. Она включает в себя три самостоятельные части:
1. Подготовительную. Ее задача – снять напряжение участников, и поэтому ей надо уделить значительное время. Для этой цели подходят упражнения: «Скала», «Передай эмоцию», «Испорченный телефон», «Зоопарк» (содержание упражнений дано во второй части пособия).
2. Пантомимическую. На этом этапе отрабатывается основная тема, содержание которой отражает привычные жизненные ситуации, общие и специфические проблемы взаимоотношений в группе. Данная часть предполагает проигрывание упражнения и обсуждение увиденного (без смысловой нагрузки психогимнастика превращается в гимнастику)
3. Заключительную. Ее задача опять снять напряжение, но уже вызванное центральной частью занятия. Здесь также можно использовать упражнения из первой части.
Музыкальная терапия как фактор воздействия на эмоциональную сферу человека издавна использовалась в терапии нервно-психических расстройств. По мнению исследователей [51, 58], музыкальные техники способствуют обогащению восприятия, развитию внимания и наблюдательности, углублению знаний о себе, отреагированию эмоций, адаптации людей в социуме, повышению уровня невербальных коммуникативных навыков. Также музыкотерапия используется при лечении страхов, эмоциональных отклонений, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний и т.д. Но, как правило, для серьезной работы в данном направлении тренеру желательно иметь помимо психологического, еще и музыкальное образование. Этот фактор необязателен, если музыка в тренинге используется в качестве вспомогательного приема, сопровождающего другие психотерапевтические процедуры.
Проведение под музыку медитаций, игр поведенческих техник и включение музыкальных приемов коммуникативной музыкотерапии в тренинге позволяют насытить его дополнительным средством эмоционального невербального воздействия. Чувства, возникающие под воздействием музыки, облегчают овладение приемами саморегуляции, содействуют большей восприимчивости человека и побуждают его творческое начало.

Случай из практики.
Идет пятый день тренинга в молодежной группе. Отрабатывается упражнение «Походка». Суть его в том, что главный участник идет по аудитории в своей обычной манере, а все остальные отмечают зажатые участки его тела. Когда он идет во второй раз, то наблюдатели усиливают недостатки его походки (еще больше прижимают к телу левую руку, еще больше поднимают правое плечо и т.д.). После чего главный участник пытается выправить ситуацию. Игра продолжается до тех пор, пока походка не станет уверенной и раскрепощенной.
Один из участников, Олег Д. («зажатый» молодой человек с неловкими движениями) очень вяло проявляет себя в тренинге, контролируя каждую свою реакцию. Когда к нему обращаются участники, он чаще молчит и краснеет, а когда – тренер, то советует последнему оставить его в покое. В упражнении «Походка» Олег не отказался участвовать; но после того, как прошел один раз и получил обратную связь от группы (достаточно корректную), то сник и занял вяло-оборонительную позицию.
Неожиданно, одна из участниц (профессиональная пианистка) подошла к инструменту и начала играть: музыка, наполненная тревожным ожиданием постепенно набирала ход и обрушилась шквалом аккордов. Атмосфера оказалась настолько заряженной ожиданием и положительным настроем, что эта волна передалась Олегу: он с энтузиазмом продолжил работать над своей походкой. С этого момента он начал потихоньку выползать из своего кокона.

Понятно, что на присутствие профессионального музыканта и инструмента рассчитывать не стоит; лучше заранее подобрать кассеты и диски.
Использование техник арттерапии в тренинге базируется на предположении, что внутреннее Я отражается в визуальных формах с того момента, как только человек начинает рисовать [58]. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, конфликты, воспоминания детства. Применение арт-терапевтических техник предоставляет большие возможности для усиления внимания к чувствам и работы с теми из них, которые для вербального выражения неприемлемы; для выражения агрессии в социальной форме; для осознания собственных желаний; для разрядки отношений в группе и т.д.
Для этого применяются подручные материалы: бумага, карандаши, краски, фольга, пластилин, тесто, глина, вырезки из журналов. Также используется сочетание арт-методов с другими формами самовыражения (музыкой, движением, драмой, медитацией) [28].

Случай из практики.
Группа работает над упражнением «Рисунок втроем». Для этого участники разделились на микрогруппы по три человека и выбрали каждый по два карандаша. В задачу каждой тройки входило: сначала выразить себя на бумаге индивидуально, а затем с помощью рисунка и без слов вступить в коммуникацию.
В процессе обсуждения упражнения обратило на себя внимание творчество трех девушек (Гали, Нади и Татьяны): многое в рисунке перечеркнуто и насыщено агрессивной символикой (все это, как выяснилось, было сделано Татьяной).
Сначала все три девушки заявили, что чувствовали себя в процессе совместного рисования великолепно, много смеялись, хотя и не всегда понимали, что хочет сказать другой. Дальше, при попытке разобрать, что имели в виду партнеры по рисованию, выяснилось, что Татьяне все время казалось, что ее игнорируют, и она постоянно призывала их к взаимодействию. И Галя, и Надя удивились. Обе отметили, что призыва к объединению не заметили, а действия Татьяны воспринимали как противодействия.
В конце дня Таня, подводя итог пережитому, отметила, что упражнения «Рисунок втроем» дало ей информации больше, чем весь остальной тренинг: она увидела, из-за чего у нее нередко пробуксовывают близкие отношения.

В работе с арт-техниками сам процесс – психотерапевтичен. Но не меньшую ценность представляет и последующее обсуждение. При этом упор лучше делать не на конкретной интерпретации рисунка; т.к., беря на себя функции расшифровщика, тренер может многое потерять: спонтанность участников, свое партнерское положение, а может быть, и авторитет, если ошибется с интерпретацией или если сопротивление участника не позволит ему принять правоту тренера. Намного эффективнее строить обсуждение на отражении чувств и на поиске толкований произведения самим автором.

Контрольные вопросы.
1. Выделите основные методические приемы тренинга.
2. Дайте определение и назовите основные функции групповой дискуссии в тренинге.
3. Какие правила проведения дискуссии делают ее конструктивной?
4. Охарактеризуйте основные виды дискуссии.
5. На что следует обращать внимание тренеру при подведении итогов групповой дискуссии?
6. Как Вы оцениваете роль и значение игровых методов в тренинге?
7. Какие виды игр в тренинге Вы можете выделить?
8. Выделите и опишите три варианта использования медитации в тренинге.
9. Определите свое личное отношение к использованию суггестивных методов.
10. Какие ограничения при работе с суггестивными техниками Вы можете назвать?
11. Опишите условия, необходимые для успешного проведения медитации – визуализации.
12. Охарактеризуйте технику «активное фантазирование».
13. Что входит в понятие «Методы невербальной активности»?
14. Какие существуют варианты применения в тренинге техник телесной терапии?
15. Охарактеризуйте возможности применения в тренинге техник музыкальной и арттерапии.
16. Почему применение всех методов в тренинге следует завершать получением обратной связи?

Практические задания.
1. Выберите тему для дискуссии, значимую в Вашей группе;
- разделите группу на две части: наблюдателей и активных участников;
- проведите дискуссию среди активных участников, а другой подгруппе дайте задание: тщательно наблюдать за процессом;
- обсудите результаты дискуссии, ориентируясь на чувства участников и мысли наблюдателей;
- получите обратную связь от группы как тренер.
2. Из второй части пособия выберите ролевую игру:
- проведите ее в группе;
- обсудите, в чем проявилась ее освобождающая, диагностическая и развивающая функции;
- получите обратную связь от группы как тренер.
3. По результатам данной ролевой игры проведите дискуссию в группе. Обратите особое внимание на чувства и мысли активных участников;
- обсудите, насколько конструктивной была данная дискуссия;
- получите обратную связь от группы как тренер.
4. Из второй части пособия выберите тему для медитации – визуализации;
- проведите ее в группе;
- получите обратную связь от участников;
- выявите с группой, не были ли нарушены правила проведения медитации;
- получите обратную связь как тренер.
5. Из второй части пособия выберите технику арттерапии;
- проведите ее в группе;
- обсудите результаты;
- получите обратную связь как тренер.



Глава 1.3. Вспомогательные методические приемы в тренинге

- Предоставление информации
- Самораскрытие тренера
- Интерпретация
- Конфронтация
- Ритуалы
- Домашнее задание

Методические приемы, представленные в данной главе, не являются специфическими для тренинга; их также используют и в индивидуальной психотерапии. Это: предоставление информации, самораскрытие тренера, интерпретация, конфронтация, ритуалы и домашнее задание.

Предоставление информации

Иногда на тренинге складывается такая ситуация, что участники просят тренера дать информацию по какому-либо поводу. Не всегда стоит сразу удовлетворять данный запрос. У тренера есть несколько вариантов выхода из ситуации:
- организовать общую дискуссию;
- попросить самого участника высказать свое мнение;
- задать ему вопросы, углубляющие понимание его проблемы;
- дать информацию по интересующему его вопросу.
А критерием для выбора варианта должна стать основная цель спрашивающего. Это могут быть:
- потребность в поддержке своей позиции;
- повод для выхода накопившихся эмоций;
- уход от обсуждения своей проблемы;
- потребность в информации.

Случай из практики.
Женя С. – категоричная девушка, ориентированная на недоверие группе, в процессе обсуждения заявляет: «О чем вы говорите? Настоящей женской дружбы не бывает! Любая подруга готова в любой момент предать!». И дальше – к тренеру: «Вот Вы что об этом думаете?»
В данной ситуации было очевидно, что девушка не готова принять в себя новую информацию. Боевой задор Жени заведомо делал чужой опыт неправильным пониманием. Сама постановка вопроса свидетельствовала, что у девушки есть свое выстраданное мнение.
Тренер пошел по пути проработки проблемы, дав возможность Жене высказаться на тему: «Как родилось данное убеждение и что оно ей дало?». С помощью вопросов добрались до первой ситуации, когда ее подвела подруга. После чего была организована общая дискуссия, в которой участники высказали свое мнение на тему: «Почему Женина подруга поступила таким образом, и какие выводы из ситуации можно сделать».
Предоставления прямой информации на поставленный вопрос от тренера так и не потребовалось. В течение остальных дней тренинга при проработке упражнений группа (в том числе и Женя) неоднократно возвращалась к вопросу доверия.

В других ситуациях необходимость дать информацию все же присутствует. Народная мудрость, диктующая нам из поколения в поколение выбор при принятии решения, достаточно часто приходит в противоречие с психологическими знаниями. Житейские убеждения чаще идут не по наилучшему, а по упрощенному пути.

Случай из практики.
Нина К. (очень нежная доброжелательная женщина) на группе постоянно оказывает поддержку другим участникам. В процессе дискуссии она высказывает свою проблему: ее единственная 11-летняя дочь, в которой они с мужем души не чают, периодически сбегает из дома к бабушке. А когда ее возвращают, заявляет: «Все равно сбегу, вы меня ненавидите».
По просьбе группы Нина более подробно рассказала последнюю конфликтную ситуацию: девочка грубо поругалась с одноклассницей из-за мальчика. Впоследствии Нина выяснила, что вина дочери не столь уж велика, но в тот момент, когда ей позвонила мать обиженной девочки, она вместе с мужем, не разбираясь, отругала дочь и затем трижды наказала: не пустила гулять, запретила смотреть телевизор и заставила извиниться перед одноклассницей. Затем в течение недели при каждом удобном случае в разговоре с дочерью упоминала, что девочке недопустимо вести себя так грубо и что она будет ее наказывать, пока не увидит изменений к лучшему.
Изначально тренер пошел по пути организации дискуссии. Каждый поделился своими ощущениями и мыслями. Внимание группы сконцентрировалось вокруг вопроса: «Почему, когда другие участники группы попадают в проблему (и даже если сами при этом не правы), они встречают у Нины полное понимание и поддержку, а дочь этого лишена?».
В растерянности, но с напором в голосе она отреагировала: «Но ведь с ребенком нельзя так обращаться, его обязательно надо наказывать, иначе он разбалуется, и сам от этого будет страдать!» Часть участников поддержала Нину, высказав свои сомнения на тему: «Не разориентирует ли ребенка в жизни излишняя поддержка со стороны родителей».
Тренер принял решение дать информацию о любви – принятии и любви – отвержении; о том, как дети реагируют на «Любовь-через-наказание», и насколько часто в специализированные учреждения попадают дети, чьи родители использовали этот вид любви.

Иногда потребность в новой информации вытекает не из прямого запроса участников, а из необходимости групповой работы (чтобы перевести ее в новое русло). Но здесь очень важно удержаться на золотой середине. С одной стороны надо постараться не перевести тренинг в лекцию с элементами упражнений, а с другой – нет смысла «обеднять» участников.
Одним из лучших способов предоставления информации на тренинге считается метафорический. Возможности метафоры вытекают из ее способности достичь те части личности, которые надежно спрятаны защитными механизмами [4]. Опосредованный подход позволяет преодолеть сопротивление. Метафору можно использовать для донесения сути, решения проблем, повышения мотивации, помощи в самопознании. Грамотное использование метафоры позволяет избежать прямой конфронтации и при этом добиться эффекта.
Изо всех видов метафоры на тренинге наиболее уместны две: короткая история (анекдот или притча) и художественный рассказ.
Примером короткой истории может служить анекдот «Чтение мыслей»: «Идут по лесу Винни-Пух и Пятачок. Долго идут Молчат Вдруг Винни-Пух оборачивается и бьет Пятачка. Тот с обидой: «Да ты что, Винни? И в ответ слышит: «Ах ты, свинья, целый час молчишь и такие гадости про меня думаешь!». Название этой истории очень хорошо показывает ситуации, где будут уместны такие метафоры.
Художественный рассказ предполагает, что тренер облекает свою мысль в реалистичную историю с позитивным или назидательным окончанием. Его рассказ может начинаться со слов: «В моей жизни (в жизни моих друзей, клиентов) была такая ситуация».
Ценность применения метафоры на тренинге в том, что:
- она интереснее и ярче, чем простое предъявление смысла;
- у слушателей есть возможность использовать ее содержание своим собственным способом и извлечь тот смысл, который приложим к его конкретной ситуации;
- ее влияние распространяется не только на левое, но и на правое полушарие; усваивание идет также и на подсознательном уровне [59].
Метафора уместна и в начале тренинга (для повышения мотивации), и в середине (для введения новой информации), и в конце (для подведения итогов). И в то же время не стоит из нее делать панацею. По мнению родоначальника метафоротерапии М. Эриксона [4], большая часть людей благополучно усваивает и прямую информацию.

Самораскрытие тренера

Данный прием заключается в раскрытии тренером своей личности перед участниками. Степень раскрытия может быть различной: от сообщения о себе общих демографических данных до полного самопредставления, включающего и переживания, связанные с данным групповым процессом.
Применение этого приема на тренинге имеет короткую историю. В течение долгого времени считалось, что процесс терапии должен быть окружен священной аурой. И только в последние годы представители всех направлений групповой работы стали говорить о том, что повышение «прозрачности» тренера практически не несет никаких потерь, но при этом дает много плюсов:
- откровенность тренера вызывает повышение открытости участников;
- углубляется чувство взаимопонимания и эмоциональной поддержки («Мне знакомо твое чувство неуверенности; когда я впервые выступала перед большой аудиторией»);
- появляется возможность предоставить модель поведения и дать интерпретацию, не вызывая сопротивление («У меня был такой случай»).
В то же время несоблюдение определенных правил применения данного приема может и навредить участникам. К основным ограничениям метода прежде всего относят следующие аспекты:
- для тренера важно не оказаться надолго в центре внимания группы;
- нет смысла в обстоятельном самораскрытии тренера, когда у него еще нет контакта с аудиторией или когда намечается разлад с группой;
- не стоит при самораскрытии давать нерешенный негативный пример из личного опыта, чтобы не сложилось впечатление, что тренер пришел решать на группе не чужие, а свои проблемы;
- прежде чем решиться на данный прием, ведущему следует убедиться, что его выбор продиктован не личной потребностью высказаться, а возможностью оказать участникам ощутимую пользу.

Интерпретация – это разъяснение неясного или скрытого для участника тренинга значения некоторых аспектов его переживаний и поведения. Она может осуществляться в краткой форме (в виде ключевого слова или фразы) или в более подробном объяснении.
Значение данного приема зависит от направления тренинга. Так в психодинамической групповой работе интерпретация является базовой техникой [62], а в клиентоцентрированной терапии она проявлена меньше (здесь тренер делает упор на самораскрытие и дает возможность самим участникам интерпретировать происходящее).
Для того, чтобы данный прием имел положительный эффект, тренер должен соблюдать следующие правила:
1. Прежде чем приступить к этой форме работы, надо убедиться, что в группе сформирована атмосфера безопасности и доброжелательности, иначе интерпретация может включить механизмы защиты участника.
2. Будет лучше, если интерпретация прозвучит в виде вопроса или предположения. Фразу можно начать со слов:
- «У меня сложилось впечатление»;
- «Я полагаю»;
- «Вероятно»;
- «Может ли это быть связано с тем, что?»;
- «У меня есть такая фантазия Что Вы об этом думаете?».
Если же интерпретация прозвучит как истина в последней инстанции, то она или скоро забудется, или вызовет сопротивление. Эффект будет только от совместной попытки понять что-либо.
3. Очень значимо дать ее вовремя. Если интерпретация предоставляется на фоне сильных эмоциональных проявлений, вряд ли она будет эффективной; сначала есть смысл дать участнику возможность отреагировать чувства, чтобы дистанцироваться от них. Также нежелательна слишком поздняя интерпретация, и почувствовать тот самый момент тренеру должны помочь эмпатия, интуиция, опыт и знания.
4. Применяя данный прием, надо учитывать и уровень когнитивных ресурсов человека. Если участник не поймет интерпретации, то это будет не его вина, а недоучет тренером его возможностей.
5. И, наконец, интерпретацию не следует делать слишком глубокой; она должна увязываться с тем, что клиент уже знает.
О том, насколько были соблюдены данные правила, может хорошо рассказать реакция клиента. В благоприятном варианте это будет благодарность и инсайт. Если участник остался равнодушен к словам тренера, то, скорее всего, были нарушены четвертое и пятое правило; а если реакция окажется агрессивной, то можно предположить, что не соблюдались первые три правила.
В групповой работе существует также возможность применения данного приема и со стороны самих участников. Их статус на группе позволяет им (в отличии от тренера) давать интерпретацию – несвоевременную, неверную, поверхностную или слишком глубокую. Несмотря на это, роль таких высказываний очень высока: они способствуют групповой динамике и позволяют участникам легче принять новые идеи от партнеров. Поэтому будет хорошо, если тренер не будет торопиться сам и дождется реакции со стороны. Его задачей в такой ситуации является помощь участникам в правильной формулировке своих мыслей: через «Я-высказывание» и в деликатной форме.
Фактически, каждый из аспектов групповой работы может подвергаться интерпретации, и надо проявить достаточно профессионализма и интуиции, чтобы с одной стороны сделать тренинг эффективным для каждого, а с другой – не превратить его в лекцию.
Конфронтация – это дипломатическое обращение внимания участника группы на противоречия в его поведении, словах, чувствах.

Случай из практики.
Алла З. в течение двух дней тренинга сидит в закрытой позе, не участвует в групповом процессе. При обсуждении в конце первого и второго дня говорит примерно следующее: «Было очень интересно и полезно. Рада за других, что они решают свои проблемы. Жаль, что у меня их нет.»
Ася Ч. Все свои проблемы объясняет словами: «Мне не хватает любви к себе». Выхода их этого не ищет, т.к. данная фраза насыщена для нее магической непреодолимостью. Между тем, на слова и рассказы других реагирует тем, что перебивает каждого и начинает подробно рассказывать о себе нелюбимой, не давая никому обратной связи.

Всегда ли стоит пользоваться данным приемом, если тренер заметит расхождение в поведении и словах участника? Нет, это – очень серьезная техника, и прежде чем решиться на ее использование, надо обстоятельно учесть многочисленные факторы.
1. В последнее время, в связи с широким распространением тренингов, можно встретиться с полудобровольным актом участия на группе (Например, директор фирмы приглашает тренера для повышения эффективности своей команды. Никто, естественно, не возражает, но степень желания изменить себя может быть крайне различной). Думается, что в этом случае, если тренер не убежден в потребности участника активно работать над собой, лучше дать возможность человеку «дозреть».
С подобной проблемой можно столкнуться и на методических тренингах, где обучаются будущие или начинающие психологи. Понятно, что грамотное обучение ведению тренинга предполагает его проживание; но если человек не готов к полноценному прохождению группы, конфронтация вряд ли ускорит данный процесс.
2. Есть смысл хорошо подумать о применении данного приема в ситуации краткосрочного (трехдневного) тренинга. За это время, в случае глубокой проблемы, существует возможность поднять ее, но не разрешить.
3. Также мне видится проблематичным применение конфронтации к человеку с высокой степенью адаптации к реальной жизни. У каждого из нас есть внутренние проблемы, комплексы, и тренинг почти всегда проявляет их. Но если ведущий видит, что клиент приспособлен к своему недостатку, надо хорошо подумать, стоит ли нарушать равновесие.
4. Особенно осторожным надо быть тому тренеру, который знает за собой такие личностные особенности, как недоверчивость и нетерпеливость. У него большой шанс не дождаться того момента, когда человек окажется готовым к изменению, и решить за него, что «час икс» уже настал.
5. Учитывая, что тренеру, несмотря на его роль, ничто человеческое не чуждо, вполне можно предвидеть, что кто-то из участников вызовет в нем негативные чувства. Это очень четкий признак того, что конфронтацией по отношению к данному человеку пользоваться нельзя: она из методического приема тут же превратиться в сведение счета.
6. Также неплохо было бы учитывать природный темперамент клиента. Можно заранее предвидеть, что в человеке с сильным психотипом конфронтация вызовет боевой задор (который, понятно, может развернуться в любую сторону); для меланхолика же применение данного приема может стать очень тяжелым переживанием.
7. И, главное, чтобы учесть все предыдущее в течение очень короткого промежутка времени на тренинге, ведущему мало обладать тактом, эмпатией, интуицией, хорошим интеллектом и высоким порогом терпимости; он также обязательно должен иметь за плечами достаточный профессиональный опыт применения конфронтации в индивидуальной терапии. Поэтому на первых порах лучше отказаться от данного приема.
Если же все-таки принято решение применить конфронтацию:
- надо убедиться, что достигнута атмосфера доверия и безопасности для участников;
- лучше говорить об ощущениях, а не выражать критику;
- при ее проведении следует касаться только внешних аспектов поведения, а не внутренней мотивации и неосознанных потребностей (Например: «Ты всегда перебиваешь меня», а не «Ты всегда хочешь быть в центре внимания»);
- излагая последствия противоречия, надо помочь найти способы их преодоления;
- конфронтация не должна выглядеть категоричной и агрессивной; лучше, если она будет начинаться со слов: «Мне кажется», «Если я не ошибаюсь»;
- надо помнить, что в групповой психотерапии конфронтация направлена не на отдельных членов группы, каждый реагирует на нее; поэтому, давая ее одному, надо помнить об отклике у остальных.

Случай из практики
Одна из участниц длительного тренинга Олеся Д., очень скромная и неуверенная в себе женщина, настояла, чтобы тренер приняла ее за час до начала групповой работы, т.к. в связи со случившейся накануне ситуацией она растерялась и не знает, как вести себя на группе. Тренер пошла навстречу, но по окончании разговора у не в меру тактичной Олеси осталось тяжелое чувство, что она отвлекла ведущего и что можно было бы потерпеть с этим разговором. Разуверения тренера ее, как позже выяснилось, не убедили.
Началась групповая работа, которая оказалась значимой для другой участницы – Валентины И., сдержанной немногословной женщины, страдающей от постоянных истерик матери. Одно из упражнений сильно затронуло Валю, ее переживания выразились в непривычно бурной и недоброжелательной форме. В течение долгого времени она держала всех участников в напряжении, обвиняя их в том, что ее никто не любит; и вообще ей лучше не ходить на группу. Свое выступление Валя закончила выводом: «И дома я тоже никому не нужна, матери тоже абсолютно наплевать на мои желания, все всю жизнь будут прыгать вокруг нее!».
Тренер, решившись на конфронтацию, отреагировала: «Валя, но, как мне сегодня показалось, ты тоже умеешь концентрировать на себе внимание. А форма, в которой ты это делаешь, не похожа на поведение твоей матери?». Эта фраза явилась началом очень плодотворного общения с Валентиной и ее медленного преобразования.
Но было и еще одно последствие проведения конфронтации: на следующее занятие не пришлаОлеся. Спустя некоторое время, на индивидуальной встрече она поведала, что совершенно «правильно перевела закодированную фразу тренера».
- «Когда Вы сказали, что некоторые истерички только и умеют, что отвлекать внимание других на себя, я окончательно поняла, как была не права, оторвав Вас перед группой. Мне было так стыдно, что я не смогла прийти на следующее занятие». Искреннему изумлению психолога Олеся просто не поверила.

Групповая работа дает дополнительную возможность для применения данного приема, т.к. каждый член группы может выступить в качестве конфронтатора. Этому содействуют такие групповые нормы, как спонтанность и искренность. При этом обратная связь от членов группы может быть эффективной, даже если будут нарушены правила, являющиеся табу для тренера.

Случай из практики.
Данная группа прошла вместе несколько тренингов. Одна из участниц – Инна С. - на протяжении всего времени проявляла себя как невыдержанный, эмоционально неустойчивый человек. В качестве проблемы ею было предъявлено отсутствие длительных близких отношений с людьми. Коррекции ее поведение на тренинге фактически не подлежало, все «тонкие проработки» шли мимо ее сознания.
После очередного упражнения в процессе обмена обратной связью другие участники отметили, что причиной дисгармонии отношений Инны с другими людьми является ее поведение (нетерпимость и высокомерие). Встав в угрожающую позу, Инна с металлом в голосе и презрительными интонациями отреагировала: «Вы меня совершенно не понимаете. Я очень мягкий и ранимый человек!». После чего участники в довольно резкой форме обратили ее внимание на несоответствие ее вербальной и невербальной позиции, отметив, что больше доверяют телу.
Инна обиделась, расплакалась. Однако через несколько встреч отметила данное событие, как самое значимое для нее на тренинге, перевернувшее ее представление о себе.

Тренеру следует стремиться к тому, чтобы конфронтация исходила от членов группы. Его задачей в данной ситуации является отслеживание конструктивной формы данного приема.
Еще одним из эффективных и при этом наименее трудоемких приемов в тренинге является соблюдение ритуалов.
Ритуал имеет достаточно сильное психотерапевтическое воздействие на участников. Для начала он позволяет легче войти в группу и почувствовать сплоченность коллектива. Позже ритуал начинает воздействовать на подсознание, задавая программу изменения. И, наконец, через рефлекторно-ассоциативную связь, он начинает работать как якорь, вызывающий желательные действия [10].
В качестве возможных примеров ритуалов можно привести следующие:
- определенная схема занятий (например, в начале дня – обсуждение чувств и ожиданий; после перерывов – разминки; в конце рабочего дня – подведение итогов и т.д.). Это позволяет лучше настроиться на работу, быть более эффективным;
- регулярное обсуждение чувств участников, что дает возможность легче их идентифицировать и вербализовать;
- аплодисменты, сопровождающие значимые высказывания или удачные действия участников; они придают событию большую значимость и тем самым позволяют зафиксировать на нем внимание;
- прощание по определенному образцу (например, с помощью упражнения «Водоросли», описание которого дано во второй части пособия); данный ритуал больше сплачивает группу;
- совместное чаепитие; оно прокладывает мостик между тренингом и реальной жизнью.
Кроме этих, общеизвестных, ритуалов, тренер может изобрести любые другие, опираясь на специфику участников. Например, в «робкой» группе в конце каждого дня можно регулярно ставить вопрос: «Что сегодня не сумел (не успел, побоялся) сказать на группе?». А в группе с постоянно опаздывающими участниками, тем, кто пришел с перерыва или из дома вовремя (чтобы снять напряжение от ожидания) можно предложить включить свою интуицию и ответить на вопрос: «Сколько времени понадобится, чтобы группа собралась полностью?»
Некоторые ритуалы привносят на группу и сами участники. Так, в одной группе, где присутствовали музыканты, каждый удачный шаг участников отмечался игрой на инструменте.

Домашнее задание

Этот прием пришел из поведенческого тренинга [31]. Чаще его используют для того, чтобы перенести изменения в поведении во внешний мир. Участник получает то задание, которое вызывает у него личностную трудность; но сначала надо отработать навыки поведения, вызывающего проблемы на тренинге.

Случай из практики.
Участница тренинга Диана П. заявила о своей проблеме: ей трудно ходить по магазинам, т.к. там ее постоянно обманывают, обсчитывают, вручают плохой товар. И она, мало того, что оказывается в убытке, потом долго не может выйти из стрессовой ситуации.
Сначала была организована дискуссия, где обсудили варианты выхода из ситуации, затем, с помощью ролевой игры Диана попробовала новые варианты поведения. После чего она получила домашнее задание: каждый день ходить на рынок с калькулятором и при каждом общении с продавцом найти повод ассертивно отстоять свои права. Эффект, полученный Дианой, превзошел все ожидания: ей ни разу не пришлось проявить свой характер, т.к. ее новая форма поведения (поза, жесты, интонации) не позволяла изначально обмануть ее.

Домашнее задание может быть групповым (т.е. опираться на логику тренинговой программы) и индивидуальным (тогда оно отталкивается от личных проблем). Также можно выделить диагностическое и развивающее домашнее задание. В первом случае предполагается зафиксировать что-либо, а во втором – приобрести новый опыт. Но часто обе функции – переплетаются.

Случай из практики.
В тренинге родительско-детских отношений родителям было дано задание на отслеживание негативных коммуникаций с ребенком: каждый раз после того, как слова или поведение ребенка были подвергнуты критике со стороны родителя, нужно положить одну спичку в пустой коробок. Когда родители встретились с тренером через неделю, то практически все они отметили снижение уровня критических замечаний.
Марина Г., пришедшая с проблемой постоянных скандалов с дочерью–подростком, подытожила выполнение задания: «В первый день я заполнила коробку задолго до наступления вечера; на следующий день решила начать себя контролировать – молчать, что бы дочь ни сотворила. Если бы не задание, я бы не выдержала. А вчера мне показалось, что не такая уж она и плохая». Смеется: «Не знаю, то ли дочь исправилась, то ли я поумнела».

Контрольные вопросы
1. Что представляет собой прием «Предоставление информации»?
2. В чем преимущество введения информации с помощью метафоры?
3. О каких ограничениях нужно помнить, пользуясь приемом «Самораскрытие тренера»?
4. На что следует обращать внимание тренеру при введении в тренинг приема «Интерпретация»?
5. Охарактеризуйте условия, противопоказанные применению в тренинге приема «Конфронтация».
6. В чем психотерапевтическая ценность использования ритуалов на тренинге?
7. Определите свое отношение к применению на тренинге приема «Домашнее задание».

Практические задания
1. Представьте ситуацию: один из участников тренинга в начале работы заявляет о своей проблеме: ему мешают полноценно жить его стеснительность, зажатость, нерешительность. В течение двух дней тренинга Павел отказывался участвовать в играх, дискуссиях; а когда на нем центрировалось внимание тренера или группы, реагировал раздражением: «Займитесь еще кем-нибудь, мне и так хорошо».
Придумайте метафорический подход и окажите Павлу помощь в понимании того, что тренинговая работа будет более эффективной, если он проявит активность.
2. Просмотрите по телевизору известные телешоу (Например, «Дом-2»). Выделите применение ведущими приемов: «Самораскрытие», «Интерпретация», «Конфронтация».
Насколько Вам показалось уместным и эффективным их использование? Докажите свою точку зрения.
3. Предложите свои варианты тренинговых ритуалов.




Глава 1.4. Классификация тренинговых групп

- критерии классификации
- группы поддержки
- обучающие группы
- развивающие группы

Критерии классификации

На сегодняшний день единой классификации тренинговых групп не существует. Каждый исследователь групповой работы берет на себя эту задачу и предоставляет свой вариант. В качестве критериев выделяются: цель группы, способ ее реализации, позиция тренера, степень свободы терапевтического процесса, его главный действующий фактор, теоретические основания группы [10, 16, 31, 58] и т.д.
Учитывая тот факт, что тренинг представляет собой сложное многофункциональное явление с элементом непредсказуемости, любая классификация будет ограниченной и несколько надуманной. Но тем не менее она необходима (как и любая схема) для более четкой ориентации тренера (а значит и его клиентов) в многочисленных вариантах групповой работы.
Из всех критериев наиболее значимыми представляются два:
1. Основная цель группы. Этот аспект позволяет не разочаровывать участников тренинга, ставя перед ними решаемые задачи и подбирая для этого адекватные методы. Также выделение цели тренинговой группы позволяет сделать ее более гомогенной, а, значит, в некоторых случаях и более эффективной.
2. Теоретическое основание группы. Данный критерий дает тренеру возможность сориентироваться в методических разработках, представленных разными психологическими школами, и выбрать из них то, что пересекается с его мировоззрением.
Опираясь на личный опыт и анализ литературы, я выделила три основных цели, толкающие человека на групповую работу:
- получить для себя значимые переживания, уникальный эмоциональный опыт и поддержку, найти близких по духу людей;
- научиться чему-либо конкретному;
- лучше узнать себя и найти опору для личностного роста.

Исходя из этого по основанию цели я выделила три типа групп:
1. Группы поддержки.
2. Обучающие группы.
3. Развивающие группы.
Поскольку данное пособие рассчитано на социальных психологов, в классификацию не включены лечебные группы, направленные на помощь людям, страдающим психическими расстройствами.

Группы поддержки

Основным критерием для подбора людей в такие группы служит возраст участников. Существуют группы поддержки для молодых людей, людей среднего возраста и пожилых. С учетом этого разделения тренер и должен строить работу своей группы.
Молодежную группу поддержки составляют в основном студенты и старшеклассники, стремящиеся поучаствовать в ярких эмоциональных взаимоотношениях, проявить себя, найти друзей. У них пока еще мало собственного опыта для обобщения, поэтому есть смысл сделать упор на интерактивных играх, которые дают хорошую основу для отреагирования чувств и последующего обсуждения. Подходящие для этого игры и упражнения представлены программой «Синтон» [27]. Постепенно процентный состав игр должен уменьшаться в пользу дискуссии. Учитывая возрастные особенности участников, занятия нужно проводить в хорошем темпе, весело, с задором, со стороны тренера возможны провокации. Ведущему все время необходимо следить за тем, чтобы возможность проявить себя была у всех, а не только у лидера.
В группы поддержки для людей среднего возраста в подавляющем большинстве входят женщины, желающие найти отдушину среди быта и напряженной деловой жизни. Как правило, у тренера в таких группах нет необходимости занимать участников: у них всегда есть волнующие темы для обсуждения и желание разобраться в насущных проблемах. Основная форма работы в подобных группах – дискуссия; и тренеру необходимо следить только за тем, чтобы предложенная для обсуждения тема принимала вариант, наиболее психотерапевтичный и интересный для всех.

Случай из практики.
Группа поддержки, участницами которой являлись женщины 35-45 лет, существовала уже несколько месяцев.
Постоянная участница Людмила А. регулярно делилась своими неудачами в профессиональной области. Много лет подряд она мечтала найти престижную высокооплачиваемую работу, но у нее ничего не получалось. Объясняла Люда свою неудачливость «нерасположением к ней Судьбы».
Чтобы сделать тему общей, тренер попросил тех, кому удалось профессионально состояться, поделиться собственным опытом и предположениями по поводу причин их удачливости.
Дискуссия помогла Людмиле по-новому взглянуть на свое поведение в профессиональной сфере. Она была изумлена, узнав, что фактически каждая «удачная» карьера включала в себя аспекты неудач и большой расход энергии. Особенно поразила ее участница (имеющая с точки зрения Людмилы очень хорошую работу), которая начала карьеру с того, что, имея высшее образование и большой опыт работы, пришла в эту фирму секретарем (в иерархии Люды – это самая неподходящая работа), а потом уже добилась руководящего поста. Участницы дискуссии отметили для успеха в деловой сфере значимость таких качеств, как умение не сдаваться и позитивное мышление в любой ситуации.

В подобной группе ведущему не надо стремиться самому давать интерпретацию происходящему. Гораздо уместнее прием – «Самораскрытие тренера»: искреннее и спонтанное поведение ведущего поможет направить группу в нужном направлении. Думается, что в данной среде людей, желающих получить тепло и поддержку, редко бывает уместна техника «Конфронтация», а если она исходит от кого-либо из участников, тренеру следует придать ей смягчающую форму. Иногда, если работа стопорится, можно предложить участникам ролевую игру.
Группы поддержки для пожилых людей гораздо менее популярны, так как работа в такой группе осложняется из-за специфических особенностей участников. Опыт работы в подобных тренингах при центре поддержки семьи показывает, что основу группы составляют люди, нуждающиеся в том, чтобы их выслушали, но не имеющие для этого аудитории. В этом и заключается основная сложность: большинство участников готово говорить, но не готово слушать других. Второй проблемой является возрастная ригидность членов группы, не позволяющая им принять новый опыт. Также обращает на себя внимание повышенная ранимость пожилых людей.
Тем не менее участники реально существующих групп подчеркивают их большую психотерапевтическую ценность.
Основными формами работы с участниками являются дискуссии, обмен опытом, совместная деятельность. Хорошо, если сам тренер также будет иметь зрелый возраст, и просто необходимо, чтобы за его плечами был солидный профессиональный опыт, позволяющий отслеживать все реакции членов группы. Основной задачей тренера должна быть постоянная терпеливая поддержка каждого; нельзя позволить участникам обидеть друг друга непониманием, невниманием, отторжением.
Как правило, продолжительность всех трех вариантов групп поддержки длительная. Лучше всего подходят встречи один раз в неделю в течение нескольких месяцев (лет). Есть положительный опыт работы в женском клубе в течение 7 лет.
Во всех вариантах таких групп позиция тренера – партнерская. В его функции входит объединение людей и создание для их самораскрытия атмосферы доверия и безопасности.
Больше всего для поведения тренера подходит гуманистическая ориентация, в рамках которой психотерапевтические отношения характеризуются конгруэнтностью, безусловным принятием, эмпатией и открытостью. По мнению К.Роджерса [56], это является необходимым и достаточным условием для изменения участников. Конгруэнтность предполагает подлинность и прозрачность тренера. Для этого он должен научиться воспринимать и понимать свои чувства, а затем выражать их в варианте, понятном участнику. Это не означает, что тренер импульсивно выражает словами каждое промелькнувшее чувство, но он всегда готов разделить чувства участника и дать ему искреннюю обратную связь, способствующую укреплению контакта. Конгруэнтность – это еще и близость к своему внутреннему интуитивному «Я», у которого есть шанс соприкоснуться с внутренним духом другого, что позволяет вывести отношения на новый уровень и обрести дополнительную энергию.
Безусловное принятие предполагает, что позитивные отношения тренера к участникам не зависят от многочисленных «если» (если он перестанет сопротивляться, если он станет меньше обижаться и т.д.). Безоценочная атмосфера способствует ощущению безопасности и росту самоуважения участников.
Искреннее безусловное принятие просто невозможно без эмпатии – способности понять первооснову мыслей, чувств, действий другого и возможности донести это понимание. Проявляя такт, осторожность и чувствительность, тренер передает клиенту восприятие его внутреннего мира, не интерпретируя его, а стараясь лучше понять, пока не услышит от него: «Да, я чувствую именно это».

Случай из практики.
Участник молодежной группы Андрей Ж. (очень эмоциональный, открытый, несколько демонстративный) заявил, что все его проблемы создает мать, которая жестко контролирует его, требуя регулярного приезда домой (его родители живут в пригороде, а он учится и снимает квартиру в городе) и полного отчета за прожитую неделю.
Андрей: «Ненавижу мать, она всюду лезет и хочет, чтобы я полностью подчинялся ей, как будто мне 10 лет!».
Тренер: «Тебе тяжело. Ты чувствуешь, что уже созрел для равноправных отношений, а мама не понимает этого».
Андрей: «Она так же относится и к отцу, и к брату. Мы все ненавидим свой дом!»
Тренер: «Мама командует всеми близкими мужчинами».
Андрей: «И отец, и брат полностью подчиняются ей. Отец - просто тряпка! (следует рассказ про отца)».
Тренер: «Ты боишься, что станешь похожим на отца и потеряешь свою индивидуальность.»
Андрей: «Да, это так. Я боюсь этого.»

Основным недостатком группы поддержки может стать усиление разрыва между уникальным стилем общения на тренинге и реальной жизнью. Возвращаясь в мир социальных условностей и не сумев при первой попытке адаптировать полученный опыт, некоторые участники находят выход в замене реальной жизни на тренинг.

Обучающая группа

Основной целью участников, приходящих в обучающие группы, является приобретение умений и навыков в какой-либо определенной области. Более эффективными являются обучающие группы с гомогенным составом участников; и критерием для подбора людей в такие группы должен служить их запрос.
Потребности участников обучающей группы можно разделить на три сферы: личностную, межличностную и деловую.
Обучающие тренинги личностной направленности могут концентрироваться вокруг задач:
- повышение уверенности в себе;
- обучение ассертивному поведению;
- обретение умения говорить «нет»;
- развитие навыков саморегуляции;
- повышение способности к принятию решения;
- обучение контролю над своим весом и т.д.
Примером обучающих тренингов межличностной ориентации могут служить:
- тренинг коммуникативной компетентности;
- тренинг супружеской терапии;
- тренинг повышения эффективности родительско-детских отношений.
В деловых обучающих тренингах возможны темы:
- повышение лидерских способностей;
- создание эффективной команды;
- тренинг продаж;
- тренинг педагогического мастерства;
- методический тренинг для психологов и т.д.
Программа обучающего тренинга формируется в соответствии с заказом конкретной группы и включает в себя игры, дискуссии, медитации, предоставление информации, упражнения, направленные на тренировку определенных навыков. Очень эффективно работает на тренингах такого типа видеообратная связь.
Продолжительность обучающего тренинга ограничена. Очень хорошо работает следующий вариант занятий: 2-3 этапа по 3-5 дней каждый. Например, разработанная нами программа тренинга «Повышение эффективности родительско-детских отношений» включает в себя 3 этапа по 5 дней. На первом этапе родители и дети занимаются отдельно, каждый по своей программе; на втором – проводится совместный тренинг; а на третьем – занятия опять идут раздельно, но уже с более глубокой проработкой проблем.
Основная роль тренера на обучающих группах – учитель и эксперт; но предоставляя информацию, он должен помнить главный закон тренинга, по которому пользоваться новыми знаниями и умениями участник будет только в том случае, если они станут результатом его личного опыта.

Случай из практики
Отзыв участницы родительско-детского тренинга Алены Б.: «Я всегда знала, что нет смысла отчитывать сына за его проступки. Единственным результатом этого было испорченное настроение у нас обоих, а на следующий день повторялось все то же самое. Но очень трудно было сдержаться, когда я приходила с работы и видела, что он опять не выучил ни одного урока, не выполнил ни одного поручения, перевернул вверх дном всю квартиру.
Тренинг помог мне в новом свете увидеть моего сына и ненасильственно изменить способ общения с ним. Замечаний я теперь делаю гораздо меньше, а он значительно чаще делает что-либо.

По теоретическому основанию внутри обучающих тренингов можно выделить группы:
- поведенческой терапии;
- рационально-эмотивной терапии;
- нейро-лингвистического программирования.
Обучающий поведенческий тренинг базируется на убеждении, что проблема – это следствие неправильного научения, приведшего к плохой адаптации; поэтому работа сводится к обучению эффективным жизненным навыкам. Программа такого тренинга последовательно включает в себя следующие компоненты:
1) постановку цели (участники определяют, какие навыки хотели бы приобрести);
2) исследование проблемы (участники анализируют, как и когда появляется проблемное поведение, что ему предшествует и каковы его последствия);
3) применение техник, направленных на преодоление проблемы;
4) домашнее задание (оно обеспечивает перенос поведенческих изменений во внешний мир).
Одна из основных техник, применяемых на поведенческих тренингах, это - репетиция поведения. Она состоит из ролевого проигрывания сложных ситуаций. В процессе ее последовательно используются: моделирование поведения, элементы оперантного научения, подкрепление и обратная связь. Иногда эта техника обогащается специальными методиками (например, упражнение «Испорченная пластинка» направлено на то, чтобы участник в ролевой игре отстоял свою позицию, не прибегая к обороне и объяснениям [66].
В группах РЭТ (рационально-эмотивной терапии) работают над изменением привычных стереотипов мышления, вызывающих проблемы. Главная задача тренера заключается в помощи участникам идентифицировать модели собственных иррациональных рассуждений, которые приводят к неадекватному восприятию реальности; а затем в обучении их более логичным, последовательным и рациональным мыслительным паттернам. Иррациональными считаются те мысли и действия, которые приводят к возникновению серьезных эмоциональных конфликтов и препятствуют достижению цели. Например, убеждение, что достойный уважения человек всегда должен получать одобрение и любовь со стороны значимых других, может легко, при первом столкновении с реальностью привести к эмоциональному нарушению, фрустрации и разочарованию. Основными техниками, применяемыми на тренингах РЭТ, являются – предоставление информации, дискуссии, ролевые игры, техники поведенческой терапии.
Группы НЛП (нейро–лингвистического программирования) построены на междисциплинарной концепции необихевиористской ориентации. Основные положения гласят:
- человеческий мозг имеет набор программ, большая часть которых не осознается, но отражается в речевых структурах и невербальных проявлениях;
- считывая эту информацию, можно подстроится к другому человеку и наладить с ним эффективные взаимоотношения;
- перерабатывая эту информацию, можно перепрограммировать поведенческие стереотипы.
В рамках тренинга НЛП используются техники: наведение транса, рефрейминг, якорение, субмодальный взмах, диссоциация, направленное фантазирование и др. [71]. Все эти техники имеют под собой общие основания:
- оставляя в стороне содержание проблем, они акцентируются на структуре процесса;
- они требуют минимальных временных затрат;
- минуя сознание, они апеллируют прямо к подсознанию клиентов, и тем самым повышают эффективность процедуры.
В качестве примера рассмотрим технику «Субмодальный взмах». Она предполагает прохождение участником пяти этапов. На первом – клиент решает, когда и где он хотел бы вести себя иначе, чем сейчас. На втором – психолог и участник совместно определяют, что происходит непосредственно перед нежелательным поведением, создавая негативную картину. На третьем – создается привлекательный образ желаемого изменения.
На четвертом этапе происходит «взмах». Для этого участника вводят в состояние легкого транса; затем ему предлагается представить перед собой на экране яркую и большую нежелательную картину. После чего клиент в нижнем правом углу экрана представляет маленькую и темную привлекательную картинку. На слово «Взмах» участник представляет, что вторая картина становится более яркой, увеличивается в размерах и перекрывает первую картину. По завершении этого воображаемый экран очищается, и процедура повторяется 5 раз.
На пятом этапе проводится экологическая проверка. Для этого участнику предлагают вызвать в воображении нежелательный образ. Если «взмах» был эффективным, то это будет трудно сделать: первая картина сразу заменится на вторую.
Несмотря на широкое использование технологии необихевиористской ориентации, существует и ее серьезная критика:
1. Устраняя отдельные симптомы, технология часто оставляет в стороне глубинные причины проблемы, поэтому есть возможность возникновения новых симптомов.
2. Слишком большая ответственность лежит на плечах тренера, поэтому могут возникнуть этические проблемы, связанные со столь очевидным воздействием со стороны ведущего.

Развивающие группы

Участники развивающих групп нацелены на осознание себя, освобождение подавленных чувств, расширение самосознания и устранение препятствий в процессе совершенствования личности. Данный тип группы, в отличие от двух предыдущих, предполагает, что состав участников может быть гетерогенным: различный возраст и опыт, разные задачи и степень осознания проблем – все это может совершенно неожиданным образом обогатить участников. Продолжительность развивающих групп, поведение тренера и набор техник зависят от теоретического основания тренинга. На сегодняшний день наиболее распространены следующие варианты групп: личностно-ориентированные, психоаналитические, гештальтистские, трансактного анализа, психодраматические, психосинтетические, арт-терапии, сказкотерапии и телесной терапии.
При работе в рамках личностно-ориентированной терапии акцент делается на качестве межличностных отношений. Основатель направления К.Роджерс [56] в качестве исходного положения выделил следующую мысль: конструктивному изменению участников способствует определенная атмосфера на тренинге, выражающаяся в постоянной демонстрации ведущим таких качеств, как конгруэнтность, безусловное принятие, эмпатия и открытость. Универсальная цель личностно-ориентированной группы состоит в том, чтобы помочь каждому стать более свободным, осознанным, мыслящим, человечным и стремящимся к самоактуализации. Ответственность за процесс работы в группе лежит в первую очередь на участниках, которые определяют и содержание занятий в группе, и их успешность. А тренер выступает в роли фасилитатора и в качестве модели самораскрывающейся личности.
Говорить о техниках в рамках данной теории не приходится: их наличие противоречит самой философии личностно-ориентированного подхода, который является скорее не методом, а стилем жизни. Основной упор в процессе занятий делается на самораскрытии и дискуссии. Тренер ориентирован сам и ориентирует других на активное слушание и отражение чувств.
Широкое использование данного типа группы не исключает и его критику. В качестве слабых сторон выделяют следующие аспекты:
- для людей, находящихся в кризисном состоянии эти группы часто бесполезны;
- для получения эффекта предполагается длительное нахождение в группе;
- очень высокие требования предъявляются тренеру, работающему в рамках данной концепции; он, как минимум, должен быть наделен терпимостью, терпеливостью, обаянием и достаточной степенью принятия себя.
Психоаналитические группы создают условия, позволяющие участникам заново пережить ранний опыт жизни. В тренинге такого типа раскрываются чувства, связанные с прошлыми событиями, и предоставляется помощь в осознании причин неэффективного психологического развития. Основной целью групп данного направления является процесс осознания бессознательного. Ведущий психоаналитической группы должен устраняться от прямого руководства. Его роль заключается в посредничестве взаимодействию участников группы, в помощи создания атмосферы принятия, толерантности и в определении норм группы.
Психоаналитический подход реализуется средствами вербализации, включающей свободные ассоциации участников и анализ их реакций. Анализирование включает четыре процедуры [59]:
- интерпретацию (преобразование неосознанных деталей в осознанные);
- конфронтацию (предъявление группе неосознаваемых установок, отношений или стереотипов поведения с целью их осознания);
- прояснение (сфокусирование внимания на психическом феномене);
- проработку (помощь в понимании проблем и нахождении путей к изменению).
Для того, чтобы использовать психоаналитический подход, тренеру необходимо специальное образование, а участникам – настрой на длительную работу. Поэтому в чистом виде этот подход применяется крайне редко. В то же время многие тренеры используют в своей работе некоторые элементы данной теории. Например, техники интерпретации и конфронтации пришли в социальную психологию именно из психоаналитической концепции. Так или иначе, каждый тренер, пытающийся помочь участникам понять их прошлое и его влияние на актуальное поведение, обращается к психоаналитической теории.
Гештальт-группы берут свое начало в разработках Ф. Перлза, обобщившего в единое целое идеи психоанализа, экзистенциализма, феноменологии и терапии В. Райха. Согласно его теории, путь здоровой личности заключается в разрешении самому себе быть собой и реализовать собственные потребности. Невротик же постоянно отказывается от реализации своего «Я», результатом чего становится нарушение процесса саморегуляции организма. Именно тогда включаются в жизнь механизмы защиты:
- интроекция (усвоение человеком чужих норм);
- проекция (отчуждение собственных качеств);
- ретрофлексия (аутоагрессия);
- дефлексия (уклонение от контактов с людьми и проблемами);
- конфлюэнция (стирание границ между собой и окружением).
Эти механизмы разрушают целостность личности. Основная цель гештальт-терапии как раз и заключается в интеграции отдельных частей личности; а главным предметом исследования в группах данного типа является граница контакта между человеком и его средой [48].
Процесс гештальт-терапии проходит 5 стадий. На первой – создается терапевтический договор, который разделяет ответственность между тренером и участником. На второй – ставится цель, детально фокусируется проблема. Третья стадия является сердцевиной процесса: участникам предлагается игра-эксперимент, которая способствует эмоциональному и интеллектуальному прояснению проблемы. На четвертой стадии участник совершает действие, символизирующее удовлетворение потребностей. И на пятой – проясняется, удалось ли участнику принять новый опыт.
Из гештальт-техник наиболее популярны две: «Пустой стул» (встреча лицом к лицу двух конфликтующих частей личности) и «Горячий стул» (полная сосредоточенность участника «здесь и теперь» и его искреннее реагирование на вопросы других членов группы). Также в гештальт-терапии применяются методы арт-терапии, медитации, активное фантазирование, работа с телом и со сновидениями.
Гештальт-группы отличаются большой активностью ведущего: применяя техники интенсификации, он придает группе структуру и задает ее темп. Надо помнить, что у тренера данного направления есть возможность стать чрезмерно контролирующим и манипулятивным. При удачном варианте работы группы у ее участников расширяется осознание себя, увеличивается глубина переживаний и способность к контакту.
Базовое положение, лежащее в основе групп трансактного анализа гласит, что исходная жизненная позиция человека меняется (и чаще к худшему) под влиянием сценария, написанного для него значимыми людьми. Создатель данного направления Э. Берн [5] в качестве центрального понятия своей теории выделяет «Эго-состояние». Существует 3 вида эго-состояний, каждое из которых включает в себя определенный набор чувств, мыслей и поведения: «Родитель» (в нем базируется информация, полученная в детстве от значимых людей), «Ребенок» (эмотивно-импульсивное начало человека), «Взрослый» (рациональная и независимая часть, способная объективно оценивать действительность на основе собственного опыта). В процессе взаимодействия между людьми одно из этих состояний становится в них доминирующим. А проблема заключается в том, что мы крайне редко подходим к данному внутреннему выбору осознанно.
К тому же достаточно часто при коммуникации мы включаем в процесс более одного «Эго-состояния» одновременно (посылая социально–приемлимый стимул, человек ожидает ответа на свое скрытое сообщение). Такое взаимодействие составляет суть психологических игр [5].
Целью работы группы трансактного анализа является осознание участниками того, в пределах какого «Эго-состояния» они функционируют и какие психологические игры коллекционируют. Развивая это понимание, они получают возможность исследовать раннее программирование жизни и принять новое решение. Тренер данного направления выполняет дидактическую роль: он учит узнавать сценарии, игры, состояния; а также помогает анализировать их. Для этого им используются 4 основные формы работы:
1) структурный анализ (он помогает идентифицировать и осознать «Эго-состояния);
2) трансактный анализ (помогает «взрослому» началу выработать гармоничные отношения с остальными «Эго-состояниями»;
3) анализ игры (позволяет научиться конструктивно выражать естественные потребности);
4) анализ сценария (дает возможность «выбраться» из неэффектитвного сценария жизни, навязанного в детском возрасте.
Все это делается с помощью игр, дискуссий, предоставления информации, интерпретации и конфронтации.
На сегодняшний день очень популярно соединение в тренинге трансактного анализа с методами гештальт-терапии и психодрамы.
Психодраматические группы берут свое начало в разработках Дж. Морено. Суть данного метода состоит в постановке спектаклей членами группы под руководством ведущего с помощью специальных приемов. Актерские способности никакой роли в данном процессе не играют; участники разыгрывают свой личный опыт, и главный упор делается на их искренность и спонтанность.
Психодраматическое действие включает в себя 3 этапа: разминку, главную игру и «шеринг» (обмен чувствами). Во время разминки используются импровизации, разыгрывание сказок, дискуссии, цель данного этапа – снять тревожность и развить спонтанность участников. Во время второго этапа члены группы делятся на активных участников и аудиторию. Основной участник (протагонист) рассказывает и изображает события из своей жизни. Участники, задействованные в работе (вспомогательные Я), олицетворяют собой всех значимых других в глазах протагониста. Под руководством тренера (режиссера) они включаются в психодраматическое действие. Д.Киппер [25] описал 9 специальных техник, позволяющих усилить эффект от игры: самопрезентацию, исполнение роли, диалог, монолог, дублирование, реплики в сторону, обмен ролями, пустой стул и зеркало.
На заключительном этапе участники и аудитория делятся своими чувствами. Функция тренера на этом этапе – уже не режиссерская, а аналитическая; он помогает обсудить последствия игры на участников.
Конечной целью психодрамы является освобождение подавляемых чувств и нахождение более эффективных способов поведения.
Родоначальником групповой работы, использующей психосинтез, является Р. Ассаджоли. В качестве главной цели работы группы данного направления он называл гармонизацию человека через объединение в единое целое всех его качеств и функций. По мнению Р. Ассаджоли [3], человек часто испытывает неудовлетворенность и неуверенность, потому что не знает и не понимает себя. Чтобы излечить этот фундаментальный недуг человечества, нужно последовательно:
- познать свою личность;
- начать контролировать различные ее элементы;
- постичь свое истинное Я;
- перестроить личность вокруг нового центра.
Только осуществив такую внутреннюю интеграцию, человек может перестать быть рабом и перейти к правильным отношениям с другими. Для достижения данной цели в группах психосинтеза используют медитации, активное фантазирование, работу со сновидениями, ролевые игры, техники телесной и арт-терапии.
Примером ролевой игры может стать упражнение: «Ум-тело-чувства». Его цель – помочь участникам почувствовать внутри своей личности различные части и занять по отношению к ним центральное положение. В процессе игры участники разбиваются на группы по 4 человека. Один из них берет на себя роль центра и раздает роли остальным троим, символизирующим его ум, тело и чувства. Затем главный участник заявляет свою проблему и трое остальных с точки зрения своей игровой позиции доказывают свое видение ситуации, стараясь перетянуть центр на свою сторону. Главный участник в процессе дискуссии пытается определить, какие чувства у него вызывают слова участников, с кем из них ему легче идентифицироваться. В конце дискуссии он принимает решение по выходу из своей ситуации. После чего обсуждаются мысли и чувства участников.

Случай из практики
Главным участником игры «Ум-тело-чувства» стала Марина О. (41 год, учитель информатики). Она заявила проблему: «Я 20 лет проработала в школе. Очень надоели постоянная ответственность и безденежье. Последние годы ждала, когда дочь закончит школу (она училась в классе Марины), чтобы уйти с этой работы. В этом году дочь поступила в институт, а мне предложили руководить компьютерным отделом в фирме: никаких детей и заработная плата в три раза выше. Думала, что обрадуюсь! Но мне страшно, и я не могу решиться на новую жизнь. Может быть, я просто устала: не было отпуска из-за поступления дочки».
Затем она подобрала трех помощниц, аргументируя свой выбор:
- «Наташа, ты будешь умом, потому что у тебя всегда все ясно, по полочкам.»
- «Таня, ты такая же задерганная и эмоциональная, как я; будешь моими чувствами.»
- «Лена, ты, я чувствую, такая же уставшая, как мое тело.»
Эти аргументы косвенно сориентировали участниц, какую точку зрения они должны отражать, находясь внутри своей роли: логичность, эмоциональную неуравновешенность и усталость. После чего внутри группы началась дискуссия.
Татьяна: «Ох, да что же делать, как мне страшно. Надо давать ответ, а что же тут можно решить. И школу бросить страшно, и остаться в ней – тоже. Да и не справлюсь я с новой работой, лет-то уже»
Наташа: «Ничего тут нет страшного. Надо всю эту неразбериху разобрать по полочкам. Давай-ка найдем все плюсы и минусы в каждом варианте»
Лена: «Еще и по полочкам разбирать! И так никаких сил нет. Это поступление в институт последнюю энергию отняло, а ведь если идти на новую работу, то там еще и учиться чему-то надо. Брр»
Минут через 40 после начала дискуссии Марина приняла решение поменять работу: «Я вам очень благодарна. Вы настолько четко изобразили, что происходит в моей душе. Особенно Татьяна. Я именно так целыми днями накручиваю себя. Благодаря вам я поняла одну вещь. Мне казалось, что у меня наступил тот возрастной период, когда у тела уже нет ни жизни, ни энергии. Я уставала при одной мысли, что мне надо осваивать что-то новое. Теперь я знаю: это не усталость тела; мои эмоции делают меня больной»

Тренер, работающий в рамках данного направления занимает активную позицию в групповом процессе; он предоставляет информацию и помогает участникам пройти через различные фазы перестройки личности.
Сфера применения психосинтеза очень широкая; это – образование, межличностные и межгрупповые отношения, профилактика нервно-психических расстройств, преодоление внутриличностного конфликта и т.д.
Группы арт-терапии в настоящее время достаточно широко используются в самых различных областях жизнедеятельности. По мнению ведущего специалиста отечественной арт-терапии А.И. Копытина, данное направление, несмотря на свою молодость, представляет собой достаточно хорошо очерченную сферу деятельности с собственным этосом. Выделяют три вида групповой арт-терапии:
- студийные открытые группы, характеризующиеся отсутствием постоянного состава участников и ориентацией на терапию занятостью;
- аналитические закрытые группы, ориентированные на работу с неосознаваемыми психическими процессами;
- тематически–ориентированные группы, отличающиеся большей степенью структурированности.
Все техники и упражнения А.И. Копытин [28] разбил на 8 групп:
1. «Работа с материалом» (данная группа техник направлена на развитие воображения, спонтанности, творческих способностей через соприкосновение с рабочим материалом: песком, глиной, цветной бумагой и т.д.).
2. «Практические навыки» (их основная цель – совершенствование когнитивных навыков, связанных с практической деятельностью).
3. «Общие темы» (данная группа нацелена на осознание общезначимых проблем через создание рисунков и коллажей).
4. «Восприятие себя»(эти техники дают возможность отразить через рисунок биографические события).
5. «Парная работа» (эта группа направлена на коррекцию социальных ролей и привычных форм поведения).
6. «Работа с семьей» (упражнения дают возможность исследовать и скорректировать отношения в семье).
7. «Конфликт» (данная группа техник нацелена на коррекцию поведения в конфликтной ситуации).
8. «Сочетание изобразительной работы с другими формами творческого самовыражения» (цель данной группы упражнений – усилить эффект за счет возможностей поэзии, музыки, драмы, танца, медитации).
В качестве примера можно привести упражнение из серии «Работа с семьей» - «Наследие предков». Участникам родительско-детского тренинга предоставляется бумага, карандаши, картинки для составления коллажа и дается задание составить творческую композицию:
- родителям – на тему: «Какие из семейных традиций Вы хотели бы передать детям»;
- детям – на тему: «Какие семейные традиции Вы хотели бы унаследовать».
Родители и дети работают отдельно друг от друга. Цель упражнения – дать возможность членам семьи поближе познакомиться с внутренним миром своих близких. По окончанию работы обсуждаются мысли и чувства участников.

Случай из практики.
Идет родительско-детский тренинг. Среди участников – Инна (32 года, менеджер) и ее дочь Даша (10 лет). Живут вдвоем.
Во время обсуждения упражнения «Наследие предков», Инна плачет, Даша прижимается к ней и настороженно спрашивает: «Я не то нарисовала, да?»
На коллаже и рисунке Даши – праздничный стол, вокруг которого нарядные люди. Девочка объясняет: «У нас раньше всегда было много людей в доме. Все было так радостно, празднично. Мне это очень нравилось. Я тоже хочу так в своей будущей семье.»
Инна: «У нас давно этого нет. Я много работаю и все время казню себя, что мало уделяю внимания дочери. Поэтому в свободное время стараюсь побыть с ней вдвоем. Друзей не видела уже больше года. Я думала, что если еще и с подругами буду встречаться, Даша воспримет это как предательство»

Несмотря на то, что терапевтическое значение сказок известно с давних времен, группы, использующие сказкотерапию, выделились в отдельное направление совсем недавно. Теоретической основой для концепции сказкотерапии послужили работы К. Юнга. Э. Берна, Б. Беттельгейма, Н. Пезешкяна. Ведущий российский специалист в данной области Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [23] отмечает, что основной задачей сказкотерапии является синтезирование наиболее эффективных психологических технологий в рамках сказочной формы. Несмотря на рождающиеся ассоциации, сказочная терапия показана не только детям, забытые сказки расширяют горизонты и во взрослом мире. Сказкотерапию можно назвать детской методикой потому, что она обращена к детскому началу каждого человека. Данный метод работы способствует личностному росту, изменению негативной формы поведения, совершенствованию способов взаимодействия в окружающем мире, развитию эмоционально-волевой сферы, адаптивных навыков и творческого потенциала. В данном направлении используются общие техники (игры, дискуссии, медитации, активное фантазирование) и специальные (анализ, рассказывание, сочинение, переписывание, рисование и драматизация сказки).
Примером может послужить упражнение «Любимая сказка». Его цель – поднять на поверхность бессознательные процессы и увязать их с повседневной жизнью участников. Суть упражнения: участникам дается задание – вспомнить любимую сказку и отметить в ней 2 волнующих эпизода (с позитивной и негативной направленностью). Затем предлагается нарисовать эти эпизоды. При интерпретации данных рисунков тренер отмечает, что негативный эпизод указывает на актуальную проблему, а позитивный – на ресурсы в преодолении ее. Как и в любом проективном рисунке, здесь важна не точность интерпретации, а ощущения участников. Если негативный эпизод особенно затрагивает, то его можно проиграть в традициях психодрамы.

Случай из практики
Идет тренинг с элементами сказкотерапии. Один из участников – Игорь (28 лет, учился в трех вузах, в аспирантуре, все бросил; в настоящее время – безработный) в качестве любимой сказки дал сборный вариант под названием «Иван-дурак». Игорь: «В общем даже не важно, какая это сказка, главное – эпизод, который присутствует во многих из них, когда Иван-дурак подъезжает к развилке и видит надпись: «Направо пойдешь и т.д.» Когда я слышал это в детстве, у меня все сжималось: ведь можно выбрать только один путь! А остальные7 Страшно что-то упустить, а потом жалеть о несделанном. Уж лучше жалеть о том, что сделал неправильно». Положительный эпизод Игорь выбрать затруднился.
Тренер предложил ему проиграть эту ситуацию выбора. Разобравшись с действующими лицами (Иван-дурак, камень с надписью, три дороги, конь, девица, соловей-разбойник, смерть) и их исполнителями, Игорь, вроде бы, определился и со сценарием. Но в ходе представления постоянно менял правила игры. Через некоторое время устал и заявил, что надо начинать все сначала.
Тренер предложил временно прерваться и поделиться чувствами. Все участники отметили ощущение неуютности, суеты, нестабильности. Альбина, исполнявшая роль коня, с обидой: «Я так и не поняла, чего ради мною пожертвовали.». Игорь: «Мда по-моему, это здорово напоминает мою жизнь».

Группы телесной терапии базируются на идее, что если человек попадает в стрессовую ситуацию и не отреагирует ее, то его тело дает автоматическую реакцию в области дыхания и мышц, что впоследствии будет сказываться на психическом и энергетическом состоянии индивида. Согласно теории В. Райха и А. Лоуэна [39], человек создает защиты против беспокойств, и по мере того, как эти защиты становятся постоянными и автоматическими, они развиваются в черты характера или в характерологический панцирь. Поскольку каждое характерное отношение имеет соответствующую ему физическую позу, характер человека выражается в его теле в виде мышечной ригидности. Эти защиты приводят к искажению и разрушению естественных чувств, к ограничениям в их выражении, к потери энергии и радости в жизни. И телесная терапия путем прямого манипулирования напряженной областью тела, помогает высвободить жизненную энергию и, тем самым, дарит новую жизнь не только телу, но и душе. Снятие зажимов может устранить любые невротические реакции и сделать человека более свободным, открытым, энергичным, счастливым. Для этого используются три типа средств:
1. Накопление в теле энергии посредством изменения дыхания. Психотерапевтические процедуры включают задержку, расслабление и углубление дыхания, что способствует разрядке сдерживаемых чувств.
2. Прямое воздействие на хронические мышечные зажимы.
3. Поддержание сотрудничества тренера с работающим над собой человеком в открытом рассмотрении сопротивлений и ограничений, которые при этом выделяются.
Одно из упражнений второй группы носит название «контрастное напряжение». Его цель – снятие мышечных зажимов. Участникам дается инструкция: «Напрягите правую руку. Почувствуйте, как она становится тяжелой, как будто в нее перемещается центр тяжести Вашего тела. Усиливайте напряжение, утрируйте его, доводите до предела. Сбросьте напряжение. Проделайте то же самое с левой рукой. Напрягите плечи. Если чувствуете, что Вам это не удается, немного надавите пальцами на плечи, почувствуйте напряжение. Усильте его, доведя до предела. Сбросьте. Напрягите заднюю часть шеи спину поясницу обе ноги низ живота верх живота. Обратите внимание на свое дыхание. Напрягите грудь. Сбросьте напряжение. Напрягите свое тело целиком. Расслабьте напрягите расслабьте.» Обсуждаются ощущения участников.
Как вариант телесной терапии и как самостоятельное направление выделяется танцевальная терапия. Ее основная цель – расширение сферы осознания своего тела, повышение самооценки путем развития положительного образа тела, освобождение подавленных чувств, усиление группового процесса. Для того, чтобы работать в данном направлении, тренеру не нужно профессионально уметь танцевать, т.к. основой терапевтического танца является спонтанность. При этом надо помнить, что отсутствие нужных умений у участников может вызвать у них чувство неловкости; и чтобы его снизить, нужно, во-первых, постепенно наращивать сложность движений, а во-вторых, ни в коем случае не применять давление, если человек отказывается от выполнения упражнения. Для многих самым терапевтически ценным моментом становится факт самостоятельного преодоления себя. Понятно, что не последнюю роль в танцевальной терапии играет правильный подбор музыки.
Примером танцевального упражнения может служить «Танец втроем»: Звучит музыка. Три добровольца на счет 1 – прислушиваются к музыке, на счет 2 – к своим ощущениям, на счет 3 – начинают выражать себя в танце. После того, как индивидуальный путь найден, по сигналу ведущего все трое должны постепенно перейти к общему танцу.

Случай из практики
В упражнении «Танец втроем» участвуют Татьяна, Ирина и Елена. Всем трем девушкам удалось выразить себя в индивидуальном танце. На втором этапе между Татьяной и Ириной завязалась беззвучная борьба, каждая из них стремилась привлечь остальных повторять ее движения. Елена на этой стадии сразу же потеряла индивидуальный стиль и пыталась подстроиться то под одну, то под другую. В конце концов Ирина и Татьяна пошли на компромисс, выработали общие движения, Елена подстроилась и к ним.
При обсуждении чувств внимание всех было захвачено ситуацией: и Татьяне, и Ирине показалось наиболее сложным «договориться» не друг с другом, а с бесконфликтной Еленой, а сама она чувствовала после упражнения бесконечную усталость. Разговор в группе вышел на тему: «Как непроявленность нашей позиции осложняет жизнь нам самим и нашему окружению.»

Исследования показали, что эффективность группы мало зависит от избранного теоретического основания. Главным условием успешного проведения группы является профессионализм тренера, гармоничное сочетание его личного мировоззрения с теоретическими постулатами выбранного направления. Часто ведущие соединяют в одном тренинге методы из разных направлений; и если это сочетание базируется на четком представлении о целях группы, то оно только повышает эффективность групповой работы.

Контрольные вопросы.
1. Какие существуют критерии для классификации тренинговых групп?
2. Назовите и охарактеризуйте типы тренинговых групп по основанию цели.
3. Дайте характеристику группе поддержки.
4. В чем специфическая особенность обучающих групп?
5. Какие теоретические направления наиболее подходят для обучающих групп?
6. Охарактеризуйте основные техники, применяющиеся в обучающих группах.
7. Расскажите об особенностях групп личностно-ориентированного направления.
8. Перечислите типы терапевтического воздействия, применяемые в психоаналитических группах.
9. Назовите стадии психотерапевтической работы в гештальт-группах.
10. Назовите основные принципы работы в группах, использующих трансактный анализ.
11. В чем отличие психодраматических групп от других направлений групповой терапии?
12. Охарактеризуйте особенности работы в группах, использующих психосинтез.
13. В чем специфические особенности работы в группах арт-терапии?
14. Что позволяет выделить сказкотерапию в отдельное направление?
15. На каких принципах базируются группы телесной терапии?
16. Можно ли сочетать методики разных теоретических направлений в одном тренинге?

Практические задания
1. Составьте классификацию тренинговых групп, основываясь на критерии, наиболее значимом для Вас.
2. Если у Вас есть опыт прохождения тренинговых групп различного теоретического основания, поделитесь своими впечатлениями по следующим вопросам:
- Чем отличалась позиция тренера в каждом из тренингов? Зависело ли это от специфики направления?
- Была ли проявлена специфика применения техник в зависимости от направления тренинга?
- Какое направление оказалось для Вас наиболее эффективным?
3. Представьте, что человек, решающий для себя вопрос выбора тренинговой группы, попросит совета у Вас. Пользуясь полученными знаниями и личным опытом, помогите ему сделать выбор.
4. Из третьей части пособия выберите упражнение для тренинга определенного направления. Проведите его в группе. Обсудите результативность работы. Получите обратную связь как тренер.




Глава 1.5. Групповой тренинг как психотерапевтический фактор

- Групповая динамика на тренинге
- Механизмы психотерапевтического воздействия группы
- Оценка результативности групповой работы

Как показали исследования психологов, работающих в гештальт-направлении, целое не является прямой суммой частей, его составляющих. Также и группа, в которую собираются участники тренинга, - это не совокупность разнонаправленных чувств, мыслей и стилей поведения отдельных людей; она представляет собой нечто большее, и уже сама диктует законы, которые воздействуют на составляющих ее участников. Данная глава посвящена рассмотрению вопроса влияния группы на ее участников.

Групповая динамика

В психологии групповой динамикой называется «Совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы» [24]. В качестве характеристик групповой динамики выделяют: цели, нормы, структуру группы, отношения в группе и фазы ее развития. Рассмотрим подробнее некоторые составляющие групповой динамики, имеющие для нее основополагающее значение.
Нормы группы – это совокупность правил, регулирующих взаимоотношения между ее участниками. Они могут быть психотерапевтическими и нет. К первым можно отнести: открытость участников, их активность, безоценочное и терпимое обращение с другими, конфиденциальность по отношению к чужим тайнам; т.е. все то, что способствует атмосфере доверия и безопасности. Чаще эти нормы задаются ведущим на первом занятии и демонстрируются им в рамках самопредставления; а иногда их могут выработать сами участники. Наряду с этим члены группы могут предлагать и защищать нормы антипсихотерапевтические (например, запрет на определенные темы, утаивание определенных чувств, жесткая обратная связь, стремление самостоятельно справляться с проблемами и т.д.).
Далеко не все участники подчиняются групповым нормам. Как показали исследования [58], этот процесс напрямую связан со статусом членов группы. Выше всего степень подчинения групповым нормам у участников со средним статусом; члены группы с низким статусом имеют низкую степень подчинения, а с высоким – соблюдают их до тех пор, пока не станут признанными лидерами.
Любые нормы, выработанные группой, дают ведущему дополнительные возможности для изучения личностей членов группы и особенностей группового развития. В эффективной группе, по мере ее развития, участники принимают нормы, содействующие увеличению открытости и активности всех участников.
Оценка групповой динамики предполагает также рассмотрение группы в качестве социального организма, характеризующегося определенным статусом и ролями его членов, формированием подгрупп, наличием лидера. Все эти феномены определены в понятии структура группы.
К началу работы группы четко обозначенную роль имеет только ведущий; в процессе развития группы все ее члены также находят себе определенную позицию в иерархии. Как правило, распределение ролей в группе так или иначе связано с присущими членам группы личностными особенностями. Так, например, по наблюдению исследователей [59], принятие на себя роли лидера может быть связано:
- с потребностью оказаться в центре внимания;
- с привычным стилем поведения, используемым в повседневной жизни;
- с желанием почувствовать себя в качестве любимого ребенка в семье и т.д.
В некоторых случаях исполняемая роль является результатом самого группового процесса.
Для обозначения разных ролей используются названия, связанные с групповыми функциями. Один из вариантов объединяет эти названия в четыре группы [59]:
1. Структурная роль – предполагает лидерскую функцию ее исполнителя.
2. Социабельная роль – ориентирует ее хозяина на регуляцию аффективных проявлений в группе; для успешного исполнения роли этот человек должен открыто и адекватно выражать собственные чувства, уметь вербализовать их и обладать достаточным уровнем такта и эмпатии.
3. Роль отклоняющегося – толкает ее носителя на оппозиционное поведение, на вызов групповым нормам; именно эта форма поведения позволяет работать со скрытыми чувствами и мыслями членов группы.
4. Роль предупреждающего – чаще проявляется в молчании ее исполнителя, в утаивании страхов и секретов; присутствие носителя данной роли позволяет другим участникам более открыто выражать тайные проявления личности.
Все роли, взятые на себя участниками группы, несут в себе, прежде всего, адаптивную функцию. При этом одна и та же роль может оказаться последней для участника и деструктивной для развития группы, и наоборот. Например, для человека, использующего в каждодневной жизни доминирующий стиль и имеющего из-за этого проблемы, роль лидера в группе не эффективна, но на начальной стадии развития группы его поведение может продвинуть других участников к более зрелой фазе отношений.

Случай из практики.
Дина Р. (42 года, разведена, учитель) в качестве основной проблемы заявила о конфликтах со взрослым сыном, считающим, что она вмешивается в его жизнь. На тренинге с первого дня проявила себя лидером: открыто предъявляла себя, «тормошила» других, проявляла редкостную категоричность в своих высказываниях. Во многом благодаря ей первая (выжидательная) стадия развития группы сократилась, участники достаточно быстро стали открытыми и активными.
Через несколько дней работы Дина обратилась к тренеру за индивидуальной консультацией: «Я так устала работать за всех. Тренинг мне ничего не дает».

В связи с вышеуказанным можно определить, что одной из важнейших задач тренера является оценка роли участников с точки зрения их развития и развития группы и выбор того аспекта, который даст максимальную пользу для каждого члена группы.
Группа также может поделиться на подгруппы. В них объединяются люди, испытывающие сходные чувства или разделяющие сходные ценности. Возникновение подгрупп может помочь достижению общегрупповых целей, а может и затормозить данный процесс. Так, например, участники, не имеющие возможности удовлетворить свои потребности в близости в целой группе, способны получить искомое в подгруппе. Но в то же время даже пассивная демонстрации близости между несколькими может заставить других почувствовать себя исключенными из группы. Вряд ли ведущий может предотвратить появление подгрупп, но у него всегда есть возможность использовать данную реальность для продуктивной групповой дискуссии.
Фазы развития группы – это «этапы группового процесса, характеризующиеся специфическими видами активности и взаимодействия участников группы и выполняющие различные функции» [24, С.658]. Существует множество вариантов периодизации группового процесса, обусловленных различными критериями. Но имеющееся сходство между различными взглядами позволяет сделать вывод, что относительно единое понимание группового процесса все же существует. Большинство психологов, работающих с группами и исследующими их, выделяют 4 стадии развития группы: адаптации, активного напряжения, устойчивой работоспособности и распада группы.
1. Стадия адаптации
На данной стадии поведение членов группы мало чем отличается от поведения участников светской вечеринки: они осматриваются, пытаются найти общие темы для разговора, стараются понравиться, ищут нишу комфорта. Ни один член группы не использует не свойственного ему поведения. Если выделяется лидер, то он, как правило, характеризуется большей агрессивностью или большим беспокойством [5]. Роли тамады, способного «разогреть» обстановку, группа ждет от ведущего: практически все комментарии направлены на него, помощь других отвергается. Все действия ведущего (в том числе и его бездействие) воспринимаются членами группы как модель для подражания, т.к. идентификация с ним позволяет снизить уровень тревоги.
По мнению исследователей [59], любые попытки «включиться» в группу клинически целесообразны, т.к. отражают желания участников чему-либо научиться. В качестве наиболее неблагоприятного варианта поведения на данной стадии выделяют «псевдосплоченность», выражающуюся в неконструктивной активности. Члены такой группы могут объединяться вокруг мысли об уникальности данного сообщества (в отличие от остального человечества), рационализации своих проблем или концентрации негативного внимания на участнике, отличающемся от других. Псевдосплоченность, как и любое явление группового процесса, можно рассматривать двояко: и как негативный процесс, замедляющий групповое развитие, и как приобретение нового опыта (если ведущий поможет участникам вскрыть истинный смысл происходящего).
Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что основной задачей членов группы на данной стадии является поиск наиболее безопасного и целесообразного поведения, создание атмосферы доверия.
К числу же задач для ведущего относятся следующие:
- преодоление тревоги участников (Ряд исследователей предполагает, что ее уровень можно уменьшить, усилив структурирование на начальной стадии работы группы. Для этого нужно дать более четкую инструкцию о задачах работы и о нормах групповой жизни; ввести ряд упражнений, направленных на преодоление неловкости. Например, упражнение «Звезда» позволяет участникам нащупать точку опоры в близком знакомстве хотя бы с одним человеком. Суть упражнения в том, что все участники делятся по парам, и в течение 20-30 минут знакомятся друг с другом, чтобы иметь информацию для предоставления своего нового знакомого группе. Затем, по очереди рассказывают о своем собеседнике как о звезде (потенциальной или блистающей), основываясь на реальном материале. Помимо того, что теперь у каждого существует достаточно близкий человек, участники имеют возможность начать свое вхождение в группу с положительной рекомендации.);
- снятие первичной диагностики, запоминание особенностей участников (Именно на данной стадии развития группы ее члены демонстрируют свой привычный стиль поведения и свои барьеры в коммуникации. То же упражнение «Звезда» может дать невероятно много ведущему, если он будет внимательно отмечать все реакции участников на их представление группе);
- в некоторых группах особой задачей тренера может стать преодоление скептицизма и враждебности (И.В. Вачков [10] предлагает для этого использовать игру «Кораблекрушение». Существует масса вариантов игры, но основная ее суть заключается в том, что участники после длительных дискуссий в парах, в подгруппах и в целой группе должны придти к одному решению. Опыт показывает, что практически ни в одной группе сделать это не удается, зато у участников появляется возможность увидеть, что используемые ими привычные стили поведения в коммуникации далеко не так эффективны, и психология тоже может зачем-либо пригодиться);
- к концу первой стадии тренер должен уменьшить зависимость группы от собственного влияния (Это можно делать с помощью поддержки чужого мнения и переадресования вопросов и комментариев, направленных к нему, на других участников).
2. Стадия активного напряжения
Переход на данную стадию происходит, когда проблема доверия теряет свою остроту, и большинство клиентов ощущает свою принадлежность к группе [59]. До сих пор участники старались понравиться друг другу и для достижения данной цели скрывали те части своей личности, которые могли бы, с их точки зрения, отпугнуть окружающих.
На этом этапе вопрос принадлежности к группе сохраняет свою значимость, но наряду с этим появляется не менее важная задача – утвердить право быть самим собой. Этот процесс часто сопровождается конфликтами, негативными переживаниями, усилением тревоги и защитных реакций, т.к. участники пытаются проверить, насколько безопасным является открытое выражение чувств. Некоторые для этого провоцируют ситуацию, а некоторые, наоборот, отстраняются. Группа теряет свою однородность; в некоторых случаях идет борьба за власть, делятся роли.
Не все группы дают бурное «отреагирование» эмоций (это зависит от психотипов участников и тренера), но во всех – общение становится более естественным и непосредственным, участники учатся «бросать вызов стереотипным паттернам» [7, С.345]. Особенно выигрывают те участники, которые дают более открытые реакции; они естественно получают и более откровенную обратную связь, благодаря чему повышается их уровень осознания.
В ситуации нападения одного участника на другого тренеру следует помнить, что:
- атакующий на самом деле не хочет разрушить группу; он всего лишь пытается утвердить свою индивидуальность и установить границы дозволенного на группе;
- не следует присоединяться к какой-либо одной позиции, т.к. влияние тренера достаточно сильно, и он может затормозить групповой процесс;
- есть смысл больше обращать внимание не на объект критики, а на самого критикующего, т.к. он уже готов к обратной связи.

Случай из практики
Татьяна: «Мне кажется, что Ольга все время осуждает меня. Ее постоянное молчание и подозрительный взгляд давит на меня, я ей не верю.»
Тренер: «Таня, по каким признакам ты определяешь, что человек осуждает тебя? Кто в твоей жизни ведет себя по отношению к тебе, как Ольга?»

Проверив себя (на способность бросать вызов) и других (на способность принимать чужие проявления), участники могут переключиться на опасность извне. Чаще таким врагом становится тренер. Группа может перенести на ведущего ответственность за свое разочарование (оно неизбежно вследствие столкновения ожиданий участников с реальностью). Свое отношение к тренеру прорабатывает практически каждый член группы, но в своем темпе и в своем стиле.
Также внешнее выражение конфликта группы и ведущего зависит и от стиля поведения последнего: повышенная доброжелательность и обостренная потребность быть любимым у тренера могут загасить протест участников; а его двусмысленность и загадочность скорее спровоцируют открытый вызов [78].
По мнению большинства исследователей, тренеру лучше принять удар на себя (некоторые полагают, что даже есть смысл самим его спровоцировать), чтобы:
- группа не отыгралась на «козле отпущения» из участников;
- она стала более самостоятельной и менее зависимой от тренера;
- продемонстрировать конструктивное реагирование на атаку;
- показать, что конфликт не разрушает отношения, а дает шанс вывести их на новый уровень.
При атаке участников на тренера неразумно игнорировать выпад, сопротивляться ему или спешить выполнить требуемое. Прежде всего есть смысл прояснить чувства нападающего.

Случай из практики.
Идет второй день тренинга в студенческой группе. На первом занятии большинство участников проявили недовольство, т.к. имели другой опыт групповой работы, где максимум внимания уделялся упражнениям без последующего обсуждения. В основном сопротивление было пассивным, но, наконец, Алина решилась: «Мне все это надоело. Какой смысл в разговорах? Я хочу праздника, как на тренинге у Е.В. Вы понимаете – Праздника! Чтобы все время было весело.»
Тренер: «Алина, что такое для тебя праздник?... От кого ты ждешь, чтобы тебя развеселили?... Что ты сама делаешь, чтобы стало весело?...
После долгого обсуждения, сдобренного сопротивлением Алины, она с неожиданным азартом сообщила: «А ведь действительно, я всегда жду этого от других».

Подводя итог, можно сказать, что главными задачами участников на этом этапе становятся:
- повышение спонтанности, активности и самостоятельности;
- проработка собственных конфликтов на внешнем плане через конфликт друг с другом и с тренером;
- повышение уровня осознания внутриличностных и групповых процессов.
А первоочередными задачами ведущего являются:
- помощь участникам в осознании ими своих сопротивлений, защит и барьеров в общении;
- поощрение большей открытости и независимости;
- демонстрация конструктивных путей выхода из конфликта;
- фасилитация восприятия участниками конфликта, как ступени для перехода к более зрелым отношениям.

Случай из практики
Идет третий день тренинга. Тренер предлагает упражнение «Живые руки». Суть его в том, что участники с закрытыми глазами сначала по парам, а затем в небольших подгруппах взаимодействуют руками: знакомятся, оказывают поддержку, борются, жалеют, ласкают прощаются друг с другом.
Одна из участниц – Катя (очень хрупкая боязливая девушка, старающаяся не вступать в конфликт ни на группе, ни в реальной жизни) на предложение побороться отреагировала тем, что сначала спрятала свои руки, а затем начала гладить руки партнеров. Попытки Татьяны и Инны (напарниц Кати) побороться привели к тому, что Катя убрала свои руки совсем.
На следующее задание – потанцевать руками – Катя отозвалась охотнее. Сначала – несмело, а потом все активнее она начала двигать руками (своими и чужими), совсем не обращая внимание на желание партнеров. Во время обсуждения Татьяна и Инна отметили агрессию своего партнера во время «танца» и с изумлением узнали, что им оказалась тихая интеллигентная Катя. У самой же Кати осталось стойкое ощущение, что они «здорово потанцевали».
Этот случай послужил основой для разговора на тему: что происходит с человеком, если он отказывается от открытой борьбы. Упражнение позволило перевести дискуссию в плоскость групповой жизни и обсудить все недоумения и разочарования.

3. Стадия устойчивой работоспособности.
Данная стадия является кульминацией групповой работы: начинают проявляться лечебные факторы, связанные не с влиянием тренера, а с самой группой. Основное содержание этого этапа – формирование истинной сплоченности участников и решение ими основных задач.
О наличии сплоченности можно узнать по следующим признакам:
- все участники чувствуют себя частью группы;
- все общаются со всеми;
- участники обретают способность к взаимодействию;
- существует принятие разных точек зрения;
- конфронтация воспринимается как предложение изменить ситуацию, а не как конфликт [31];
- отношения с тренером – объективны и имеют положительную направленность.
О переходе группы к решению основных задач можно говорить, если:
- все имеют конкретную цель;
- ответственность за удачный исход предприятия участники берут на себя;
- члены группы соотносят свои действия и переживания с реальностью;
- результаты, полученные на группе, переносятся в реальную жизнь;
- идет постоянное развитие личности.
При этом не должно произойти законсервирования групповых отношений. Если участники подавляют отрицательные эмоции и активно цепляются за состояние «У нас все хорошо», то есть шанс опять скатиться на первую стадию [64]. Основной задачей тренера на данном этапе становится постоянная поддержка тех, кто ищет новые способы самовыражения, и забота об истинном сплочении группы. По мнению Р. Кочюнаса [31], можно не достичь этой фазы развития группы, если:
- произошла ошибка в выборе участников;
- тренер вел себя не достаточно эффективно и позволил группе «увязнуть» в первой или второй стадии;
- в процессе работы сменилось много участников.

Случай из практики.
Тренером предполагалась группа, состоявшая из 8 человек, работающая в течение года при встречах 1 раз в месяц по 3 дня.
На первом тренинге выяснилось, что мотивированы работать в течение всего периода 6 человек, остальные – удовлетворили свою любознательность и на следующий тренинг приходить не собираются.
Оставшиеся, чтобы группа не распалась, привели на следующий тренинг еще двоих, но основная группа достаточно сильно продвинулась (однако, не настолько, чтобы мягко принять новых членов); их открытость и активность смутила новичков, и к следующему тренингу осталась все та же шестерка.
Очередной тренинг с новыми участниками еще больше осложнил ситуацию: основные участники утомились от регулярного прохождения стадии адаптации и борьбы. Проект скончался.

4. Стадия распада группы.
В удачном варианте эта стадия наступает, когда решены задачи, с которыми пришли участники, и группа больше ничего не может им добавить. Этот процесс сопряжен с душевной болью и в своем роде является проверкой группы: одно из проявлений ее зрелости – успешное расставание. Поэтому главной задачей тренера на данном этапе становится подготовка участников к самостоятельной жизни. И есть смысл начинать эту работу задолго до конца групповой жизни.

Случай из практики
Группа планирует встречаться в течение года. На третьем месяце совместной жизни Анна делится своими переживаниями: «Я пришла сегодня с тяжелым чувством. Скоро мы расстанемся, и я не представляю свою жизнь без вас.»
К тренеру: «Не могли бы мы и дальше встречаться?»
Тренер: «Анна, до какого времени ты хотела бы продлить встречи?»
Анна: «Ну, сейчас мне хочется сказать: «всю жизнь», но может быть появится что-то, что поможет мне подготовиться к разлуке».
Тренер: «Давай попробуем взять ситуацию под контроль. Подумай к следующей встрече, что могло бы облегчить расставание.»
Далее на каждой встрече уделялось данному вопросу некоторое время. Постепенно группа вышла на идею: пора вылезать из пеленок и самим формировать такую атмосферу в реальной жизни.»


Незадолго до распада группы (ее составляли будущие и начинающие психологи) одна из участниц - Олеся П.- поделилась: «Мечтаю найти такую работу, где я буду действовать не одна, а в команде близких мне психологов. Группа оказалась достаточно зрелой, чтобы увидеть за этими словами страх перед расставанием и нежелание взять на себя ответственность за свою жизнь.
Дмитрий: «Олеся, я правильно тебя понял, что тебе хотелось бы спрятаться от ответственности?»
Олеся, смеясь: «Ну может быть. На самом деле я знаю, что больше такую группу я не встречу, и никакие другие команды мне не помогут.
Света: «А что тебе мешает создать такое сообщество самой, среди близких и коллег?»
Олеся: «Я все время пытаюсь что-нибудь изменить, но они – не-сдви-га-е-мые! Понимаешь?»
Дина: « Я понимаю, что ты пытаешься изменить других. Когда мне нужны такие изменения, я пытаюсь менять себя и не ищу быстрых результатов с их стороны. Им- то не надо меняться! Это мне нужно.»

Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что основной целью участников на этом этапе становится перенесение атмосферы тренинга в реальную жизнь. А в задачи тренера входит:
- обсуждение чувств, вызванных предстоящей разлукой;
- оценка результативности работы;
- подготовка участников к реальной жизни;
- проведение ритуала прощания.
Также можно договориться о контрольной встрече через несколько месяцев после распада группы, где обсуждаются результаты столкновения участников с реальностью.
Таковы общие перспективы развития группы, но понятно: жизнь вносит свои коррективы, что делает групповой процесс в каждом случае индивидуальным. По мнению И. Ялома, «четкой демаркационной линии, разделяющей фазы, не существует, и невозможно для группы раз и навсегда пройти какую-то одну фазу и к ней никогда не возвращаться» [78, С.346].
Пока еще нет эмпирических доказательств, что стадии групповой работы наверняка присутствуют в каждом случае. Дж. Рутан и У. Стоун по результатам исследования пришли к выводу, что конечная цель работы (улучшение психического функционирования членов группы и лучшее понимание ими своего внутреннего мира) может быть достигнута на любом этапе; и заблуждается тот тренер, который считает, что для создания «хорошей группы необходимо достичь более высокого уровня ее развития» [59, С.60].
Необходимо соотносить возможности участников с необходимостью достижения группой более высокого уровня развития: для многих это сопряжено с постановкой задачи, решать которую на данном этапе своего развития они не способны.
На развитие групповой динамики немалое влияние может оказать и случай. Не окажись конкретного участника в данной группе, не исключено, что ее развитие пошло бы по другому руслу. Благодаря отдельным людям, «часто группа по несколько раз возвращается к вопросам доминирования, доверия, но рассматривает их под новым лучом.» [78, С.347].

Случай из практики.
Группа работала в течение 4 месяцев. Состав ее (10 человек) был постоянным; основная масса участников – очень доброжелательные, бесконфликтные люди; двое – несколько отрешены от групповых процессов, в обсуждении участвуют вяло. Вторая стадия групповой работы прошла очень интеллигентно, конфликты решались «душевно» в пользу всех сторон. Группа работала достаточно эффективно: наблюдалась динамика и в сплоченности участников, и в решении ими своих проблем.
На четвертом месяце совместной жизни в группу влился новый член – Нина А. – девушка яркая, доминантная, привыкшая говорить много, громко и конкретно; все первое совместное занятие она привлекала внимание к своей персоне.
На следующей встрече поведение всех без исключения участников – изменилось: они закрылись, обратная связь сократилась, на все комментарии Нины другие реагировали пассивным напряжением. На перерыве некоторые участники группы по одному подошли к тренеру и сообщили о своем дискомфортном состоянии. После перерыва тренер предложил группе открыто обсудить ситуацию, дав свое видение проблемы. Группа сначала нерешительно, а потом с азартом начала выяснять отношения.
В процессе разговора выявилось, что 2 участника до сих пор не были уверены, что нужны группе, а группа нужна им. Один из них поделился, что впервые в жизни пошел на конфронтацию и не жалеет об этом. Большинство отметило, что ситуация, спровоцированная Ниной, вывела группу на новый уровень общения и решения проблем.

В целом по вопросу о групповом развитии можно сказать:
1. В большинстве случаев есть общий алгоритм поведения участников: до начала эффективной работы им нужно преодолеть стадии пассивного и активного напряжения.
2. Об этом следует знать тренеру, т.к. данная информация может помочь ему предвосхитить возможный ход событий и более здраво отнестись к негативизму участников.
3. Нет смысла «давить на группу» с целью прохождения всех стадий, т.к. реальные возможности участников оказывают активное влияние на групповое развитие.

Механизмы психотерапевтического воздействия группы

Не подлежит сомнению, что групповая работа оказывает на ее участников определенное воздействие, но вопрос о конкретных способах влияния группы все еще находится в стадии уточнения: исследователи продолжают искать новые принципы и критерии для выделения факторов, лежащих в основе изменения участников группы.
Впервые данный вопрос был подвергнут научному исследованию в середине прошлого века, когда Р. Корзини и Б.Розенберг (1955) выделили 175 соответствующих понятий и сгруппировали их в 9 категорий. С тех пор работа по данному направлению не прекращалась. Наиболее обстоятельный анализ механизмов воздействия дан в работах И. Ялома, С. Кратохвила и Мак-Кензи. И. Ялом [78] в качестве основных выделяет 11 факторов: укрепление надежды, универсальность опыта, получение информации, альтруизм, коррекция опыта пребывания в первичной семейной группе, развитие навыков социализации, имитационное поведение, межличностное научение, групповое сцепление, катарсис и экзистенциальные факторы. С. Кратохвил [32] подчеркивает важность следующих факторов: участие в работе группы, эмоциональная поддержка, помощь другим, самоисследование, обратная связь, инсайт, коррективный эмоциональный опыт, обучение новым способам поведения, получение информации и развитие социальных навыков. Мак-Кензи [59] модифицировал списки и объединил все факторы в 4 основных: поддержка, самораскрытие, научение и психологическая работа.
С самого начала поиска в данном направлении были определены и основные способы исследования факторов воздействия. Это – опрос участников тренинга, изучение мнения тренеров и проведение экспериментов, позволяющих выявить связь между отдельными механизмами воздействия и эффективностью группового процесса. Но каждый из способов имеет аспекты, затрудняющие исследовательскую работу.
Опрос участников может натолкнуться на множество препятствий:
1. Слишком эмоциональное отношение к тренеру может не позволить участникам объективно оценить все «плюсы» и «минусы» групповой работы.
2. Находясь внутри процесса, участники часто затрудняются разложить по полочкам факторы, повлиявшие на их изменение (не говоря уже о том, что сами изменения могут стать заметными спустя длительное время и не связываться в головах людей с тренингом).
3. Уникальный внутренний мир участников не всегда позволяет привести разнообразие мнений и понятий к общему знаменателю.
4. Механизмы защиты могут помешать заметить некоторые факторы (например, признание значимости фактора «имитация поведения» сопряжено с риском отказа от собственной индивидуальности).
Мнение тренеров также бывает трудно сопоставить из-за приверженности их к разным стилям и теоретическим направлениям. Также надо учитывать и человеческий фактор: тренер может бессознательно скрывать отдельные факты из-за боязни выглядеть не лучшим образом.
Не менее сложен в использовании и третий способ – научный эксперимент. Если его проводить в полевых условиях, то сознательное изъятие одного из факторов воздействия из групповой жизни людей, пришедших изменить свою жизнь к лучшему, едва ли этично. А ситуация, в которой группа будет нацелена на проработку данного вопроса больше, чем на решение проблем, может исказить научные данные.
Все эти сложности не позволяют создать до конца проясненную и полностью объективную картину.
Мое представление о том, что позволяет участникам тренинга изменить себя и свою жизнь к лучшему, строится на убеждении, что человеку для направленного развития необходимо четыре компонента:
1) желание меняться;
2)ясное представление о том, в какую сторону двигаться;
3) четкое знание того, как это делать;
4) внутренняя способность к изменению.
Тренинг своей сутью дает для этого все необходимые условия. Первый компонент создается благодаря наличию эмоциональной поддержки. Новая «Я-концепция» рождается из конфронтации. Третий компонент появляется в результате развития навыков социализации. Внутренняя способность к изменению появляется благодаря проработке бессознательных процессов. Рассмотрим подробнее данные условия и факторы, лежащие в их основе.
1.Эмоциональная поддержка. На протяжении жизни каждому из нас не раз приходила мысль, что наши представления и поведение недостаточно эффективны. Однако эти мысли редко трансформируются в желание измениться, т.к. приходят они чаще всего под действием негативных ситуаций и критики других; и включающиеся механизмы защиты просто не позволяют довести мысль до логического конца.
Очевидно, что появлению истинного желания меняться должна способствовать определенная атмосфера: ощущение безопасности и полное принятие со стороны окружения. Именно этот аспект является краеугольным камнем тренинговой работы. Именно поддержка группы и тренера позволяет ослабить защитные механизмы участников и делает последних более открытыми для нового опыта.
Групповая атмосфера оказывает положительное воздействие на самооценку, повышает степень самоуважения и веры в собственные силы. Принимая в себе хоть что-то, участник группы получает опору для того, чтобы захотеть что-либо изменить. По мнению Г.Л. Исуриной [16], низкая самооценка сопровождается искажением когнитивного и поведенческого компонентов, вследствие чего человек ограничивает свою деятельность только теми сферами, которые не оказывают воздействие на самооценку. При этом значимость тех отношений, от которых человек отказался, продолжает иметь для него большую роль; и этот разрыв между «Я-реальным» и «Я-идеальным» постепенно превращается в пропасть и перестает играть для человека роль стимула к саморазвитию. Тренинговая ситуация эмоциональной поддержки, повышая самооценку, позволяет членам группы более объективно глянуть и на свои притязания: снизить их и представить вероятность достижения цели.
В основе осуществления эмоциональной поддержки на тренинге лежат следующие механизмы:
- универсальность переживаний,
- вселение надежды,
- помощь другим.
Первый фактор, с которым сталкиваются участники группы, – универсальность переживаний. Многим людям, оказавшимся в сложной ситуации, кажется, что их страдания уникальны; и только очень немногим из них эта мысль приносит облегчение. Для остальных известие, что их опыт в той или иной степени прожит или прочувствован другими, дает возможность взглянуть на свои проблемы под новым углом.

Случай из практики.
Идет тренинг в группе начинающих психологов.
Вера Д.(35 лет, учитель со стажем, начинающий психолог) все свои проблемы объясняет коротко и ясно: «Я - неудачница». Очередной рассказ начинается традиционно: «Только со мной могло такое случиться. Я так мечтала устроиться психологом, и единственное место, куда меня взяли, – детский сад. И какой! (Дальше следует перечисление всех проблем, с которыми ей пришлось столкнуться). К тому же я совершенно не знаю, что мне делать с детьми. Меня же ничему не научили.
Среди отзывов других участников прозвучало:
Таня С.: «Вера, я тебя очень понимаю. Когда 10 лет назад я пришла работать учителем, мне достался самый трудный класс в самой захудалой школе. К тому же отношение ко мне, молодой выпускнице с горящими глазами, было, мягко говоря, неадекватным. Но именно эта ситуация сделала меня тем, кем я являюсь сегодня и по профессии – психологом: я научилась понимать людей, к тому же мне теперь в профессиональном плане ничто не страшно».
Даша Г.: «У меня та же беда, что и у Веры. С одной стороны я не могу найти работу, которая бы идеально отвечала моим требованиям; а с другой – как специалист я пока вообще из себя ничего не представляю. Поэтому я для себя решила идти работать психологом в любое место, куда возьмут, чтобы получить хоть какой-то опыт. Ты могла бы так же посмотреть на свою ситуацию».
Более поздние высказывания Веры показали, что ее отношение к работе изменилось, она стала рассматривать ситуацию как возможность для профессионального роста.

Особенно большую роль данный фактор играет в случае, когда на группе обсуждаются темы, табуированные для вынесения на суд общества (например, негативные чувства к ребенку или матери). Внешний запрет часто ощущается человеком как внутренний и обрекает его на глубинное чувство вины, еще больше «разъедающее» ситуацию.

Случай из практики.
Марина З. обратилась за психологической помощью в связи с низкой самооценкой. Одновременно посещала индивидуальные и групповые занятия.
На одну из индивидуальных консультаций Марина пришла сама не своя. Из сбивчивого рассказа выяснилось, что она подозревает мужа в измене. В конце встречи психолог преложила ей поделиться этим с группой (в которой Марина находилась уже несколько месяцев), но получила жесткий отказ. Она выразила свою мысль очень отчетливо: «Я никогда не расскажу об этом другим потому, что они перестанут меня уважать. Если женщине изменяют, значит она этого заслуживает».
Однако на ближайшей групповой встрече сложилась та атмосфера доверия, которая подтолкнула Марину. «Вы можете меня презирать, -начала она,- но я вам все расскажу»
Высказывания других участников, порадовавшие своим разнообразием по отношению к данному вопросу, позволили Марине сделать выводы:
- изменяют не только недостойным, существует масса и других причин (повеселевшая Марина: «Ну, если и Кате изменяли, то я не знаю, что и думать);
- существуют и другие способы реагирования на данную проблему, кроме «впадения» в самобичевание.

В более «продвинутой» группе сами участники дают ту адекватную реакцию, которая позволяет увидеть эффект универсальности переживаний. В начинающей группе, где внимание больше сконцентрировано на собственных проблемах, на этот фактор должен обращать внимание тренер, «выуживая» его из слов членов группы.

Случай из практики.
На одной из встреч недавно начавшей работать группы Лиза Н. (19 лет, студентка) решилась сделать значимое для нее признание: «Я – еврейка. Не только по паспорту. Меня воспитали так, что я чувствую себя другой. Мне очень трудно представить себя рядом с русским парнем.»
Пока группа собиралась с мыслями, чтобы поддержать Лизу, Наташа, глубоко «подсевшая» на свою проблему (проведя детство и юность в столице, она была вынуждена вместе с мужем осесть в провинции, с чего и начался отсчет ее неприятностей) отреагировала: «Мне бы, Лиза, твои проблемы! Какая разница, кто ты по национальности. Главное – как ты построишь свою жизнь. Вот я, когда жила в Москве»
Тренер: «Если я правильно поняла Наташу, она хочет тебе сказать, Лиза, что так же, как и ты, она чувствует себя чужой в этом городе, и из-за этого у нее бывают трудности.»

Второй фактор – вселение надежды – также начинает действовать с самого начала групповой работы. Данный феномен хорошо известен в медицине, где эффект плацебо творит чудеса. А уж в психологии, одной из самых субъективных наук, вера в чудодейственность какого-либо средства является основой основ для выздоровления.
Возможностей для вселения надежд на тренинге множество. Во-первых, участники приходят в группу с разными проблемами или разным состоянием проблемы. То, что для одного является непреодолимым фактором, для другого – уже пройденный путь; и поддерживающие слова последнего могут помочь поверить отчаявшемуся, что все еще изменится. Во-вторых, все участники группы различаются по качеству «гибкость - ригидность». Некоторые преодолевают свой путь быстрее, и их естественный рост на глазах других дает сильную поддержку группе. В-третьих, и сам тренер не должен пренебрегать этим фактором. Есть смысл убрать ложную скромность и подчеркивать влияние психологической работы на состояние участников. Для этого в конце рабочего дня разумно задавать участникам вопросы, настраивающие на вселение надежды («Что изменилось в Вашей жизни под влиянием работы?», а не «Изменилось ли что-нибудь?).

Случай из практики.
Идет тренинг для родителей трудных подростков. Одна из мам, Елена Д., после очередной выходки дочери делится: «Я делаю все, что могу, но у меня ничего не получается. И не получится! Потому, что на нее ничто и никто не может подействовать. Иногда я ее ненавижу!»
Галина Р. (мама мальчика, страдающего застенчивостью): «Лена, мой мальчик совсем другой. Я мучаюсь из-за того, что он, в отличие от твоей дочери, не умеет отстаивать свои права. Но у меня есть еще один сын, совсем взрослый. И я тебя понимаю. Когда он рос, мне тоже казалось, что он будет бандитом. Его грубость и безответственность делали меня бессильной. Но я продолжала удивлять его своей теплотой и поддержкой, старалась понять его поступки. Ты знаешь, когда он вышел из подросткового возраста, все как-то неожиданно изменилось. В нем осталось только то, что я в него вкладывала, а все остальное куда-то исчезло. Он сейчас сам отец, и очень толковый. Тебе надо еще совсем немного потерпеть.
Позже Елена отметила, что именно эти слова позволили ей немного по- другому взглянуть на дочь.

Не только помощь, полученная от других, позволяет участникам продвинуться в сторону саморазвития; не менее важную роль в создании эмоциональной поддержки на тренинге играет помощь другим. Общеизвестно, что наше несовершенство заставляет нас больше любить не тех людей, которые помогли нам, а тех, которых облагодетельствовали мы сами. Оно и понятно: в первом случае нам приходится мешать любовь с чувством благодарности, а во втором – с ощущением собственной значимости.
Помощь на тренинге можно оказать через совет или поддержку. Становясь опорой для кого-нибудь, участники повышают самооценку, становятся более уверенными в себе, начинают верить в свои возможности и перестают центрироваться на собственных проблемах.
2. Все эти три фактора (универсальность переживаний, вселение надежды и помощь другим) создают в группе атмосферу эмоциональной поддержки, что влияет на желание участника меняться. И здесь появляется необходимость во втором компоненте успешной групповой работы – получении представления о том, в какую сторону надо двигаться. За таким новым видением своей перспективы всегда стоит конфронтация между мыслями, чувствами и поведением, ставшими привычными, и новой информацией, полученной на тренинге. На протяжении всей групповой работы участники постоянно сталкиваются с чем-то, что противоречит их стойким представлениям о действительности. Противоречия могут возникать между:
- мировоззрением участника и новой информацией, предоставленной тренером или другими членами группы;
- его знанием о себе и обратной связью;
- его представлением о других и их неожиданным самораскрытием.
Эта конфронтация ведет к дискомфорту, который становится стимулом к изменению только в том случае, если на тренинге присутствует предыдущее условие (эмоциональная поддержка).
В основе получения нового представления о себе и своем пути лежат следующие механизмы: информирование участников, обратная связь, самонаблюдение.
Информирование предполагает получение участниками группы в ходе тренинга сведений о способах обретения и поддержания психического здоровья. Новое знание идет через дидактическое изложение тренера, метафору и самопредставление других участников. Информация может поступать в ответ на запрос, спонтанно или в рамках обучающего инструктирования.
Некоторые группы делают упор на снабжение информацией (например, группы РЭТ); в этом случае участники, оценивая полученный опыт, дают данному фактору высокую оценку. В других группах (например, клиентоцентрированной терапии), информация поступает не явно; участники могут осознанно и не заметить этого фактора, но в любом случае эффективный тренинг расширяет картину мира членов группы.
Обратная связь – основа групповой работы. Тренинг предоставляет человеку редкий случай узнать о себе что-то новое в условиях тотальной доброжелательности. В реальной жизни мы получаем о себе информацию такого рода, как правило, в атмосфере личной «задетости» оппонента; и его заинтересованность в нашем исправлении не позволяет нам сосредоточиться на личной пользе от такой обратной связи.
Обратная связь на тренинге может быть оценочной и описывающей, эмоциональной и когнитивной, словесной и невербальной. Но независимо от формы ее подачи, обратная связь становится эффективной только при соблюдении следующих условий: неотсроченности, учете специфических особенностей респондента и соответствии обратной связи потребностям и реальности получающего ее.
Сначала обратную связь направляет в нужное русло тренер, а постепенно правила игры усваиваются и самими участниками.
Самонаблюдение. В силу временного ограничения не всегда есть возможность у всех членов группы проработать на тренинге свои проблемы. Однако многие участники подчеркивают, что даже пассивное наблюдение позволяет им осмыслить свой личный опыт.
В тренингах определенной направленности этот фактор становится одним из основных в процессе изменения участников. Так, например классический вариант гештальттерапии представляет собой «договорное общение группового лидера и отдельного участника, который добровольно решается стать пациентом, а остальные члены группы без комментариев наблюдают за терапевтическим процессом, взаимодействием терапевта и клиента.» [58, С.138]. Ф. Перлз видел ценность групповой работы в том, что члены группы, наблюдая за поведением активного участника, начинают через идентификацию лучше понимать и собственные проблемы. Также по принципу цепной реакции сильное эмоциональное переживание одного могут вызвать подобные переживания и у остальных. Так, например, если главный участник сосредоточен на непроработанных отношениях с членами первичной семьи, то все остальные, так или иначе, имеющие опыт в данной сфере, могут расширить свою картину мира.

Случай из практики.
Галина К., делясь пережитым в процессе медитации, вышла на болезненную для нее тему – отношение с сестрой. Выслушав Галину и дав ей эмоциональную поддержку, группа пошла дальше по ходу тренинга. Тема о взаимоотношениях с сиблингами не получила развития.
Однако в конце дня другая участница, Ольга, подвела итог: «Для меня самыми важными оказались слова Гали о ее отношениях с сестрой. Я впервые увидела свою проблему с такой отчетливостью и поняла, что стоит за моей любовью-ненавистью к собственной сестре.

3. Благодаря этим трем факторам (информирование, обратная связь, самонаблюдение) участники группы начинают гораздо лучше ориентироваться в своем внутреннем мире. После чего появляется необходимость в третьем условии – развитии навыков социализации, позволяющем перевести внутренние изменения на внешний план. На мой взгляд, в создании данного условия основную роль играют два механизма: научение и имитация.
Научение связано с когнитивными процессами. Исследования показывают, что многие клиенты способны взять под контроль свое состояние и изменить эмоциональные реакции через совершенствование когнитивных навыков. По мнению Дж. Рутан и У. Стоун, «появление когнитивно – бихевиоральной психотерапии позволило убедиться в том, что существенные психотерапевтические результаты могут быть достигнуты благодаря акцентированию внимания на когнитивных процессах» [59, С.92].
Научение в группах возможно через советы и обучение новым способам поведения. Прямые советы со стороны участников группы присутствуют на всех тренингах; и зачастую их эффективность связана только с созданием эмоционального климата заинтересованности, но иногда бывают и точные попадания, свидетельствующие о развитости группы и о готовности самого участника меняться.
Существуют такие типы групп (поведенческие, РЭТ), где прямые рекомендации являются одной из основных частей процесса. Например, на тренинге по развитию ассертивного поведения есть смысл научить участников навыкам реагирования на критику, манипуляции и т.д. В таких тренингах члены группы с помощью конструктивного моделирования осваивают под руководством ведущего новые способы поведения.
Имитация предполагает, что клиент также может обучиться другим образцам поведения за счет подражания тренеру и другим членам группы.
Обычно имитационное поведение играет более важную роль на разных стадиях функционирования группы. Для этого периода характерно полуобвинение: «Ты ведешь себя сейчас точно, как тренер». Но это подражательное поведение имеет большой эффект: оно позволяет раскрепоститься и стать более податливым для экспериментирования над собой. В процессе работы участники постепенно отбрасывают неподходящие им модели и оставляют в своем поведении наиболее эффективные его формы.
4. Таким образом, психотерапевтические факторы тренинга позволяют участникам принять новую трактовку себя и начать восхождение по пути к преображению личности. Однако остаются еще бессознательные аспекты психологии человека, «не пускающие его в рай». Это те представления о мире и те устойчивые паттерны поведения, которые сложились в первые годы жизни. На каком-то этапе они помогли человеку адаптироваться к социуму, но они же и помешали ему увидеть, что с тех пор он давно стал обладателем колоссальных ресурсов, позволяющих вести себя гораздо более эффективно. Тренинг позволяет проработать эти моменты через два механизма – катарсис и коррегирующий эмоциональный опыт.
С точки зрения учения о ВНД, катарсис – это «физиологический процесс снижения и нормализации возбуждения в патодинамической структуре инертного сверхвозбуждения, возникающего под действием психотравмы» [59, С.180].
Катарсис предполагает открытое выражение на группе сильных чувств, что дает человеку не только чувство освобождения, но и прививает навыки социального общения: учит открыто говорить о том, что волнует, вместо того, чтобы сдерживаться.
И. Ялом [78] отмечает, что при оценке интенсивности эмоционального выражения надо отталкиваться не от восприятия тренера, а от психотипа самих участников. Для некоторых из них, привыкших всегда сдерживать свои эмоции, и приглушенный вариант их выражения может стать значимым событием.
Понятие «коррегирующий эмоциональный опыт» ввел Ф. Александер (1946). Суть явления в том, что человек, не сумевший в прошлом справиться с эмоциональной ситуацией, должен получить помощь, чтобы пройти ее вторично и компенсировать травмирующее воздействие предшествующего опыта [78].
На тренинге с этим легче справиться, чем в индивидуальной терапии в силу того, что группа моделирует первичную семью участника: тренер выступает в роли родителя, а участники – в роли других членов семьи. К тому же тренинг представляет множество ситуаций, повторяющих давний опыт, например: конкуренция за внимание ведущего, соперничество между участниками, борьба за власть и т.д.
Коррегирующий эмоциональный опыт предполагает, что участники дают сильную эмоциональную реакцию в режиме «здесь и теперь», направленную на других членов группы или ведущего. Эта реакция может быть и отрицательная, и положительная; главное – она всегда неадекватна, т.к. отражает перенос чувств из прошлого на настоящее окружение. Однако одного выражения аффекта недостаточно для коррегирующего опыта. Эта вспышка обязательно должна быть интерпретирована участником с помощью других членов группы и ведущего. По наблюдениям исследователей, большой эффект получают те эмоционально-насыщенные индукции, которые происходят в более продвинутой группе, предоставляющей честную обратную связь и атмосферу безопасности.

Случай из практики.
Мария Ч. (40 лет, преподаватель) – очень интеллигентная женщина, привыкшая держать свои чувства в узде, т.к. с ней проживают ее мать и дочь, постоянно демонстрирующие по отношению к ней деспотизм с изрядной примесью истероидности. Мария, оберегая их «артистичные» (по ее выражению) натуры, взяла на себя бремя – молча терпеть.
В группе на протяжении нескольких встреч Мария проявляла себя как тонкий понимающий товарищ, постоянно лучилась доброжелательностью; но когда речь заходила о ее домашних проблемах, тон ее становился мрачным и безнадежным.
На очередную встречу Мария пришла, еще не оправившись от длительной изнуряющей болезни, во время которой домашние не изменили отношения к ней. Неожиданно она стала проявлять не свойственную ей манеру поведения: легко раздавала критические замечания, иронизировала и «наезжала». На замечание Зои: «Мария, ты сегодня агрессивна», она сначала начала оправдываться, а затем напряженно опросила остальных членов группы – согласны ли они с Зоей. Полученная обратная связь вызвала у Марии истерику. С криками и обвинениями она попыталась уйти с занятия: «Конечно, теперь, когда я больна, то уже никому не нужна. Вы привыкли на мне кататься»
Но группа ее не отпустила и остаток дня попыталась разобраться с произошедшим. По окончании работы Мария внешне смирилась с ситуацией, сквозь зубы поблагодарила своих товарищей и тренера, ушла глубоко обиженной.
Однако на следующую встречу Мария пришла обновленной, извинилась за поведение; между прочим отметила, что в отношении с домашними наметился прорыв. А спустя еще некоторое время созрела до того, чтобы отметить связь между произошедшим на тренинге и переменами дома.

Так в целом выглядит процесс изменения участников тренинга. Знание того, каким образом группа воздействует на участников, может помочь тренеру подобрать наиболее оптимальные методы для достижения цели и позволит ему «избежать игнорирования важных для лечения явлений и групповых механизмов» [16, С.6].
Однако такая гладкая и законченная картина возможна только на бумаге. В реальности универсальных механизмов изменения скорее не существует, т.к. на значимость факторов оказывают влияние тип участников, их цели, структура и направленность группы, фаза ее развития и стиль работы тренера. По мнению Дж. Рутан и У. Стоун: «Более оправдано говорить о наборе ключевых элементов, по разному проявляющихся в тех или иных условиях при различных формах групповой психотерапии» [59, С.87]. Пока, опираясь на данные исследователей, можно наверняка сказать, что для успеха групповой работы необходимо сочетание факторов, охватывающих все три плоскости изменения человека: эмоциональную, когнитивную и поведенческую.

Оценка результативности групповой работы

Под результативностью групповой работы имеются ввиду те изменения в ощущениях, представлениях и поведении участников, которые произошли под влиянием процесса групповой деятельности.
Предполагается, что эффективность воздействия групповой работы на ее участников очевидна. Однако дискуссия о предпочтительных методах отслеживания результативности еще далека от завершения. И это понятно: объективно существует масса проблем и спорных моментов при оценивании итогов групповой работы.
Чаще всего для оценки результатов работы группы используют 4 метода:
- самоотчеты участников;
- тестирование их состояний и личностных особенностей;
- наблюдение за поведением членов группы;
- оценку третьих лиц.
Самоотчеты участников могут быть спонтанными или специально организованными тренером. Первые существуют всегда: так или иначе каждый из участников дает понять, чем его обогатил тренинг и какова степень его удовлетворения от полученного. Сюда входят и высказывания по поводу конкретного упражнения, и традиционный круг в конце рабочего процесса, и «вспышка» в начале следующего дня тренинга.
Для облегчения обработки отчетов можно предложить участникам специально разработанную анкету. Ее основу составляют представления тренера о наиболее значимых приобретениях участников (в соответствии с задачами тренинга и личными целями членов группы).
Так С.В. Петрушин [47] разработал матрицу для отслеживания «новоприобретений» в области общения, в основу которой легло положение, что в структуре компетентности в общении выделяются три компонента: познавательный, поведенческий и эмоциональный. Всего получилось 13 «новоприобретений». В познавательный компонент вошли утверждения: получил знания о себе, получил информацию об общении, получил знания о других, возрос интерес к психологии. Поведенческий компонент составили утверждения: нашел друзей, решил проблему общения, стал более открытым. Эмоциональный компонент отразили утверждения: испытал сильные переживания, испытал опыт нового общения, осознал ценность общения, получил толчок к саморазвитию, увеличилось самопринятие, изменился.
Р. Кочюнас [31] предложил анкету оценки эффективности группы, в большей степени отражающую изменения в реальной жизни участников. Ее основу составили вопросы:
- Какое влияние на Вашу жизнь оказала работа в группе?
- Какие изменения в Вашей жизни хотя бы частично связаны с участием в группе?
- С какими проблемами столкнулись, когда пытались применить в жизни решения, найденные в группе?
- Какое влияние оказало Ваше участие в группе на близких и значимых для Вас людей?
В.Ю. Большаков [7] использует свою анкету в процессе тренинга, чтобы корректировать дальнейший ход занятий через обратную связь. Для этого он предлагает сочетать три группы вопросов, помогающих выявить:
- состояние участников (например: «Чувствую себя очень беспокойно – спокойно»);
- отношение к тренеру (например: «Что было самым бесполезным на тренинге?»);
- статус участника (например: «Я мог бы многому научиться у таких людей, как»).
Изучение взаимодействия этих параметров дает четкое представление о том, что было наиболее эффективным для каждого участника.
Анализ самоотчетов, сделанный «на глазок» или с помощью контент-анализа, позволяет увидеть своеобразие полученного участниками опыта, помогает проникнуть в субъективную картину мира каждого. В то же время тренеру не стоит относиться к этому методу оценки результатов, как к объективной информации. Существует, как минимум, три причины, уводящие участников от реальной оценки происходящего. Во-первых, сама атмосфера тренинга часто способствует тому, чтобы оценка давалась только положительная (и тренеру, и другим участникам, и происходящему). Конформизм в данном случае вытекает из сплоченности и способствует ей. Во-вторых, иногда личностные характеристики участников диктуют им те слова, которые мало отражают реальность. Например, определенная акцентуация характера заставляет человека быть борцом, оппозиционером, и он по инерции будет отвергать полученный опыт; а низкая оценка может не позволить признать ее хозяину, что тренинг оказался бесполезным. Также на высказываемые мнения могут повлиять: темперамент, степень тревожности или агрессивности, предпочитаемый уровень субъективного контроля. В-третьих, достаточно часто бывает так, что некоторые изменения можно будет заметить только спустя время, когда группа уже давно распалась.

Случай из практики.
Надя Р. (32 года, юрист) – доминантная женщина с активной жизненной позицией, не упускает случая поставить кого-нибудь на место. В самом начале тренинга, делясь опытом в данной области, рассказывает: «Я уже была на тренинге. Полгода назад. Ну я им устроила. Они в конце все расслабились: «Ах, какой тренинг! Спасибо Вам!». А я честно сказала: «Мне тренинг ничего не дал. И никому не дал тоже. Просто они боятся говорить правду.»
Тренер: «Надя, а тебе тот тренинг, действительно, ничего не дал?»
Надя: «Да нет, почему, через 3 месяца я поняла, что он сильно изменил мою жизнь. В лучшую сторону.»
Тренер: «Не появилось желание сказать об этом ведущему?»
Надя (задорно смеясь): «Еще чего! Благодаря мне они еще лучше будут готовиться.»

Юля М. (41 год, начинающий психолог) – тонкая, интеллигентная, «зажатая» женщина, старающаяся во всем и во всех увидеть хорошее. Во время работы балинтовской группы делится: «Я недавно была на тренинге. Так плохо был организован, к тому же он был больше похож на семинар. Столько времени потеряла!»
Группа: «Ты об этом сказала?»
Юля: «Да вы что? Нет, конечно! Ведь тренер старался, готовился. И потом, может быть, он кому-то что-то и дал. Там была одна женщина, она в конце так грубо возмущалась! Мне за нее было ужасно неловко. Зачем это? Ведь тренинг уже все равно закончился».

Тестирование предполагает исследование личностных особенностей участников и атмосферы тренинга. В первом случае чаще используют метод «решетки Келли» или более конкретные тесты в случае узконаправленного тренинга. Так, тренинг развития креативности предполагает использование теста, определяющего умения в данной области (например, методики Торренса, Гилфорда). При исследовании атмосферы тренинга чаще применяют проективные методы (например, тест Люшера), семантический дифференциал, социометрию.
Тестирование, безусловно, дает более объективную картину, но ведущие чаще всего (и не без основания) отказываются именно от этого метода при оценке результативности своего труда. Проблема проистекает из того факта, что применение теста в конце тренинга имеет смысл только в том случае, если он использовался и в начале работы, а открывая групповой процесс с тестирования, ведущий рискует нарушить естественную атмосферу и динамику группы. При переводе участников с субъектной позиции на объектную тренер рискует породить дистанцию между собой и ними. Кроме того, по мнению Р. Кочюнаса [31], существует опасность нивелирования личности участника при сведении его в ограниченное количество измерений.
Наблюдение предполагает видение тренером всех внешних изменений в жизни участников: жестов, мимики, манеры одеваться, способов реагирования на микромир группы и т.д. Малейшая деталь из видимой жизни участников (перестал опаздывать, начал громче говорить и смотреть в глаза, выпрямился и расправил плечи) может рассказать опытному тренеру о многом.

Случай из практики.
Настя М. (28 лет, неустроенная в личной и профессиональной жизни) на протяжении нескольких встреч «отсутствует» в группе, «уплывает» в свой мир при обсуждении общих вопросов. Когда же обсуждение касается ее, то занимает глухую оборону: на каждое предложение отвечает «нет», жестко отстаивает тот мир, который пришла изменить.
Примерно на седьмую встречу члены группы были приятно удивлены тем, что Настя с самого начала активно вступила в общение, речь стала более четкой, взгляд сфокусировался на собеседнике; новые для нее мысли не отвергались с порога, а сначала фильтровались в сознании.
Участники обратили внимание Насти на эти перемены. Оказалось, она тоже видит их и объясняет благоприятными изменениями в реальной жизни. К следующей встрече «светлая полоса» в жизни девушки закончилась, но новообразования (прямой взгляд, активность, заинтересованное отношение к новому) остались.

Однако и при использовании данного метода также существуют свои ловушки. Основная заключается в том, что участнику, обладающему ригидностью, необходим «разбег» для привыкания к группе; и видимое изменение в его поведении может свидетельствовать лишь о том, что он адаптировался к данной среде. А к реальному миру это может не иметь никакого отношения. Вторая ловушка заключается в том, что наблюдение для тренера является включенным. И нужно быть сильно «продвинутым» человеком, чтобы отследить изменения участников в условиях собственного задействования. Так, например, в ситуации отреагирования своего детского опыта нежелательных отношений с родителями, участник может «напасть» на тренера, высказав ему все, что не договорил матери или отцу; и чтобы заметить позитив в этом явлении, ведущий должен очень обстоятельно проработать все свои внутренние конфликты.
Оценку третьих лиц трудно планировать заранее, но при всем этом данный метод действительно позволяет составить представление о результатах работы.
Более реально использовать данный метод при работе с детьми. Родители (учителя) могут оказаться основными заказчиками и в любом случае являются заинтересованными лицами. Именно они увидят, что из наработанного на тренинге перешло в реальную жизнь. Но и здесь все не так однозначно. Опыт проведения детских и подростковых тренинговых групп показывает, что заметить изменение и, тем более, увидеть в них положительный контекст способен только тот, кто сам получил психологическую помощь. В случае параллельной работы с детьми и родителями, последние стопроцентно увидели изменение в детях и обрадовались этому; а в группах, где работа велась только с детьми, «обрадованных» родителей не более 20 %. В чем причина феномена? Психологическая помощь, на что бы она ни была направлена, всегда предполагает повышение самостоятельности человека, его уверенности в собственных силах, что далеко не всегда положительно принимается окружающими. Кроме того любое изменение в поведении человека требует адаптации к нему его близких. Но они-то не ходили к психологу и не собирались меняться!
Во взрослых группах оценку третьих лиц можно использовать скорее случайно, но тем она ценнее.

Случай из практики.
В кабинет психолога зашла пожилая женщина, прямо с порога заявив: «Я пришла глянуть Вам в глаза и узнать, как Вам живется после того, как Вы испортили жизнь моей дочери!» В процессе гневной отповеди удалось узнать, что это – мама сорокадвухлетней Анны С.
Предшествовало этому событие годичной давности, когда Анна (инженер, мать двух девочек-подростков) пришла на тренинг, чтобы найти себя.
В ее жизни (и в жизни ее дочерей) главная роль была отведена матери (бабушке), которая в свое время выбрала Ане работу, мужа, образ жизни, и продолжала жестко контролировать каждый ее шаг, нещадно критикуя все самостоятельные вылазки.
В начале тренинговой группы Анна вела себя в соответствии со своим жизненным сценарием: была незаметной, со всем соглашалась, никогда не высказывала свое мнение, терялась, если к ней обращались напрямую.
Подъем ее духа начался с перерывов, где Анна оказывалась в родной стихии: кормила всех, ухаживала за ними. Она хорошо умела делать это и в реальной жизни, но там она часто становилась предметом критики, а здесь стала объектом восхищения. Прибавляющаяся уверенность постепенно распространилась и на часы занятий. Группа работала в течение года, и за это время Анна действительно изменила свою жизнь: поменяла профессию, ограничила роль матери в своей жизни, приблизила к себе дочерей
Пока психолог соображала, как правильно построить беседу с агрессивно настроенной женщиной, произошло событие, перевернувшее ситуацию. В кабинет постучала еще одна женщина (Светлана, участница того же тренинга, который проходила Анна); психолог представила дам друг другу, и Светлана, влекомая своей спонтанностью, кинулась на шею матери Анны со словами: «Большое Вам спасибо за Анечку! Благодаря ей наш тренинг стал чудом! Это такая необыкновенная многогранная личность!...»
Мать, ошарашенная натиском, сначала смешалась, а потом расплакалась: «Вы правду говорите? Вы ее ни с кем не путаете? Я всю жизнь думала, что она ни на что не способна; тряслась над ней. И сейчас, когда она изменилась, я просто не могу поверить».

Но в общем-то, психологу не следует рассчитывать на такое чудо и лучше быть готовым к тому, что третьи лица не всегда оценят его труд положительно.
Процедура оценивания результатов также, как и методы, может быть различной. Оценивать результаты можно:
- в ходе тренинга (например, в конце каждого рабочего дня);
- по его окончанию;
- спустя время (что особенно важно для оценки переноса изменений в реальную жизнь).
Наиболее целостную картину результатов применения групповой работы дает адекватное сочетание цели работы с выбранным методом и временем оценивания. Так, например, тренинг, направленный на развитие умений (например, развития креативности), лучше оценивать с помощью тестирования в процессе и в конце групповой работы. А тренинг по развитию личности (например, преодоления застенчивости) логично оценить спустя какое-то время на контрольной встрече с помощью самоотчетов и наблюдения.

Контрольные вопросы
1. Что означает понятие «групповая динамика?»
2. Каким образом вырабатываются групповые нормы?
3. Охарактеризуйте понятие «структура группы».
4. Назовите и кратко охарактеризуйте этапы развития группы.
5. Перечислите способы исследования факторов воздействия на участников группы. Дайте им оценку.
6. Какие условия предоставляет тренинг для направленного изменения участников?
7. Охарактеризуйте механизмы терапевтического воздействия, создающие эмоциональную поддержку на группе.
8. Опишите факторы воздействия тренинга, содействующие появлению конфронтации между привычными представлениями участников и новыми знаниями.
9. Дайте характеристику факторам, дающим развитие навыков социализации у участников тренинга.
10. Проанализируйте факторы воздействия, лежащие в основе изменения бессознательных процессов у участников.
11. Перечислите и коротко охарактеризуйте методы отслеживания результативности групповой работы.
12. Каким образом можно использовать самоотчеты участников для выявления результатов работы группы?
13. В каком случае тестирование является наиболее подходящим методом исследования результативности группы?
14. Какие существуют ловушки при использовании метода наблюдения для отслеживания результативности работы группы?
15. Какова процедура измерения результатов работы тренинговой группы?

Практические задания
1. Если у Вас есть опыт участия в групповой работе, отследите групповую динамику на Вашем тренинге.
2. Если у Вас есть опыт участия в тренинге, проранжируйте основные механизмы воздействия группы на участников. Выделите самые значимые факторы. Подкрепите сказанное доказательством.
3. Участвуя в тренингах, с какими методами отслеживания результативности работы группы Вы сталкивались? Какие из них показались Вам наиболее адекватными?




Глава 1.6. Ведущий тренинговых групп

- требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп,
- проблемы подготовки ведущих тренинговых групп,
- стили и роли в работе группового руководителя

Требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп

В современных условиях, когда востребованность в психологических услугах высока во всех областях социальной жизни, на повестку дня встает вопрос: каждый ли психолог может быть руководителем тренинговой группы? На сегодняшний день практически единственным критерием для решения данной проблемы становится личная решительность психолога, за которой может стоять как действительно существующие грамотность и опыт, так и непомерно раздутое самомнение.

Случай из практики.
Несколько лет назад, когда технология НЛП только начинала приобретать популярность на российском пространстве, группа школьных психологов прошла несколько уровней обучения у опытного специалиста в данном направлении; однако применять полученные знания пока никто не торопился («Страшно начинать»; «Мало опыта»; «Пока не уверена в себе»). Поэтому, когда в городе появилось объявление: «Тренинг по НЛП. Мастер–класс», психологи решили, что именно это событие поставит точку в их образовании.
Ведущим оказался очень уверенный и обаятельный молодой человек, пообещавший, что с каждым, пришедшим на тренинг, обязательно случится чудо.
Чудеса посыпались как из рога изобилия уже в первый день: предложенная техника транса не удалась; участнику, не сумевшему решить свою проблему с помощью определенной техники, предложили уйти из-за «неспособности к данной технологии»; маявшегося головной болью обвинили в саботаже и т.д.
К концу второго дня ситуация в группе накалилась и вылилась в выяснение уровня квалификации самого тренера. Молодой человек, и не скрывавший положение дел, с гордостью сообщил: что он – студент биофака, прочитал книгу по НЛП и понял, что готов поделиться знаниями с другими.
Этот курьез для части психологов стал поворотным моментом в профессиональной биографии: они увидели, что у них (в отличие от молодого человека) уже есть все составляющие для ведения группы, кроме личной уверенности в себе. К сожалению, некоторые из них до сих пор не могут слышать об НЛП без содрогания.

Что же предлагает мировая практика для оценки возможности психолога стать ведущим группы?
Требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп:
- теоретическая грамотность;
- наличие практических навыков;
- постоянное личностное совершенствование.
Теоретическая грамотность тренера предполагает:
1) знание им основ психологии;
2) владение теорией групповой работы;
3) знакомство с профессиональной этикой;
4) общее широкое образование.
1. Опыт подсказывает, что для практикующего специалиста в психологии нет лишних знаний; любое теоретическое основание может помочь в работе с реальной проблемой. Но наибольшую значимость для тренера имеют сведения из психологии личности (особенности психотипов; факторы, способствующие и препятствующие развитию личности), психологии развития (этапы, кризисы развития, возрастные особенности), общей психологии (особенности характера, темперамента, самооценки), социальной психологии (групповое поведение, аттитюды, атрибуции), психодиагностики и психокоррекции (выявление проблем и их разрешение). Незнание групповым лидером любого из этих аспектов может заставить споткнуться группу буквально на ровном месте.

Случай из практики.
Начинающий школьный психолог предложил семиклассникам тренинг по развитию креативных способностей. Набралась группа из восьми детей, ярких, заинтересованных, с горящими глазами. Тренер разработала интересную программу, рассчитанную на подростковый возраст. Первые дни прошли «на ура», группа сплотилась. Однако через некоторое время один мальчик, обладающий высоким потенциалом, бросил занятия; группа, фрустрированная происходящим, постепенно распалась. При дальнейшем анализе ситуации выяснилось, что мальчик – ярко выраженный флегматик, ему не хватало времени «на разбег» и он постоянно чувствовал себя отстающим.
В другой ситуации начинающий медицинский психолог работала с группой подростков, страдающих онкозаболеванием. Все участники болели достаточно длительное время, прошли все стадии отношения к болезни и уже приняли свою ситуацию. В больницу поступил 14-летний подросток, только узнавший свой диагноз. Его включили в группу. На второе занятие он не пришел, замкнулся в себе, отказавшись от контакта и с тренером, и с другими детьми. Очевидно, психологу следовало присоединиться к его стадии отношения к болезни.

2. Знание теории групповой работы включает в себя осведомленность о динамике групповой работы, техниках работы, факторах эффективного участия в группе, механизмах и методах отслеживания воздействия группы на ее участников. Отсутствие данных представлений в лучшем случае превратит тренинговую группу в культурно-массовое мероприятие, остальные варианты еще печальнее.

Случай из практики.
Идет работа в группе по преодолению застенчивости. Одна из участниц – Вероника Р. – во время упражнений и их последующего обсуждения все время переводит разговор на свои трудности в реальной жизни. Тренер каждый раз обрывает участницу и акцентирует ее внимание на групповых процессах, объясняя это необходимостью соблюдения принципа «здесь и теперь», который был принят группой в начале работы.
Психолог предлагает Веронике поучаствовать в игре, и очередной диалог выглядит так:
Вероника: «Нет. Не хочу выглядеть глупо; не хочу, чтобы надо мною смеялись. У меня есть коллега, которая».
Тренер: «Вероника, «здесь и теперь!».
Вероника: «Ну вот опять! Я не могу решить ни одного важного для меня вопроса. Все время должна участвовать в вымороченных играх, не имеющих отношения к жизни». Встает и идет к двери

Думается, в данной ситуации тренер не до конца понял возможности использования принципа «здесь и теперь». Только узкое его восприятие предполагает устранение всего, что непосредственно не связано с настоящим группы. Игнорирование реальной жизни участников, которая, несомненно, оказывает влияние на групповой процесс, может привести к тому, что тренинг станет игрой, не привязывающей к настоящему, а уводящей от него. Гораздо разумнее было бы найти аналог актуальных проблем в реальной жизни группы и сделать их базой тренинговой работы. Так в ответ на замечание Вероники можно было бы отреагировать: «Вероника, как ты думаешь, кто из участников мог бы посмеяться над тобой?» или «Вероника, а над кем ты смеялась сегодня на группе, и что ты при этом чувствовала?».
3. Знание профессиональной этики.
В отличие от американских психологов, имеющих детально разработанный этический кодекс, определяющий четкие нормы взаимоотношений с клиентами, российские психологи больше ориентированы на собственное мировоззрение (иногда скорректированное региональным этическим законом), оставляющее массу вопросов полурешенными. А учитывая, что ряд этических проблем вообще не может иметь однозначного решения, отечественные психологи регулярно оказываются перед ситуацией, требующей выбора.

Случай из практики.
На балинтовской группе, которую я веду с начинающими школьными психологами, очень часто поднимаются проблемы, имеющие этический контекст. Вот некоторые из них.
Татьяна: «Ко мне в группу пришла 9-летняя девочка. Она несколько раз обратила мое внимание на то, что мама не должна знать о ее проблемах. Но ведь все эти проблемы как раз и упираются в отношения с матерью. Что мне делать?».
Валентина: «В группу, которую я веду, входит очень агрессивный мальчик. На перемене он зверски избил своего одноклассника (тот – в больнице). Он, конечно, виноват, но я чувствую, что он это сделал из-за своей боли; и он ищет моего сочувствия. Я имею права его дать?».
Тамара: «Директор потребовал, чтобы я по результатам тренинговой работы с учителями предоставила ему досье на каждого. Аргументирует свое требование заботой об учениках (и он, действительно, переживает за них!). При этом он намекнул, что невыполнение мною его задания он будет расценивать, как нежелание работать с ним. Как мне поступить?».
Екатерина: «16-летняя девочка из моей группы доверилась нам, рассказав, что она вступила в переписку по Интернету со взрослым мужчиной, отсидевшим срок. Скоро они должны встретиться. Я переживаю за нее. К тому же родители что-то подозревают и просят рассказать, с чем пришла на тренинг их дочь. Как мне быть?».
Ирина: «Девушка из моей группы призналась, что находится на учете в психиатрической больнице. Она говорит, что наши занятия идут ей на пользу. Я ужасно боюсь проявления ее болезни на группе, все время жду этого; любимая работа превратилась для меня в кошмар, ведь я не умею работать с психопатией. Но в то же время я не хочу лишать ее радости от посещения группы. Как быть?».
Мария: «Я очень хочу вести групповые занятия. Сама прошла три группы, прочитала массу книг. При этом я знаю, что я очень неуверенна в себе, зависима от чужого мнения. Имею ли я право заниматься групповой работой?».
Софья Д.: «Мальчик из моей группы рассказал мне, что иногда покуривает наркотики, которые попадают к нему из рук работника школы. Он даже не попросил меня никому не говорить, настолько он мне доверяет. Что же мне делать?!».

Несмотря на отсутствие однозначных ответов на данные вопросы, обозначим все же те этические нормы, которые выделяются ведущими ассоциациями психологов.
1). Конфиденциальность
Это правило должно быть принято не только самим психологом, но и всей группой. Надо очень четко выделить, о чем можно рассказать людям за пределами группы (суть упражнений, собственные достижения и промахи). Необходимо добиться очень четкого проговаривания своих ожиданий в данной области от каждого участника группы. По отношению к родителям детей, посещающих группу, надо придерживаться тех же ограничений: можно рассказать об общих процессах и о поведении ребенка в целом (желательно проделать это в присутствии ребенка и с его согласия).
Очевидно, полученные нами на группе сведения о намерении или действии, представляющем опасность для самого человека или других людей, могут послужить разумной основой для отступления от данного правила [31]. Если же психолог, не взирая на сомнительные обстоятельства, все же решает сохранить конфиденциальность, он должен отдавать себе отчет в том, что теперь эта ситуация ложится на его плечи, и он несет за нее моральную ответственность.
2). Информирование участников
В рамках данного правила психолог должен дать четкую и определенную информацию относительно целей группы, психотерапевтического процесса, возможного риска и ожидаемых результатов. По мнению исследователей [58], нельзя давать необоснованных надежд относительно границ своей компетентности и опыта. Если в группе присутствует наблюдатель или используется аудио-видео-запись, об этом также надо заранее проинформировать участников и заручиться согласием каждого.
3). Добровольное участие в группе предполагает, что каждый участник сам решает вопрос:
- о приходе на группу;
- о степени вовлеченности в групповой процесс;
- о необходимости изменения своей личности.
В реальной практике возможно отступление от первой части данного правила. Например, директор фирмы требует участия в тренинге всей своей команды. Но два остальных аспекта целиком определяются самим участником; и психолог обязан прислушаться и уважить желание клиента.
4). Квалификация тренера должна соответствовать тем услугам, которые он предлагает участникам
Ориентируясь на это правило, психолог должен отказаться от работы с той категорией клиентов и проблем, на которые не хватает образования (например, для социального психолога – это область психопатологии, сексуальных расстройств, дефектологии). Также тренеру не следует использовать те методы, для которых у него недостаточно существующего опыта (например, работа с трансовыми состояниями на группе предполагает очень серьезную подготовку ведущего). Кроме этого, лучше отказаться от тех приемов и техник, последствия применения которых не совсем понятны психологу. В идеале хорошо бы все применяемые методы опробовать на самом себе.
5). Ответственность за физическое и психологическое благополучие клиента
Выполнение этого правила начинается уже с отбора участников группы. Надо позаботиться о том, чтобы их цель соответствовала задачам тренинга; а также нельзя допустить участие в группе тех людей, на которых у тренера не хватает квалификации.
В процессе тренинга ведущий должен:
- ограждать членов группы от физических и психических травм;
- предотвращать любые формы давления на участников;
- отказаться от манипулирования группой в своих интересах.
6). Безусловное уважение клиентов предполагает отказ тренера от навязывания им своих взглядов и ценностей. Для этого нужно, прежде всего, иметь эти взгляды, отслеживать свои потребности в группе, знать свой стиль и его влияние на участников. А также нужно уметь чувствовать уникальность клиента и доверять ему самому творить собственную жизнь.
7). Отказ от двойственных отношений с клиентом
За этим понятием стоит наличие других значимых отношений с человеком помимо отношений «тренер-участник группы». Это могут быть сексуальные отношения, деловые или дружеские. Не всегда подобные ситуации не этичны, но всегда они приближают психолога к группе риска. Поэтому, принимая решение перейти к дружеским внегрупповым отношениям с участниками тренинга, психолог должен отдавать себе отчет, что повышает возможность появления проблем.

Случай из практики.
Наталья С. (начинающий школьный психолог, 22 года) в течение полугода вела платную тренинговую группу со старшеклассницами. Работа была эффективной, что признавалось обеими сторонами. Девушки очень тепло относились друг к другу и к психологу. Месяца через три совместной работы девочки стали приглашать Наташу на свои дни рождения и вылазки. Не чувствуя особенной разницы в возрасте, она легко откликнулась и стала равноправной участницей компании, достаточное время проводя в ней.
Тренинг продолжался. На очередном занятии с целью акцентирования внимания на неэффективном поведении одной из девочек, Наталья привела пример из внегрупповой ситуации. Девочка неожиданно обиделась, бурно отреагировав словами: «Я теперь, что же, должна все время за собой следить? Превратить жизнь в тренинг? А ты, Наталья, сама что делала, когда?»
Наталья попыталась разрулить ситуацию, но сама обиделась. От последующих предложений компании она отказалась. Группа постепенно распалась.

Очевидно все же равноправие отношений ведущего группы и ее участников ограничено: проблемы решаются в одностороннем порядке, и деньги поступают – тоже. В связи с этим разумно держать определенную дистанцию. Особенно это касается сексуальных отношений. Если в дружеских и деловых отношениях маневрирование в принципе возможно, то вступление в интимные отношения на фоне совместной работы категорически запрещается всеми ассоциациями психологов; данный запрет базируется на психологическом феномене «переноса».
8). Отслеживание эффективности тренинговой работы
Психолог, безусловно, должен ориентироваться в результативности своей работы. Он имеет право на ошибку, но, едва ли, на ее повторение. Для того, чтобы избежать этого, он должен:
- отслеживать результаты работы группы в процессе деятельности, по ее окончанию и, по возможности, по прошествии времени;
- обсуждать неудачные варианты работы с коллегами в рамках балинтовской группы или с более опытным товарищем.
9). Отказ от работы в ситуации собственного психологического дискомфорта
Понятно, что регулярная работа с другими не освобождает психолога от личных проблем и неприятных обстоятельств. Этика предписывает, что если тренер способен концентрироваться в данный период времени только на решении внутриличностных конфликтов, ему лучше отказаться от работы с группой.

Случай из практики.
Очень опытный эффективный тренер попал в новую для себя ситуацию: ему предложили крупный пост с большим количеством подчиненных под его началом. Личностные особенности данного тренера (потребность во «вселенской любви», зависимость от окружающих) потребовали от него мобилизации всех внутренних ресурсов для того, чтобы быть эффективным на новой работе. Он научился отстаивать свою позицию, давать отрицательную обратную связь и говорить «нет».
В этот период личностного роста ему пришлось вместе со своим постоянным ко-тренером вести тренинг. Неувязки начались еще до начала работы: он отказался встретиться с напарником заранее, чтобы обсудить предстоящую деятельность: «Мы уже 100 раз вели этот тренинг; и так все понятно». В процессе работы каждую фразу ко-тренера он подытоживал словами: «Это у Елены частный опыт, а вообще в психологии» или «Ну, это может быть и так, но я думаю». На участников тренинга «давил» очень последовательно, требуя, чтобы они избавлялись от рабской психологии и учились говорить «нет». Ко-тренер и члены группы ушли «оглушенными».
По сути дела данный тренер продолжал решать свои проблемы. Спустя время он адаптировался к новым условиям и сумел стать еще более эффективным в групповой работе, но на это потребовался год.

Проблема отягощается тем, что в тяжелую минуту психологу (как и любому человеку) трудно увидеть свое истинное отражение. Единственный выход – регулярное посещение тренингов не только в качестве ведущего, но и с другой стороны.
Своеобразие этических законов в том, что их невозможно один раз принять и дальше использовать автоматически. Любой практикующий психолог обязательно не раз сталкивался с этической дилеммой, заставляющей его пересматривать свою картину мира. По мнению исследователей Дж. Коттлера и Р. Брауна [30], одной из основных причин частого столкновения практиков со сложной этической дилеммой является то, что на их тернистом пути расставлены ловушки. Первая из них связана с тем, что даже великолепное знание этического кодекса не решает всех проблем, ибо особенность этических вопросов такова, что их обязательно приходится сопоставлять с собственным мировоззрением. В основе второй – лежит возможность для некоторых перепутать этический стандарт с собственными ценностями, причем не заметив этого. А третья – заставляет искать не выход из сомнительной ситуации, а обстоятельства, которые объясняют и рационализируют ее. И чтобы помочь начинающему психологу сделать правильный выбор, авторы предлагают ему алгоритм действий принятия этического решения:
- признать факт наличия этического конфликта;
- описать проблему, уточнить для себя ее параметры и возможные последствия;
- определить соответствующий этический стандарт;
- просмотреть литературу по данному вопросу и посоветоваться с более опытным коллегой;
- проанализировать личные нормы и цели;
- принять решение;
- провести его в жизнь;
- проанализировать полученный результат.
4. Общее широкое образование не повредило еще ни одному психологу. Тренинговая группа рассчитана на все слои населения, и понятно, что тренер, реагирующий на затрагивание группой узкопрофессиональных вопросов словами: «Ну в этом я ничего не понимаю», - будет смотреться крайне нелепо. Возвращение группы к «Здесь и теперь» должно диктоваться не неграмотностью психолога, а его профессионализмом. Помимо того, что тренеру следует изучить специальную литературу по профессиональной специфике той группы, с которой он планирует работать, он также должен ориентироваться в области культуры, философии, политики, значимых событий текущей жизни и общаться с достаточным количеством людей не только с позиции целителя. Кстати, это и один из действенных способов избежания или отсрочки синдрома эмоционального выгорания.
Вторым компонентом эффективной работы тренера является наличие у него практических навыков. Опираясь на теоретические источники [16, 31, 42, 58] и на практический опыт, я выделила пять основных навыков. Это – умение:
- распределять свое внимание;
- быстро ориентироваться в ситуации;
- моделировать программу тренинга и объективно оценивать результаты работы;
- быть примером эффективного участия в групповой работе;
- правильно применять методические приемы тренинга.
Умение распределять свое внимание предполагает, что на протяжении всего времени работы тренер должен эффективно отслеживать работу группы в целом, ощущения и поведение каждого члена группы, собственные ощущения и поведение. Под «работой группы в целом» имеется ввиду динамика групповых процессов и программа тренинга. Ощущения и поведение каждого участника определяются по их высказываниям и невербалике. При этом надо не только отмечать текущие проявления членов группы, но и помнить все этому предшествующее, чтобы увязать это в общее видение проблемы. Также тренер должен постоянно улавливать все собственные ощущения (повышенную эмоциональность, дискомфорт, внезапное озарение и т.д.) и соизмерять их уместность со сложившейся ситуацией на тренинге.
Понятно, что если такая концентрация внимания тренера будет вызывать у него напряжение, то это пойдет скорее во вред группе. Для того, чтобы у ведущего сохранялось естественное поведение, он должен обладать массой микронавыков. Это прежде всего:
- безупречное владение материалом тренинга;
- высокий уровень перцепции;
- способность видеть, расшифровывать и адекватно отражать невербальные сигналы другого;
- умение не только слушать клиента, но и слышать подтекст его речи;
- интуитивные и эмпатические способности;
- способность к пониманию собственных проявлений и защит.
Причем последний микронавык является основой для развития самопознания и самопринятия; есть смысл экономить силы, избавив себя от излишней концентрации внимания на собственной личности. Если тренеру не приходится ежеминутно отвечать себе на вопросы типа: «Как я сейчас выгляжу в их глазах?», «Достаточно ли я умно сказал?», то у него остается достаточно энергии, чтобы видеть других.
Способность быстро ориентироваться в ситуации предполагает, что тренер мгновенно принимает решения в критических моментах групповой работы, достаточно четко представляя последствия своего выбора. Причем спонтанным его решение кажется только окружающим, а сам он успевает сообразить, что и почему он делает. Таких ситуаций выбора на тренинге великое множество. Например, нужно быстро сориентироваться в следующих проблемах:
- готов ли сейчас участник к интенсивной работе (к интерпретации, к конфронтации) или лучше отступить;
- действительно ли нужна та информация, которую требует участник от тренера или лучше сконцентрироваться на вопросе, почему его это так волнует;
- стоит ли защищать участника от нападок другого члена группы или дать ему пережить этот опыт;
- продолжать ли запланированную программу тренинга или сосредоточиться на внезапно выплывшей проблеме;
- дать ли самораскрытие или уклониться от обсуждения собственной особы
Критерий для выбора всегда один – польза для участников тренинга. Но даже руководствуясь им, часто бывает очень сложно принять верное решение.

Случай из практики.
Занятия в группе шли уже несколько месяцев.
Одна из постоянных участниц – Инна Т., 37 лет – проявляла себя как очень глубокий и понимающий человек во всем, что касалось чужих проблем.
Собственная жизнь Инны не особенно сложилась; причем, и по ее собственному признанию, и с точки зрения окружающих, проблема крылась в ней самой. Однако любые (в том числе робкие и тактичные) попытки участников дать ей адекватную обратную связь, всегда встречали жесткий отпор. Чаще всего она реагировала словами: «Нет, это не так»; «Я тебя не понимаю»; «Это не имеет ко мне отношения».
Зная ее тяжелую судьбу, тренер долгое время защищал ее от нападок окружающих. Но на очередном занятии, при столкновении ее с другими участниками, видя некоторую положительную динамику Инны в реальной жизни, ведущий принял решение дать ей возможность пережить негативный опыт. И в ответ получил: «Я так и знала, что этим кончится. Меня никто не понимает, все хотят унизить, и вы – точно такие же».
Инна в рыданиях покинула тренинг. Позже занятия в группе продолжила, но без видимого успеха.

Идет длительный тренинг личностного роста. Одна из участниц – Элла Д., 20 лет – пришла в группу по настоянию матери, которая измучилась от истерик дочери. Сама девушка воспринимает свою истероидность как признак душевной восприимчивости.
Подчиняясь внутренним амбициям, Элла постоянно старается концентрировать внимание группы на своих переживаниях, при каждой встрече задает много вопросов. Очередной ее вопрос обращен к тренеру: «Скажите, а у Вас истерики бывают?» В ответ на попытку тренера уйти от прямого ответа и перевести стрелки на нее, Элла бурно обижается и настаивает.
Тренер сдается: «Нет, у меня истерик не бывает»
Элла, перебивая с торжеством в голосе: «Ну конечно! А чему же Вы тогда будете меня учить? Ведь Вы же меня никогда не поймете! Что я тогда здесь делаю?»
Девушка гордо уходит с занятия, чтобы больше уже не вернуться.

Можно конечно предположить, что готовность одной участницы обидеться, а другой – уйти нашла бы и другой повод для реализации. Однако, сделай тренер другой выбор
Для повышения способности быстро ориентироваться в ситуации тренеру необходимо развивать следующие микронавыки:
- умение слушать и слышать участников;
- эмпатические и интуитивные способности;
- умение расшифровывать невербальные проявления;
- умение направлять переживания участников в нужное русло;
- аналитические способности;
- умение передавать ответственность за его жизнь самому участнику;
- способность к пониманию собственных проявлений и защит.
Способность моделировать программу тренинга и объективно оценивать результаты работы.
В принципе, можно взять готовую программу тренинга и провести по ней качественное занятие, но событием тренинг станет только тогда, когда ведущий вложит в него громадное количество энергии. Поэтому любая программа должна если не создаваться, то, по крайней мере, перерабатываться с учетом нескольких аспектов:
- все предлагаемые техники должны быть прожиты самим тренером;
- необходима полная корреляция используемых приемов с мировоззрением тренера и его стилем работы;
- при разработке программы надо учитывать специфику состава участников;
- программа должна соответствовать целям участников;
- при построении очередного сценария тренеру нужно учесть все положительные и негативные результаты своих предыдущих тренингов.
Также программу тренинга есть смысл корректировать после каждого дня занятия, ориентируясь на следующие вопросы:
- Для кого сегодня занятие было не эффективным?
- Какие проблемы вышли на первый план?
- Что происходит с групповой динамикой?
Главный навык для этой способности – готовность к постоянному саморазвитию, умение не останавливаться на достигнутом, даже если достигнуто многое. Также при оценке результатов работы группы надо уметь быть честным с собой, видеть собственные механизмы защиты.
Умение быть примером эффективного участия в группе распространяется на следующие способности тренера:
- адекватно реагировать на действия и высказывания участников (прежде всего на критику, комплименты и манипуляции);
- выполнять все то, что он предлагает участникам (если это тренинг женского обаяния, то тренер должна лучиться им, если это тренинг телесной терапии, то все физические упражнения тренер должен выполнять так, чтобы все заряжались его энергией);
- создавать поддерживающую атмосферу в группе.
Последняя способность опирается на массу микронавыков тренера. Это умение доверять группе и быть искренним, тотально концентрироваться на собеседнике и отражать чувства другого, давать своевременную и уместную обратную связь, направлять переживания участников в нужное русло, эмпатически чувствовать настроение и пороги другого, грамотно и доброжелательно задавать вопросы, самораскрываться, признавать свои ошибки и извлекать из них уроки.
Очень важно, чтобы такое поведение тренера распространялось и за пределы групповой работы. Это сложно, т.к. сама роль тренера в процессе работы накладывает на него определенный отпечаток, который позволяет держаться в рамках статуса: повышает терпимость к людям, доброжелательность, уверенность в себе и т.д. Однако, если эти умения не выходят за круг работы, теряется конгруэнтность образа ведущего.
Умение правильно применять техники и методические приемы в тренинге. Данная способность прежде всего включает в себя владение такими методическими приемами, как предоставление информации, самораскрытие, интерпретация и конфронтация. Данные приемы работают лишь тогда, когда они уместны и своевременны; необходимость их использования должна определяться степенью готовности к ним клиента, а не психолога.
Чтобы обрести навыки грамотного применения их в групповой работе тренеру следует:
- изучить теоретические основы использования данных приемов (см. главу 1.3);
- попробовать их действие на самом себе;
- использовать их в индивидуальной работе с клиентами.
При работе в тренинге с основными методами (дискуссией, игрой, медитацией и методами невербальной активности) тренеру нужно помнить, что без необходимых навыков их легко превратить в средства массового увеселения.
В качестве необходимых микронавыков для грамотного использования методов и техник в тренинге прежде всего хотелось бы выделить умения:
- коротко и доступно объяснять свою мысль;
- давать уместную обратную связь;
- активно слушать и задавать вопросы;
- грамотно отражать чувства участников;
- быть эмпатичным.
Данные практические навыки тренера, безусловно, находятся в зависимости от стажа тренера виртуозное владение программой тренинга, техниками и более обширное представление о проявлениях разных психотипов позволяют экономить энергию. Однако здесь таится ловушка: профессиональное владение ситуацией может привести тренера к автоматическому реагированию на участников, и тогда несомненно потеряется уникальная атмосфера каждого тренинга. Думается, что выход лежит в постоянной работе тренера над личностным совершенствованием. К сожалению, регулярная работа над проблемами других ни коим образом не решает проблем тренера.
Личностное совершенствование и является третьим компонентом эффективности работы тренера.
Опираясь на специальную литературу [16, 31, 39, 42, 43, 59] и собственный опыт, среди основных качеств, нуждающихся в постоянном совершенствовании, я выделила следующие:
- аутентичность;
- личностная интегрированность;
- высокий уровень самоконтроля;
- обаяние;
- энергетичность;
- толерантность;
- эмоциональная активность;
- креативность;
- чувство юмора.
Аутентичный человек осознает свои поступки и принимает себя. Такое качество делает его искренним, живым, открытым, умеющим признавать свои ошибки. Аутентичный тренер ориентируется на внутреннюю референцию, но это не делает его жестким. Напротив, он – менее уязвим, а поэтому может от души позволить людям самые разные проявления, в том числе и направленные в его адрес.
Личностная интегрированность тренера предполагает его полную конгруэнтность. Его стиль работы соответствует его мировоззрению и чертам характера. Понятно, что для этого он должен хорошо ориентироваться в сильных и слабых сторонах своего характера, возможных стилях ведения группы и иметь свой взгляд на происходящие события.
Высокий уровень самоконтроля позволяет тренеру занимать позицию на серединных отрезках континуума каждой из следующих характеристик, не скатываясь к крайним полюсам: директивности, активности, неопределенности, анонимности и т.д. [16, с. 163]. Данное качество позволяет ему быть эффективным даже при крайнем выражении природного темперамента (холерика убережет от поспешного решения, меланхолика – от повышенной мнительности и т.д.).

Случай из практики.
Идет методический тренинг в группе студентов–психологов. Основной состав участников – неуверенные в себе, застенчивые девушки, боящиеся себя проявлять. Тренинг течет вяло, без огонька.
Тренер (молодой преподаватель, очень энергичная, сильная, уверенная в себе женщина, ярко выраженный холерик) практически не сдерживает свое раздражение. На второй день занятий после того, как очередное упражнение «не пошло», она гневно реагирует: «Мне надоело это болото! Ведь вы – психологи! Либо начинайте действовать, либо расходитесь по домам». Группа робко расходится.
Преподаватель, уже при обсуждении ситуации с супервизором: «Я этого совершенно не ожидала. Думала, что мой срыв расшевелит их».

Безусловно, высокий уровень самоконтроля на внешнем плане должен выглядеть не как крайнее напряжение, а как естественная собранность и концентрация на процессе.
Обаяние-это способность притягивать к себе людей. По мнению Р. Мэя [42], в его основе лежит:
- искренний интерес к другим людям;
- способность испытывать радость от общения с другими;
- умение чувствовать себя свободно в любом обществе;
- способность к эмпатии.
Для некоторых это качество врожденное, для остальных оно появляется по мере «постепенного просветления консультанта и, как следствие, проявления им доброжелательного интереса к людям» [42, с. 102].
Энергетичность определена А. Лоуэном [39] как постоянное вибрирующее оживление. За этим понятием стоит:
- готовность к активности, энтузиазм;
- способность к открытому и естественному выражению своих эмоций;
- возможность жить полной жизнью и «дышать полной грудью».
Энергетичность дает ощущение «личной силы» и притягивает людей. Такое состояние достигается с помощью здорового образа жизни и проработки внутренних проблем.
Толерантность тренера выражается в его выдержке по отношению к любым проявлениям других и в способности длительно их «выносить» без снижения адаптивных возможностей. Толерантность повышает гибкость реагирования тренера и его тактичность. Очень важна толерантность ведущего к неопределенности ситуации, чем так изобилует групповая работа.
Эмоциональная активность предполагает наличие широкого эмоционального репертуара и адаптивной гибкости эмоций Тренеру необходимо это качество, чтобы легко и адекватно следовать за участниками, чутко присутствуя в каждый момент взаимодействия. Полная концентрация на эмоциях собеседника помогает заменить автоматическую реакцию на спонтанное выразительное общение.
Креативность важна и для начинающего тренера, чтобы нащупать свое место в мире групповой работы, и особенно – для ведущих со стажем, чтобы не скатиться на путь использования одних только стереотипов. Данное качество позволяет отнестись к каждому тренингу как к событию и каждый раз находить новые пути решения проблем.
Чувство юмора предполагает умение увидеть смешное в кризисной ситуации и помогает расширить границы восприятия «безвыходных» положений.
Понятно, что полноценное обладание всеми этими качествами выводит тренера в область сверхвозможного. Речь скорее идет о том, что полное их отсутствие не позволит состояться эффективной групповой работе. Нормальное состояние тренера – постоянная работа над собой, стремление хоть немного приблизиться к идеалу.

Проблемы подготовки ведущих тренинговых групп

Несмотря на то, что умение вести групповую работу является одной из базовых способностей практического психолога, до сих пор еще в высшей школе не решен вопрос о подготовке ведущих тренинговых групп. Многие программы обучения будущих психологов вообще не рассматривали данный аспект или уделяют ему символическое внимание.
Если судить по книге И. Ялома (78), эта беда не только российского производства; в западной системе обучения подготовка группового терапевта также оставляет желать лучшего.
Основываясь на требованиях, предъявляемых к ведущему группы (знание теории, обладание навыками и постоянное самосовершенствование), можно выделить 4 этапа в его подготовке:
1. Теоретическое обучение по специальной программе;
2. Личное участие в тренингах.
3. Ведение группы под профессиональной супервизией.
4. Участие в балинтовской группе.
Теоретическое обучение по специальной программе предполагает, что наряду с основными дисциплинами, необходимыми для подготовки тренера (общая и социальная психология, психология личности и развития, психодиагностика и психокоррекция) студенты проходят курс «Основы технологии группового тренинга». В рамках данной дисциплины они изучают психологические особенности и классификацию тренинговых групп, этапы, методы и этические принципы работы; на семинарских занятиях они получают первые навыки ведения группы.
Личное участие в тренингах в рамках обучающей программы дает возможность реализовать будущему тренеру сразу несколько задач:
- расширить собственное представление о себе: увидеть сильные и слабые качества, проанализировать потребности и мировоззрение, понять, каким он видится другим;
- скорректировать те черты личности, которые в этом нуждаются;
- понаблюдать за работой тренера (некоторые специалисты (31,78) настаивают на том, чтобы это был отдельный аспект подготовки, но в реальной жизни это сложно осуществить);
- изнутри прочувствовать все возможные страхи и трудности участников группы;
- приобрести навыки эффективного участия в группе, чтобы более убедительно донести их потом до своих клиентов.
При этом важно не только количество, но и специфика посещаемых тренингов. Хорошо, если первый тренинг будет не узкоспециализированным, а направленным больше на взаимодействие внутри группы (например, тренинг общения). Последующие же тренинги должны, на мой взгляд, радовать своим разнообразием во всех областях: это может помочь будущему тренеру развить гибкость и нащупать собственный путь в групповой работе.
Очень важен выбор первого тренера в жизни начинающего психолога. В силу социальных законов он может оказать неизгладимое впечатление и стать на долгое время эталоном. Впоследствии можно будет учиться на любых и даже самых неудачных тренингах (по крайней мере, поймешь, чего не надо делать), но первый тренер должен соответствовать определенной модели: «Ведущий поддерживает участников, демонстрирует техники и способствует созданию обстановки, когда участники поддерживают друг друга, показывают свои чувства, берут на себя риск и получают удовольствие от группы» [78, с. 576].

Случай из практики.
Будучи студенткой психологического факультета, свой первый тренинг я прошла у человека, отличающегося очень яркой индивидуальностью и крайне авторитарной манерой ведения группы. Для достаточно большой части участников этот тренинг действительно стал Событием, переиначившим их жизнь. Однако были люди, покинувшие тренинг в крайней степени ярости.
Я оказалась среди тех счастливчиков, жизнь которых изменилась к лучшему. Но наряду с этим я сделала два «глобальных» вывода: «Никогда больше не пойду на тренинг, чтобы не получать таких негативных эмоций» и «Никогда в жизни не буду вести группы, т.к. не умею и не хочу учиться быть такой жесткой и требовательной». Давящая атмосфера тренинга оказалась для меня приметой не индивидуальности, а эффективности работы.
Только спустя год я решилась повторить свой опыт, попала к другому тренеру, и с изумлением обнаружила, что тренер может дать пережить участникам все чувства, не выходя при этом за рамки доброжелательности и обаяния.

Первый тренинг в рамках обучающего курса у студентов-психологов вела начинающий специалист – яркая заводная девушка. Ее целью было: порадовать группу, увести ее от «тяжести реальной жизни», поэтому программу насытило громадное количество игровых упражнений без обсуждения. Группа получила заряд бодрости и твердое представление о том, что такое тренинг.
Следующий опыт групповой работы эти студенты получали у опытного тренера, предполагающего, что вдохновляющая энергия должна придти к участникам не благодаря насыщенной программе, а через проработку проблем. Однако ее попытки задержаться на значимых моментах вызвали решительный отпор. Староста группы озвучила общее мнение: «Поучитесь вести тренинг у А.Л. У нее весело, а Вы все время возвращаете нас к жизни».
На «переламывание» ситуации ушло три дня.

Тренеру, соглашающемуся вести такие группы в рамках обучающей программы следует приготовиться к работе повышенной сложности.
Во-первых, добровольность участия в таких тренингах довольно условна. Данный тренинг проходит не в ответ на запрос, а опережая его. Большая часть вроде бы и не против попробовать новое блюдо своей профессиональной кухни, но их энтузиазма едва ли хватило бы на то, чтобы самим искать нужный им тренинг и платить за него деньги. Поэтому позиция доброй половины участников изначально будет потребительской: «Покажите нам что-нибудь эдакое».
Во-вторых, такие группы чаще всего ведут свои же преподаватели, которые неизбежно попадают в двойственные отношения. Даже при условии, что само участие в тренинге не будет никак оцениваться, тренеру придется иметь дело с данными студентами в рамках других дисциплин. Поэтому, если нет возможности пригласить тренера со стороны, вопрос двойственности отношений обязательно надо обсудить в рамках тренинга.
Ведение группы под профессиональной супервизией предполагает два варианта:
- совместную работу с ко-тренером;
- самостоятельную работу под супервизией.
Совместная работа с ко-тренером несет большую пользу для начинающего ведущего группы:
- он может разделить свои страхи и тревоги надвое;
- без особого снижения эффективности работы он может позволить себе обладать вдвое меньшими, чем надо, значимыми навыками (например, один из ведущих по договоренности может следить за реакцией участников, а второй – за программой тренинга);
- он может одновременно не только направлять группу, но и учиться у своего коллеги;
- возможность перехода от активной позиции к пассивной даст ему возможность отследить собственные реакции и понять их смысл;
- и что особенно важно для начинающего, он может позволить себе иметь «слепые зоны» без появления связанных с этим осложнений [59].
Совместная работа может протекать в двух вариантах: как союз начинающего и опытного тренера или как союз двух равноправных партнеров. И та, и другая позиция в чем-то более выигрышна, в чем-то – нет.
Работа с опытным тренером дает, конечно, потрясающую реальную возможность чему-то научиться. Но при этом начинающий тренер должен обладать достаточной уверенностью в себе, чтобы работу с ко-тренером не превратить в работу под началом ко-тренера. Эта ситуация не в последнюю очередь зависит и от самого старшего товарища: его терпения, способности доверять и его установки на равноправие.
Работа двух начинающих ведущих с одной стороны не так сильно расширяет картину мира, но зато состояние: «Я – последняя инстанция» дает хорошую почву для творчества и озарений.
Совместная деятельность двух тренеров обогащает групповую работу не только на стадии обучения ведущих; два ума всегда лучше одного. И если появляются какие-то проблемы в данной области, то они связаны не с самой идеей ко-тренерства, а с конкретной ситуацией взаимоотношений между ведущими. Чтобы избежать их, ко-тренерам следует:
- иметь «кристально ясные» отношения между собой;
- регулярно обговаривать свои теоретические установки, этические позиции и опасения;
- детально обсуждать каждый тренинг до его начала и особенно после окончания;
- прежде чем вступать в разногласия между собой в процессе тренинга, убедиться, что они диктуются необходимостью расширения картины мира участников, а не соперничеством за их любовь.
Самостоятельная работа под супервизией – последнее звено в подготовке квалифицированного тренера в рамках обучающей программы. Исследования И. Ялома показали, что тренеры, работающие без супервизора, через 6 месяцев профессиональной деятельности выглядели менее умелыми, чем в начале. В восприятии себя всегда существуют «слепые пятна», и, варясь в собственном соку, начинающий тренер имеет реальную возможность не только не исправить свои ошибки, но и «усилить их из-за повторения» [78, с.571].
Супервизор может использовать один из трех вариантов работы:
- присутствовать на самом тренинге и сразу по его окончанию помочь выделить ведущему сильные и слабые стороны его работы;
- ориентироваться на самооценку начинающего тренера и обсудить с ним сложные места;
- использовать обратную связь участников (если работа шла в рамках обучающего тренинга).
При грамотном использовании супервизорство может стать индивидуальной терапией для начинающих тренеров, но только в том случае, если старший товарищ возьмет на себя функции не судьи, а психолога, обращающего внимание на поведение клиента во время супервизии.
Участие в балинтовской группе.
Балинтовская группа – это группа, объединяющая тренеров с целью проработки в кругу коллег своих чувств к клиентам. Участие в ней – это уже скорее не профессиональная подготовка, а образ жизни. В ситуации отсутствия «синдрома эмоционального выгорания» у тренера всегда будут волнующие его ситуации, которые имеет смысл обсуждать с коллегами.
Хорошо, если такая группа будет работать на постоянной основе, и, наряду с начинающими психологами, в ней будет присутствовать опытный специалист. На балинтовской группе внимание сосредоточено прежде всего не на нахождении решения проблем для клиента, а на вопросах эмоционального отношения психолога к его подопечным.

Стили и роли в работе группового руководителя.

Еще со времен исследований К. Левина в 1938 году выделяют три стиля управления малой группой: авторитарный, демократический и попустительский. Первый из них предполагает, что ведущий сам определяет общие цели работы, указывая способы решения задач, четко структурирует работу группы, конкретизирует ожидания участников и дает им свои оценки. Попустительский стиль выражается в прямо противоположной позиции руководителя: он отказывается от своих функций, предоставляя самим участникам возможность определиться с задачами, степенью своей активности и структурой работы. Демократический стиль гибко соединяет эти два подхода: позиция ведущего видна, но она отталкивается от насущных потребностей участников.
Как и любая «золотая середина», демократический стиль в целом наиболее эффективен для развития участников группы. Исследования К. Левина показали, что у участников группы с демократическим управлением более значительны результаты работы, больше удовлетворенность от процесса совместной деятельности и больше возможностей для приобретения личной уверенности и активности.
В то же время существует масса ситуаций, когда авторитарный или попустительский стиль более уместен. Так авторитаризм лучше воспринимается участниками, если задачи тренинга жестко структурированы, члены группы испытывают стресс, групповая динамика протекает вяло и тормозит работу участников [58]. А за выбором попустительской стратегии в хорошем варианте стоит сильно продвинутая группа и мировоззренческая позиция тренера: «Я верю в возможности окружающих людей, в их способность самостоятельно решать свои судьбы».
Проблемы начинаются тогда, когда выбранный стиль прикрывает личные трудности тренера. Например, авторитаризм может служить завесой неуверенности ведущего в собственной компетентности или недоверие к окружающему миру, а за попустительским стилем могут скрываться общая растерянность или недостаточная подготовленность тренера.
Бывает также, что и «чистые намерения» тренера неуместны из-за того, что падают на неподготовленную почву.

Случай из практики.
Рассказывает Татьяна Л., школьный психолог с 10-летним стажем: «Я никогда не буду вести тренинги, потому что боюсь их. Мой первый и единственный опыт, который я прожила в качестве участника, вызвал во мне ужас. Я тогда была еще студенткой психфака, очень ждала этот тренинг, только побаивалась, что от меня потребуется что-нибудь, превосходящее мои силы. Все оказалось еще хуже.
В первый день тренер зашел и молча сел. Мы замерли в ожидании, но ничто не происходило. Все наши попытки призвать его к началу работы или к объяснению происходящего разбивались о его снисходительно-ироническую улыбку. Мы начали нервничать, потом каждый занялся своим делом, некоторые ушли. Так закончился первый день. Мне было очень неловко, и я на второй день не пришла. Говорят, на третий день он что-то объяснял».

Обобщив все вышесказанное, можно сказать:
1) все три стиля руководства группой имеют право на существование;
2) хороший профессионал должен умело владеть всеми стилями, чтобы выбор диктовался не отсутствием умения, а осознанной необходимостью;
3) на эффективность групповой работы влияет не сам выбор стиля как таковой, а его гармония:
- с целями работы (чем более жестко структурированы задачи, тем более уместен контролирующий стиль);
- с теоретическим основанием группы (так, в обучающей группе более логичен авторитарный стиль, а в развивающей – попустительский);
- со степенью развития группы (большая продвинутость группы диктует большую свободу в управлении ею);
- с личными качествами руководителя (например, способность тренера быть терпимым к неопределенности хорошо коррелирует с попустительским стилем).
При классификации типов поведения тренера также используют и категорию «роли». Понятие «роль» отражает «положение, которое занимает тренер в структуре группы; с ним связаны ожидания относительно его поведения у членов группы» [16, с. 160]. В литературе существует масса классификаций ролей тренера, в основе которых лежат различные критерии.
И. Ялом [78] выделяет две основные роли, которые может примерить на себя тренер: «технического эксперта» и «модели поведения». В первом случае ведущий больше ориентирован на информирование и комментарий происходящего процесса, а во втором – желаемых результатов он добивается через усиление групповой динамики путем демонстрации эффективной формы поведения.
К. Рудестам [58] выделяет 4 роли:
- эксперт (проясняет смысл отношений, помогая оценить участникам свое поведение);
- катализатор (побуждает группу к активности, привлекая внимание к чувствам);
- дирижер (регулирует внутригрупповое поведение, уравнивая вклад участников);
- образец поведения (демонстрирует открытость, аутентичность, заботливость).
С. Ледер и Т. Високиньска-Гонсер [16] выделяют 6 ролей (технический эксперт, инициатор, дирижер, опекун, товарищ, поверенный), предлагая в качестве критерия данной классификации следующие параметры: способ воздействия ведущего на участников, степень его директивности и активности, способность к самораскрытию и передаче положительных эмоций, а также его профессиональную подготовку.
На этом варианты классификаций, предложенных разными авторами, не заканчиваются. Но в общем-то все они склоняются к следующим выводам:
1. Выбираемая роль в очень небольшой степени зависит от теоретической направленности тренинга, тренинговых принципов и установок. В основе этого процесса лежат личностные особенности ведущего.
2. Для эффективности групповых процессов очень важна положительная оценка роли тренера участниками.
3. Чаще участники положительно оценивают позитивный стиль руководства группой. Агрессивный лидер большей частью оценивается отрицательно [31].

Контрольные вопросы
1. Какие теоретические знания являются необходимыми и какие – желательными для ведущего тренинговых групп?
2. Перечислите основные этические требования, которые должен соблюдать тренер.
3. В чем сложность применения этического кодекса на практике? Каковы пути преодоления данной проблемы?
4. Наличие каких практических навыков у тренера способствует эффективному ведению группы?
5. В какой зависимости между собой находятся практические навыки тренера и стаж его работы?
6. Выделите самые необходимые личностные качества для ведущего.
7. Опишите благоприятную модель подготовки тренера.
8. Раскройте положительные нюансы и проблемы ко-тренинговой работы.
9. Раскройте суть трех различных стилей работы ведущего группы.
10. Назовите ситуации, в которых наиболее уместны каждый из трех стилей работы тренера.
11. Назовите те роли, которые может играть ведущий группы.
12. От чего должен зависеть выбор ведущим стиля и роли для групповой работы?

Практические задания
1. В соответствии со списком личных качеств, необходимых для ведущего группы, проранжируйте собственные качества (положительные и отрицательные). Получите обратную связь.
2. Представьте, что Вы – ведущий группы. Какие ситуации кажутся Вам наиболее сложными? Какие личностные качества могут помочь справиться с ними?
3. Какие знания, навыки и личные качества, необходимые для тренера, у Вас уже есть? Каких – нет? Продумайте программу повышения своей квалификации в данной области.
4. Посмотрите по TV шоу-программу. Выделите: какие стили, роли и качества демонстрирует ведущий.
5. Разделитесь по парам. Попросите напарника дать Вам обратную связь относительно того, что он думает о Вашем стиле общения.
6. Если у Вас есть опыт участия в тренинге, выделите стиль и роль руководителя группы. Оцените их с точки зрения эффективности для развития Вашей личности.













Часть 2
Практика психологического тренинга





Глава 2.1. Организация тренинговой работы

- реклама тренинга
- отбор участников и формирование группы
- режим работы тренинговой группы
- среда обитания участников тренинга
- оплата труда тренера

В тренинговой деятельности существует ряд вопросов, которые тренер должен решить задолго до начала работы с группой. Прежде всего ему предстоит обдумать следующие моменты:
- как провести рекламную акцию;
- каким образом лучше осуществить отбор участников и сформировать группу;
- какой режим работы больше соответствует целям данной группы;
- как лучше организовать среду обитания для участников тренинга;
- какая оплата труда тренера наиболее адекватна и как лучше организовать данный процесс.
Удачное планирование организаторской деятельности более чем наполовину предрешает успех всего мероприятия. Но именно этот аспект тренинговой работы вызывает наибольшие трудности у психологов. Оно и понятно: ведь здесь от специалиста требуются те деловые качества, которые отличают не столько эмпатичного психолога, сколько толкового менеджера. Вот и получается, что большинство психологов никогда не начинают тренинговую деятельность, т.к. пасуют именно перед чуждой им деятельностью, не зная, с чего начать.
А начать надо с рекламы. Существует множество видов рекламы тренингов: бегущая строка на телевидении, приглашения по радио и в Интернете, объявления-листовки и на больших плакатах, непосредственное обращение к потенциальным участникам по месту их работы или учебы, задействование коллег, занимающихся индивидуальной работой.
Если реклама не предполагает личного знакомства тренера с аудиторией, то основное внимание надо обратить на текст приглашения. Опыт подсказывает, что чем длиннее текст и чем больше в нем гладких отточенных фраз, тем меньше у него шансов задеть читающих данное объявление. Столь же мимо сознания пролетают объявления, изобилующие абстрактными формами и профессиональными терминами. Потенциальные участники тренинга не хотят «обрести ассертивное поведение», «повысить эффективность вербальных и невербальных способов коммуникации» и т.д. Очень интересный опыт получила моя подруга, в психологический центр которой за помощью обращались только психологи, в то время как население, необремененное данной областью знания, не было представлено там вообще. В процессе анализа феномена выяснилось, что всему виной название центра – «Инсайт»: оказывается, оно более всего ассоциируется со словом «инцест» и не рождает ни одной положительной мысли.
Но даже на хорошо продуманное объявление отзывается то количество будущих участников, которое вряд ли окупит средства, затраченные на рекламу.
Гораздо убедительнее действует предварительное знакомство аудитории с психологом. Это можно осуществить, договорившись о встрече с людьми по месту их работы или учебы; можно прийти на родительские собрания, в детские сады и школы, на занятия в техникумы и институты, на предприятия. При этом важно данную работу не передоверять менеджеру, т.к. эффект зависит от впечатления, произведенного психологом, и от его рассказа о себе и тренинге. Такая встреча обязательно принесет плоды.
Разговаривая с потенциальным клиентом, надо внимательно относиться к его сомнениям относительно включения в группу и подробно объяснять, как тренинг «работает», каковы его возможности. Также не надо стесняться убеждать людей (ведь выбор все равно за ними), т.к. практически всегда существует связь между чувствами человека по поводу его возможного участия в группе и характерным для него поведением в жизни: нежелание прийти на тренинг очень часто диктуется теми же аспектами, с которыми связана его основная проблема.

Случай из практики.
Алина Т. (32 года) обратилась к психологу по поводу сложных отношений с мужем. Ее речь изобиловала словами: «Он не хочет», «Он не понимает», «Он все равно ничего не будет делать».
Психолог: «Алина, а ты разговаривала об этом с мужем?»
Алина: «А зачем? Он все равно меня не услышит.»
Предложение включиться в группу по повышению эффективности супружеских отношений она отвергла мгновенно: «Это невозможно, я не сумасшедшая, чтобы рассказывать чужим людям о своих проблемах.»
Психолог: «Почему?»
Алина: «Они все равно ничего не поймут, будут обсуждать меня.»
В результате долгого общения психологу удалось показать Алине, что и в ее неудачной супружеской жизни, и в нежелании идти на тренинг лежат корни одной проблемы – глубинного недоверия к людям.

Когда психолог проделает всю эту огромную работу по набору группы, запишет всех желающих и будет уверен, что группа точно состоится, надо быть готовым к следующей проблеме: около трети от тех, кто точно решился придти, на тренинг все-таки не придут. Оно и понятно: поход к психологу может нарушить привычную адаптацию к жизни, и такая возможность на бессознательном уровне вызывает прежде всего страх. К тому же существует масса способов потратить свои деньги на более безопасные мероприятия. Поэтому изначально надо набирать группу с учетом данных чувств людей: приглашать на треть больше, чем необходимо для работы.
Что же делать, если все-таки на заявленный тренинг вместо ожидаемых 10 – 12 человек придут всего трое? Мой опыт показывает, что надо проводить тренинг с тем количеством людей, которое пришло. Понятно, что это будет не столько групповая работа, сколько сеанс одновременного консультирования, но если это пройдет успешно, то в следующий раз они приведут еще троих и т.д. Ибо все-таки изо всех видов рекламы самая толковая – «сарафанное радио»: люди, получившие от Вас пользу, сумеют об этом рассказать другим так, как это не сделает ни одно объявление. А если группа откладывается до полного набора, то наиболее вероятен вариант, при котором потеряются и эти трое.
Отбор участников на тренинг
Означает ли такая грандиозная работа по набору группы, что в тренинг можно включать всех без исключения? В целом, исследователи [31, 78] соглашаются с тем, что практически любой человек может получить пользу от участия в тренинге, ибо большинство проблем так или иначе упираются в ситуацию недостаточной адаптации к окружающему миру, а групповая работа предоставляет для этого все возможности. Однако далеко не всякая группа с ее целями и руководителем подходят конкретному человеку. Ведь тренинговый коллектив – это не просто группа индивидов, собранных на одном пространстве; он сам воздействует на атмосферу преображения. Поэтому участников надо не просто набирать, а отбирать, руководствуясь определенными критериями, среди которых основными являются следующие:
- демографические;
- мотивационные;
- психологические;
- социальные.
В качестве демографических критериев отбора в группу исследователи [59] выделяют: возраст, пол, культурную и национа
·льную принадлежность, прежние отношения. Все эти аспекты не являются причиной отказа от включения в группу, но могут создать дополнительный риск; поэтому тренер, делая такой выбор, должен быть готов к работе в усложненных условиях.
Так, в случае большой возрастной разницы участников возможны сложности при сплочении группы в единое целое. Предполагается, что чем моложе участники, тем меньше должна быть разница в их возрасте: разные интересы, цели, убеждения могут породить дистанцию. С другой стороны, наличие людей из разных возрастных групп дает возможность отработать родительско - детские отношения.

Случай из практики.
В группе, работавшей в течение года и имеющей средний возраст – 30 лет, принимали участие Катя (23 года) и Софья (49 лет).
Катя в качестве одной из своих проблем выделила сложные отношения с мамой (они живут вдвоем): «Она меня постоянно контролирует; мне ни разу не удалось настоять на своем». При этом остальные участники заметили, что все не так однозначно. В высказываниях Кати не раз сквозило, что и сама она держит свою маму в ежовых рукавицах, Так, ей удалось не пустить маму замуж и отговорить ее от перехода на другую работу. Мотивировала она это следующим: «Я за нее беспокоюсь, ведь ей уже 50 лет.»
Однако все высказывания участников на эту тему Катя непреклонно пропускала мимо ушей. И только на девятой встрече, после активной работы с Софьей, Катю неожиданно посетило откровение: «Соня, до меня только дошло, что вы с мамой ровесницы; я отношусь к ней как к старой маразматичке, а ведь у нас с ней по сути одни интересы.»

Накладывает отпечаток на эффективность прохождения группы и гендерный аспект. Понятно, что разнополая группа лучше адаптирует к реальной жизни; но при этом надо помнить, что на любом тренинге подавляющее число составляют женщины. Причем, чем старше возраст участников, тем меньше шансов встретить среди них представителей мужского пола. С учетом данной реальности надо постараться, чтобы мужчина на тренинге не оказался в единственном числе; ему сложно будет отрешиться от навязанной роли представителя своего пола и быть самим собой.

Случай из практики.
Группу изначально составили 12 женщин и 2 мужчин, но один из них после первой встречи отказался от дальнейшего посещения, и Евгений (преподаватель, 32 года) остался единственным мужчиной. Несмотря на предупреждение психолога, он твердо решил работать в данной группе, аргументируя выбор тем, что всю жизнь учился и работал в женском коллективе.
В конце четвертой встречи Евгений признался, что тренинг ему ничего не дает. Обсуждение показало, что в условиях гендерного неблагополучия большинства участниц он вынудил себя играть роль идеального мужчины, опоры и поддержки для всех нуждающихся. (По сути дела он взял на себя задачу ко-тренера, личные проблемы выбросив не из жизни, а из поля видимости на время тренинга).
Однако, именно это обсуждение позволило ему увидеть в другом свете и свою реальную ситуацию. Заявленная им проблема: «Хроническая усталость» и объяснение: «Много работаю» трансформировалось в: «Постоянно решаю чужие проблемы, поэтому и не расслабляюсь».

Отсутствие культурного и национального единства также может создать трудности в группе. Проблема может идти с двух сторон: от самого человека, остро чувствующего свою инаковость, или от остальных участников, не принимающих чужака. В этой ситуации от тренера требуется достаточно энергии, чтобы помочь не похожему на других участнику почувствовать себя своим и не стать «козлом отпущения».
В своей практике я чаще встречалась не с отталкиванием человека группой, а с его виртуальным, но острым переживанием.

Случай из практики.
Маша (21 год, переехала с Крайнего Севера в среднюю полосу России 5 лет назад): «Я здесь одна такая открытая, поэтому вы меня не принимаете». При этом открытость проявлялась только в декларации намерения.
Ирина (39 лет, воцерквленная христианка) – практически всегда объясняла ход вещей промыслом Божьим. При этом ни разу не забывала добавить: «Я знаю, вы все смотрите на меня, как на дуру».
Тина (26 лет, наполовину абхазка, с 10 лет не видевшая Родины) – вдруг переставала говорить от первого лица, вкладывая в свое «Мы» мнение всего абхазского Рода.
Во всех этих случаях группа терпеливо возвращала девушек к реальности, давая им положительную обратную связь. Единственным исключением стала ситуация с Татьяной, отличавшейся от группы уровнем образования и недостатком способности к анализу. Ее реплики сначала забавляли группу, затем стали раздражать. Не справившись с ситуацией, я была вынуждена вывести девушку из группы, мотивируя это тем, что от индивидуальной работы она получит больше пользы. Поэтому для меня наиболее значимым изо всех культурных отличий стал интеллектуально–образовательный ценз.

Также, при подборе группы нужно учитывать прежние отношения участников. Их наличие практически всегда мешает полностью раскрыться на группе, даже если этот аспект полностью не осознается.

Случай из практики.
Сестры Катя и Марина (24 и 32 года, старшая живет в другом городе, в связи с чем девушки редко видятся) решили соединить приятное и полезное, приняв участие в одной длительной тренинговой группе. Мои предупреждения, что им будет сложно работать, разбились об их убеждение, что они «полностью доверяют друг другу».
Эксперимент провалился с самого начала. Вместе они были только на первом занятии, где младшая практически не раскрывала рта. Затем у них по очереди стало «не получаться» приходить. После четвертого занятия младшая сестра покинула группу под предлогом отсутствия времени. Марина доходила до конца, а Катя пришла в другую группу через год.

Мотивационный критерий предполагает, что человек должен быть ориентирован на помощь вообще и на групповую поддержку в частности. При этом он должен осознавать свою потребность меняться и иметь возможность регулярно приходить на встречи. Очень важно отследить этот момент и заранее вычислить людей, готовых бросить группу, ибо каждый такой уход деморализует оставшихся. Также данный критерий включает желание участников соблюдать групповые нормы.
В психологический критерий я включила состояние психического здоровья участников. По мнению исследователей [31, 78], гетерогенная группа исключает получение пользы для психопатов, социопатов, людей, страдающих алкоголизмом, наркоманией, глубокой депрессией и людей, находящихся в остром кризисе. Для них должны быть созданы специальные условия: гомогенность состава, готовность ведущего, наличие определенной цели и программы.
И, наконец, к социальным критериям я отнесла те аспекты, которые связаны с ожиданием участников и с их особенностями межличностной коммуникации. Прежде всего, это:
- соответствие личной цели участников общим целям тренинга [59];
- реалистичные ожидания от групповой работы [59];
- способность к рефлексии, умение давать и получать обратную связь;
- фрустрационную толерантность [59], предполагающую, что при столкновении со сложной ситуацией на тренинге участник не замкнется в собственной обиде или чувстве вины;
- отсутствие неэффективных психологических защит [59](например, уход в «отрицание» практически не дает возможность для разрешения проблем);
- способность к самоконтролю [78];
- эмоциональный комфорт тренера рядом с этим участником [31];
- наличие положительного отзыва о предыдущем прохождении групповой или индивидуальной терапии [78] (за очень редким исключением негативные высказывания о предыдущем тренинге прочно свидетельствуют о том, что и данная группа останется для него неудачным опытом; существующие паттерны поведения просто не позволят участнику заметить благоприятных изменений).

Случай из практики.
Галина (38 лет, юрист) – жесткая критичная женщина, много лет находящаяся в постоянной конфронтации с матерью, дочерью и коллективом. Друзей у нее нет по определению: «Зачем мне рядом человек, который может предать в любую минуту». Галина участвовала в двух тренингах, каждый из которых завершила негативным приговором ведущему.
При собеседовании объяснила это так: «Мне тяжело было сразу осознать перемены, я привыкла говорить то, что думаю; но сегодня, по прошествии времени, поняла, что группа дала много. Я изменилась и готова получить новый опыт.
Тем не менее, первые три встречи заканчивались словами: «Ну мне, конечно, занятие ничего не дало; может быть просто еще не пришло время.» После четвертой встречи Галина совсем бросила тренинг, выбив из строя еще двух участников. Встретившись со мной через полгода, она традиционно рассказала, что «группа дала много; жаль, что поняла это так поздно.»

Если тренер почувствует, что данному участнику нужно отказать от прохождения групповой работы, то мотивом для этого надо выбирать непригодность группы для участника, а не наоборот, чтобы не навредить человеку еще больше.
Для того, чтобы все вышеописанные нюансы не стали неприятным сюрпризом для тренера в первый день работы группы, лучше всего попытаться их выявить во время предварительного интервью. Проводится оно с каждым потенциальным участником отдельно и предполагает:
- предоставление информации о тренинге: его целях, возможностях, правилах работы и оплате участия;
- беседу, направленную на выявление личностных особенностей участников и их мотивов;
- помощь в формулировании целей и задач в рамках групповой работы;
- договор о взаимных правах и обязанностях.
Отбирая участников, надо подумать и о композиции группы. Предполагается, что идеальная группа, направленная на глубинную проработку проблем, состоит из 6-8 человек, а группа, призванная решать межличностные проблемы – из 9-15 человек.
В группе, превышающей данное количество людей, надо быть готовым к появлению группировок, к сложностям по установлению межгруппового сплочения и к нехватке времени для тщательной проработки проблем каждого. Исследователи [30] отметили, что качественный скачок к данным проблемам возникает при появлении, соответственно, девятого и семнадцатого участников.
Нижний предел упирается в цифру 5. Опыт показывает, что при работе с четырьмя людьми происходит не групповая работа, а одновременная перекрестная индивидуальная консультация: участники больше получают от тренера, но гораздо меньше от взаимной коммуникации. Пассивность участников, медленное развитие групповых отношений и очень большая нагрузка на тренера – вот удел такой группы. Правда исследователи [78] отмечают и положительный аспект маленького состава: участники дорожат своей группой и очень хорошо ее посещают.
Причем, чем краткосрочнее и структурированнее группа, тем более важен вопрос комплектования. В то же время, в научных исследованиях [59] подчеркивается, что современные знания не позволяют достаточно точно прогнозировать данный вопрос, поэтому всегда есть риск столкнуться с непредвиденными трудностями.
Следующий аспект, на который должен обратить внимание тренер, - это режим работы группы. Зависит он от целей участников, частоты встреч и продолжительности работы.
Краткосрочная группа работает в течение 3-5 дней. В меньшие сроки не успевает складываться групповой процесс, а на более продолжительное время мало кто имеет возможность. Данный вид группы предполагает: четкие цели, постоянный состав участников, повышенную активность ведущего; количество отработанных часов варьируется от 18 до 40.
Длительная группа имеет больше вариантов. Чаще всего встречи происходят 1-2 раза в неделю по 1,5-2 часа или 1 раз в месяц по три дня в течение года. Данная группа может быть как открытой, так и закрытой.
Закрытая группа позволяет участникам быстрее принять групповые нормы, в более короткие сроки создать атмосферу доверия и выйти на наиболее эффективную стадию работы. Но мировой опыт показывает, что от трети до половины участников покидают длительно работающую группу в течение года [78], и она может стать неэффективной. При работе в такой группе перед тренером обязательно станет вопрос: доводить ли группу с маленьким составом или принимать новых участников. И то, и другое решение несет свои сложности.
Открытая группа таких проблем не знает, но зато существуют сложности со сплоченностью и с прохождением по стадиям группового процесса.
Рассматривая вопрос о композиции группы, также надо помнить, что согласно исследованиям [59], лучше всего работает группа максимально гетерогенная по конфликтам и способам их разрешения и максимально гомогенная по степени уязвимости участников.
Еще один вопрос, требующий внимания тренера – это среда обитания участников. Обращает на себя внимание тот факт, что этот аспект тренинговой работы в западной литературе занимает обычно главы, а в отечественной, в лучшем случае, - несколько строчек. Мы настолько привыкли бороться с социальными трудностями, что еще недавно мало кто обращал внимание на то, в каких условиях проходит тренинг; главное – его качество. Но жизнь идет вперед, и в последнее время я все чаще слышу, что люди отказываются проходить тренинг, потому, что «аудитория была громадной и плохо отапливаемой», «условия были настолько нечеловеческими, что трудно было сосредоточиться» и т.д. Думается, что растущее чувство самодостаточности российских граждан требует более внимательного отношения к условиям их обитания в процессе тренинга.
Из ключевых факторов, влияющих на атмосферу группы, хотелось бы выделить уютное помещение; отсутствие отвлекающих факторов; адекватное пространство, позволяющее сидеть в кругу, разбиваться на подгруппы и двигаться; присутствие необходимого оборудования (как минимум: бумаги, ручек, карандашей и магнитофона); наличие туалета и места, где можно перекусить; доступность местоположения здания, где проходит тренинг.
Ну и последний аспект, решаемый ведущим до начала тренинга, это – денежные поступления от участников. Исходной точкой данного вопроса, на мой взгляд, является убеждение, что тренинговая работа обязательно должна оплачиваться. Эксперименты, проводимые в социальной психологии, прочно доказали зависимость значимости приобретаемой вещи от ее цены. Также, и для самого тренера получаемые деньги – гарантия его повышенной ответственности. Более того, я подозреваю, что чем выше запрашиваемая сумма, тем больше участники постараются выгадать из этого мероприятия.

Случай из практики
Впервые в этом меня убедил собственный опыт, когда от моих тренерских услуг (уже после достигнутой договоренности) неожиданно отказались под предлогом, что нашли более толкового ведущего. После моих настойчивых расспросов на тему: «Как они определили уровень нашей квалификации», мудрый руководитель ассоциации объяснил свою позицию: «Дело в том, что там запросили сумму в 5 раз больше за ту же работу. Я понимаю, что это – не показатель профессионализма; но я знаю своих людей: они за эти деньги научатся всему, чему нужно».

В то же время запрашиваемую плату следует соотносить с уровнем цен в городе, платежеспособностью клиентов и оплатой за индивидуальную психологическую работу [31]. Варианты оплаты существуют разные: за каждую встречу, за занятие вперед, за все предполагаемое время занятий. Главное, что эти условия следует четко и заранее проговорить. Стоит ли брать деньги за пропущенные занятия – решает сам тренер, но любой вариант не должен стать неожиданным для участников.
Все трудности, связанные с оплатой тренинга клиентами, должны быть открыты для обсуждения. Это серьезная часть психотерапевтического процесса, связанная и с отношением к данной работе, и вообще со способностью отдавать что-либо другим.
Если же проблемы, связанные с денежным вопросом, есть у самого тренера, то у него есть два выхода.
1). Можно пойти по линии наименьшего сопротивления и найти себе посредника для данного процесса;
2). Можно поработать с собой и попытаться понять, что стоит за этой проблемой:
- убеждение, что брать деньги за душевные откровения – стыдно;
- замещение, т.е. попытка найти вселенскую любовь;
- комплекс Мессии (всем дать по кусочку счастья, и чтобы никто не ушел обиженным);
- неуверенность в себе или в своих профессиональных способностях.

Контрольные вопросы
1. Перечислите задачи, которые должен решить тренер до начала группового процесса.
2. Проанализируйте способы эффективной рекламы тренинговой деятельности.
3. Какими критериями надо пользоваться при отборе участников?
4. Какие вы знаете противопоказания для приема участников в группу?
5. Расскажите о вариантах режима работы в тренинге.
6. Какие аспекты среды обитания участников тренинга более всего влияют на создание благоприятной атмосферы?

Практические задания
1. Найдите в городе рекламные объявления психологов о предоставлении тренинговых услуг и оцените их эффективность.
2. Составьте собственный вариант рекламы тренинга общения для студентов.




Глава 2.2. Разработка сценария тренинга

- каркас сценария
- содержание сценария
- пример разработки сценария

Разработка сценария тренинга является одним из неотъемлемых компонентов мастерства практического психолога. Быть исполнителем чужой программы не только не профессионально, но к тому же еще и сложно, т.к. каждая разработка несет на себе отпечаток личности ее создателя. Сценарий силен, прежде всего, своим контекстом, который складывается из мировоззрения разработчика, его теоретических предпочтений, стиля взаимоотношений с людьми и ведения тренинга, из его опыта, темперамента, настроения и т.д.
Любой творческий акт отражает картину мира автора. К тому же в процессе созидания выделяется огромная масса энергии; именно поэтому у создателя каждого психологического направления его методы работают как панацея, чем редко могут похвастаться продолжатели традиции. Также и при разработке каждого тренинга автор может «родить» необходимое количество энергии только в том случае, если вложит в создание программы достаточное количество своих душевных сил. А готовую программу можно использовать только как точку отсчета.
Разрабатывая сценарий, тренер проходит два этапа: сначала строит каркас, а затем – наполняет его содержанием.

Главное требование к каркасу – его «внутренняя непротиворечивость» [65, с. 96]. Для этого автор должен совместить в единое целое общие законы работы группы и возможные ограничения для данного конкретного тренинга.
Общие законы группы в себя включают:
1) наличие групповой динамики (каждая группа проходит следующие стадии: адаптации, конфликта, плодотворной работы и распада);
2) учет психологического времени (наиболее продуктивное время наступает через 2 часа после начала работы, наименее эффективным является период адаптации и время, окружающее обеденный перерыв);
3) присутствие ритуалов (они помогают быстрее создать атмосферу в группе и тем самым усиливают возможности тренинга);
4) учет принципов тренинговой работы (по мнению исследователей [37], основными из них являются: добровольное участие в группе, плавный переход от простого к сложному, соответствие темпа работы возможностям участников, постоянное задействование активности членов группы);
5) поэтапное вхождение в процесс работы (сначала идет диагностика проблем, затем – выстраивание идеальной модели, и потом уже – коррекция).
Также необходимо учитывать возможные ограничения для конкретной группы.
1). Прежде всего надо привести в соответствие цель тренинга и ожидания участников. Если тренинг делается на заказ под конкретную группу, то также нужно скорректировать ожидания заказчика и участников.
2). После чего нужно учесть состав участников (их пол, возраст, мотивы, возможности, ожидания, уровень понимания и количество), продолжительность работы и пространство, которым располагает тренер.

После построения «скелета» нужно «насытить» его содержанием, т.е. подобрать упражнения.
Основные требования к упражнениям.
1. Их должно быть больше, чем нужно:
- чтобы было из чего выбирать, учитывая разворот событий;
- чтобы они легче всплывали в голове в острой ситуации;
- чтобы быть уверенным в себе.
Иначе говоря, имея больший выбор упражнений, тренер имеет больше свободы [65] и больше возможностей. Но ни в коем случае не нужно стремиться дать группе все упражнения. Эта беда многих начинающих тренеров носит название: «Уф, все успел, хорошо получилось».

Случай из практики.
В начале своей профессиональной деятельности я вела длительный тренинг (встречи происходили у раз в неделю по три часа в течение года). На каждом занятии я старалась дать как можно больше упражнений, руководствуясь идеей: «Люди заплатили деньги, поэтому нельзя тратить их время». Информация и активные методы работы обрушивались на моих клиентов шквалом. Отзывы в конце каждого занятия были положительные.
На каком-то этапе я иссякла и предложила участникам поработать с одной проблемой в маленьких подгруппах в течение всего занятия. Сама вся извелась в комплексе вины.
А развязка наступила в самом конце тренинга, когда практически каждый (!) участник, давая обратную связь, вспомнил этот день. Коллективная мысль сводилась к следующему: «Все время не покидало ощущение, что мы куда-то опаздываем, а тут – расслабились, познакомились наконец-то друг с другом».

Среди выбранных упражнений есть смысл выделить обязательные для проработки, желательные и запасные.
2. Каждое упражнение надо прожить. Только таким образом психолог «насыщает это упражнение своим стилем и содержанием» [61, с. 151].
3. Психолог должен иметь представление об ожидаемом результате.
4. Нужно прогнозировать время, необходимое для упражнения.
5. Все упражнения должны быть связаны между собой и составлять единое целое [61].
6. Надо помнить, что каждое упражнение в тренинге имеет три слоя: содержательный (работа на цель), личностный и групповой (работа на атмосферу в группе) [20, с. 76].
7. Упражнение должно быть своевременным. Для этого надо учесть возможную готовность участников и варианты этой подготовки.
8. Количество необходимых для тренинга упражнений зависит от степени развития группы. Чем меньше подготовлены участники, тем выше порог их недоверия и тем больше их потребность спрятаться от открытого обсуждения в выполнение упражнений.
И, наконец, составив программу тренинга, надо быть готовым к тому, что все пойдет не по сценарию. По мнению исследователей [61, с. 151], менять строго продуманный план есть смысл, если:
- появляется новая информация;
- возникает неожиданная ситуация;
- группа предлагает изменить план действий.
И, в любом случае, в конце каждого дня нужно менять сценарий под влиянием произошедших за день событий.
Возникает закономерный вопрос, так зачем же нужен сценарий, который то и дело приходится менять? Как полагают исследователи [37, 47, 61, 65], его наличие позволяет:
- заострить внимание на вопросах, требующих подробного рассмотрения;
- оптимально распределить и использовать ресурсы;
- увидеть возможные упущения;
- расставить приоритеты, т.е. распределить материал на обязательный и желательный;
- уложить свою картину мира в единое целое, чтобы не отвлекаться еще и на это.

Пример разработки сценария

Городским психологическим центром был заказан тренинг «Эффективное разрешение конфликтов».
1. Полученные сведения:
- заказчик – местная администрация – поставил задачу: улучшить взаимоотношения на уровне «начальник – подчиненный» в сфере промышленности;
- ожидаемый результат – повышение эффективности труда;
- предполагаемые участники тренинга – начальники среднего звена ( их средний возраст – 40 лет; гендерный аспект неизвестен; опыт прохождения психологических тренингов скорее всего отсутствует; примерное количество участников – 12-15 человек);
- мотивация участников – неглубокая (с одной стороны – любопытно, т.к. дело незнакомое, к тому же тренинг должен проходить в рабочее время; с другой – страшно и смысл мероприятия – темен);
- продолжительность тренинга – 3 рабочих дня с 9 до 18 часов;
- пространство – большое свободное помещение.

2. Мои рассуждения
Очевидный «плюс» - только один: все участники наверняка придут на тренинг и будут оставаться на нем все три дня, т.к. мероприятие – обязательное и проходит в рабочее время.
«Минусов» гораздо больше:
- мотивация оставляет желать лучшего, следовательно, основной упор в первый день надо сделать на то, чтобы заинтересовать людей; упражнения и информация должны быть яркими, зажигательными;
- скорее всего участники будут чувствовать себя в новой ситуации неловко, неуверенно, при этом социальный статус будет заставлять их маскировать свои ощущения и рационализировать их мыслями о ненужности данного мероприятия; следовательно, надо приготовиться к двум вариантам течения событий: бережно отнестись к их чувствам и не подталкивать к открытости или предложить провокационное упражнение, чтобы дать почувствовать, что психология может дать им что-то новое;
- существует большая вероятность, что аудитория будет в основном представлена мужчинами (начальники среднего звена крупных заводов); следовательно, надо быть готовой к тому, что участники будут мало проявлять свои эмоции и постараются перевести общение в когнитивную плоскость;
- очевидно, люди данной категории привыкли ценить свое время, и деловой тренинг с конкретными сведениями может оказаться им ближе; следовательно, надо подготовиться к двум вариантам течения работы: к тренингу – семинару с раздаточным материалом и к тренингу личностного роста (что всегда более эффективно).

3. Выстраивание каркаса и насыщение его содержанием
Каждый из трех дней я разбила на четыре части с учетом перерывов. Получилось 12 отрезков времени.
Временные периоды
1 день
2 день
3 день

9-11
1
5
9

11.15-13.15
2
6
10

14-16
3
7
11

16.15-18
4
8
12


1) Учет групповой динамики предполагает, что:
- в квадратах 1-3 работа должна быть направлена на адаптацию группы (нужно собрать сведения об участниках, провести работу с ожиданиями и ввести групповые нормы);
- в квадратах 4-6 можно ожидать от участников проявления активной напряженности;
- на квадраты 7-11 скорее всего придется стадия эффективной работы.
2) Ориентируясь на соблюдение поэтапности процесса, есть смысл:
- первый день посвятить диагностике проблем;
- второй – выстраиванию идеальной модели;
- третий – коррекции поведения.
3) Учитывая психологию времени, работу в квадратах 3,5,7,9,11, надо начинать с разминочных упражнений; а основную интригу тренинга ввести в квадраты – 3,4. Основная работа приходится на квадраты – 5,6,7,9,10.
4) Ориентируясь на содержательный аспект тренинга, материал я распределила следующим образом:
- в первый день информация и упражнения должны быть направлены на выявление индивидуального стиля поведения в конфликте;
- во второй день целесообразно показать основы ассертивного поведения;
- в третий день, - в зависимости от настроя группы, можно предложить упражнения, направленные или на повышение эффективности бесконфликтного общения(на базе технологий трансактного анализа и НЛП) или на проработку личных проблем.

Контрольные вопросы
1. Каков алгоритм действий ведущего при разработке сценария тренинга?
2. Какие законы групповой работы надо учитывать при разработке сценария?
3. Назовите основные требования, которым должны отвечать упражнения, отбираемые ведущим для своего тренинга.

Практические задания
Представьте, что Вам нужно провести 40-часовой 5-дневный тренинг для подростков на тему: «Повышение коммуникативных способностей». Разработайте сценарий и обоснуйте его целесообразность.




Глава 2.3. Создание тренинговой атмосферы

- тренинг как истинная встреча с участниками
- технические сопровождающие ведущему для создания атмосферы

На мой взгляд, тренинг имеет два самостоятельных пласта. С одной стороны – это набор техник, методик, игр, упражнений и правил общения, соблюдение которых позволяет почувствовать себя комфортно и уверенно. Этот пласт позволяет участникам расслабиться и выйти из заезженной колеи. Но также тренинг-это еще и создание особой атмосферы, в которой заключена возможность переиначить жизнь и наполнить ее новым смыслом. Если без первого пласта тренинг просто не состоится, то без второго он не сможет стать событием для участников.
От чего же зависит создание тренинговой атмосферы? Думается, что ее создает тренер, его способность: чувствовать себя и окружающий мир, быть предельно внимательным к людям и постигать состояние другого без предвзятости. Только тогда может произойти его «встреча» [42] с участниками.
Почетный доктор богословия митрополит Антоний Сурожский, описывая уникальность истинной встречи двух людей сказал: «Жизнь состоит из того, что мы постоянно из часа в час встречаем людей и не видим их, не слышим их и проходим мимо. ...Сколько раз бывает не только мгновенная встреча, совершенно пустая, вещественная, или коллизия, где два человека столкнутся и разойдутся, но и просто прохождение мимо, когда мы видели анонимность проходящего человека; он - никто, это была тень, у него не было личности, не было существования, ничего не было, потому что он даже физически не вошел с нами в соприкосновение, и значит его нет" [41, с.220]. Причину этого он видит в том, что мы часто относимся друг к другу как к обстоятельствам нашей собственной жизни, а, значит, фактически не признаем за остальными объективного существования. А чтобы преодолеть это, необходимо, во-первых, «развить в себе способность отстраниться и посмотреть на человека - не по отношению ко мне, а увидеть человека в нем самом: каков он, что он? - и сообразить, что если бы нас вообще и на свете не было, он бы все равно существовал..." [там же,с.222]. Во-вторых, надо уметь смотреть. Обычно, когда мы что-то воспринимаем, то "видим два рода вещей: те, которые нам сродни, которые нам подходят, или которые нас отталкивают" [там же,с.222]. Но поскольку человек этим не исчерпывается, надо научиться видеть его безотносительно к себе самому; только в этом случае мы видим другого в истинном свете. И, в-третьих, надо научиться слушать другого, что означает "согласиться на то, чтобы содержание другого человека стало нашим достоянием без процеживания" [там же,с.224]. Действительное слушание предполагает, по мнению митрополита Сурожского, принятие того, что скажет другой человек и переживание этого через тайну приобщения, общность жизни.
Близкие этим идеи высказывает и один из крупнейших в мире исследователей восточных религий, декан американской академии азиатских исследований А. Уотс. Анализируя философию Дзен, он пришел к выводу, что на основе этого подхода возможно "сильное, но абсолютно не сентиментальное сострадание к человеческим существам" [72,с.4]. Основы данного подхода выражены Д. Т. Судзуки: "Когда вы кого-нибудь слушаете, вам необходимо отбросить все ваши предвзятые идеи и субъективные мнения, вы должны просто слушать, просто наблюдать за тем, что является путем вашего собеседника" [69,с.130]. Для правильного общения, по его мнению, надо как можно меньше внимания обращать на правильное и неправильное, хорошее и дурное, надо просто видеть вещи такими, какими их представляет собеседник, и принимать их. Он отмечает несколько преград на пути эмпатичного понимания другого:
1) слыша якобы другого, мы часто слушаем на самом деле "эхо" самого себя и принимаем только те мысли, которые не противоречат этому "эху";
2) мы можем не понять истинный смысл слов говорящего, дух этих слов, и тогда воспринимаем услышанное просто как заявление, которое не пробуждает в нас чувств;
3) нам бывает трудно понять по-настоящему слова другого, если в нас присутствует какое-либо намерение по поводу говорящего.
И чтобы отмести эти преграды, необходимо одно: открыть свой ум, т.е. очистить его от предвзятых идей, привычек и субъективных намерений. Второе условие истинного понимания другого заключается в том, что нужно всегда пребывать в реальности, в точном смысле этого слова. А. Уотс говорит по этому поводу: "Искусство жить... состоит в умении быть абсолютно чувствительным к каждому мигу и считать его совершенно новым и неповторимым, в умении открыть свой разум всему и готовности принять все" [72, с.37].
Остановимся еще на одном представителе восточной философии - Джиду Кришнамурти [33]. Исследуя различные стороны человеческой психики, Кришнамурти обратил внимание на безоговорочную необходимость тотального внимания к собеседнику в контакте с ним. Не столько обмен информацией, сколько создание единого взаимопроникающего поля является необходимым, по убеждению Кришнамурти, для достижения взаимопонимания. Отношения между людьми он напрямую связывал с процессом самооткровения. Не зная себя, своего ума и сердца, невозможно установить внешний порядок, а если человек понимает себя во взаимоотношениях с другим, то эти отношения приведут не к взаимной изоляции, а к движению, в котором откроются под внешним потоком слов истинные мотивы и стремления. "Не будучи простым, - говорит Кришнамурти, - человек не может быть чувствительным... ко всему, что происходит вокруг нас в мире. Если человек не прост, он не может быть чувствителен к внутреннему содержанию вещей..." [33,с.71]. Под простотой здесь имеется в виду все та же освобожденность ума от предвзятости и статичности.
Почитателями Кришнамурти были известные писатели, художники, педагоги, психологи, ученые. Среди последних следует выделить Дэвида Бома, ученого-физика, чей вклад в квантовую физику и теорию относительности общепризнан. Ученый писал, что очень многие затемненные с позиции науки фрагменты из области физики ему помогли раскрыть беседы с Кришнамурти (совершенно неподготовленным в данной области человеком). Что же стимулировало понимание насущных для ученого проблем? По мнению Бома, - та энергия внимания, которую являл Кришнамурти к собеседнику, его полная открытость и отсутствие предубеждения. "Во время нашей первой встречи меня в высшей степени поразило то, с какой легкостью мы достигли взаимопонимания. Оно шло от той интенсивной энергии, с какой Кришнамурти слушал, и той свободы от самозащитных предубеждений и барьеров, с какой он соглашался с моими доводами..." [44, с.6].
Анализируя высказанные выше суждения, можно констатировать, что истинная встреча двух людей (тренера и участника) имеет под собой глубинный механизм: чувствование мира и себя, соединенное со свободой от предвзятости, и медитативное, дающее энергию, внимание к другому.

Опишем несколько технических сопровождающих ведущему для создания атмосферы на тренинге:
Во-первых, перед началом рабочего процесса тренеру надо «разогреться». Как именно, может решить только он сам. Для этого подходит и пребывание в одиночестве, и настроечное общение, и чтение сценария, и методика «Ключ», и элементы аутотренинга, и т.д. При этом хорошо бы ввести себя в «насыщенное» состояние (что-то близкое к легкому волнению, переживанию, возбуждению, вдохновению), состояние, дающее энергию. Мне близка мысль, что «если ведущий чувствует себя абсолютно спокойно, комфортно, уютно – возможно – это признак его плохой работы.» [40, с. 28].
Во-вторых, если атмосфера не складывается, нельзя сдаваться до последнего. В моей практике был случай, когда прорыв случился за два часа до окончания тренинга, и этого времени хватило, чтобы ледяная застывшая атмосфера полностью исчезла в живом искреннем общении. Надо только не сидеть и не ждать, а внимательно отслеживать причину и пытаться ее устранить. Если группа очень скована и зажата, следует создать ситуацию, которая вынудит их начать участвовать в работе. Если участники ригидны, застряли в своих переживаниях и обидах, можно попробовать фрустрировать их. Если у группы очень низкий порог доверия, нужно дать максимальную поддержку. Если участники чем-то раздражены, есть смысл дать прорваться этим чувствам. А также можно: сменить пространство, преобразовать форму общения, поменять количество общающихся (например, общий круг разбить на микрогруппы), повысить активность участников; передать им инициативу. Главное, не складывать руки и не говорить раньше времени, что с этой группой ничего не получится.

Контрольные вопросы
1. От чего зависит создание тренинговой атмосферы?
2. Какие преграды стоят на пути эмпатичного понимания другого?
3. Какие технические приемы могут помочь изменить атмосферу на тренинге?

Практические задания
Вспомните свой опыт прохождения тренингов. Оцените психологическую атмосферу на них. Как Вы считаете, что способствовало ее созданию?




Глава 2.4. Рекомендации начинающему тренеру по началу тренинговой работы

- организация знакомства
- работа с ожиданиями участников
- формирование общегрупповых норм
- манера поведения ведущего в начале тренинга

Первые часы работы в тренинге несут большую смысловую нагрузку. Тренер должен почувствовать группу, снять первичную диагностику, снизить тревогу участников и заложить основы для создания рабочей атмосферы. Этому способствует серьезное отношение тренера к трем первым тренинговым актам: организации знакомства, работе с ожиданиями участников, формированию норм групповой работы.

Знакомство – это самый первый элемент тренинга, поэтому результатом данного действа должно стать не только узнавание участниками друг друга. В этом упражнении происходит настрой членов группы на тренера, других участников, свой внутренний мир, на новый стиль мышления и поведения.
Вариантов проведения знакомства множество; это можно делать спонтанно и по определенной схеме, с помощью слов и невербально, в общем кругу или в микрогруппах. Некоторые из этих упражнений представлены в данном пособии. Я, как правило, предпочитаю начинать тренинг с упражнения «Звезда». Суть его в том, что участники, разбившись по парам, общаются друг с другом и через полчаса представляют своего напарника как Звезду. У этого упражнения много возможностей:
- для людей робких и скованных есть шанс привыкнуть к группе постепенно;
- в процессе выполнения упражнения выскажется абсолютно каждый, и это частично снимет напряжение;
- с самого начала задействуется творческий потенциал;
- есть возможность похвалить себя не своими устами.
К тому же упражнение очень диагностично; не столько для того, кого представляют, сколько для представляющего. Кто-то, сказав слово о другом, переходит к себе любимому; кто-то начнет «за здравие», а завершит свой рассказ «за упокой», дав понять , что со «звездностью» у его напарника дело обстоит не очень; кто-то полностью растворится в достоинствах другого А поскольку выбор, о чем говорить, в руках у рассказчика, для опытного тренера – это всегда рассказ об обоих.
При этом нужно аккуратно отнестись ко времени, отведенному на упражнение. С одной стороны, торопиться не стоит, чтобы не задать «сумасшедший» темп на весь процесс; а с другой – затягивание знакомства может вызвать раздражение у тех, кому надо скорее начинать переходить к главному вопросу.
Также тренер должен продумать схему собственного представления. Глубина его самопрезентации определяется следующей целью: после рассказа о себе ведущий должен стать для участников не символом и не высшей инстанцией, а индивидуумом, наделенным глубокими переживаниями; но при этом им не должно захотеться немедленно решать его проблемы.
Скорее всего, после упражнения, направленного на знакомство, далеко не все участники запомнят имена друг друга. Но в условиях работы с немногочисленной группой я против бейджиков с именами и игр типа «Снежный ком». Мне кажется, что легкое напряжение в процессе узнавания друг друга в первый день не повредит; а если и на следующий день участники не запомнят друг друга, то это уже хорошая тема для обсуждения: «Ты и в жизни так невнимателен к другим?» или «Как ты думаешь, почему другие так плохо запомнили твое имя?».

Работа с ожиданиями может стать элементом упражнения, направленного на знакомство, а может быть вынесена в отдельный процесс. Кроме выявления того, зачем пришли сюда участники, данная процедура преследует и другие цели. Она настраивает участников группы на получение результата: им сложно будет увидеть конечный итог тренинга, если первоначальные запросы были расплывчатыми. Основной задачей тренера здесь является помощь в четком формулировании задач; нужно вместе выяснить, что должно произойти, чтобы участник сказал: «Этот тренинг мне помог» [20, с. 80]. Также работа с запросами позволяет тренеру подкорректировать программу, а участникам – почувствовать, что они тоже тут при чем. Здесь важно не пойти по тому пути, который выбрала для себя современная школа: вместо того чтобы адаптировать общеобразовательные задачи под потребности и возможности учеников, она пытается каждого из них втиснуть в прокрустово ложе программы.

Третьей задачей начала тренинга является формирование общегрупповых норм. Обычно они вводятся посредством проговаривания ведущим основных правил работы в тренинге. Я, как правило, подразделяю их на обязательные и желательные. К первым из них я отношу правила конфиденциальности, пунктуальности, бережного отношения к другим и ко времени.
Правило конфиденциальности предполагает, что участники не имеют права выносить за пределы круга информацию о другом ни в каком виде. Также проговаривается нежелательность обсуждения собственных проблем и достижений с другими людьми в процессе прохождения тренинга в связи с тем, что часть энергии, необходимой для работы, растрачивается на эти разговоры. В изначально знакомой группе часто поднимается вопрос сплетен внутри тренингового круга за спиной участника. Последнего сложно избежать, но поднимать эту проблему необходимо: само ее обсуждение снимает часть напряжения.
Правило пунктуальности подразумевает отсутствие опозданий в начале рабочего дня и после перерывов. Соблюдение этого правила помогает складываться рабочей и доброжелательной атмосфере (т.к. опаздывающий тратит много времени на адаптацию, а ожидающий тратит свою энергию на раздражение), а несоблюдение – дает хороший материал для обсуждения. Я предпочитаю не бороться с нарушителями, а помогать им понять происходящее, т.к., на мой взгляд, осознавание процесса гораздо важнее изменения поведенческих паттернов.
Правило бережного отношения к участникам включает в себя запрет на перебивание другого, критику и оценивание его, использование множественного числа при обратной связи. Для выражения негативных чувств к другому участникам можно предложить технику «Я-высказывание», предполагающую использование формулы: «Когда ты делаешь (или говоришь) то-то, то я испытываю такие-то чувства, и хотел бы, чтобы ты»
Жесткое соблюдение данного правила особенно важно на начальном этапе тренинга, пока еще остро переживаются моменты опасности и недоверия к остальным; поэтому тренер может обговорить с участниками возможность собственного вмешательства в нежелательный процесс (например, с помощью слова «стоп»). Мне кажется, что когда групповая работа выходит на вторую стадию, то тренеру следует не останавливать нарушителей, а действовать по ситуации.
Правило бережного отношения ко времени предполагает, что «в центре внимания группы находятся не столько воспоминания о прошлом или планы на будущее, сколько перманентно и непосредственно переходящее в будущее настоящее» [31, с. 92]. Это, разумеется, не означает игнорирования всего, что выходит за рамки группового процесса. Важно, чтобы нарушение правила «Здесь и теперь» было продиктовано не уходом участника от обсуждения проблем и не его сопротивлением происходящему.
Все эти обязательные правила принимаются не путем голосования, а в результате обстоятельного обсуждения каждого правила со всеми участниками.
Среди желательных правил я выделяю постоянную активность участников и их повышенную спонтанность. Никогда не настаиваю на соблюдении этих правил, но обозначаю, что в тренинге всегда есть возможность «отсидеться» и ничего не получить от групповой работы. Искренне считаю, что «эффект наблюдателя» сродни чуду, а обычно можно пожать только то, что посеял. Причем, чем больше для участника в процессе тренинга будет моментов неловкости, тяжелых переживаний и преодолений, тем больший багаж он внесет в реальную жизнь.

Ну и последний аспект, который хотелось бы затронуть, - это манера поведения ведущего в начале тренинга. Н. Самоукина [61] выделяет два возможных стиля поведения: лидерский и прощупывающий. Первый предполагает уверенное, динамичное, эмоциональное ведение группы при максимальном проявлении лидером себя. Возможный эффект от такой формы поведения – быстрый разогрев группы и подстраивание ее ведущим под себя. Второй путь – это мягкое, осторожное ведение группы без выражения тренером собственной индивидуальности. Предполагаемый эффект – группа получает возможность медленно, но верно нащупать свой стиль. Выбор манеры поведения зависит от состава участников, от индивидуальных особенностей и состояния ведущего, от степени знакомства тренера с участниками и участников между собой.

Контрольные вопросы
1. Перечислите задачи, которые должен решить ведущий в начале тренинга.
2. Чем определяется глубина самопрезентации ведущего?
3. Какие цели преследует работа с ожиданиями участников?
4. Каким образом организовывается формирование общегрупповых норм на тренинге?
5. Назовите и обоснуйте основные правила групповой работы.
6. От чего зависит выбор манеры поведения ведущего в начале тренинга?

Практические задания
Выберите из второй части пособия упражнение, предназначенное для начала тренинга; проведите его в группе и получите обратную связь.



Глава 2.5. Проблемные ситуации в тренинге

- страх ведущего перед группой
- усталость ведущего от группы
- принудительно организованная группа
- преждевременная терминация отдельных участников
- регулярные опоздания участников
- отказ членов группы от полноценного участия в тренинге
- появление в группе «козла отпущения»
- присутствие на тренинге людей с ярко выраженной акцентуацией характера

Проблемные ситуации – это обязательная сопровождающая психологического тренинга. Вопрос заключается не в том, как этого избежать, а как подготовиться к неординарной ситуации, чтобы реакция тренера еще больше не усугубила ее. По мнению исследователей [30, с. 254], в тренинговой работе существуют случаи, которые практически всегда требуют психотерапевтического вмешательства. И если действия ведущего окажутся несвоевременными или неверными, они могут сбить с толку участников или разрушить все наработанное.
Все проблемные ситуации в тренинге я бы разделила на субъективные и объективные. Субъективные трудности рождаются из проблем самого тренера, а объективные – связаны с личностными особенностями участников.
Среди субъективных трудностей самыми распространенными являются – страх перед группой и усталость от нее.
Страх перед группой может иметь множество проявлений:
- боязнь выглядеть глупо или оказаться в центре внимания;
- растерянность в ответ на критику, комплименты или манипуляцию;
- ужас перед конфронтацией с участниками;
- неловкость при самораскрытии;
- неуверенность в экстремальной ситуации или ситуации неопределенности;
- неумение реагировать на вопросы участников и т.д.
Данное переживание, безусловно, будет сглаживаться с приобретением опыта и новых профессиональных знаний. Но этого мало. Сам факт регулярного проведения тренинга совсем не гарантирует ведущему личностного роста. Он должен обязательно участвовать в тренингах и с другой стороны, чтобы повысить уровень своей аутентичности, интегрированности, эмоциональной стабильности и т.д. (Об этом подробнее в главе 1.6).
Кроме того, существует ряд специальных приемов, помогающих тренеру чувствовать себя более комфортно в работе с группой:
1. Чтобы отвлечься от своей особы, следует сконцентрировать внимание на другом (благо есть на ком); здесь может помочь мысль, что группа собралась не для самоутверждения тренера.
2. На поведенческом уровне – нужно создать образ уверенного человека; для этого следует обратить внимание на позу, жесты, дыхание, темп речи, взгляд. В психологии есть твердое предположение, что внешнее выражение может перерасти во внутреннее ощущение.
3. На эмоциональном уровне – есть смысл помнить, что подавленные эмоции имеют тенденцию к усилению [42, с. 151].В случае «зашкаливающего» страха можно позволить себе сказать об этом группе искренно, убедительно, с достоинством.
4. На ментальном уровне:
- не надо заранее создавать образ группы и конкретизировать свои ожидания [47, с. 150];
- следует помнить, что тренер имеет право на ошибку; его основная задача не помочь всем, а понять каждого и создать атмосферу доверия, а это в силах каждого;
- нужно быть готовым к любой ситуации и знать, что все, что происходит зачем-то нужно; из самой безнадежной ситуации может родиться атмосфера творчества.

Случай из практики.
Это была ситуация, когда тренинг начался за час до своего окончания.
Работа проходила в студенческой группе заочной формы обучения среди будущих психологов. В течение всего тренинга участники были крайне «зажаты», недоверчивы друг к другу. В процессе обсуждения почти каждый, но по самым разным поводам успел сказать: «Эту тему я не хотел бы поднимать на группе». От большинства упражнений добрая половина группы отказывалась.
В конце третьего дня , в процессе последнего обсуждения на тему: «Что получили от тренинга», Юрий (28 лет, милиционер) вдруг неожиданно эмоционально начинает рассказывать о своих проблемах на работе. Некоторые сокурсники вяло удивляются: «Надо же, никогда бы не подумал».
Я: «Юра, а почему в группе не знают о твоей ситуации?»
Юра: «А зачем им мои проблемы?»
Я (в надежде вызвать эмоциональную волну): «Давай у группы спросим, нужно им это или нет».
И вдруг:
- «Ты прав, действительно, когда ты без проблем, с тобой прикольнее»;
- «Я тоже считаю, что о своих проблемах говорить не стоит; остальные только порадуются, что у тебя что-то не так»;
- «Мне больше нравится, когда ты улыбаешься».
И - добивающее (от близкой Юре девушки): - «Юр, я понимаю, что так говорить нельзя, но ты мне лучше про свои проблемы не рассказывай; помочь я все равно не смогу, только расстроюсь».
Последовавшее за этим длительное молчание было продиктовано не моей мудростью, а глубочайшей растерянностью. В голове теснились две мысли: «Ведь это же невозможно закончить так тренинг!» и «А через год они станут дипломированными психологами!».
Минут через 10 полнейшей тишины эмоциональное напряжение уже можно было есть ложкой. Прорвалось оно в захлебывающемся плаче Ольги (25 лет, музыкант), за весь тренинг не сказавшей и трех слов: «Да вы сами себя слышите?!...». Взаимные обвинения перешли в открытый разговор. Атмосфера начала насыщаться искренностью, эмоциями, заинтересованностью.

Вторая субъективная трудность ведущего – это его усталость от группы. За этим стоит: у молодого тренера – повышенная концентрация на себе, а у опытного – эмоциональное выгорание.
Выражается выгорание в повышенной раздражительности, недостатке энергии и энтузиазма, в умственном и эмоциональном истощении. При этом утрачивается способность видеть положительные результаты и вперед выпячиваются отрицательные установки по отношению к людям и самому рабочему процессу.
Несмотря на то, что данная профессия своей сутью способствует появлению синдрома эмоционального выгорания, далеко не все попадают в эту неприятность. Гораздо больше шансов оказаться в этой ловушке у того человека, который:
- полностью с головой уходит в профессию, пренебрегая остальными человеческими радостями;
- чрезвычайно зависит от других, ориентируясь только на внешнюю референцию;
- имеет повышенную склонность к честолюбию и амбициозности;
- из проявлений эмпатии выбирает сопереживание, т.е. через призму чужих проблем постоянно концентрируется на своих;
- пренебрегает личностным и профессиональным совершенствованием.
Отсюда и выход из данной проблемы. Прежде всего нужно трезво глянуть на себя и изучить особенности своей невротической личности. По выражению Р. Мэя [42, С. 110], полезно развивать в себе «мужество несовершенства». Это позволит избавиться от «комплекса мессии» и начать работу над собой. Также нужно не забывать о качестве личной жизни. Полноценный отдых и культивирование собственных интересов помогут более здраво отнестись к работе.
Объективные трудности от тренера не зависят, они связаны с особенностями отдельных участников и группы в целом. Наиболее проблемными являются следующие ситуации:
- принудительно организованная группа;
- преждевременная терминация отдельных участников;
- регулярные опоздания;
- отказ членов группы от полноценного участия в тренинге;
- появление в группе «козла отпущения»;
- присутствие на тренинге людей с ярко выраженной акцентуацией характера.
Работа с принудительно организованной группой – это разумное основание для страха тренера, т.к. сопротивление участников и ощущение ими эмоционального дискомфорта – очень вероятные сопровождающие процесса.
Как отнестись к этому? Как к абсолютной норме: человек имеет право решать, когда ему надо прибегнуть к помощи психолога.
Что делать?
1. Прежде всего, не настраиваться заранее на плохой исход. Вполне возможно, что зачем-то им все-таки эта встреча нужна, а негативно настроенный тренер будет проецировать свои ожидания и соответствующим образом интерпретировать все проявления участников.
2. Если есть возможность, то провести предварительную индивидуальную беседу как с участниками, так и с заказчиком, чтобы выявить мотивы и настрой группы. При этом нужно, не стесняясь прояснить все нюансы будущей работы.

Случай из практики.
Администрация банка заказала для своих служащих тренинг продаж. Возможности для предварительной встречи с участниками не предоставилось: «Они работают по 20 часов в сутки, у них нет времени». От заказчика выяснилось, что группу составят около 20 менеджеров, средний возраст которых 25 лет, большинство – мужчины; тренинг должен проводиться на их территории, в огромном кабинете, в рабочее время. Как меня уверили, ребята горят желанием повысить свою квалификацию.
Начался тренинг, и сюрпризы обрушились с первой минуты. Молодые люди сели в круг, положили га колени дипломаты, на них, в свою очередь – телефоны, последние не заставили себя ждать, и их хозяева с азартом окунулись в свою работу. Начальник (он же заказчик) скромно сел в уголочке и сообщил: «Мне в кругу будет неудобно наблюдать за другими, я здесь посижу». На мое предложение отключить телефоны и начать то, ради чего собрались, был дан единодушный отпор, поддержанный и заказчиком: «Нет, это совершенно невозможно. Те деньги, которые мы здесь упустим, ни один тренинг не возместит». Консенсус найден не был.
С тех пор я проговариваю даже те детали будущей работы, которые, казалось бы, - очевидны.

3. Членам группы надо показать, что, несмотря на сам факт принуждения, от их воли тоже что-то зависит. Обстоятельно выяснив настроение участников, надо дать им понять, что Вы открыты для их пожеланий и готовы менять свою программу.
4. Если группа активно сопротивляется Вашим предложениям и настроена на борьбу, можно предложить те упражнения, в которых участники заведомо будут выглядеть не выигрышно и, возможно, почувствуют необходимость психологических знаний.
Последний пункт надо использовать осторожнее: нужно быть уверенным, что выбор упражнения диктуется не местью со стороны ведущего.

Преждевременный уход из группы некоторых ее членов также создает проблемы для тренера и других участников. Если это происходит на первой стадии, то тормозится процесс сплочения у оставшихся, снижается порог доверия и появляются сомнения в благополучном исходе. Если уход состоится на второй стадии, после турнирных боев и активного сопротивления, то у тех, кто продолжает работать, может появиться чувство вины и неловкость перед ушедшими. После преждевременной терминации части участников всегда снижается психотерапевтический потенциал группы.
Как относиться к этому? Как к неизбежному злу. Мировой опыт показывает, что при долговременной работе можно смело прогнозировать уход от трети до половины участников [78].
Что делать? Прежде всего тщательнее подойти к отбору людей, чтобы снизить количество тех, кто бросит занятия раньше времени. А если ситуация уже случилась, то ее нужно проанализировать на тему: не способствовали ли действия тренера данному процессу?
Нежелательность опозданий на занятия обговаривается с участниками в первые часы тренинга в рамках обсуждения норм групповой работы. Это правило мотивируется тем, что возможно нарушение атмосферы на тренинге. И тем не менее, мне не удалось поучаствовать ни в одном тренинге, начавшемся вовремя .
Как можно относиться к этой ситуации? Как к рабочему моменту.
Что делать? Можно принять ситуацию, предложив пришедшим вовремя развить свою интуицию предположениями, во сколько придут все. Можно и бороться: заставить опоздавшего спеть, станцевать, развлечь публику. Но в любом случае это очень хороший материал для анализа. Причем анализировать можно не только действия и мотивы опоздавших, но и чувства ожидающих. Все происходящее на тренинге имеет аналог в реальной жизни.
Отказ участников от участия в упражнениях может иметь под собой несколько причин:
- участникам не хватило разминки и упражнение показалось им слишком сложным;
- у членов группы резко снизилась активность вследствие усталости [61, С. 156];
- данная стадия групповой динамики заставляет участников акцентировать свое внимание на чем-либо другом;
- существует противостояние участников и ведущего.
Как можно отнестись к ситуации? С уважением к мнению членов группы.
Что делать? Можно:
- настоять на своем, пойти на конфронтацию с отказывающимися, задев их самолюбие [40, С. 64];
- организовать дискуссию на данную тему (эффект от нее может оказаться больше, чем от задуманного упражнения);
- предложить другое упражнение.
И в любом случае тренеру есть смысл проанализировать, насколько своевременно задуманное им.
Появление на группе «козла отпущения» - это очень серьезный скос тренинга в сторону от основных целей. И потому отнестись к ситуации надо со всей серьезностью. Стать «козлом отпущения» есть шанс у человека, не похожего на других или провоцирующего своим поведением остальных на противостояние.
Но непохожие есть практически в каждой группе, однако далеко не всегда «инаковость» вызывает противостояние. Появление «козла отпущения» - это результат действия не столько самого провокатора, сколько остальных участников и тренера. Группе гораздо легче сплотиться не вокруг каких-то ценностей, а против кого-то; и в задачу ведущего входит увидеть такую псевдосплоченность с первых шагов.
Что делать? Сначала – заметить и понять, что за этим стоит. Затем, если это возможно, - помочь и самому человеку, и остальным увидеть и проанализировать проблему. Если ситуация не выправится, активно помочь человеку, переведя удар на себя. Если и это не поможет, то с точки зрения исследователей проблемы [31, С. 156], у тренера есть достаточное основание, чтобы прекратить работу с группой.
Участники, имеющие ярко выраженную акцентуацию характера, встречаются практически на каждом тренинге. По меткому выражению Д. Ли: «Тренинговые программы проходили бы гораздо более гладко, если бы для их проведения не требовались люди» [37, с.103]. Беспроблемные клиенты вряд ли осчастливят нас своим посещением. При этом некоторые поведенческие паттерны создают особые сложности для ведущих. Это прежде всего те стили поведения, которые получили название: агрессор, шут, монополист, наблюдатель и нытик.
Агрессивная позиция выражается в том, что участник строит свои отношения с окружающими через конфликт, подавление, нападение.
Как вести себя тренеру при встрече с таким участником? Прежде всего следует разобраться, что стоит за такой формой поведения. Наиболее возможными вариантами могут стать: глубинные проблемы человека, его устойчивые паттерны поведения, потребность защищаться или принудительность участия в группе. В зависимости от этого можно или отказать участнику от посещения тренинга с предложением индивидуальной помощи, или оставить его в группе.
В последнем случае надо хорошо продумать, каким образом будет устранен ущерб для того, кто может подвергнуться нападению. Ведущий должен помнить, что он отвечает за безопасность всех клиентов; и нельзя допустить, чтобы проблемы одного усугубили проблемы остальных.
Поскольку тренинг отражает реальную жизнь, я, за редким исключением, склонна оставлять такого участника в группе; на мой взгляд, он может помочь «жертве» разбудить в себе новые возможности, но только при поддержке ведущего и группы.

Случай из практики.
В тренинге, среди прочих членов группы, участвуют Анна (юрист, 38 лет) и Евгения (научный сотрудник, 37 лет). Анна, как в жизни, так и на группе занимает очень жесткую агрессивную позицию. Нападает не только на тех, кто чем-то может задеть ее, но и на людей, чей жизненный уклад и убеждения хоть немного отличаются от ее собственных. На протяжении тренинга она находится в конфронтации со всеми, но ее главный раздражающий фактор – это Евгения.
Евгения – очень мягкая, уязвимая, бесконфликтная женщина. Все время подозревает себя в том, что сделала кому-то больно (без малейшего на то основания). Дома находится в полном подчинении у мужа и свекрови (что ее устраивает); на тренинг пришла научиться давать отпор на работе, где ее повышенная доброжелательность воспринимается, как хорошая основа для сваливания на нее всех обязанностей.
В течение нескольких встреч Евгения реагировала на нападения Анны с удручающим однообразием: давала понять, что выше этого, и не ввязывалась в склоку, а затем на индивидуальной консультации рыдала и планировала бросить группу, однако ходить продолжала.
Тягостная ситуация разрешилась на пятой встрече, когда Евгения, не выдержав давления, в истеричной форме с рыданиями и оскорблениями, рассказала Анне все свои мысли и чувства. Несмотря на горячую поддержку группы, Евгения замкнулась в себе до конца занятия, а два следующих пропустила: «У меня сейчас много работы, не получается придти».
На следующей встрече Евгения извинилась перед участниками за свое поведение, объяснив его усталостью. Возражения группы на тему радости за нее приняты не были. Однако позже, в тот же день мы были вознаграждены рассказом, что ей «почему-то» удалось дать отпор своим коллегам, когда те попытались «повесить» на нее новую обязанность.


Позиция шута вытекает из названия: он все время шутит, развлекает яркими эмоциональными рассказами, стараясь обойти существующие проблемы. Мой опыт показывает, что эта маска прочно приклеивается к лицу человека, имеющего за плечами тяжелое детство (алкоголизм родителей, избиения, издевательства и насилие). К сожалению, этот достойный способ сохранения жизни, достоинства и оптимизма в детстве, так у многих и остается доминирующим во взрослом состоянии.
Как вести себя тренеру? Прежде всего, запастись терпением и доброжелательностью, постепенно, шаг за шагом завоевывая его доверие. Этот паттерн поведения невероятно устойчив и имеет обыкновение возвращаться даже после «прорыва» на тренинге, особенно если среда в реальной жизни располагает к защите.

Случай из практики.
Аллочка (по другому ее не называли) - 30 лет, нянечка в детском саду, мать–одиночка. Умница и красавица, о чем она даже и не догадывалась. Каждую встречу со смаком описывала свои неприятности, с удовольствием вспоминала все неловкие ситуации, в которые регулярно попадала, обильно жалела себя. Очень адекватно реагируя на проблемы других, собственные – обставляла с размахом: так артистично про них повествовала, что не рассмеяться было невозможно. При этом во всех ее рассказах сквозила легкая нотка безнадежности.
Выросла Аллочка в семье двух алкоголиков, регулярно избивавших ее за любые нарушения домашнего этикета. Семейным языком был язык мата; в ее оживленных рассказах отголосок этого периодически прорывался, но все покрывалось редкостным обаянием.
Вдоволь навеселившись и окрепнув, где-то с 4-5 встречи группа начала противостоять маске, поддерживая искренние проявления Аллочки. Каждый такой прорыв сопровождался ее очень тяжелыми переживаниями. Это позволило ей сделать очередной безнадежный вывод: «У меня только две возможности: я либо веселю других, либо рыдаю. Уж лучше первое, а то от меня все отвернутся».
Однако, благодаря поддержке группы она продолжала посещать занятия. На каком-то этапе она приняла судьбоносное решение: пойти учиться и разъехаться с родителями (чья ситуация только усугубилась за эти годы), чтобы спасти себя и дочь.
Группа сделала, что могла; к сожалению, Аллочка, испугавшись объяснений с родителями, в последний момент сдалась. После чего ее веселье опять резко возросло. Вскоре она бросила группу.
Мне кажется, разрыв с психотравмирующей средой – это краеугольный камень в решении данной проблемы. При работе с «шутом» на него нельзя давить, он уже с избытком получил данную форму общения. Основную ставку следует сделать на предоставление обратной связи и глубокую поддержку истинных проявлений.

Монополист – это человек, оттягивающий на себя все внимание группы. Для этого ему, в принципе, достаточно обладать ярким выражением экстравертированности и лидерскими наклонностями. Но скорее всего его поведение не станет проблемой для группы, если за ним не скрываются высокая тревожность и невротическая потребность утвердить себя через постоянное одобрение другими.
Не последнее место в укоренении монополиста в группе играет и поведение остальных участников. По мнению И. Ялома: «Монополист всегда находится в состоянии динамического равновесия с группой, которая допускает или поощряет подобное поведение» [78, с. 418]. Если на раннем этапе групповой работы такое поощрение допустимо (поведение монополиста позволяет другим спрятаться за его болтовней и «скинуть» повышенную тревожность), то на более поздних стадиях ведущему следует применять меры для разрушения такого равновесия.
Что может сделать тренер?
- пойти по линии наименьшего сопротивления и использовать все возможности, чтобы перебить монополиста и перевести внимание группы на других участников (например: «Да, твое мнение понятно, а что думает?»; «Минутку, а что по этому поводу может сказать?»; «Давай об этом поговорим позже, а сейчас» [37]);
- использовать данную ситуацию для анализа того, что от подобной формы получают участники группы и сам монополист [78].
Наблюдателя, в отличие от монополиста не видно и не слышно. Но его присутствие очень чувствуется, т.к. для большинства участников трудно быть раскованным и естественным в присутствии человека, который не участвует ни в упражнениях, ни в обсуждении, ни в обмене чувств.
У такого поведения есть много основ. Это: неуверенность в себе, недоверие к окружающим, страхи (выглядеть глупо, быть отвергнутым) [31], боязнь самораскрытия, потребность быть совершенным [78], недостаток мотивации, долгая адаптация к новым людям и обстоятельствам и т.д. Поскольку большинство из этих причин тянутся корнями к детству, ведущему не следует рассчитывать на легкую победу и пытаться настойчиво форсировать события.
Если позиция наблюдателя тормозит работу группы, то можно обсудить мысли и чувства всех, а затем предложить наблюдателю мягкую помощь по преодолению ситуации. Мне этот вариант представляется не очень перспективным, но нужно подумать о благополучии большинства.
Если же группа воспринимает наблюдателя не очень болезненно, то сначала надо дать человеку возможность почувствовать себя в безопасности, а затем уже переходить к анализу ситуации. Причем, если тренинг долгосрочный, то не нужно жалеть времени на адаптацию. Я думаю, что любой человек сам вправе решить вопрос о том, когда наступит подходящий момент для его «прорыва».

Случай из практики.
Одна из участниц тренинга – Надежда (29 лет, оператор, замужем, мать двоих детей) пережила в детстве психотравму (инцест), от которой не оправилась до сих пор и которая наделила ее глубокой отгороженностью от людей. Близких отношений в ее жизни не существует, в том числе и с мужем. Если ее в жизни что-то не устраивает, то она до поры продолжает улыбаться, а потом, также молча, разрывает контакт. На группу Надя, по ее словам, пришла «отдохнуть от детей».
За первые восемь встреч она едва ли сказала 8 слов. Ответы на вопросы в ее сторону варьировались от пожатия плеч до словосочетания «у меня все нормально». Легкие наскоки группы переживала молча. В конце каждого занятия всегда сообщала, что получила много пользы. Группа, тем временем, прошла все стадии отношения к ней: попробовала привлечь к участию, пораздражалась и, наконец, приняла ее своеобразие.
На девятой встрече одно из упражнений предполагало долгую парную работу. По его завершении напарница Нади дала ей очень положительную и явно авансированную обратную связь, поблагодарив за полученную помощь. Группа, неведомо по какому наитию, подключилась к этому, отметив, что когда Надя «просыпается», то ее слова оказывают реальное воздействие на окружающих.
Очевидно, что это оказалось той самой последней и своевременной каплей, которая прорвала ее эмоциональную заторможенность. В тот же день Надежда рассказала группе и о своей травме, и о ее последствиях. Постепенно Надя стала действительным членом группы, а еще через несколько встреч изменения (пока небольшие) коснулись и ее реальной жизни.

Основные особенности нытика – он все время плачется на судьбу, но при этом талантливо отвергает помощь, подчеркивая безнадежность ситуации; с удовольствием приветствует разбор другими его проблем, с вдохновением реагирует на различные предложения и с видимым сожалением подчеркивает, что «это уже пробовал и вряд ли что получится».
За этой неосознанной игрой в «Да, но» скрывается очень пагубное сочетание: зависимость от других и недоверие к ним. Эта особенность заставляет его игнорировать положительные перемены и постоянно концентрироваться на негативе.
Как это влияет на группу? Очень тягостно. Ведь «нытик» может заставить людей работать на себя в течение всего дня, а на следующей встрече у группы есть шанс обнаружить, что воз находится в том же самом месте. Удручающее постоянство ситуации нуждается в очень большом количестве терпимости и чувства юмора со стороны всех участников.
Что можно предпринять тренеру? Прежде всего нужно помнить, что разубедить «нытика» невозможно, он слишком много получает от своей ситуации безнадежности. По мнению исследователей [78], «техника прорыва» в данном случае не эффективна. Активно давая помощь и, затем, столь же активно раздражаясь от ее нецелесообразности, участники будут только усиливать деструктивное поведение «нытика».
Более эффективны мелкие выпады. Можно попробовать:
- ограничить время его выступления;
- повернуть проблему другой стороной и переложить ответственность на плечи главного автора («И что ты с этим теперь будешь делать?») [37];
- добродушно подтрунивать над его несчастной судьбой;
- усугубить ситуацию, согласившись с ее непреодолимостью [78];
- объяснить нытику ощущения окружающих.
При этом надо быть готовым к тому, что «нытик» все эти попытки будет воспринимать с обидой, обвинениями в несправедливости и с глубокой жалостью к себе.
И в заключение, хотелось бы отметить, что работа с людьми, имеющими все эти паттерны поведения, не только сложна, но зачастую еще и не благодарна. Совершенно очевидно, что чем эффективнее модель поведения человека в жизни, тем больше он получит и от тренинга. А картина мира, сформировавшаяся у этих людей, редко позволяет им извлечь пользу из групповой работы. Поэтому в работе с людьми, имеющими сильную акцентуацию, я стараюсь не ставить глобальных целей (изменить, убедить, переделать), а бреду, руководствуясь принципом: «Делай, что должно, и будь, что будет».

Контрольные вопросы
1. С какими трудностями может встретиться ведущий в процессе тренинга?
2. Каким образом тренер может преодолеть свой страх перед группой?
3. Чем может быть вызван «синдром эмоционального выгорания» у тренера?
4. Какие варианты поведения есть у тренера в случае преждевременной терминации отдельных участников?
5. Какие варианты поведения есть у ведущего в случае отказа членов группы от полноценного участия в тренинге?
6. Какие варианты поведения есть у тренера в случае появления в группе «козла отпущения»?
7. Охарактеризуй возможные сложности в процессе тренинга, связанные с личностными особенностями участников.

Практические задания
1. Вспомните свой опыт участия в тренингах и выделите проблемные ситуации, с которыми столкнулся ведущий. Проанализируйте наиболее эффективные подходы тренера при работе с проблемными ситуациями.
2. Вспомните свой опыт прохождения тренингов. Если на них встречались люди с сильной акцентуацией характера, выделите наиболее эффективные подходы тренера при работе с ними.







































Часть 3
Упражнения для тренингов



Упражнения, представленные в данной главе, имеют ко мне разное отношение. Большинство из них я прожила в тренингах, а затем модифицировала «под себя»; некоторые были мной разработаны; а о некоторых я узнала из литературы. В последнем случае я даю ссылку на автора. В первом же случае это не всегда возможно, что, вместе с тем не является показателем моей претензии на авторство.


Глава 3.1. Упражнения, направленные на знакомство участников

Цель данной группы упражнений: знакомство и сближение участников, создание атмосферы безопасности и доверия.

1. Звезда
1 этап. Группа делится на пары и в течение 20-30 минут внутри пар происходит общение, направленное на узнавание друг друга.
2 этап. По истечении времени все участники собираются в общий круг и представляют своих напарников как «Звезд», акцентируя внимание на самых ярких положительных качествах.
Обсуждение строится вокруг вопросов: «Что чувствовал, когда тебя представляли?»; «Какие испытал трудности в процессе выполнения упражнения?»

2. Герб и девиз [10, С. 172]
Оборудование: листы чистой бумаги, карандаши и ручки.
1 этап. Участники сидят в общем кругу. Инструкция: «Вообрази, что ты потомок древнего рода. У тебя есть свой герб и девиз. Придумай и изобрази их. Изображение на гербе включает: традиции рода, личные достижения, актуальные цели.» Ориентируясь на изображенное, участники представляются друг другу.
2 этап. Участники разбиваются на микрогруппы по созвучию гербов и девизов. Каждая микрогруппа создает единый герб и девиз.
Обсуждение строится вокруг вопросов: «Что нового узнал о себе?» «Чье представление особенно заинтересовало?»

3. Имя
Оборудование: листы чистой бумаги и карандаши.
1 этап. Участники сидят в кругу. Инструкция: «Подумай, каким именем ты хотел бы, чтобы тебя называли в этом кругу. Вслушайся в его звучание и нарисуй свои ассоциации.»
2 этап. В общем кругу участники представляются, демонстрируют свои рисунки и рассказывают о предъявленном имени.
Обсуждение строится вокруг увиденного на рисунках и услышанного от их авторов.

4. Я люблю
Оборудование: листы чистой бумаги и ручки.
1 этап. Участники сидят в общем кругу. Инструкция: «Напишите на листе 7 предложений, начинающихся со слов: «Я люблю». Прицепите свой листок к груди.
2 этап. Все участники ходят по помещению и читают листы друг у друга, пока не ознакомятся со всеми записями и не найдут себе пару по интересам.
3 этап. Участники разбиваются по парам и в течение 15 минут знакомятся друг с другом более обстоятельно.
4 этап. В общем кругу участники коротко представляются сами или их представляют их напарники.
Обсуждаются чувства, испытанные участниками в процессе упражнения и по его завершению.

5. Жестами о себе
Участники сидят в общем кругу.
Инструкция: «Изобразите себя жестами. Первый раз – покажите такого себя, с которым знакомы только Вы. Второй раз – изобразите те черты и качества, которые Вы обычно презентуете окружающим. Третий раз – продемонстрируйте себя идеального.
Обсуждение строится вокруг вопросов: «Какие трудности испытали в процессе работы?» «Изменились ли Ваши чувства после выполнения упражнения?»

6. Три вопроса
Оборудование: листы чистой бумаги и ручки.
1 этап. Участники сидят в общем кругу. Инструкция: «Выберите из круга наиболее интересного для Вас человека. Подумайте, что Вы хотели бы о нем узнать. Напишите для него три вопроса. Постарайтесь, чтобы они были яркими и интересными.»
2 этап. Инструкция: «Есть предположение, что на эти вопросы будет интересно ответить и их авторам. Представьтесь, ориентируясь на них как на план рассказа.
Обсуждение строится вокруг вопроса: «Изменилась ли атмосфера в группе после выполнения упражнения?»


7. За спиной
1 этап. Участники делятся по парам, и в течение 15-20 минут внутри пары происходит общение на свободную тему. Цель напарников: как можно лучше узнать и почувствовать друг друга.
2 этап. Все собираются в общий круг. При этом один из участников сидит на стуле, а другой стоит у него за спиной. Сидящим во внутренним кругу остальные участники задают вопросы, а их напарники отвечают за них. Когда круг закончится, напарники меняются местами.
Обсуждение строится вокруг вопросов: «Что чувствовал, когда тебя представляли?»; «Какие испытал трудности в процессе выполнения упражнения?»

8. Сплетня
Участники сидят в общем кругу. Инструкция: «Расскажите о себе в третьем лице так, как будто Вам надо заинтересовать других персоной человека, отсутствующего здесь. В повествование включите наиболее яркие характеристики, касающиеся любых сторон жизни. Посплетничайте о себе.»
Обсуждение строится вокруг вопросов: «Что нового узнал о себе?» «Чье представление особенно заинтересовало?»

9. Знакомство в парах [9, С. 106]
(Для небольших групп).
Участники сидят в общем кругу. После первого приветствия все встают и перемещаются по комнате. После специального сигнала все останавливаются и каждый общается в течение 7 минут с тем человеком, который оказался ближе всего. Действие продолжается до тех пор, пока все не перезнакомятся.
В общем кругу называется только имя участника.
Обсуждение строится вокруг вопроса: «Изменилась ли атмосфера в группе после выполнения упражнения?»



Глава 3.2. Игры, направленные на сплочение группы.

Цели данной группы упражнений: познание себя, познание других, развитие эмпатических способностей, создание атмосферы доверия, и на базе всего этого – сплочение группы.

10. Надпись на футболке
Оборудование: листы чистой бумаги и ручки.
1 этап. Участники разбиваются на микрогруппы. У участников каждой из них есть своя подшефная микрогруппа, членам которой они должны дать обратную связь.
Инструкция: «Внимательно присмотритесь к участникам своей подшефной микрогруппы. Вам нужно обсудить каждого. Сначала вы все вместе обсуждаете одного из них, а квинтэссенцию своих размышлений записываете на два листа бумаги. На первом из них – главный принцип жизни, который демонстрируется человеком перед окружающими (так называемая «надпись на футболке»); на втором – его основное внутреннее качество, диктующее такое поведение. Например, на первом листе: «Всегда и всем улыбаюсь», а на втором: «Мне необходимо, чтобы меня все любили» или «Я очень доверчив» или «Боюсь показать свою слабость» и т.д. Затем ту же работу проделываете по отношению к следующему участнику.
Когда на каждого участника подшефной группы будет написано по два листа, передайте всю пачку этой команде».
2 этап. В результате первого этапа работы у каждой микрогруппы есть пачка листов, характеризующих ее членов. Инструкция: «Ваши листы не подписаны. Ваша задача – найти те записи, которые характеризуют ваш внутренний и внешний мир. Вы не должны разобрать листы по остаточному принципу. Отберите для себя только те, которые, с вашей точки зрения, действительно характеризуют вас. В результате у одних листов будет несколько хозяев, а другие записи останутся невостребованными».
3 этап. Участники работают в общем кругу. Все по очереди зачитывают записи, которые отобрали для себя, а микрогруппа, писавшая это, дает обратную связь.
Обсуждение строится вокруг столкновения «Я-концепции» участников с полученной ими обратной связью.

11. Ясновидение
Участники делятся по парам, садятся друг напротив друга и в течение 5 минут внимательно рассматривают своего напарника. По истечении времени они высказывают предположения относительно своего визави :
- каковы его сильные и слабые качества;
- какие есть устремления и мечты;
- каким он был в детстве;
- каким может стать через 5-10 лет.
После чего «ясновидящий» получает обратную связь.
Обсуждение проводится в общем кругу и строится вокруг вопросов: «Что чувствовал, когда про тебя рассказывали?», «Что помогло или помешало построить правильные предположения по поводу другого человека?»

12. Я знаю, что ты знаешь [50, С. 133].
Участники делятся на микрогруппы. Каждый из микрогруппы по очереди становится главным участником, высказывающим свои предположения относительно того, что о нем думают остальные. Он обращается к каждому из своей группы со словами: «Таня, я думаю ты считаешь меня»; «Дима, мне кажется, ты думаешь, что я». В конце круга группа дает ему обратную связь.
В общем кругу обсуждаются вопросы доверия.

13. Все равно ты- молодец
Участники сидят в общем кругу. Им дается задание: вспомнить свой самый насущный недостаток. После чего группа получает инструкцию: «Сейчас один из Вас назовет свой недостаток; а сосед справа отреагирует: «Все равно ты - молодец», и затем объяснит в чем достоинство данного качества. (Например: «Я не умею сдерживаться; если меня задевают, сразу расскажу, что о них думаю.» «Все равно ты молодец: не оставляешь внутри себя ничего, что бы могло разъедать тебя. Сразу выпускаешь пар и, тем самым, избавляешься от обид и раздражения». или «Все равно ты молодец: окружающим с тобой легко, т.к. ты не держишь камня за пазухой».)
Если тебя устроил ответ соседа, поблагодари его, и тогда круг продолжится дальше. Если же осталось неудовлетворение, скажи об этом, чтобы сосед справа и другие участники продолжили искать варианты.»
В обсуждении затрагиваются вопросы самооценки.

14. Наши качества
Оборудование: легкий мяч.
Участники сидят в общем кругу и перебрасывают друг другу мяч. Бросающий называет качество (положительное или отрицательное) того, к кому летит мяч. Ловящий бросает его следующему, если он согласен с тем, что это качество ему присуще, или возвращает его обратно, если не знает у себя такого качества.
Обсуждаются вопросы:
- Кому чаще бросали мяч и почему?
- Какие качества называли чаще: положительные или отрицательные?
- С чем связаны случаи возврата мяча?
- Узнали о себе и о других что-нибудь новое?

15. Ты имеешь ввиду
Участники делятся на две равные микрогруппы и образуют два круга: внешний и внутренний. В процессе игры участники из внешнего круга продвигаются на один стул вправо. Инструкция: «Участники внутреннего круга задумывают одно из своих реальных состояний (например: «Я хочу пить» или «У меня отличное настроение» или «Я страшно устал» или «Беспокоюсь о том, как сдам экзамен» и т.д.) и каким-нибудь образом, не преувеличенно, изображают его внешне. Участники внешнего круга должны отгадать состояние того человека, который сидит напротив. Для этого используются закрытые вопросы, начинающиеся со слов: «Ты имеешь ввиду». Через определенное время круг движется дальше, и теперь уже участники внешнего круга загадывают свое состояние. Таким образом, по окончанию игры каждый участник имеет опыт и в той, и в другой роли.
Обсуждаются вопросы:
- Как часто угадывали твое состояние и почему?
- Насколько часто отгадывал ты сам состояние другого? Что помогало или мешало этому?

16. Ассоциации
Участники сидят в общем кругу. Один из них выходит за дверь, а остальные выбирают одного из участников, которого ушедший должен отгадать по ассоциациям. Для этого водящий возвращается в комнату и задает вопросы типа: «На какое животное он похож?», «На какую еду?», «Из какого он века?», «Какого он цвета?» и т.д. При этом водящий показывает, от кого он ждет ответа. Если загаданный человек узнан, то он становится водящим. Если же – нет, то продолжает отгадывать тот же человек, но уже нового участника.
Обсуждаются вопросы:
- Что нового узнал о себе и других?
- Насколько легко было отгадывать? Что мешало или помогало этому?
- Если загадывали тебя, что чувствовал в то время, когда тебе давали характеристики?

17. Мне кажется [7, С. 171].
Участники сидят в общем кругу. Один из них называет имя другого участника. И тот должен отреагировать: «Мне кажется, что ты хочешь сказать мне (дальше идет предположение)». После чего он получает обратную связь от своего респондента. Игра идет дальше по кругу.
Обсуждение касается вопросов эмпатии и внутригруппового доверия.

18. Общий рассказ
Участники сидят в общем кругу. Им дается инструкция: «Сейчас мы будем сочинять историю. Одну на всех. Для этого один из участников начнет рассказ и передаст эстафету сидящему рядом. Каждый имеет право на одну фразу. Будет здорово, если вы станете реагировать быстро и спонтанно. Но если какому-то участнику потребуется время на разбег, не торопите его и не спешите подсказывать идеи.»
Игра может продолжаться не один круг (если группа маленькая), а заканчивается она на заторе мысли или логическом завершении истории.
Обсуждаются вопросы:
- Вам понравился получившийся рассказ? Про что он?
- Можно ли сказать, что он про нашу группу?
- Кто из участников определял основные повороты сюжета?
- Как оцениваете свой вклад в создание истории (и в развитие группы)?


Глава 3.3. Упражнения, ориентированные на снятие напряжения

Цель данной группы упражнений: создание атмосферы доверия и безопасности, повышение спонтанности участников и их раскрепощение, снижение усталости и повышение настроения, сближение группы.
Упражнения не обсуждаются, используются как разрядка в ситуации усталости или напряжения.

19. Скала
Участники, выстраиваются в шеренгу, изображая элементы скалы, нависшей над пропастью. По своему выбору они могут стать отвесной стеной без выступов, раскидистым деревом, удобным пеньком, горным цветком, альпинистом и т.д. На очень небольшом расстоянии от шеренги рисуется параллельная ей линия, символизирующая край горной тропинки.
Инструкция: «Игрок, стоящий крайним в шеренге, должен пройти по тропинке. Дошедшим считается тот, кто ни разу не заступил за черту. Можно сделать две попытки. Прошедший становится в начало ряда, и тогда начинает свой путь очередной крайний игрок. Остальные участники должны вести себя в соответствии с выбранной ролью: отталкивать путника, прижимать его к пропасти, протягивать руку помощи и т.д.

20. Пусть встанут те
Участники сидят в общем кругу. Тренер убирает свой стул и, стоя, дает инструкцию: «Сейчас я скажу: «Пусть встанут те» и добавлю какой-нибудь признак (кому нравится тренинг; кто любит себя; у кого красивые глаза). Те из вас, к кому это имеет отношение, должны быстро встать и перебежать на новое место. Поскольку я тоже попытаюсь сесть на чей-то стул, одному из вас места не хватит. Он то и будет следующим ведущим. Итак, пусть»

21. Водоросли
Участники делятся на микрогруппы по 6-8 человек. Каждая микрогруппа выстраивается плотным кольцом. Один из участников становится внутрь круга, он закрывает глаза, скрещивает на груди руки и, не отрывая ног от пола, отдается на волю рук остальных, которые мягко отталкивают, ловят и передают его друг другу. Через некоторое время этот участник становится рядом с остальными, а его место занимает другой человек.
Инструкция главному игроку: «Чем больше Вы доверитесь чужим рукам, тем меньше они будут ощущать Ваш вес, и тем слаженнее будут их движения, что, в свою очередь, позволит Вам сильнее расслабиться и обрести больше энергии.»

22. Найди пару [50, С. 35]
Участники сидят в общем кругу. Им дается инструкция: «Сейчас я раздам Вам карточки с названием животного. Вы должны прочитать их в полном одиночестве. После чего Вы все по команде встаете и начинаете изображать это животное. Пользоваться можно только невербальными способами.
Все названия в карточках повторяются дважды, поэтому каждое животное будет изображаться двумя участниками. Ваша задача – найти свою пару и встать рядом, ничего не обсуждая. Затем я подойду к каждой паре и задам вопрос: «Кто Вы?».

23. Испорченный телевизор
Участники сидят в общем кругу. Инструкция: «Сейчас мы с Вами выберем главного участника, который задумает какой-нибудь предмет. После чего все честно закроют глаза. Главный участник дотронется до своего соседа, тот откроет глаза и больше не будет их закрывать до конца игры. Главный участник должен невербальными средствами изобразить ему задуманный предмет, и когда сосед что-нибудь поймет для себя, он дотрагивается до следующего участника Игра продолжается в полном молчании (смех не возбраняется) и в быстром темпе (чтобы не заскучали последние игроки). По завершении круга все участники, начиная с последнего, рассказывают, что они получили и передали.

24. Передай эмоцию
Участники сидят в общем кругу. Инструкция: «Сейчас мы с Вами выберем главного участника, который задумает какую-нибудь свою эмоцию. После чего все честно закроют глаза. Главный участник дотронется до своего соседа, тот откроет глаза и больше не будет их закрывать до конца игры. Главный участник должен невербальными средствами изобразить ему задуманную эмоцию, и когда сосед что-нибудь поймет для себя, он дотрагивается до следующего участника, чтобы передать ту же эмоцию, но своими методами. Игра продолжается в полном молчании и в быстром темпе. По завершении круга все участники, начиная с последнего рассказывают, какую эмоцию они получили и передали.

25. Хвост к хвосту
1 этап. Все участники стоят в общем кругу. Инструкция: «Сейчас я Вам буду давать команды (например, «Хвост к хвосту!», «Нос к носу!», «Правая рука к левой ноге!»), и Вы, в соответствии с моими словами, должны очень быстро образовать пары, прикоснувшись к напарнику оговоренной частью тела.»
2 этап. Инструкция: «Сейчас мы продолжим игру, но теперь Вы попробуйте изменить свою модель поведения. Те участники, которые занимали активную позицию, подождите, пока Вас выберут; те, кто выбирал только рядом стоящих или знакомых, расширьте свой ареал и т.д. Отследите, как Вы себя чувствуете в новой роли».


26. Прорвись в круг [58, С. 326]
Все участники стоят в общем кругу. Один из них выходит за пределы круга, а остальные берутся за руки и плотно прижимаются друг к другу. Задача главного игрока – любыми средствами (уговорами, силой, манипуляцией) прорваться в круг.

27. Атомы и молекулы
Все участники стоят в общем кругу. Инструкция: «Сейчас мы поиграем в «атомы и молекулы». Изначально каждый из Вас изображает атом, в хаотическом порядке бродящий по комнате. По моей команде (по хлопку) Вы очень быстро должны собраться в молекулы, взяв за руки близстоящих людей. Количество атомов в каждой молекуле будет заключено в моей команде. Если я хлопну и назову цифру «три!», то Вы должны объединиться в группы по три человека и т. д.

28. Встань в шеренгу [50, С. 27]
Участники делятся на две микрогруппы, каждая из которых выстраивается в шеренгу. Инструкция: «Сейчас я буду давать задания; их надо выполнять быстро, точно и молча. Суть заданий в том, что вы внутри своей шеренги должны переструктурироваться в соответствии с определенным признаком. Задание 1: выстройтесь по росту; самый высокий участник занимает крайнюю левую позицию.
Задание 2: выстройтесь по цвету волос; участник с самыми темными волосами занимает крайнюю левую позицию.
Задание 3: выстройтесь по цвету глаз; участник с самыми темными глазами занимает крайнюю левую позицию.
Задание 4: выстройтесь по цвету одежды; участник в самой темной одежде занимает крайнюю левую позицию.

Глава 3.4. Игры, направленные на организацию дискуссии.

Упражнения данной группы направлены на сплочение группы, прояснение запутанных отношений в группе, развитие эмпатии, групповую динамику.

29. Кораблекрушение [58, С. 318]
Оборудование: копии инструкций, листы бумаги и ручки.
1 этап. Участники сидят в общем кругу. Им дается инструкция: «Сядьте поудобнее, расслабьтесь. Представьте, что Вы вместе с другими участниками дрейфуете на яхте по океану Начинается пожар, который уничтожает большую часть яхты и груза. Яхта медленно тонет. Вам в срочном порядке нужно пересесть на спасательный плот и взять часть оставшихся вещей. Предметы, из которых нужно выбрать самое необходимое, перечислены в Вашей инструкции. Ваша задача: за 10 минут проранжировать перечисленные предметы в соответствии с их значением для выживания. На первое место поставьте предмет, самый необходимый с Вашей точки зрения и т. д. Открывайте глаза, и за дело»
2 этап. Участники разбиваются по микрогруппам. Задача каждой из них: придти к согласию по поводу классификации предметов. Время работы – 30-40 минут.
Перечень из инструкции:
- секстант;
- зеркало для бритья;
- канистра с водой;
- противомоскитная сетка;
- коробка с армейским рационом;
- карты океана;
- плавательная подушка;
- канистра нефтегазовой смеси;
- транзисторный радиоприемник;
- репеллент, отпугивающий акул;
- кусок непрозрачного пластика;
- бутылка рома крепостью 80 градусов;
- нейлоновый канат;
- две коробки шоколада;
- рыболовная снасть.

Обсуждаются вопросы: «Какая из групп достигла согласия, какая – нет и почему?»; «Какие виды поведения помогали или мешали процессу достижения согласия?»; «Какая была в группе атмосфера во время обсуждения?»; «Чье мнение оказалось неучтенным, и что они при этом чувствовали?»; «Чье мнение оказалось решающим, и что он теперь чувствует?»

30. Необитаемый остров
1 этап. Участники сидят в общем кругу. Им дается инструкция: «Представьте, что в результате кораблекрушения Вы вместе с другими участниками оказались на необитаемом острове. В ближайшие годы Вы не сможете вернуться домой, и Вам нужно наладить сносную жизнь в этих краях. Для начала продумайте:
- какую социальную нишу Вы можете занять в этом сообществе;
- какие правила и нормы совместной жизни для Вас особенно значимы.
У Вас 15 минут.»
2 этап. Участникам предлагается обсудить свои предложения и выработать общие нормы жизни. Время работы – 40 минут.
Обсуждаются вопросы: «Какие виды поведения помогали или мешали процессу достижения согласия?»; «Какие появились паттерны лидерства?»; «Кто и почему оказал наибольшее влияние?»; «Какой была атмосфера в группе во время дискуссии?»; «Какие действия предпринимали участники для утверждения своего мнения?»; «Как улучшить принятие решений группой?».

31. На льдине
Участники сидят в общем кругу. Им дается инструкция: «Представьте, что в результате кораблекрушения Вы вместе с другими участниками оказались на льдине. Она не выдерживает ваш общий вес; и у вас есть выбор: погибнуть всем вместе через 30 минут или расстаться с двумя товарищами. Критерии для выбора тех, кто покинет льдину, принимаются любые; исключается только вариант самоубийства. Ваше время пошло.»
Обсуждаются вопросы: «Как чувствовали себя во время обсуждения?»; «Кто взял на себя лидерские функции?»; «Кто уклонялся от обсуждения?»; «Кто рискнул взять на себя ответственность?»; «Какие критерии оказались значимыми для группы?»; «Как изменилась атмосфера в группе?».

32. Цыган и лошадь
Оборудование: листы бумаги и ручки.
1 этап. Участникам предлагается индивидуально решить задачу: «Цыган купил лошадь за 6 тысяч и продал ее за 7 тысяч; спустя год вновь купил ее за 8 тысяч, а продал за 9 тысяч. Получил ли цыган прибыль? Если – да, то – сколько? Время для раздумий – 10 минут.»
2 этап. Участники собираются в общий круг. Им предлагается в течение 30-40 минут выработать единое мнение.
Обсуждаются вопросы: «Кто взял на себя лидерские функции?»; «Кто уклонялся от обсуждения?»; «Какие критерии оказались значимыми для группы?»; «Какие виды поведения помогали или мешали процессу достижения согласия?»; «Какой была атмосфера в группе во время дискуссии?»; «Какие действия предпринимали участники для утверждения своего мнения?»; «Чье мнение оказалось неучтенным, и что они при этом чувствовали?»; «Чье мнение оказалось решающим, и что он теперь чувствует?»

33.Узнай меня
Оборудование: карточки.
Участники сидят в общем кругу. Ведущий раздает им карточки с названием ролей, которые они будут играть в процессе дискуссии, и предупреждает, что со своей карточкой каждый должен познакомиться в одиночестве. Затем выбирается тема, значимая в данной группе, и начинается дискуссия. Задача для каждого: быть убедительным в своей роли и отгадать, какую роль играют остальные участники. Время для дискуссии – 30-40 минут.
Варианты ролей: «лидер», «серый кардинал», «сомневающийся», «пессимист», «вечный оппозиционер», «задира», «соглашающийся», «инициатор», «голубь мира»; «аутсайдер» и т.д.
Обсуждаются вопросы: «Как чувствовал себя в этой роли?»; «Насколько часто приходится играть ее в жизни?»

34. Узнай себя
Оборудование: карточки.
Участники делятся на две микрогруппы, образуя внутренний и внешний круги. Члены внутреннего круга садятся лицом друг к другу и выбирают тему, значимую для обсуждения. Члены внешнего круга становятся за их спинами, получают от ведущего карточки и держат их над головами своих напарников из внутреннего круга так, чтобы содержание карточки мог прочитать каждый, кроме того, к кому она относится. На карточке написана роль, которую ее хозяин должен исполнять в процессе дискуссии. Отгадать свою роль участники должны, ориентируясь на обращение к ним других членов дискуссии. Время для дискуссии – 30-40 минут.
Варианты ролей: «отстаньте от меня»; «слушайтесь меня»; «игнорируйте меня»; «любите меня»; «не верьте мне»; «уговаривайте меня»; «восхищайтесь мной»; «не принимайте меня всерьез» и т.д.
Обсуждаются вопросы: «Что помогло узнать свою роль?»; «Как чувствовал себя в этой роли?»; «Насколько часто приходится играть ее в жизни?»

35. Аквариум
Участники делятся на две микрогруппы: активных участников и наблюдателей. Активные участники садятся лицом друг к другу и выбирают тему для дискуссии, значимую в данной группе. Наблюдатели получают инструкцию: «Во время дискуссии внимательно наблюдайте за каждым участником. Постарайтесь увидеть: какие высказывания повлияли на эмоциональную атмосферу в группе; какая модель поведения способствовала согласию, а какая – вызывала обострение конфликта?».
Обсуждаются чувства активных участников и мысли наблюдателей.

36. Поменяйся ролями
1 этап. Выбирается тема для дискуссии, значимая в данной группе. Участники делятся на две микрогруппы, занимающие противоположные позиции по выбранному вопросу. Начинается дискуссия.
2 этап. На высшей точке накала ведущий просит участников поменять свои позиции на противоположные. Дискуссия продолжается.
Обсуждаются вопросы: «Удалось ли прийти к согласию?»; «Изменилась ли ваша модель поведения в споре во второй части игры?»; «Насколько подобные паттерны характерны для вас в реальной жизни?»; «Эффективны ли они?»; «Как изменилась атмосфера в группе?».




В упражнения № 33-36 участникам предлагается для обсуждения любая тема, порождающая двойственное отношение и значимая в данной группе.


Возможные темы для дискуссии:

1. Манипуляция другими – за и против.
2. Ложь во спасение.
3. Мир – зеркален (все хорошие поступки вознаграждаются).
4. Все, что с нами случается, происходит не снами, а для нас.
5. Любовь и брак.
6. Дети – смысл жизни.
7. Детство – самая счастливая пора.
8. Конфликт между отцами и детьми – надуман.
9. Деньги – залог счастливой жизни.
10. Мужчины – с Марса, женщины – с Венеры.
11. Доброта – одно из самых ценных качеств человека.
12. Сексуальная жизнь до брака.
13. Альтруизм – сила или слабость.
14. Какая она – настоящая женщина.
15. Остались ли еще Мужчины.
16. Любовь к себе и эгоизм.



Глава 3.5. Сюжетно-ролевые игры.

Упражнения данного блока направлены на раскрепощение участников, повышение их спонтанности и креативности, диагностику и коррекцию внутренних проблем.

37. Мафия
Оборудование: карточки с ролями.
Участники сидят в общем кругу. Ведущий раздает им карточки с ролями, предупреждая, что прочитать их надо в одиночестве. Роли, необходимые для игры: «Комиссар» - 1 карточка; «Мафиози» - 3-5 карточек (в зависимости от численности группы); «Честный житель» - все остальные карточки.
Инструкция: «Мы с вами – жители небольшого городка; и у нас – горе: в город приехала мафия, цель которой – перебить всех честных жителей. Члены мафии действуют тайком, они маскируются под обычных людей, и их очень трудно вычислить. На наше счастье, в город приехал комиссар с целью обезвредить мафию, он также прячется под видом обычного человека, чтобы его не убрали раньше времени. Как вы видите цель у всех одна: поубивать друг друга, но средства для этого используются разные. Мафия и комиссар могут это делать тайком ночью, а жители, обремененные своей честностью, должны пользоваться только легальными методами: убеждением и открытым голосованием. Как именно мы будем это делать, вы поймете из хода игры (я буду ее вести), от вас требуется лишь стопроцентная честность: вы можете открыть глаза только по моей команде. Итак, начинаем»
Процесс игры:
1. «Мы все собрались на Народном Вече, чтобы решить насущный вопрос. Вы уже знаете, что в городе орудует мафия, ее члены среди нас; и может быть у вас уже появились первые предположения, кто бы это мог быть (по тому, как вели себя люди в процессе чтения своих карточек, по тому, как они ведут себя сейчас). Свои предположения вам надо рассказать в убедительной форме, т.к. все вопросы мы будем решать голосованием». Предположения обсуждаются, затем проводится голосование, и если большинство – за то, чтобы считать данного человека членом мафии, его «убивают» (т.е. он выходит за пределы круга и в игре не участвует). Содержимое его карточки участники читают только после того, как решение об «убийстве» уже принято.
2. «Наступила ночь (все честно закрыли глаза). Не спит только мафия (игроки-мафиози открывают глаза). Договоритесь между собой и дайте мне понять, кто будет вашей первой жертвой. Постарайтесь это сделать таким образом, чтобы честные жители не услышали вас Светает, мафиози с удовлетворением отходят ко сну. Наступает утро (все игроки открывают глаза). Я должна вам с прискорбием сообщить, что нас стало на одного меньше.» «Убитый» игрок выходит из круга.
3. «Теперь, когда вы убедились в кровожадных намерениях мафии, постарайтесь быть более активными и убедительными в своих предположениях. Может быть, вы что-то слышали во сне, или кто-то из окружающих вас людей ведет себя необычно; доверяйте своей наблюдательности и интуиции.» Предположения обсуждаются, голосование проводится, «убитые» отсаживаются, их карточки читаются.
4. «И вновь наступила ночь (все закрывают глаза). Не спит только комиссар (открывает глаза), ему надо принять нелегкое решение: угадать убийцу и обезвредить его, указав мне этого человека Сделав свое дело, комиссар отправляется спать. Пришло утро (все открывают глаза), и вам стало известно, что этой ночью был убит (читаем карточку).»
Затем все ходы повторяются вновь, пока не останется один победитель.
Обсуждаются вопросы: «Кто победил и почему?»; «Кто проявлял активность, кто отмалчивался во время игры и почему?»; «По каким признакам можно было вычислить мафию и комиссара?»; «Кого интуиция не обманула, и он с самого начала знал, кто есть кто?»; «Кто воспользовался своей интуицией, эмпатией и наблюдательностью?».


38. Таможня [60, С. 81]
Из участников выбираются два главных игрока (таможенники), а остальные делятся на микрогруппы по 2-3 человека.
Инструкция: «Мы с вами в аэропорту. Прежде, чем выехать в другую страну, каждая группа пассажиров должна пройти таможенный досмотр. Задача таможенников: выявить пассажиров, везущих контрабанду. Задача всех остальных – ее провезти. До начала действия каждая группа пассажиров должна продумать свою легенду (куда и зачем едете, кто вы по отношению друг к другу). Затем вам надо определиться, какая группа будет провозить контрабанду (ключ). После чего вы по очереди проходите таможенный досмотр. Таможенники не имеют права обыскивать пассажиров, в их распоряжении интуиция, эмпатия, наблюдательность.»
Обсуждаются вопросы: «Кто и почему оказался победителем?»; «На какие признаки ориентировались таможенники, чтобы угадать контрабандиста?»

39. Королевство
1 этап. Из участников выбирается «Король», который садится на самое высокое место. Он выбирает двух подчиненных, которые садятся чуть ниже. Те в свою очередь выбирают себе по одному помощнику, которые садятся еще ниже, и так продолжается до тех пор, пока не распределятся все участники.
2 этап. Каждому участнику дается один ход, с помощью которого он может изменить свое или чужое положение в государстве (повысить, понизить, убить, оживить, уволить...). Когда заканчивается круг, то участники получают еще по одному ходу.
Обсуждаются вопросы: «Кем был?»; «Кем хотел стать?»; «Стал?»; «Если нет, то почему?»; «Как коррелируют полученные роли с ролями, используемыми в реальной жизни?»; «Как изменилась атмосфера в группе?».

40. Бармен
Из участников выбирается «Бармен», все остальные – посетители кафе, мечтающие о чашке кофе. Интрига в том, что у бармена осталось всего три чашки кофе, и отдать он их должен по собственному усмотрению.
Инструкция просящим: «Вы можете придумать легенду, которая облегчит вашу задачу; можете обойтись без нее, уговаривая бармена или угрожая ему. Главное: будьте максимально убедительны.»
Инструкция бармену: «Слушай свою интуицию. Отдай чашку тому, кому действительно захочется ее отдать. Тебе не обязательно делать свой выбор сразу; можешь сначала выслушать каждого, а потом все взвесить.»
Обсуждаются вопросы: «Что помогло победителям и помешало проигравшим?»; «На какие критерии при выборе делал упор бармен?»; «Как коррелирует ваша манера поведения в игре с устойчивыми паттернами поведения в реальной жизни?».

41. Аукцион
1 этап. Все участники разбиваются по парам, и в течение 20 минут каждая пара в общении выявляет сильные качества друг друга (внешние и внутренние).
2 этап. Все собираются в общий круг, и им дается инструкция: «Вы все встретились на аукционе, где работорговцы пытаются продать свой живой товар. Один в вашей паре – раб, а другой – его хозяин. Хозяева, разрекламируйте ваш товар так, чтобы его захотелось купить. При рассказе о своем напарнике опирайтесь на его реальные качества.»
Обсуждаются вопросы: «Кто-нибудь захотел купить «раба»?»; «Как чувствовали себя «рабы», когда их расхваливали?»; «Легко ли нашли «хозяева» то, за что можно похвалить?»; «Как изменилась атмосфера в группе?».

42. Встреча в аэропорту
Оборудование: бланки с инструкциями.
Выбираются две пары игроков. В каждой паре есть руководитель фирмы и его подчиненный. Все четыре игрока получают бланки с инструкциями, отправляются за дверь и там, не общаясь друг с другом, читают только свои бланки. Также ведущий дает им устную инструкцию: «После того, как вы поймете свои роли, первая пара заходит в комнату и начинает разыгрывать ситуацию с того места, на котором закончились ваши письменные инструкции. Вторая пара в это время не общается друг с другом и ждет, пока мы пригласим ее, затем также разыгрывает свое действие.»
Пока пары готовятся к выходу, ведущий читает те же бланки остальным участникам и дает им инструкцию: «Поскольку, главные игроки не знают текста своих напарников, их ситуация представляется им как конфликтная. Ваша задача: увидеть, выйдут ли пары из этого конфликта; что им поможет или помешает это сделать.»
Инструкция для руководителя: «Вы – руководитель фирмы. Вам надо лететь в столицу, в вышестоящую организацию с отчетом; и вы выясняете, что Ваш подчиненный не подготовил некоторые документы, необходимые для этого отчета. Сотрудники передали Вам, что из-за болезни он какое-то время не сможет появиться на работе. Вы несколько раз звонили ему, но к телефону никто не подходил. Вы летите без нужных Вам данных и нервничаете по этому поводу.
Когда Вы приезжаете в аэропорт, то неожиданно замечаете своего подчиненного (совершенно здорового) у пункта регистрации с вещами. Вы окликаете его».
Инструкция для подчиненного: «Вы - работник одной из фирм, очень любите свою работу и постоянно пропадаете на ней. В самую пору подготовки важных документов у Вас случилось большое несчастье: тяжело заболел очень близкий родственник, а т.к. ухаживать за ним больше некому, Вы взяли больничный по уходу и временно переселились к нему. Для лечения родственника необходимо лекарство, которого нет в аптеках Вашего города, но оно свободно продается в столице. Один Ваш знакомый как раз летит туда на один день, и Вы договорились с ним, что он передаст рецепт Вашим столичным родственникам, а затем они подвезут ему лекарство.
Вы приехали в аэропорт с рецептом и с вещами для Ваших столичных родственников, с ужасом поняли, что опоздали. Вы растерянно стоите у пункта регистрации и вдруг Вас окликает Ваш начальник»
Обсуждаются вопросы: «Как изменилось эмоциональное состояние у начальников и подчиненных после общения?»; «Какие цели преследовал каждый из них в процессе разговора, и кто добился своей цели?»; «Что способствовало достижению согласия между конфликтующими сторонами?»; «Что помешало услышать друг друга?».

43. Сказочный герой
1 этап. Участники сидят в общем кругу. Инструкция: «Подумайте, какой из вымышленных (сказочных) героев больше других напоминает Вам Вас. Для этого вспомните сказки, мультфильмы, которые вы читали или видели в детстве; книги, фильмы и сериалы, которые вы читаете или смотрите сейчас А теперь припомните того героя, который является Вашим антиподом Озвучьте свой выбор.»
2 этап. Участники делятся на 2-3 микрогруппы, каждая из которых придумывает ситуацию, в которой оказались их герои (едут в одном купе поезда, встречают Новый год в одной компании), и по очереди разыгрывают свои действия. В первый раз они играют, находясь в образах похожих на них героев, а второй – в образах героев противоположных.
Обсуждаются вопросы: «Чем может обогатить тебя новая роль?»; «Насколько часто в реальной жизни используешь возможности других ролей?».

44. Сказочный герой-2
Оборудование: 20 карточек с ролями – сказочными персонажами обоих полов («Баба Яга»; «Настенька»; «Иван-дурак»; «Змей-Горыныч»)
1 этап. Выбирается главный игрок. Раскладываются карточки, и каждый выбирает ту, которая лучше всего, с его точки зрения, отражает характер главного игрока. Сам он тоже делает свой выбор. После чего все озвучивают и объясняют свое видение. То же самое проделывается еще с несколькими игроками.
2 этап. Эта группа игроков придумывает ситуацию, в которой оказались их герои, и разыгрывают свои действия в образах выбранных героев. Если видение своей роли у игрока не совпало с видением его чужими глазами, то он должен в одной роли совместить два начала.
Обсуждаются вопросы: «Насколько собственная «Я-концепция» совпадает с представлениями других о тебе?»; «Как обогатила тебя обратная связь от других участников?».


45. Игрушки
Оборудование: игрушки.
Участники выбирают себе по одной игрушке. Представляются от ее лица («Я - плюшевая рыжая лисичка»), рассказывают о себе (о лисичке), вступают в коммуникацию с другими игрушками.
Обсуждается все сказанное и сделанное игроком в переносе на его личность.

Глава 3.6. Медитативные техники.

Упражнения данного блока направлены на осознание бессознательных процессов, более глубокое понимание своей сущности, обогащение себя новыми ресурсами.

Любая медитация, направленная на вызывание образа, начинается с ввода участников в медитативное состояние. Начать данный процесс можно с помощью следующих слов: «Сейчас я включу музыку, и мы отправимся в мысленное путешествие. А сначала - сядьте поудобнее, закройте глаза и сделайте несколько глубоких вдохов-выдохов Дышите медленно и глубоко. Прислушивайтесь к своему дыханию Почувствуйте, как с каждым выдохом уходит все лишнее, наносное, и к вам приходит спокойствие, расслабленность С каждым вдохом приходит новый глоток воздуха, который распространяется по всему телу и делает его легким, умиротворенным Расслабляются мышцы Вашего лица, шеи расслабляются правая рука левая рука Вы чувствуете как расслабляется позвоночник правая нога левая нога Тело становится легким и невесомым.»

46. О проблеме с высоты [18, С. 106]
«Подумайте о своей проблеме. Четко представьте свои переживания и ожидания
А теперь подумайте одновременно о ней и о доме, в котором Вы живете, о тех, кто живет вместе с Вами.
Включите в эту картину Ваших близких, соседей. Подумайте о том кусочке земли и о тех домах, которые находятся по соседству, о людях, которые живут в них.
Когда эта картина станет достаточно четкой, сделайте следующий шаг и подумайте о своем районе, в котором живете, о людях которые живут в нем.
А теперь подумайте о всей стране, многочисленных городах и миллионах людей, которые их населяют.
Продолжая эту мысль, представьте всю нашу Землю и всех живущих на ней людей.
Продвигайтесь все дальше, подумайте обо всей нашей Солнечной системе, о пылающем Солнце и планетах, вращающихся вокруг него.
Вообразите теперь галактику в целом, все скопище систем, разбросанных друг от друга.
И, наконец, попробуйте представить себе всю Вселенную, миллионы галактик во всех направлениях. Представьте себя там, парящим между звездами. И оттуда, сверху, взгляните вниз на то место, где Вы решаете свою проблему. Посмотрите на свою проблему с этой высоты.»
Обсуждение идет вокруг вопросов: «Удалось ли побыть наблюдателем по отношению к собственной проблеме?»; «Изменилось ли отношение к масштабам проблемы?»

47. Встреча с собой
«Представьте, что Вы идете по лесу. Увидьте, услышьте, почувствуйте этот лес Вы идете вперед по тропинке и где-то невдалеке замечаете избушку. Вы подходите к ней ближе, заглядываете в окошко и видите там целое скопище каких-то существ. Дверь открывается, они высыпают наружу, и Вы понимаете, что это – части Вашего «Я».
Одно из этих существ замечает Вас и направляется к Вам, и вы решаете вместе прогуляться по лесу. Пока идете, понаблюдайте за этой частью: как она держится, двигается, говорит Вызовите ее на разговор. Узнайте, когда и зачем она пришла в Вашу жизнь В чем ее предназначение Что она хочет от Вас Кто из Вас является подлинным хозяином Вашей жизни
А теперь спросите себя, готовы ли Вы взять на себя ответственность за потребности этой части Вашей личности
Проводите ее до избушки и попрощайтесь.»
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Что нового узнали о себе?»

48. Мои ресурсы
Представьте себе место, где Вам наверняка будет хорошо. Это место может быть реальным и воображаемым. Для кого-то это - его собственная комната, а для кого-то – дом друзей. Кто-то представит себя в лесу, в гроте, на побережье, где был много раз; а кто-то выберет сказочный уголок, где бывало только его воображение. Найдите такое место
Полностью исследуйте его: увидьте все, что находится вокруг; услышьте все звуки этого места; мысленно осязайте его руками, ногами, всем телом; почувствуйте запахи этого места.
А теперь вберите в себя всю его силу: почувствуйте, как Ваше тело наливается легкостью и энергией; как Ваши мысли становятся более ясными и спокойными; как Ваша душа расслабляется.
Обсуждение идет вокруг вопросов: «Появились ли новые ощущения в душе и в теле?»; «Чувствуете ли себя более отдохнувшим и более сильным после медитации?».

49. Мудрец
«Представьте, что Вы идете по лесу. Увидьте, услышьте, почувствуйте этот лес Вы идете вперед по тропинке и замечаете, что она начинает подниматься вверх. Пологая дорожка превращается в крутую горную тропинку. Уже невдалеке видна вершина. Вы делаете последнее усилие и оказываетесь на вершине горы. Вы оглядываетесь вокруг и видите дом. Вы откуда-то знаете, что это – дом мудреца. Дверь дома медленно открывается и оттуда выходит человек. Вы знаете, что этот человек может ответить на любой Ваш вопрос.
Подойдите к мудрецу, задайте ему вопрос и выслушайте ответ.
Позади мудреца на стене его дома висит календарь. Прочитайте на нем число».
Участники обсуждают свои фантазии и затем проецируют их на свою жизнь.

50. Глаза любви
«Представьте человека, который Вас безусловно любит. Полностью воссоздайте его облик и понаблюдайте, как он смотрит на Вас глазами любви. Попытайтесь увидеть себя его глазами
А теперь представьте, что он пишет про Вас книгу. Как он ее назовет?... Какими будут первые строчки?... Как он опишет Вашу внешность? Что он расскажет про Ваш характер?... Какими словами он закончит книгу?...»
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Что изменилось в ощущении себя?».

51. Волшебная страна
«Представьте, что Вы идете по лесу. Увидьте, услышьте, почувствуйте этот лес Вы идете вперед по тропинке и впереди замечаете громадный забор. Вы идете вдоль него, находите калитку, распахиваете ее и видите перед собой что-то необычное и красочное. Вы понимаете, что попали в волшебную страну.
Вам все здесь интересно: мостовая, растения, сооружения, существа. Отмечайте все, что увидите Прямо перед Вами вырастает замок, и Вы решаете заглянуть в него. В замке почему-то нет ни людей, ни других живых существ. Все комнаты открыты, вы заглядываете в них, бегло их осматриваете и продолжаете идти дальше.
Вдруг на лестнице Вы ощущаете какое-то движение, поднимаете глаза и видите прекрасную женщину. Вы понимаете, что это – хозяйка замка. Она жестом зовет Вас за собой, и Вы чувствуете, что увидите сейчас нечто необычное. Она подводит Вас к маленькой дверце, закрытой на замок, открывает ее ключом и разрешает Вам зайти в эту потайную комнату. Оглянитесь по сторонам Что Вы видите?... Спустя время хозяйка дает понять, что Вам пора, и разрешает взять с собой что-нибудь на память. Возьмите и покидайте замок. Той же дорожкой выйдите из волшебной страны и опять окажитесь в лесу.»
Участники обсуждают свои фантазии и затем проецируют их на свою жизнь.



52. Ручей
«Представьте, что Вы идете по лугу. Рассмотрите все вокруг себя, услышьте все звуки и почувствуйте все запахи, присущие этому месту Где-то недалеко от Вас протекает ручей. Найдите его
Подойдите к своему ручью и внимательно рассмотрите его. Какой он?... Чистый или замутненный Быстрый или медленныйСделайте то, что Вы хотите сделать с этим ручьем Вы можете умытьсяпоплескаться в немпоходить по нему
А теперь идите к истоку Вашего ручья Рассмотрите его Попейте воды Поплескайте ее на себя Приложите воду к больному месту Почувствуйте, как энергия воды перетекает в Ваше тело.»
Обсуждение идет вокруг вопросов: «Появились ли новые ощущения в душе и в теле?»; «Чувствуете ли себя более отдохнувшим и более сильным после медитации?».

53. Заброшенный магазин [58, С. 335]
«Представьте, что Вы поздно ночью идете по хорошо знакомой Вам улице. Увидьте эту улицу, услышьте и почувствуйте ее. Вдруг Вы замечаете совершенно незнакомую маленькую боковую улочку и сворачиваете на нее. Вы идете теперь уже по ней, и где-то вдалеке виднеется какое-то строение. Вы подходите ближе и понимаете, что это старый заброшенный магазин. Окна его грязные, но если в них заглянуть, то Вы сможете увидеть на полке какой-то предмет. Тщательно рассмотрите его
А теперь представьте себя этим предметом. Это вы – на полке Что Вы чувствуете?... Почему Вы оставлены в магазине? На что похоже Ваше существование в качестве этого предмета?...
Станьте опять собой. Посмотрите на предмет. Может быть, Вы хотите ему что-то сказать? Или что-то сделать? Бросьте последний взгляд на магазин и возвращайтесь на знакомую улицу.»
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Что нового узнали о себе?»

54. Путешествие на гору
«Представьте, что Вы идете по лугу. Рассмотрите все вокруг себя, услышьте все звуки и почувствуйте все запахи, присущие этому месту Где-то недалеко от Вас находится гора. Найдите ее
Подойдите к своей горе и внимательно рассмотрите ее. Какая она?.. Высокая или маленькая Крутая или пологая Приспособленная к подъему или нет
Начинайте взбираться в гору, и отмечайте, насколько легко Вам это дается Вы – на вершине. Оглянитесь вокруг, увидьте, что Вас окружает Как Вы чувствуете себя на своей вершине?
А теперь начинайте спускаться Хочется Вам это делать? Легко ли Вы спускаетесь?... Вы внизу. Окиньте еще раз взглядом свою вершину.»
Участники обсуждают свои фантазии и затем проецируют их на свою жизнь. (Каким видит себя человек в объектно-субъектном мире? Какие он ставит перед собой цели? Какой для их достижения выбирает путь? Какие есть стратегии поведения в случае неудачи?)


Заканчивать медитацию следует выводом из нее участников. Это можно сделать с помощью следующих слов: «Сейчас я буду считать до десяти, и на счет «10» Вы откроете глаза:
1,2 – руки сожмите в кулаки;
3,4 – подышите интенсивнее;
5,6 – выпрямите позвоночник;
7,8 – упритесь ногами в пол;
9,10 – откройте глаза, потянитесь, улыбнитесь.»


Глава 3.7. Методы арт-терапии.

Упражнения данной группы направлены на пробуждение спонтанности, креативности, осознание бессознательных процессов, более глубокое понимание своей сущности, обогащение себя новыми ресурсами.

55. Моя жизнь
Оборудование: картинки, вырезанные из журналов и отражающие все стороны жизни.
1 этап. Инструкция: «Внимательно рассмотрите картинки и выложите из них линию своей жизни». Чем неопределеннее инструкция, тем более вероятно, что упражнение заденет глубинные бессознательные процессы участников. Поэтому на вопросы типа: «А выкладывать надо до сегодняшнего момента или учитывать будущее?» или «Картинки нужно выкладывать по порядку?» - отвечать надо неопределенно: «Здесь не бывает правильного варианта, сделай как тебе удобно.» После того, как все участники справятся с заданием, каждый рассказывает о себе, а остальные дают обратную связь.
2 этап. После первого круга у большинства участников остаются некоторая «невнятица», и им дается дополнительное задание. Тем, у кого не было будущего, предлагается его выложить. Тем, у кого «серое сегодня» непонятно как перескочило в «сказочное будущее», предлагается найти те картинки, которые заполнят этот пробел. Те. кто начал свою линию с сегодняшнего дня, предлагается вернуться к истокам После того, как участники справятся и с этим, опять следует их рассказ и обратная связь.
3 этап. Участники получают задание выбрать одну картинку, чтобы как символ, унести ее с собой. По тому, какая картинка выбирается (из ближайшего будущего или из «прекрасного далека») проводится диагностика готовности членов группы к изменениям.
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Каким будет твой первый шаг к новому будущему?».


56. Мусорная корзина
Оборудование: листы бумаги, краски и карандаши
1 этап. Инструкция: «Нарисуйте на одном листе мусорную корзину, а на других – все то, что Вы хотели бы выкинуть в нее из своей жизни.» Затем участники садятся в общий круг и бегло представляют свои рисунки.
2 этап. Участникам предлагается разбиться на микрогруппы по принципу подобия проблем. В микрогруппах идет обсуждение на тему: «Стоит ли эти аспекты действительно выкидывать из жизни, или иногда достаточно взять над ними контроль».
3 этап. По результатам работы в микрогруппах участники делят свой «мусор» на две категории: на то, что подлежит уничтожению и на то, что можно использовать при доработке. С первой группой рисунков участники поступают по усмотрению: рвут, мнут, устраивают ритуальный костер и т.д. Рисунки второй группы забирают с собой.
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Что нового узнали о себе?»

57. Мой самый счастливый и самый грустный день.
Оборудование: листы бумаги, краски и карандаши.
1 этап. Инструкция: «Возьмите 2 листа бумаги и нарисуйте свой самый счастливый день и свой самый грустный день.»
2 этап. Все участники произвольно распределяются по парам. Сначала они пытаются понять содержание рисунков друг у друга, а затем получают обратную связь.
Обсуждаются чувства участников.

58. Мы – они.
Оборудование: листы бумаги, краски и карандаши.
1 этап. Участникам дается инструкция: «Изобразите рисунок, которому можно дать название «Мы и они». Чем неопределеннее инструкция, тем более вероятно, что упражнение заденет глубинные бессознательные процессы участников. Поэтому на все вопросы отвечать надо неопределенно: «Здесь не бывает правильного варианта, сделай как тебе удобно.» После того, как все участники справятся с заданием, каждый бегло рассказывает о своей картине мира.
2 этап. Участникам предлагается разбиться на микрогруппы по принципу подобия проблем. В микрогруппах идет обсуждение на тему: «Каким образом можно повысить свою толерантность?»
В общем кругу обсуждаются чувства участников.

59. Мои маски
Оборудование: листы бумаги, краски, карандаши, ножницы.
1 этап. Инструкция: «Нарисуйте и вырежьте по две маски. Первая - должна отражать Ваши самые сильные качества; а вторая – Вашу негативную ипостась Представьтесь по кругу в той и другой маске.
2 этап. Участникам предлагается разбиться на микрогруппы по принципу подобия негативных масок. В микрогруппах идет обсуждение на тему: «Действительно ли «негативная маска» - негативна; и в каких областях жизни можно ее использовать?».
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Что узнали о себе нового?»

60. Пластилиновая фигурка
Оборудование: пластилин.
1 этап. Инструкция: «Выберите кусок пластилина и возьмите его в руки. Теперь сядьте поудобнее, закройте глаза и сделайте несколько глубоких вдохов-выдохов Дышите медленно и глубоко. Прислушивайтесь к своему дыханию Почувствуйте, как с каждым выдохом уходит все лишнее, наносное, и к вам приходит спокойствие, расслабленность С каждым вдохом приходит новый глоток воздуха, который распространяется по всему телу и делает его легким, умиротворенным Услышьте свои мысли Почувствуйте свои эмоции.. Ощутите свое тело Настройтесь на себя
Начинайте медленно разминать пластилин, согревая его своими руками Позвольте своим рукам создать из пластилина какую-нибудь фигурку
Откройте глаза, гляньте на свое произведение, дополните его, если захотите, до чего-нибудь осмысленного, дайте фигурке имя-название.»
2 этап. Участники в общем кругу представляются от имени своих фигурок («Я – синяя звезда»), рассказывают о себе-фигурке («Живу я в далекой Галактике»). Остальные задают вопросы («Звезда, почему у тебя такие колючие лучи?...») и дают обратную связь.
3 этап. Те участники, которые с помощью вопросов и обратной связи обрели новое понимание, могут модернизировать свои фигурки.
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Что узнали о себе нового?»

61. Проблема и ее разрешение [28, С. 245]
Оборудование: листы бумаги, краски и карандаши.
1 этап. Каждый участник рисует свою проблему и представляет свой рисунок в общем кругу.
2 этап. Участники произвольно разбиваются на пары и рисуют «Разрешение проблемы» своего напарника. Затем они меняются рисунками и обсуждают предложенные варианты.
В общем кругу обсуждаются чувства участников.

62. Картина
Оборудование: листы глянцевой бумаги, краски, керамическая плитка.
1 этап. Инструкция: «Возьмите глянцевый лист бумаги; с помощью кисточки нанесите на него несколько цветных пятен; приложите к листу керамическую плитку (или стекло) и поверните ее на 180 градусов. Затем всмотритесь в свое полотно, найдите его смысл и дайте ему название.
2 этап. В общем кругу авторы произведений раскрывают их содержание, а остальные участники дополняют картину мира.
Обсуждаются чувства участников.

63. Рисунок вдвоем [28, С. 242]
Оборудование: листы бумаги и карандаши.
Участники разбиваются по парам и получают инструкцию: «Весь наш последующий процесс должен происходить в полнейшей тишине. Каждая пара молча берет один лист бумаги и два карандаша (по одному на каждого); садится в удобное место и начинает рисовать. Ваш общий рисунок должен быть готов через 15 минут.»
2 этап. Участники садятся в общий круг, представляют рисунки и рассказывают о своих чувствах, связанных с процессом совместного рисования. Остальные пытаются посмотреть на чужие рисунки психоаналитически. После чего высказывают свои предположения на тему: «Каков общий фон настроения у рисовавших; кто из них доминировал в общении.»
В обсуждении участники проецируют эти фантазии на свою реальную жизнь.


Глава 3.8. Методы невербальной активности.

Упражнения данной группы направлены на раскрепощение тела, пробуждение спонтанности, более глубокое понимание своей сущности, обогащение себя новыми ресурсами. Также они способствуют сплочению группы.

64. Зоопарк
Инструкция: «Подумайте, на какое животное Вы больше всего похожи по манере своего поведения. Изобразите это животное.
А теперь назовите антипод Вашего животного. Изобразите его. Невербально пообщайтесь с другими, используя не свойственные Вам манеры.
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Какую сферу своей жизни Вы могли бы обогатить новой ролью?»

65. Крокодил
Участники делятся на две микрогруппы, каждая из которых загадывает слово. Затем в первую группу вызывается один участник из второй группы. Его задача: невербальными методами донести это слово до своей группы. После того, как слово отгадано, вызывается участник из другой команды.
На следующем этапе можно пробовать отгадывать абстрактные слова, пословицы, цвета, названия картин и т.д.
Обсуждаются вопросы: «Кому удалось лучше выразить себя, и что ему в этом помогало?»; «Что мешает остальным быть яркими и раскрепощенными?»

66. Стул
Оборудование: стул и два шарфа.
Выбираются два главных участника. Один из них становится спиной к стулу, его задача – не дать до этого стула дотронуться второму игроку, который стоит напротив. У обоих игроков глаза завязаны шарфами. Если в процессе действия они случайно прикоснутся друг к другу, то сразу же должны отскочить в разные стороны.
Есть предположение, что действия игроков четко отражают их модель поведения в реальной жизни. Поэтому обсуждаются вопросы, связанные со стратегиями достижения цели и отстаивания своей позиции.

67. Живые руки [58, С. 330]
Участники делятся на две микрогруппы, садятся в две шеренги напротив друг друга и закрывают глаза. После чего тренер (заведомо предупредив об этом) пересаживает часть участников так, чтобы никто не знал, кто сидит напротив. Инструкция: «Сейчас мы будем общаться только при помощи рук. Я буду давать вам команды, а вы старайтесь их выполнить так, чтобы ваши напарники почувствовали силу вашей энергии. Познакомьтесь со своим партнером Приласкайтесь к нему Поборитесь с ним Обидьтесь на него Помиритесь Потанцуйте Дайте поддержку Попрощайтесь
Вслушайтесь в свои ощущения и попробуйте понять: кто перед Вами, какой он?».
То же самое можно повторить еще 1-2 раза с новыми напарниками. Можно также на следующем этапе объединить участников в более крупные микрогруппы. После чего участники открывают глаза и дают обратную связь
Обсуждаются чувства участников.

68. Жестами о другом.
Участники сидят в общем кругу. Им дается инструкция: «Выберите одного участника и изобразите его жестами, не называя его имени. Если кто-то узнал себя, пусть он откликнется. Если таких нет, то свои предположения делают все участники.». Дальше игру продолжает тот, кого загадывали в предыдущем круге.
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Что узнали о себе нового?»


69. Танец втроем
Оборудование: музыка с танцевальными мелодиями.
Выбираются три добровольца. Им дается инструкция: «Сейчас зазвучит музыка. На счет 1 – прислушайтесь к музыке, на счет 2 – к своим ощущениям, на счет 3 – начинайте выражать себя в танце. После того, как найдете индивидуальный путь, постепенно перейдите к общему танцу.»
Обсуждаются вопросы: «На каком этапе испытали трудности – в выражении себя или в присоединении к другим?; «Что помогло или помешало в выполнении упражнения?».

70. Скульптура.
Инструкция: «Сейчас мы с вами построим скульптуру любви (можно предложить любой другой аспект, значимый для аудитории). Для этого каждый из Вас должен подумать, что он вкладывает в это слово, какая из составляющих данного понятия для Вас является основной. Затем подумайте, каким невербальным способом вы могли бы это изобразить».
После этого участники делятся на две микрогруппы: наблюдателей и активных игроков. Последние выходят за дверь, а наблюдателям дается задание – внимательно отслеживать и запоминать предложенные варианты.
Приглашаются из-за двери первые два участника (мужчина и женщина), которые на себе изображают свое представление о любви Приглашается следующий участник; он заменяет собой в предложенной скульптуре игрока, совпадающего с ним по полу, дает обратную связь, и модернизирует скульптуру в соответствии со своими представлениями Затем приглашается следующий и т.д.
Обсуждаются чувства игроков и мысли наблюдателей.

71. Скульптор и глина
1 этап. Выбирается главный участник; он будет «глиной». Все остальные – потенциальные скульпторы. Каждый из них по очереди подходит к главному участнику и строит из него две скульптуры: «Участник и его проблема», «Участник без проблемы», озвучивая название своих произведений. В конце круга «глина» выбирает себе того скульптора, который лучше остальных отобразил его проблемы.
2 этап. «Глина» садится в ту позу, которую изобразил лучший скульптор. Выбранный скульптор вместе с помощниками пытается «сломать» эту скульптуру и придать ей «беспроблемный» вид. Главный участник сопротивляется, как может.
3 этап. Теперь скульптор с помощниками пытается, наоборот, удержать «глину» в «проблемном состоянии», а главный участник старается вырваться и принять идеальную форму.
Обсуждение идет вокруг вопросов: «Что узнали о себе нового?»; «Какую сферу своей жизни Вы могли бы обогатить новой ролью?»


72. Походка
Выбирается главный участник. Он идет по аудитории в своей обычной манере, а все остальные отмечают зажатые участки его тела. Когда он идет во второй раз, то наблюдатели усиливают недостатки его походки (еще больше прижимают к телу левую руку, еще больше поднимают правое плечо и т.д.). После чего главный участник пытается выправить ситуацию. Игра продолжается до тех пор, пока походка не станет уверенной и раскрепощенной.
Обсуждаются чувства участников.

73. Поводырь
Оборудование: веревка и шарфы.
Из группы выбирается один человек на роль «поводыря» и несколько – на роли «слепых». У первого глаза открыты, у остальных завязаны шарфами. Все держат в руках веревку на расстоянии друг от друга. В комнате в хаотическом беспорядке расставлены стулья и столы.
Инструкция: «Поводырь должен провести группу через комнату без физического ущерба для участников действия и имущества. Общаться поводырь может только с помощью веревки. Остальные могут разговаривать.»
Действие повторяется с новым набором участников.
Обсуждаются ход и результаты игры, а затем они проецируются на реальную жизнь участников: «В какой роли лучше и естественнее себя чувствуешь – ведомого или ведущего?»; «Какие аспекты твоей личности не позволяют тебе одинаково хорошо чувствовать себя в обеих ролях?».


Глава 3.9. Упражнения поведенческого тренинга.

Упражнения данной группы направлены на отработку более эффективных паттернов поведения.

74. Я не могу
1 этап. Участники сидят в общем кругу. Каждый рассказывает из своего опыта ситуацию, которая отражает его несовершенство в области коммуникации. Заканчивает рассказчик свою историю словами: «Я не могу»
2 этап. Участники делятся на микрогруппы по принципу подобия проблем. Затем они разыгрывают по две ситуации. Первый раз они показывают свой привычный паттерн поведения в определенной ситуации, а во второй – его улучшенный вариант.
Обсуждаются особенности уверенного и неуверенного поведения.

75. Техника вежливого отказа [20, С. 194]
Участники разбиваются на пары. Один в паре – рекламный агент, цель которого – навязать какой-либо товар. Другой – его потенциальный клиент, в задачу которого входит не позволить собой манипулировать и не выйти за рамки вежливой интеллигентности.
Обсуждаются особенности ассертивного поведения.

76. Заигранная пластинка [66, С. 241]
1 этап. Участники сидят в общем кругу и по очереди рассказывают ситуации, где им не хватает ассертивного поведения.
2 этап. Ведущий дает информацию по использованию метода «Заигранная пластинка»: «Нужно спокойно повторять то, что Вы хотите от других, без раздражения и объяснения причин своего желания».
3 этап. Участники разбиваются по парам и репетируют новый паттерн поведения на своей ситуации.
Обсуждаются особенности ассертивного поведения.

77. Неуверенность, уверенность, агрессивность. [58, С. 350]
Оборудование: карточки с ситуациями.
Участники делятся на три микрогруппы. Каждой группе предоставляется карточка с определенной ситуацией. Группа должна: 1) придумать три типа реагирования в ситуации (уверенный, неуверенный, агрессивный); 2) продемонстрировать свои варианты остальным. Другие микрогруппы пытаются отгадать, где какой вариант продемонстрирован.
Возможные варианты ситуаций:
1). Друг продолжает занимать Вас разговором, а Вы хотите уйти
2). В ресторане Вам подали некачественное блюдо
3). Знакомый рассказывает о Вас в компании истории, чем приводит Вас в смущение.
Обсуждаются особенности неуверенного, уверенного и агрессивного поведения.

78. Преувеличение поведения [58, С. 333]
Участники сидят в общем кругу. Каждому из них группа помогает выбрать поведение, которое им не осознается, но очевидно для других. Затем они по очереди: 1) демонстрируют эту модель поведения; 2) преувеличивают ее; 3) изменяют на более эффективную.
Обсуждаются чувства участников.

79. Реакция на критику
1 этап. Участники сидят в общем кругу. Каждый из них: 1)рассказывает ситуацию, в которой его критикуют; 2) описывает свою реакцию на нее; 3) выражает свои эмоции по данному поводу.
2 этап. Участники делятся на микрогруппы по принципу подобия проблем. Затем они разыгрывают ситуации, в которых нужно с достоинством и без потери энергии отразить психологическое нападение.
Обсуждаются варианты реагирования на критику.

80. Реакция на критику - 2
1 этап. Участники сидят в общем кругу и по очереди рассказывают ситуации, где их критикуют и они испытывают негативные эмоции.
2 этап. Ведущий дает информацию по использованию метода «Негативное заявление»: «Нужно просто соглашаться с враждебной или конструктивной критикой своих недостатков; признавать свои ошибки и вину, не извиняясь за них».
3 этап. Участники разбиваются по парам и репетируют новый паттерн поведения на своей ситуации.
Обсуждаются особенности ассертивного поведения.


Глава 3.10. Психодраматические упражнения.

Упражнения данного блока направлены на раскрепощение участников, повышение их спонтанности и креативности, диагностику и коррекцию внутренних проблем, отработку более эффективных паттернов поведения.


81. Я и моя проблема
Оборудование: листы бумаги и ручки.
1 этап. Выбирается главный участник, который рассказывает о своей проблеме. Затем с помощью группы он выделяет препятствия на пути решения проблемы и собственные ресурсы, которые могут ему помочь в данной ситуации. Каждое из этих препятствий и каждый ресурс записываются на отдельные листы бумаги.
После этого подбираются помощники (по числу карточек); они должны озвучивать ту роль, которая отмечена в их карточке.
Главный участник прочерчивает линию, символизирующую его путь к цели, и раскладывает на этой линии свои карточки (чем сильнее влияние препятствия или ресурса на него, тем ближе к нему лежит эта карточка). Помощники становятся рядом со своими карточками.
2 этап. Начинается сам процесс: главный участник идет к цели, «ресурсы» зазывают его вперед, а «препятствия» - возвращают на то же место. Так продолжается до тех пор, пока участник не дойдет до цели или не сдастся на этом пути.
Обсуждение идет вокруг вопроса: «Какой первый шаг в своей реальной жизни ты сделаешь для достижения цели?».

82. Наблюдатель
1 этап. Выбирается главный участник, который озвучивает свою проблему, после чего становится наблюдателем.
Каждый дает обратную связь, высказывая свой вариант решения проблемы. В обобщении тренер выделяет 2 -3 основных путей решения проблемы. В зависимости от количества этих вариантов все участники делятся на такое же количество микрогрупп.
2 этап. Каждая микрогруппа отвечает за один вариант решения проблемы. Инструкция микрогруппам: «У вас есть 10 минут, чтобы внутри своей микрогруппы более четко обсудить свое видение выхода из проблемы. После чего начнется открытый ринг, где вы должны будете доказать другим группам свою правоту. Во время спора все время помните, что ваша цель – не выиграть словесный поединок, а действительно помочь главному участнику. Если кто-то из Вас почувствует, что ему больше импонирует точка зрения другой группы, Вы можете пересесть к ним.»
Инструкция главному участнику: «Попробуйте абстрагироваться от своей проблемы и просто внимательно наблюдайте за происходящим.»
Обсуждаются чувства главного участника.

83. Суд
Выбирается главный участник, имеющий проблему, связанную с негативными чувствами к другому человеку (обругал начальник, ушел муж, предала подруга). Он подробно рассказывает свою ситуацию.
Создается импровизированный зал заседаний суда. Выбираются обвиняемый, обвинитель, его помощник, защитник, его помощник, судья, присяжные заседатели. Сам главный участник играет роль истца.
Заседание суда идет по всем принятым канонам. В конце присяжные выносят вердикт.
Обсуждаются чувства участника.

84. Скульптура семьи
Выбирается главный участник, готовый отрабатывать на группе семейную тематику. Он рассказывает свою проблему. Затем: 1)выделяет значимых для него людей в семейном окружении; 2) раздает их роли другим участникам (в том числе и свою); 3) выстраивает своих помощников таким образом, чтобы была учтена психологическая дистанция между ними; 3) наделяет их фразами, наилучшим образом характеризующими членов его семьи.
После этого главный участник выстраивает идеальную, с его точки зрения, модель семьи. Помощники дают обратную связь.
Обсуждаются чувства и мысли участника, появившиеся при столкновении его видения ситуации с полученной обратной связью.

85. Экспромт
Упражнение проводится в хорошо знакомой группе на завершающем этапе работы.
Выбирается главный участник, и он выходит за дверь. Все остальные с помощью «мозгового штурма» выбирают ситуацию из его жизни, более остальных «напрягающую» его; продумывают контекст этой ситуации для драматической постановки; выбирают помощников и распределяют между ними роли.
Главного участника приглашают в комнату, вводят в курс дела и предлагают без раздумий начать участвовать в представлении.
Упражнение имеет очень высокую диагностическую ценность.
Обсуждаются достижения участника: сумел ли он под воздействием тренинга выйти на более высокий уровень отношений.

86. Волшебный магазин [36,С. 241]
Участники сидят в общем кругу, ведущий дает им инструкцию: «Я хозяйка волшебного магазина. У меня есть абсолютно все, что Вы могли бы пожелать для себя и я готова вам продать мой товар. Загвоздка в том, что я не готова менять товар на деньги. В обмен на необходимое Вам, я тоже хотела бы получить что-нибудь ценное. Например, я могла бы предложить Татьяне спонтанность и раскованность, но в обмен ни за что не возьму ее страхи на тему: «Что обо мне подумают другие». Я же потом никому не смогу это продать. А вот если Татьяна решит отдать мне свое сказочное умение - семь раз отмерить, прежде чем сделать хоть шаг, то я приобрела бы его ну хоть для Ольги. Итак, Татьяна, что ты хотела бы приобрести?...»
Если участник так в результате ничего и не приобрел, то обсуждаются его чувства. Если покупка состоялась, то обсуждается, что и когда он планирует с ней сделать.

87. Напиши письмо [25, С. 169]
Оборудование: листы бумаги и ручки.
1 этап. Участники сидят в общем кругу, ведущий дает им инструкцию: «Вспомните человека, по отношению к которому в Вас есть недоговоренность; подумайте о своих чувствах к нему.»
2 этап. Выбирается главный участник, ему дается инструкция: «Сейчас ты будешь писать письмо этому человеку. Для этого – склонись вперед, опусти глаза, мысленно возьми в руки ручку и бумагу, также мысленно начни писать: «Дорогой». А дальше говори все, что тебе придет в голову, не связывая себя ограничениями, которые существуют в реальной обстановке.»
Обсуждаются эмоции участника, высвободившиеся в процессе выполнения упражнения.


Глава 3.11. Упражнения на завершение работы

Упражнения данного блока направлены на создание ощущения завершенности процесса, а также на перенос достижений в реальную жизнь.



88. Пожелания в копилку
В первый день тренинга (или в начале длительной серии тренинговых занятий) участники, немного узнав остальных, пишут друг другу пожелания в отношении того, как должна измениться их жизнь под воздействием тренинга.
Перед распадом группы копилка достается, пожелания зачитываются, адресаты дают обратную связь.
Обсуждаются планы участников в отношении тех пожеланий, которые еще не исполнились.

89. Похвали себя
Оборудование: листы бумаги и ручки.
Участники сидят в общем кругу и получают инструкцию: «Продумайте и запишите: 1) что нового Вы узнали в процессе тренинга?; 2) в чем преодолели себя?; 3) какую новую форму поведения опробовали?; 4) какие новые для себя эмоции испытали?; 5) что уже готовы перенести в реальную жизнь?»
Затем они по очереди хвалятся своими достижениями в тренинговой работе.
Обсуждаются чувства участников.

90. Телеграмма
Оборудование: листы бумаги и ручки.
Участники сидят в общем кругу, в руках у каждого чистый лист бумаги и ручка. Инструкция: «Подпишите свой лист и передайте его соседу справа. Теперь перед каждым из Вас лежит телеграмма с именем адресата; текст к ней Вам предстоит написать самим
Передайте лист дальше по кругу. Перед Вами новый адресат и послание к нему. Вы можете продолжить чужую мысль, а можете сочинить свой текст Передавайте лист до тех пор, пока он не вернется к хозяину.»
Обсуждаются чувства участников.

91. Надпись на заборе
Оборудование: листы бумаги и ручки.
Участники берут листы чистой бумаги и прикрепляют их себе на спину. Инструкция: «Сейчас у Вас будет возможность написать что-нибудь на заборе со всеми атрибутами данного мероприятия: Вы пишете анонимно, никто никогда не узнает, что это сделали Вы. Берите ручки, находите ближайший забор (лист на спине) и приступайте к делу. Учтите, что это не просто забор, он принадлежит определенному хозяину, поэтому будет здорово, если Ваша надпись будет иметь к нему какое-то отношение.»
Затем каждый зачитывает свой лист.
Обсуждаются чувства участников.

92. Сплетня
Оборудование: листы бумаги и ручки.
Выбирается главный участник, который выходит за дверь. Остальные начинают сплетничать про него.
Ведущий внимательно прислушивается к разговору и выписывает на расграфленный пополам лист: на одной половине – то, что является сильными качествами человека, его ресурсами, а на другой – то, что остальные хотели бы изменить в нем. Надо следить за тем, чтобы вторая половина листа не оказалась длиннее первой.
Затем выходит следующий участник По завершении процесса все получают свои листы, наедине с собой читают их и задают вопросы, если что-нибудь не поняли.
Обсуждаются чувства участников.

93. Первый шаг
Участники сидят в общем кругу. Им предлагается инструкция: «Сядьте поудобнее, закройте глаза, расслабьтесь Вспомните все то время, что мы провели вместе Выделите самое главное из того, что вы здесь получилиПодумайте, как Вы сможете реализовать это в своей реальной жизни Какой будет Ваш первый шаг? Когда Вы его сделаете?»
Обсуждаются результаты медитации.

94. Подарки
Оборудование: Листы бумаги и ручки.
1 этап. Все участники сидят в кругу. Им дается инструкция: «В кругу этих людей у Вас прошла маленькая жизнь. Вы знаете друг друга гораздо лучше, чем большинство окружающих из внетренинговой жизни. Сейчас Вам предстоит доказать это.
Возьмите листочки по числу членов группы. На каждом из них подпишите имя участника (в том числе и свое), а рядом напишите то, что явилось бы самым ценным подарком для данного человека. Это может быть - конкретная вещь, абстрактное понятие, черта характера и так далее. Подумайте, что реально может сделать его счастливым. Свой листочек оставьте у себя, а остальные раздайте адресатам
Прочитайте полученные сообщения и выберите самый ценный подарок.»
2 этап. Участники оглашают свои списки, а группа пытается отгадать: 1) какой подарок выбран хозяином как самый ценный; 2) кто его подарил; 3) а что этот человек подарил себе сам?
Обсуждаются чувства участников.

95. Горячий стул
Выбирается главный участник, который садится в центр круга на стул. Все остальные задают ему любые вопросы, а он по возможности глубоко и честно отвечает на них. Предполагается, что если даже какой-то вопрос останется без ответа, размышления на данную тему помогут главному участнику продвинуться немного вперед в своем развитии.
Та же процедура проделывается с каждым.
Обсуждаются чувства участников.

96. Последний монолог
Участники сидят в общем кругу. Им предлагается инструкция: «Сядьте поудобнее, закройте глаза, расслабьтесь Вспомните все то время, что мы провели вместе Мысленно обведите глазами каждого участника группы, ее ведущего Подумайте, что Вы хотели, но не успели сказать группе Сделайте это.»
Обсуждаются чувства участников.






































Часть 4
Авторский вариант тренинга
«Развитие эмпатических способностей педагогов»





Глава 4.1. Теоретическая концепция тренинга

- эмпатия как психологический феномен
- структура эмпатических способностей
- пути формирования эмпатических способностей

Данный тренинг адресован практическим психологам для содействия саморазвитию как будущих учителей, так и представителей уже существующих педагогических коллективов. Ситуация в современной школе такова, что учитель мало знаком даже с основами психологии. Данное противоречие способно порождать массу проблем в личностном развитии ребенка, поэтому представляется важным повышение психологического уровня педагогов. Один из способов такой деятельности представлен в данной работе.

Эмпатия как психологический феномен

Традиционно истинные отношения между людьми связываются с такими понятиями, как способность чувствовать и понимать мир другого, умение сорадоваться и сострадать. В психологии эти способности обобщены в понятие "эмпатия". Эмпатия - это постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Данное явление значимо и для развития человеческого общества в целом, и для сферы педагогического труда в частности, поскольку он относится к такому виду профессиональной деятельности, в которой ведущую роль играет процесс общения. Именно эмпатия способствует видению учителем подлинных причин, вызывающих то или иное поведение учащихся, и создает особый эмоциональный фон, позволяющий более полно самореализовываться как ученику, так и самому педагогу.
В педагогике и психологии уже предпринимались попытки найти способы формирования эмпатических способностей педагогов, но в связи с недостаточной изученностью структуры эмпатических способностей, этот вопрос не рассматривался целостно. В целях более эффективного развития эмпатических способностей педагога мною была предпринята попытка выделить в структуре данных способностей отдельные компоненты.
Данный вопрос пока еще не стал предметом специального изучения, и есть смысл начать его рассмотрение с уточнения механизма протекания эмпатического процесса. Изучение структуры эмпатических способностей в связи с отдельными фазами протекания процесса эмпатии позволит рассмотреть не только возможность формирования данной способности, но и влияние отдельных ее компонентов на успешность той или иной стадии процесса. За основу в уточнении механизма эмпатии была взята точка зрения А.П. Сопикова [67], по которой субъект сначала воспринимает "открытые переменные" объекта эмпатии, затем считывает с них информацию о состоянии объекта и, наконец, присоединяется к нему, тем самым стимулируя показать скрытые стороны. На мой взгляд, эти три стадии в эмпатическом процессе вызывают к жизни лишь одну из форм эмпатии - сопереживание. Поэтому в качестве четвертого этапа я добавила механизм "децентрации", позволяющий преодолеть эгоцентризм личности при сопоставлении своей позиции и позиции субъекта. На этой стадии возможно появление такой формы эмпатии, как сочувствие. А наиболее зрелая форма эмпатии - содействие - появляется после прохождения еще двух стадий: моделирования содействия и его выражения.
В законченном виде механизм протекания эмпатического процесса видится таким: на первом этапе - восприятие "открытых переменных" объекта эмпатии; на втором - расшифровка внешних сигналов; на третьем - присоединение к объекту эмпатии и чтение "скрытых переменных"; на четвертом - децентрация субъекта эмпатии; на пятом - моделирование содействия объекту эмпатии; на шестом - выражение содействия. При этом надо помнить, что выделение стадий в механизме протекания эмпатии достаточно условно, и в реальной жизни отдельные стадии находятся в постоянном взаимопроникновении. Часто эмпатический процесс является усеченным, останавливаясь на третьей или четвертой стадии. В этом случае мы имеем дело с такими формами эмпатии, как сопереживание и сочувствие.

В структуре эмпатических способностей мною были выделены 11 самостоятельных компонентов. Это: 1) альтруистическая направленность, 2) эмоциональная активность, 3) широта эмоционального репертуара, 4) адаптивная гибкость эмоций, 5) коммуникативная толерантность, 6) развитость экспрессии, 7) способность к синтонии, 8) наблюдательность, 9) воображение, 10) интуиция и 11) способность к идентификации. Рассмотрим сущность и значимость каждого компонента.
Прежде всего, в структуре эмпатических способностей в силу гуманистической природы эмпатии следует назвать альтруистическую направленность личности. Альтруизм - это система ценностных ориентаций личности, при которой центральным мотивом являются интересы другого человека. Базируется альтруизм на идее бескорыстной деятельности, не предполагающей реального вознаграждения. Альтруистическая направленность человека является несомненным компонентом эмпатических способностей, так как только искренний интерес к другой личности позволит ей полностью раскрыться, что дает наилучшую возможность для взаимопонимания и конструктивной коммуникации. Эгоистическая же ориентация человека (как противоположное явление по отношению к альтруистической позиции) означает, что человек больше озабочен собственным благополучием и потому привносит во взаимоотношения с людьми меркантилизм, что способствует установлению атмосферы закрытости и отчужденности. Альтруистическая направленность позволяет человеку быть доброжелательным, отзывчивым, что вызывает ответные позитивные действия со стороны партнера по коммуникации.
Другим компонентом эмпатических способностей является эмоциональная активность. Данное понятие означает способность человека к быстрому реагированию на различные воздействия и легкому подключению к этому энергии интеллекта, потребностей и воли. Этот компонент необходим для понимания другого человека, так как эмпатия предполагает точное отражение постоянно изменяющихся чувственных смыслов объекта эмпатии, следование за ним "шаг в шаг", что невозможно без способности быстро и адекватно реагировать. Достаточно часто нарушение эмоциональной активности связано не с природными факторами, а с механизмом "эмоционального выгорания". Это явление характерно для представителей профессий, связанных с постоянным общением, и выражается в снижении уровня эмоционального реагирования в ответ на психотравмирующие воздействия. Причина "эмоционального выгорания" в соединении хронической напряженной эмоциональной деятельности, дестабилизирующей организации труда и повышенной ответственности за исполнение своих функциональных обязанностей. Данные обстоятельства особенно характерны для педагогической деятельности, поэтому в отношении учителей логичнее предположить причину нарушения эмоциональной активности не в природных факторах, а во вторичных - социальных.
Не менее важным компонентом эмпатических способностей является широта эмоционального репертуара, позволяющая субъекту эмпатии переживать вслед за ее объектом разные эмоциональные состояния в разных ситуациях. Отсутствие данного компонента не только обедняет способность следовать за объектом эмпатии, но также чревато тем, что, как показывает практика, от сужения возможности реагировать страдают в первую очередь положительные реакции.
Следующий компонент – адаптивная гибкость эмоций - проявляется в достаточно быстрой и легкой настройке сознания на разных людей в соединении с неутраченной способностью слышать свое "я". Нарушение эмоциональной гибкости выражается в фиксации аффективного внимания на отдельных моментах во взаимоотношениях. Понятно, что в данной ситуации общение перестает быть живым, непосредственным, чутким к состоянию собеседника. К тому же эмоциональная вязкость сказывается и на внешних проявлениях субъекта: его речь, мимика и жестикуляция становятся более однообразными. Адаптивная гибкость эмоций способствует созданию атмосферы спонтанности, что предполагает чуткое ощущение каждого момента во взаимодействии и пребывание в каждом из этих моментов. Это - то состояние, которое получило в психологии название "здесь и теперь" и которое позволяет реагировать на мельчайшие движения души собеседника.
Тем не менее, достаточно часто встречаются такие психические состояния и качества людей, которые нам неприятны. Исследования Т.П.Гавриловой [12] показали, что, поднявшись в эмпатическом состоянии до уровня сочувствия, человек способен выйти за пределы собственной жизненной ситуации и проявить жалость к тем, кто нарушил нравственную и групповую норму. В этом нам может помочь следующий компонент эмпатических способностей - высокий уровень коммуникативной толерантности, позволяющий терпеливо переносить отдельные неприятные для нас чувства и поступки другого. Эта способность не имеет ничего общего со смирением и попустительством, она помогает осознать невозможность преодоления сложности общения "с ходу" и возникает как следствие самоценности человека. Это качество является несомненной частью эмпатических способностей, так как благодаря уравновешенности и совместимости толерантного человека во взаимоотношениях с другими создается комфортный психологический фон, снимающий механизмы защиты у партнера.
Однако чтобы пробиться сквозь мощный защитный экран некоторых людей, недостаточно только чувствовать внутреннюю гармонию, необходимо также уметь адекватно выразить себя и во внешнем плане. Поэтому не менее важен и следующий компонент эмпатических способностей – развитость экспрессии субъекта эмпатии. Этот фактор вносит существенный вклад в характер межличностных отношений. Избыточная или недостаточная экспрессия эмпатирующего, а также ее неадекватность могут служить источником конфликтов во взаимоотношениях людей. Человеку, пытающемуся понять другого, проникнуть в его внутренний мир, просто необходимо обладать достаточно информативной и коммуникабельной экспрессией. Практика же показывает, что гораздо чаще демонстрируется “дежурный” вариант экспрессии, причем о его существовании у себя знает далеко не каждый. Для того, чтобы экспрессия была адекватной, необходимо, прежде всего, решить внутренние психологические проблемы, а также работать непосредственно над тем, чтобы внешние аспекты поведения более точно выражали наши состояния. Для этого надо устранить из своего привычного репертуара невыразительность голоса, однообразие и скупость жестов, мимическую маску и мимический диссонанс.
Подобную работу хорошо начинать с поднятия уровня сенсорики. В этом может помочь следующий компонент – способность к синтонии, т.е. способность быть в гармонии с собой и другими. В основе этого явления лежат процессы восприятия и мышления. Наше взаимодействие с окружающим миром начинается с нашего восприятия его с помощью органов чувств. Восприятие это уникально, в силу чего мы имеем дело не столько с реальным окружением, сколько с личной "картиной мира". Своеобразие усугубляется тем, что у каждого человека есть свой "любимый" канал восприятия. Преобладающая система сказывается и в дальнейшем: в процессе мышления наши ощущения превращаются в слова, которые также соответствуют привычному типу восприятия. Понятно, что человеку, владеющему только одним каналом, трудно не только понять собеседника, но и дать ему такую обратную связь, которая тому наиболее привычна. В ситуации же, когда у человека в достаточной мере развиты все каналы, он может чувствовать и демонстрировать открытость. Во внешнем плане такая открытость будет выражаться в умении смотреть в глаза собеседнику без ощущения дискомфорта, зрительно отражать все малейшие изменения; в мгновенной реакции на эти изменения и слова партнера; в отсутствии боязни уменьшения дистанции и прикосновений.
Следующий компонент эмпатических способностей – наблюдательность - выражается в умении подмечать существенные характерные, в том числе и малозаметные, свойства предметов и явлений. Она лежит в основе способности расшифровывать внешний аспект состояния собеседника. Часто при общении мы принимаем во внимание только вербальные компоненты, в то время как человек всегда, хочет он того или нет, говорит еще и телом, мимикой, движением. По мнению некоторых психологов, от 40 до 70 % информации человек передает телом. Более того, язык тела менее осознаваем и контролируем и потому более правдив. Это позволяет сделать вывод, что человеку совершенно необходимо адекватно расшифровывать эмоциональные сигналы партнеров, т.е. улавливать именно тот смысл, который был в него вложен. Это в принципе возможно, так как формы экспрессии у лиц, принадлежащих к одной культуре, являются относительно однородными, ибо зависят они от процесса научения, направляемого социальными нормами; поэтому проблема умения расшифровывать внешние сигналы другого упирается в степень развитости наблюдательности. Этот компонент является одним из самых важных, так как его присутствие дает возможность формировать адекватное восприятие действительности и служит тем источником, через который человек может получать знания, необходимые не только для правильного ощущения мира другого человека, но и для предвосхищения его поведения.
Другим важным источником, помогающим предугадывать, предвосхищать события, является следующий компонент структуры эмпатических способностей - интуиция. Интуиция - это знание, возникающее без осознания путей и условий его получения, в силу чего субъект имеет его как результат "непосредственного усмотрения". Научная психология трактует интуицию как необходимый внутренне обусловленный природой творчества момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения. Значимость интуиции для эмпатического процесса в том, что она гораздо меньше зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнера, а потому позволяет воссоздать интересующие нас состояния и ситуации более близкими к истине.
Еще один компонент - воображение - выражается в создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна. Важнейшее значение воображения в том, что оно позволяет предоставить результаты труда до его начала и тем самым ориентирует человека в процессе деятельности, и в том, что дает возможность принять решение при отсутствии должной полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Также воображение позволяет эмпатирующему ставить себя на место эмпатируемого объекта и вживаться в его состояние, что дает возможность достаточно точно прогнозировать последующие события.
И в качестве последнего компонента структуры эмпатических способностей мы выделили способность к идентификации. Идентификация - это эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом. Осуществляется идентификация через механизм перенесения себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека и приводит к усвоению его личностных смыслов. Она позволяет моделировать смысловое поле партнера по общению и обеспечивает взаимопонимание. Поскольку идентификация - не просто имитация поступков другого, но и усвоение мотивации этих поступков и воспроизведение их, разные типы поведения могут воссоздаваться и в отсутствие модели подражания. Идентификация является непременным условием успешного протекания эмпатического процесса, так как она помогает понять другого на основе сопереживания.

Перейдем к вопросу о путях формирования эмпатических способностей педагога. Как справедливо отмечал Л.С. Выготский, процесс развития вызывается к жизни обучением. Но насколько это верно по отношению к взрослым людям? Многолетнее комплексное исследование, проводившееся в НИИ общего образования взрослых АПН СССР под руководством Б.Г. Ананьева, показало, что в структуре психики взрослого человека постоянно происходят качественные преобразования: у зрелой личности совершается переход интеллекта на новую стадию развития, возникает и умение решать по-новому старые задачи, формируется способность рассматривать события собственной жизни с позиции целого общества, появляется умение подходить нестандартно к существующим правилам, нормам и преобразовывать их. Однако исследователи настаивают, что такой уровень развития достигается не сам по себе, в результате большого количества прожитых лет, а только в результате постоянной интеллектуальной активности личности в значимых для нее сферах жизни. Только непрерывное накопление новых знаний и умений приводит к расширению возможностей человека и к воспроизведению у него некоторых характеристик периода юности. Эти исследования позволяют сделать вывод, что формирование недостаточно развитых способностей у взрослого человека не только возможно, но и необходимо для его гармоничного существования.
Как известно, в последнее время в подготовке специалистов к таким видам профессиональной деятельности, в которых ведущую роль играет процесс общения, все более широкое применение находит социально-психологический тренинг. В данной работе упор также сделан на эту форму обучения. Мы знаем, что человек больше всего ценит в своем поведении то, что выработано в результате собственного жизненного опыта, своих находок в сфере общения, ставших для него убеждениями. И ценность тренинговой системы именно в том, что она дает человеку возможность самостоятельно избавиться от нежелательных форм поведения и наметить новые. Любой тренинг, применяемый в работе с педагогами, несет на себе задачи помочь человеку снять профессиональную маску, стать более гибким в процессе взаимодействия, стремиться не только к воздействию на других, но и стать более открытым по отношению к ним. Приобретение данных способностей дает возможность педагогу повысить сензитивность, противостоять привычным "не работающим" формам поведения, развить рефлексию и творческое мышление. Тренинг на повышение эмпатических способностей, помимо перечисленных выше задач, ставит перед собой и новые, специфические, основанные на представлении о структуре данных способностей.
В работе использовались групповые дискуссии, ролевые игры, моделирование значимых ситуаций взаимодействия; применялись упражнения и методы, разработанные в рамках гештальт-терапии, нейро-лингвистического программирования, арт-терапии и телесно-ориентированного подхода, модифицированные мною для работы с педагогическим составом.


Глава 4.2. Тренинг развития эмпатических способностей

- основные блоки и упражнения
- дневник тренера

Основные блоки и упражнения, используемые в тренинге по развитию эмпатических способностей
Данный тренинг по развитию эмпатических способностей имеет многокомпонентную структуру. В качестве основных блоков были выделены: повышение самоценности педагога, развитие гибкости эмоций, повышение уровня перцепции, развитие способности видеть, расшифровывать и адекватно отражать невербальные сигналы другого, развитие интуиции и способности к идентификации, развитие воображения. Надо учитывать, что выделение блоков в данном тренинге достаточно условно, так как большинство упражнений охватывает сразу несколько тем; оно служит только для обозначения направлений работы.

1 блок – повышение самоценности педагога
Самоценность - это отношения и чувства к себе, представление человека о себе. В. Сатир [63], которая ввела это понятие, пишет, что человек, чья самоценность велика, доверяет самому себе, а потому способен принимать и уважать высокую ценность других людей. Как правило, человек с высокой самоценностью не склонен обманывать себя, в неприятных ситуациях он может признать, что у него что-то не в порядке, и в отличие от человека с низкой самоценностью всегда готов взять ответственность за ситуацию на себя, не желая оставаться жертвой и сваливать вину на другого. Человеку с высокой самоценностью не свойственен страх, он не сомневается в разумности мира, и потому ему легче искать варианты решения проблем, помощи себе и другим. Человек с высокой самоценностью не склонен накапливать все свои неудачи и делать на этом основании вывод о собственной никчемности, а потому ему проще и других принимать безусловно. Работа над повышением самоценности способствует развитию таких компонентов эмпатических способностей, как альтруистическая направленность, коммуникативная толерантность и эмоциональная активность.
Повышение самоценности педагогов в рамках тренинга проводилось через понижение личностной тревожности, повышение самооценки, изменение привычного взгляда на себя с помощью упражнений-релаксаций, поиска способов решения проблем, работы с мышечными зажимами тела и получения обратной связи от участников группы. Теоретической основой серии упражнений, направленной на снятие телесной напряженности, явились работы В. Райха [53] и Ф. Перлза [45]. Согласно теории В. Райха, человек создает защиты против беспокойств, и, по мере того, как эти защиты становятся постоянными и автоматическими, они развиваются в черты характера или характерный «панцирь». Поскольку каждое характерное отношение имеет соответствующую ему физическую позу, характер человека выражается в его теле в виде мышечной ригидности. Эти защиты приводят к искажению и разрушению естественных чувств, к ограничениям в их выражении, к потере энергии и радости в жизни. Снятие зажимов, по его мнению, могут устранить любые невротические реакции, сделать человека более свободным, искренним, открытым, энергичным и счастливым. Для этого В. Райх использовал три типа средств: накопление в теле энергии посредством глубокого дыхания, прямое воздействие на хронические мышечные зажимы и поддержание сотрудничества с работающим над собой человеком в открытом рассмотрении сопротивлений и ограничений, которые при этом выделяются. Дальнейшее развитие тренинга разрабатывалось на основе принципов обучения актерскому мастерству в рамках школ К.С. Станиславского [68] и М.А. Чехова [75]. Основной целью этой серии упражнений является улучшение психологического самочувствия за счет осознавания языка тела, а также нахождения и снятия собственных мышечных зажимов, осознавания своих проблем в виде их телесных аналогов.
При подборе данной группы методов использовались теоретические и методические разработки Ф. Перлза[45], М.А. Чехова[75], К.С. Станиславского[68], Д. Грэхема[17], Д. Рейнуотер[54], Д. Андерсон[2], В.Ю. Баскакова[73] и Г.И. Марасанова[40].

Упражнения на развитие адекватной самооценки
Упр.1. “Я - Солнце”.
Цель: осознание участниками своих положительных качеств, повышение самооценки.
На первом этапе работы участникам необходимо расслабиться, закрыть глаза и внимательно выслушать слова ведущего, читающего "Декларацию самоценности" В. Сатир[63]. Далее им предлагается представить себя солнцем, от которого отходят лучи, способные как обогреть окружающих, так и дать тепло самому себе. На втором этапе участники работают индивидуально. Им дается инструкция: "Возьмите лист бумаги, нарисуйте на нем солнце, каждый луч которого символизирует ваше положительное качество, надпишите эти качества.” На третьем этапе работы участники собираются в круг и по очереди вслух зачитывают свои положительные качества.
Обсуждение строится вокруг вопросов: Какие чувства вызвала данная работа? Что в ней помогало и какие испытывали трудности?

Упр.2.”Изменение привычного взгляда”.
Цель: изменить стереотипный взгляд на свои достоинства и недостатки, помочь участникам группы в принятии себя.
Первый этап работы проводится индивидуально. Участникам предлагается написать на листе 3 своих самых положительных и 3 самых отрицательных качества. На втором этапе участники работают в микрогруппах. Им дается инструкция: “Переформулируйте отношение к своим качествам: найдите в положительных что-либо отрицательное и наоборот (например, лень - экономия энергии, добросовестность - повышение тревожности)”. Третий этап предполагает индивидуальную работу. Возможная инструкция: "Примите те варианты переформулированных качеств, которые вызывают наименьшее сопротивление. Нарисуйте на листе круг. Поставьте в центре точку и напишите рядом с ней "я". Вокруг нее поставьте еще 6 точек и напишите рядом с ними 6 ваших качеств в новом варианте. Закройте глаза, расслабьтесь. Представьте себя центром круга. Вообразите, что вокруг вас вращается круг, который вмещает в себя ваши проблемы, привычки, отношения, убеждения. Почувствуйте, что они - это - не вы, они - это то, что вы можете принять в свою жизнь, и то, от чего можете отказаться."
Обсуждаются ощущения участников в процессе медитации.

Упр.3. “Обо мне наоборот”.
Цель: создание предпосылки к тому, чтобы участники группы отошли от некоторых привычных самооценок и изменили самоотношение, воздействующее на уровень притязания.
Один из участников занимает "горячее кресло" и получает три типа обратных связей, т.е. сообщений от группы. Эти сообщения можно назвать кругами информации. Первый круг - это взаимосвязанная система микрорассказов про участника, посвященных его достоинствам. Второй круг организуется тем же способом, но задачей рассказывающих теперь становится описание недостатков. Третий круг может быть условно назван "рассказ про антигероя", т.е. имея в виду какое-то достоинство, участники должны рассказывать о нем, как о недостатке, и наоборот.
Обсуждение строится вокруг условности самооценки и возможного несоответствия отношений к разным кругам информации группы и главного участника.

Упр.4. “Кто прозрачнее”.
Цель: дать участникам возможность прочувствовать личностную зависимость от системы социально одобряемых оценок.
В основе игры лежит процедура взаимного оценивания и ранжирования в группе по какому-либо определенному признаку. Особенность игры состоит в том, что участникам предлагается проранжировать группу по признаку, который не имеет определенной оценочной окраски. Одному из участников необходимо построить группу в ряд, где на одном краю будет располагаться самый прозрачный (пушистый, горизонтальный...) участник, а на противоположном - самый непрозрачный.
Обсуждение после ранжирования строится вокруг ощущений участников, оказавшихся на краю или в центре.

Упражнения - релаксации
Упр.5. “Руки”.
Цель: снятие усталости, установление психического равновесия.
Инструкция: "Закройте глаза, вытяните ноги и свесьте руки вниз. Представьте, что энергия усталости вытекает из кистей рук в землю. Вот она струится от головы к плечам, перетекает по предплечьям, достигает локтей, устремляется к кистям и через кончики пальцев просачивается вниз в землю. Вы отчетливо физически ощущаете теплую тяжесть, скользящую по вашим рукам. Побудьте так 1,5-2 минуты, затем слегка потрясите кистями рук, окончательно избавьтесь от своей усталости".

Упр.6. “Дерево”.
Цель: ослабить концентрацию на своих переживаниях путем снятия центра ситуации с себя и перенесения его на какой-либо предмет.
Инструкция: “Представьте себя деревом. Детально проиграйте в сознании его образ: мощный или гибкий ствол, переплетающиеся ветви, колышущуюся на ветру листву, открытость кроны навстречу лучам солнца, корни, прочно вросшие в землю. Почувствуйте как можно более реально питательность сока, который вытягивается корнями из земли".

Упр.7. “Заброшенный сад”.
Цель: снять ощущение растерянности и усталости от перегруженности разными делами.
Инструкция: "Закройте глаза и представьте, что вы совершаете прогулку по территории большого замка. Вы видите каменную стену, увитую плющом, в которой находится деревянная дверь. Откройте ее и войдите: вы оказываетесь в старом заброшенном саду. Когда-то он был прекрасен. Однако за ним уже давно никто не ухаживал. Все заросло травой, не видно тропинок. Вообразите, как вы, начиная с любой части сада, пропалываете сорняки, подрезаете ветки, выкапываете траву, пересаживаете деревья, окапываете их; делаете все, чтобы вернуть саду прежний вид. Через некоторое время остановитесь и сравните ту часть сада, где вы уже поработали, с той, которую вы еще не трогали".

Упр.8. “Маяк”.
Цель: освободиться от чувства уязвимости, беззащитности.
Инструкция: "Представьте маленький скалистый остров вдали от континента. На его вершине - высокий маяк. Вообразите себя этим маяком. Ваши стены так толсты и прочны, что даже сильные ветры, постоянно дующие на остров, не могут погасить вас. Из окон вашего верхнего этажа и днем, и ночью, в хорошую и плохую погоду полыхает мощный свет, служащий ориентиром для судов. Помните о той энергетической силе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча, скользящего по океану, предупреждающего мореплавателей о мелях и являющегося символом безопасности для людей на берегу... Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе, - света, который никогда не гаснет".

Упр.9. “Храм тишины”.
Цель: восстановить психическое равновесие.
Инструкция: "Вообразите себя гуляющим на окраине многолюдного и шумного города. Ощутите, как вы идете по мостовой. Обратите внимание на прохожих, выражение их лиц. Услышьте звуки, которые вас окружают (гул автомобилей, голоса птиц, шелест крон деревьев). Может быть вы увидите что-то или кого-то знакомого. Остановитесь и ощутите, что вы чувствуете. Поверните за угол и идите дальше. Это - более тихая и старая улица. В конце ее - большое здание, отличающееся по архитектуре. Вывеска на нем гласит: "Храм Тишины". Вы открываете тяжелую дверь и оказываетесь окруженным полной и глубокой тишиной... Когда захотите, толкните дверь и выйдите на улицу. Отметьте, как вы себя чувствуете. Запомните дорогу, которая ведет к Храму Тишины, чтобы вы могли, когда захотите, вновь вернуться туда".

Упр.10. “Передача энергии”.
Цель: восстановить психическое равновесие.
Инструкция: "Вообразите перед собой источник энергии. Постарайтесь ощутить, как энергия воздействует на переднюю часть вашего тела. Вдохните ее. Представьте такой же источник за своей спиной. Почувствуйте, как волна энергии скользит вниз и вверх по вашей спине. Поместите источник энергии справа. Ощутите его воздействие на правую половину тела. Поместите источник слева и ощутите его воздействие на левую половину. Вообразите источник над собой, ощутите, как энергия воздействует на голову. Теперь источник находится у вас под ногами. Почувствуйте, как наполняются энергией ступни ног, по которым энергия поднимается выше и распространяется по телу. Представьте, как вы посылаете энергию близкому человеку".

Упр.11. “Оживление приятных воспоминаний”.
Цель: получить психологическую поддержку.
Инструкция: "Расслабьтесь, закройте глаза. Вспомните то время своей жизни, когда вы были безусловно счастливы и не тревожились по поводу мелочей. Выберите какой-нибудь эпизод того периода и заново переживите его во всех деталях. Представьте перед собой экран, разделенный пополам. На одной половине вы видите себя напряженным и встревоженным, а на другой - расслабленным, спокойным и счастливым. Скажите себе, каким вы предпочитаете быть, приблизьте к себе желательную картину и соберите все чувства человека на ней, взяв ту энергию в свою жизнь. Затем представьте, как хорошо действовать таким образом в любой ситуации. Откройте глаза и сохраните это чувство".
В конце каждого упражнения из этой серии проводится обсуждение в кругу по вопросам: Что удалось увидеть и почувствовать? Что узнали о себе нового? Что может пригодиться в реальной жизни?

Снятие телесной напряженности
Упр.12. “Дыхание”.
Цель: сделать процесс дыхания осознанным.
Инструкция: "Закройте глаза, обратите внимание на ваше дыхание. Представьте и почувствуйте себя дышащим. Посмотрите, можете ли вы в своем собственном дыхании различить части этого сложного процесса? Почувствуйте, как воздух входит в нос; проходит через горло, шею и бронхи; как ваши ребра расходятся, когда вы вдыхаете; как растягивается спина; как увеличивается пространство, которое вы занимаете, когда расширяется грудь. Прочувствуйте выдох как эластичное, без усилий, возвращение ребер и мускулов в состояние, предшествующее следующему вдоху. Представьте кошку, понаблюдайте, как она потягивается, выгибая спину, растягивая лапы. Станьте этой кошкой. Зевните, дав челюсти опуститься, будто она падает. Наберите воздуха, как будто им надо наполнить не только легкие, но и все тело. Потянитесь, дайте свободу рукам, отведите назад плечи, насколько возможно. На вершине вдоха отпустите себя, дайте всему напряжению, которое вы создаете, уйти".
Домашнее задание: попробуйте сделать это в ситуации напряженности, падения внимания, скуки.

Упр.13. “Мое тело”.
Цель: обострение чувствования тела.
Инструкция: "Лежа, не расслабляясь произвольно, почувствуйте свое тело. Отметьте, где у вас спазмы, боли, напряжения. Не "входите" в них, ничего с ними не делайте, только - сознавайте. Дайте своему вниманию систематически пройти по ногам, нижней части туловища, рукам, груди, шее, голове. Если вы заметили, что лежите сгорбленно - исправьте положение. Не делайте резких движений, дайте чувствованию себя мягко развиваться. Заметьте тенденции вашего организма к саморазвитию.
Обсуждение строится вокруг вопросов: Какие возражения возникали по поводу каждого определенного момента самосознания? Не беспокоили ли какие-нибудь ощущения?

Упр.14. “Дискомфорт”.
Цель: дать явное выражение функциям, которые скрыты в зажатых мышцах, превратить мышечные зажимы в контролируемое поведение, установить контакт с симптомом и принять его в качестве своего собственного.
Начало то же, что и в упр.13. Продолжение инструкции: “Сосредоточьтесь на том месте, в котором чувствуете дискомфорт. Отдайте этому напряжению (боли, спазму) все свое внимание; наблюдайте, не вмешиваясь, в его развитие. Сначала изменения могут быть очень медленными, наблюдения могут перемещаться, расширяться, сужаться, трансформироваться. Будьте внимательны к каждому дрожанию, почесыванию, покалыванию, вздрагиванию; сосредоточьтесь на них и следите за их развитием. Дайте возбуждению выйти на передний план".
Домашнее задание: попробуйте применять эту технику к усталости, неопределенному возбуждению, приступам тревоги.

Упр.15. “Энергия”.
Цель: высвобождение энергии.
Инструкция: "Сделайте 5 глубоких вдохов. Затем легко выдыхайте, хорошо, но без усилия, обеспечивая выдох. Почувствуйте поток воздуха в горле, носоглотке, голове. При выдохе ртом дайте воздуху спонтанно выходить и подставьте руку, чтобы почувствовать поток, обратите внимание, не держите ли вы грудь расширенной даже тогда, когда в нее не входит воздух; втягиваете ли вы живот во время вдоха; можете ли вы почувствовать мягкий вдох до подложечной и тазовой области, чувствуете ли вы движения ребер вширь по бокам и на спине? Обратите внимание на напряжения в горле, в челюсти, на смыкания в носоглотке. Обратите особое внимание на напряжение в диафрагме. Сосредоточьтесь на этих напряжениях и зажимах; следите за их развитием”.
Домашнее задание: в минуту напряжения обратите внимание, не пытаетесь ли вы сдержать дыхание вместо того, чтобы дышать более глубоко. Почувствуйте, что вы удерживаете, сдерживая дыхание: крик?... желание ударить?... Если удастся это определить, то следующий шаг должен быть реальным отражением желания на неживом предмете. Уединившись, вы можете бить или душить подушку, трясти головой, кричать. Помните, что просто физическое упражнение без сопровождающего его сознавания значения этого акта, будет бесполезным. Если действие и чувствование будут протекать совместно и спонтанно, неожиданно могут обнаружиться истинные намерения в отношениях и возможный дальнейший вариант действия.

Упр.16. “Контакт”.
Цель: восстановление ощущения контакта между частями тела.
Инструкция: "Сосредоточьтесь на различиях между левой и правой сторонами. Лягте на спину, почувствуйте выемку в пояснице и дугу в шее. Не старайтесь насильно заставить позвоночник распрямиться. Поднимите колени, слегка раздвиньте их, это уменьшит напряжение. Если вы чувствуете жесткую спину и тянущие ощущения в плечах, допустите спонтанно возникающие изменения положения, делающие позу более удобной. Теперь сравнивайте каждую анатомическую часть правой стороны с левой. Следуя внутренним зажимам и давлению в организме, по мере того, как вы их замечаете, слегка меняйте позу - очень медленно, без резких движений; продолжайте сравнивать две стороны. Отмечайте все ощущения. Сосредоточьтесь на различиях между передней и задней частями тела. Давая развиваться мышечным ощущениям, следуйте каждому импульсу. Пытайтесь понять, что в вас хочет быть выраженным.
Обсуждение в данной серии упражнений направлено на отражение полученного результата и возникающих сопротивлений.

Упр.17. “Контрастное напряжение”.
Цель: снятие мышечных зажимов.
Инструкция: "Напрягите правую руку. Почувствуйте, как она становится тяжелой, как будто в нее перемещается центр тяжести вашего тела. Усиливайте напряжение, утрируйте его, доводите до предела. Сбросьте напряжение. Проделайте то же самое с левой рукой. Напрягите плечи. Если чувствуете, что вам это не удается, немного надавите пальцами на плечи, почувствуйте напряжение. Усильте его, доведя до предела. Сбросьте. Напрягите заднюю часть шеи... спину... поясницу... обе ноги... правую ногу... левую ногу... низ живота... верх живота. Обратите внимание на свое дыхание. Напрягите грудь. Сбросьте напряжение. Напрягите свое тело целиком. Расслабьте... Напрягите... Расслабьте".

Упр.18. “Перекат напряжения”.
Цель: та же.
Инструкция: "Напрягите до предела правую руку. Постепенно расслабьте ее, переводите напряжение выше в плечо... в оба плеча. Доведите напряжение в плечах до предела. Постепенно освободите плечи, переведите напряжение в левую руку. Постепенно расслабьте левую руку, переведите напряжение вверх через левое плечо в заднюю часть шеи. Доведите напряжение в шее до предела, переведите его в верхнюю часть спины в область лопаток... в поясницу... в область таза... в правую ногу... через поясницу в левую ногу... в нижнюю часть живота... в верхнюю часть живота... в грудь... в правую руку. Сбросьте напряжение".

Упр.19. “Ртуть”.
Цель: та же.
Инструкция: "Представьте, что ваше тело - старый, застоявшийся механизм. Он не сломан, просто нуждается в смазке. Сейчас у вас есть возможность хорошо разработать все части вашего тела, все его суставы. В указательный палец правой руки вам будет введено волшебное смазочное вещество, одной капли которого достаточно, чтобы привести механизм вашего тела в работу. Перегоняя это вещество из одной части тела в другую, не упустите ни одного отдела. Закройте глаза. Начинайте работу. Не торопитесь. Промазав одну часть (например, руку), проверьте, как она работает (вся рука в целом, отдельно - пальцы). Работу можно считать оконченной, когда все тело будет смазанным, разогретым".

Упр.20. “Марионетки”.
Цель: осознание проблем в виде телесных аналогов.
Инструкция: "Представьте, что Вы - куклы-марионетки, которые висят на гвоздиках в шкафу. Вообразите, что Вас подвесили за руку, палец, шею, ухо... Ваше тело фиксировано в одной точке, все остальное расслаблено".

Упр.21. “Потянулись-сломались”.
Цель: та же.
Инструкция: "Исходное положение - стоя, руки и все тело устремлены вверх, пятки от пола не отрываются. Тянемся вверх, выше, мысленно отрываясь от пола... А теперь кисти как бы сломались в локтях, плечах, упали плечи, повисла голова, сломалось тело в талии, подогнулись колени. Упадите на пол, лежите расслаблено, безвольно, прислушайтесь к себе: не осталось ли где напряжение. Сбросьте его".

Упр.22. “Диалог с напряженной частью тела”.
Цель: та же.
Инструкция: "Закройте глаза. Мысленным взором пройдите по всему вашему телу, постарайтесь увидеть места напряженности. Сосредоточьтесь на наиболее напряженной части вашего тела. Почувствуйте эту часть, будьте внимательны к любым ощущениям. Отдайтесь на свободное течение образов. Какие образы возникают, когда вы сосредотачиваетесь на своих зажимах. Если это - зрительный образ, рассмотрите его внимательно, приблизьтесь к нему, спросите, чего он от вас хочет. Обратитесь к своей памяти, попытайтесь вспомнить моменты своей жизни, когда вы чувствовали себя абсолютно счастливо. Что происходит с образами? Пропустите через все ваше тело ощущение абсолютного благополучия, особенно направьте его на те участки тела, с которыми у вас бывают проблемы. Что происходит? Представьте и почувствуйте, как все недомогания исчезают под воздействием сил, идущих от переживания полного телесного благополучия".

Упр.23. “Ходьба с зажимами”.
Цель: снятие мышечных зажимов.
Участники идут друг за другом по кругу. Инструкция: "Продолжайте идти, напрягая до предела правую руку... левую руку... всю верхнюю половину тела... левую ногу... правую ногу... всю нижнюю половину тела... поясницу. Представьте себя маленьким ребенком... стариком. Вообразите, что тяжесть вашего тела увеличилась в два раза... что тело стало невесомым... что вы торопитесь, но делать этого не хотите... что все внутри вас клокочет, а вы себя сдерживаете...". Упражнение заканчивается ходьбой в свободном режиме.
Обсуждение в конце каждого упражнения данной серии строится вокруг отражения полученного опыта и возникавших сопротивлений.

Аутогенная тренировка
В данный блок были включены упражнения по овладению методом аутогенной тренировки, являющимся видом саморегуляции с эффективным использованием самовнушения. Самовнушение (процесс внушения самому себе) - неотъемлемое свойство каждой личности, проявляющееся в способности не только самостоятельно информировать свое сознание, но и влиять на свое поведение, управлять эмоциональными и соматическими реакциями. Самовнушение не всегда подвластно человеку, его необходимо систематически и неформально тренировать; оно оказывает свое влияние, если произносится в состоянии максимального расслабления. Процесс овладения навыками АТ длителен (не менее двух месяцев), так как все его упражнения должны выполняться поэтапно, накладываясь на полностью освоенные предыдущие упражнения.

Освоение способов решения психологических проблем
Упр.24. “Я могу”.
Цель: актуализация "Я-мотивации", активизация процессов мотивации и волевой регуляции.
Группа делится на микрогруппы. Каждый из участников последовательно обменивается фразами, начинающимися со слов: 1) я никогда...; 2) я хочу, но, наверное, не смогу...; 3) если я действительно захочу, то....
Обсуждение проводится в общей группе по вопросам: Что чувствовали в процессе выполнения упражнения? В чем состояли трудности?

Упр.25. “Список претензий”.
Цель: повышение психологического комфорта через принятие других.
На первом этапе участники работают индивидуально. Им дается инструкция: "Выпишите четко и ясно: 1) людей, которые вызывают у вас негативные эмоции; 2) претензии, которые вы к ним предъявляете.” На втором этапе участники собираются в микрогруппы, где проигрывают конфликты, причем главный участник играет роль того, к кому он предъявляет претензии, и пытается обосновать свое поведение.
В ходе обсуждения поднимается вопрос о чувствах участников.

Упр.26. “Список”.
Цель: помочь участникам научиться самостоятельно выходить из депрессивного состояния.
Первый этап работы проходит в микрогруппах. Каждый участник последовательно высказывается по темам: 1) что может повергнуть его в депрессию; 2) в чем она выражается; 3) какие способы выхода из ситуации уже найдены. На втором этапе участники работают самостоятельно. Им дается инструкция: "Психологи, занимаясь данной проблемой, выяснили, что в среднем у человека существует около 300 видов деятельности, которая доставляет ему радость, и выполнение которой может предотвратить появление в его жизни депрессии. Напишите для себя такой список”.
Домашнее задание: попробуйте в течение недели доставлять себе хотя бы раз в день какое-либо удовольствие из этого списка.

Упр.27. “Репетиция поведения”.
Цель: отработать навыки поведения, в основе которого лежит высокая самоценность человека.
На первом этапе участники с помощью "мозгового штурма" выясняют, в каких ситуациях им особенно не хватает уверенности в себе. На втором этапе в микрогруппах разыгрываются ситуации, в которых нужно: 1) с достоинством и без потери энергии отразить психологическое нападение; 2) отказать в чем-либо человеку, не ухудшив с ним отношения.
После этого обсуждаются особенности неуверенного, агрессивного и ассертивного поведения.

Упр.28. “Жертва”.
Цель: повышение ответственности участников за качество их жизни.
Участники делятся по парам и по очереди рассказывают друг другу: 1) ситуации, в которых им пришлось быть жертвой обстоятельств или других людей; 2) те же ситуации, но с представлением себя в качестве человека, ответственного за случившееся.
В обсуждении поднимается вопрос: менялось ли эмоциональное отношение к ситуации в зависимости от собственной позиции.

Упр.29. “Блокнот успехов”.
Цель: внедрение механизма повышения самооценки с помощью воссоздания ресурсных состояний.
Инструкция: "Сядьте удобно, расслабьтесь. Вспомните все хорошее, что произошло с вами за эту неделю". На втором этапе участники работают индивидуально, они записывают на лист все свои успехи за последнюю неделю. Затем участники в кругу "хвастаются" своими успехами.
Домашнее задание: заведите Блокнот Успехов, куда каждый день вы будете записывать свои даже самые маленькие успехи. Раз в неделю перечитывайте свои записи.

Упр.30. “Разрешение гнева”.
Цель: познакомиться со способами разрешения собственного гнева или раздражения.
Инструкция: "Сядьте удобно, расслабьтесь, глубоко вздохните несколько раз, закройте глаза. Представьте, что вы попали на небольшую выставку. На ней расставлены фотографии людей, которые вас обидели, поступили с вами несправедливо. Походите по выставке, рассмотрите портреты. Выберите любую фотографию, остановитесь около нее и вспомните какую-либо конфликтную ситуацию, связанную с этим человеком. Постарайтесь мысленным взором увидеть себя в ней. Представьте, что выражаете свои чувства человеку, на которого раздражаетесь. Не сдерживайте своих чувств, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все, что хотите. Делайте все, что вам необходимо... Отойдите от этой фотографии. Выберите другую фотографию и вспомните конфликтную ситуацию, связанную с этим человеком. Вообразите, что ваш обидчик уменьшается в размерах во время разговора с вами, посмотрите на ситуацию со стороны... Отойдите от этой фотографии и подойдите к следующей. Вспомните конфликтную ситуацию с этим человеком и просмотрите ее как на негативной пленке, поменяв местами черный и белый цвета. Когда подойдете к самому напряженному моменту, остановите кадр. Представьте его в качестве фотографии, сделанной на стекле. Возьмите фотографию, выйдите на улицу, подойдите к высотному дому, поднимитесь на лифте на последний этаж, выйдите на крышу, подойдите к краю и, глянув на фотографию, бросьте ее вниз. Проследите за ней взглядом, пока она не ударится о землю и не разобьется. Затем проделайте путь назад и снова посмотрите тот же фильм”.
Обсуждаются вопросы: Что было легче, что далось труднее? Как менялось состояние в процессе работы? Что чувствуете теперь?

Упр.31. “Избавление от умственного мусора”.
Цель: помочь участникам увидеть механизм появления эмоциональной боли.
На первом этапе участники работают в кругу. Инструкция: "Вспомните какую-либо ситуацию, которая причиняет вам эмоциональную боль". Один из участников делится своей ситуацией, и дальше идет групповое обсуждение на тему: у всех ли была бы подобная реакция на данную ситуацию, и что эту реакцию определяет. В результате обсуждения ведущий выделяет мысль, что эмоциональная боль является следствием не самой ситуации, а наших мыслей и убеждений. На втором этапе работы ведущий рассказывает, что есть четыре типа убеждений, мешающих конструктивно и безболезненно общаться с людьми: 1) требования к себе и другим; 2) поиск виноватого; 3) обобщения и 4) ожидания катастрофы. После этого участники разбиваются на пары и последовательно рассказывают друг другу ситуации, болезненная реакция на которые была вызвана каждым из четырех убеждений. На третьем этапе участники в кругу с помощью "мозгового штурма" ищут контрубеждения, которые не причиняют эмоциональную боль. И на последнем этапе участники работают индивидуально. Инструкция: "Вспомните ситуацию, которая вас расстроила... Мысленно опишите все, что происходило до того момента, как вы ощутили эмоциональный дискомфорт... Определите, какие убеждения предшествовали вашему негативному состоянию и отнесите их к определенному типу... Замените старые убеждения на новые - позитивные... Еще раз переживите всю ситуацию".
Обсуждаются чувства и мысли участников по данному поводу.

2 блок - РАЗВИТИЕ АДАПТИВНОЙ ГИБКОСТИ ЭМОЦИЙ.
Данная работа проводилась с помощью усиления чувствования актуального. Человек, который лишь наполовину "здесь", при контакте с другими часто теряет нить происходящего и не способен попасть в "атмосферу" партнера. Развитие же способности чувствовать актуальное позволяет и следовать за партнером (а следовательно, лучше чувствовать его), и вести за собой для оказания помощи. Работа в данной области проводилась через методы, используемые в гештальттерапии по усилению чувствования актуального, и через упражнения, направленные на улучшение "видения атмосферы" и разработанные школой М.А. Чехова. Данная работа способствует, на наш взгляд, развитию таких компонентов эмпатических способностей, как: широта эмоционального репертуара и адаптивная гибкость эмоций.
Адаптивная гибкость эмоций, предполагающая легкое и адекватное следование за партнером, невозможна без чуткого присутствия в каждом моменте взаимодействия. Полнота концентрации на настоящем не отрицает ни напоминания о прошлом, ни осознавания предвестников будущего; она дает точку отсчета, помогающую смотреть как вперед, так и назад и позволяющую заменить автоматическую реакцию на живое спонтанное выразительное общение. Такое присутствие в каждом моменте строится не на постоянной настороженности, напротив, на полном расслаблении, которое обостряет осознание актуальности. Один из комплексов упражнений направлен на усиление подлинного контакта с окружающим миром.
Другой комплекс упражнений помогает научиться чувствовать “атмосферу” партнера. По мнению М.А. Чехова [75], каждая жизненная ситуация, каждый дом, каждый пейзаж имеют свою особую атмосферу; она приобретает известную самостоятельность и способность влиять на причины, ее вызвавшие. Сильная атмосфера способна менять наши движения, речь, интонации, настроения, чувства и даже мысли; она способна создать контекст общения и его психологическое содержание. Научившись "видеть" атмосферу, окружающую человека, можно лучше почувствовать его проблемы и лучше понять содержание того, что он нам сообщает.
При подборе данной группы упражнений использовались теоретические и методические разработки Ф. Перлза[45] и М.А. Чехова[75].

Развитие гибкости эмоций через усиление чувствования актуального.
Упр.32. “Чувствование актуального”.
Цель: расширить осознание настоящего времени.
Инструкция: "Попробуйте в течение нескольких минут составлять фразы, выражающие то, что вы в данный момент сознаете. Начинайте каждое предложение словами: "сейчас...", "в данный момент...", "здесь и сейчас...". Сознавайте ваши сопротивления (т.е. раздражения, ускользание от актуальности в прошлое, будущее или рассуждения)".
Обсуждение строится вокруг вопроса о встретившихся препятствиях в процессе выполнения упражнения. Также обсуждается вопрос, что, как правило, в жизни мы не замечаем сопротивляющуюся часть и склонны видеть препятствия, навязанными извне.

Упр.33. “Ощущение противоположных сил”.
Цель: увидеть конфликты внутри собственной личности.
Инструкция: "Рассмотрите повседневную жизненную ситуацию, как будто она является противоположной тому, за что вы ее принимаете. Вообразите себя в ситуации, противоположной вашей собственной, в которой вы обладаете склонностями и желаниями, точно противоположными вашим обычным. Например, представьте, что вы не встали сегодня утром с постели, что сказали "нет" там, где всегда говорите "да", что стали выше на 10 см... Воздержитесь от оценок и стойте между противоположностями. Старайтесь делать противоположное более точным”.
Обсуждение строится вокруг обнаруженных обстоятельств, которые делают трудным совершать обращения даже в фантазии.

Упр.34. “Спонтанное сосредоточение”.
Цель: почувствовать более тесный контакт с окружающим через отказ от борьбы с сопротивлением.
Инструкция: "Обратите внимание на какой-нибудь визуальный предмет. Заметьте, как он проявляется на фоне пространства. Обратитесь к соседнему объекту и понаблюдайте, как он вырисовывается из окружающих. Точно так же вслушайтесь в какой-нибудь звук и заметьте, как другие звуки отходят в фон. Почувствуйте какие-нибудь телесные ощущения и пронаблюдайте, как остальные ощущения уходят на задний план. Дайте вниманию переходить от одного объекта к другому. Отмечайте попеременно выделенный объект и свои эмоции. Выразите эмоции словами, например: это мне нравится, а это - нет. Продифференцируйте эмоции более точно".
Обсуждение строится вокруг замеченных различий между произвольным и спонтанным сосредоточением.

Упр.35. “Дифференцирование”.
Цель: обострить живое участие в контакте через экстероцепцию.
Инструкция: "Рассмотрите обычный визуальный объект. Заметьте, что это - уникальная вещь. Произнесите ее название и почувствуйте, что вещь - не слово. Заметьте как можно больше качеств и особенностей этой вещи, которые ее составляют. Теперь подумайте о ее функциях и возможных ролях в окружающем. Подумайте о ее случайных ролях. По мере того, как вы абстрагируетесь от уникальности вещи, ее личных качеств и функций, обратите внимание, как связаны друг с другом отдельные детали. Обратите внимание на голос ведущего. Как он звучит? Определите эмоциональное состояние говорящего. Отметьте свои эмоциональные реакции в ответ на голос. Почувствуйте, пытается ли говорящий вызвать в вас определенную реакцию”.

Упр.36. “Обострение ощущения тела”.
Цель: обострить живое участие через сосредоточение на внутреннем объекте.
Инструкция: “Попробуйте сначала обращать внимание только на внешние события, но без подавления переживаний. Теперь сосредоточьтесь на внутренних процессах - образах, физических ощущениях, мышечных напряжениях, эмоциях, мыслях. Попробуйте дифференцировать эти различные процессы, сосредотачиваясь на каждом из них так полно, как только вы можете. Теперь сосредоточьтесь на своих телесных ощущениях в целом, дайте своему вниманию блуждать по различным частям тела. "Пройдите" внимательно все тело. Обратите внимание, какие части себя вы чувствуете. Отметьте боли и зажимы. Прислушайтесь к себе, нет ли определенной комбинации в ощущениях тела - того, что происходит одновременно. Обратите внимание, когда вы сдерживаете дыхание, соответствуют ли этому какие-нибудь напряжения".

Упр.37. “Опыт непрерывности эмоций”.
Цель: почувствовать единство процесса сосредоточения на внешнем и внутреннем.
Инструкция: "Попробуйте произвести определенное телесное действие (например, сожмите кулаки). Отметьте, вызывает ли это какие-нибудь эмоции. Добавьте к этому представления о каком-нибудь человеке. Ясно прочувствуйте эмоции. Почувствуйте свое лицо: рот, глаза, лоб, челюсть. Обретя это чувствование, задайте себе вопрос, каково выражение вашего лица. Сосредоточьтесь на этом и отметьте, как быстро оно меняется. Обратите внимание, меняются ли при этом эмоции. Вспомните ситуацию, которая имела для вас сильную эмоциональную нагрузку. Постарайтесь вспомнить дополнительные детали и полностью проживите ее несколько раз, употребляя все встречающиеся слова в настоящем времени".

Упр.38. “Вербализация”.
Цель: получить ясное оценивание фактов с помощью остановки внутреннего диалога.
Инструкция: "Прислушайтесь к своему внутреннему речедуманию. Отмечайте в течение нескольких минут все несвязные, отрывочные проплывающие мысли вашего сознания. Отметьте модуляции вашего внутреннего голоса. Какой он - сердитый, жалующийся, напыщенный...? Делайте это, пока не почувствуете соединение слушания и говорения. Перейдите теперь к внутреннему молчанию. Для начала почувствуйте разницу между внутренним молчанием и говорением, дайте им сменить друг друга. Координируйте этот процесс с дыханием: останавливайте речь на вдохе. Почувствуйте связь внутреннего молчания с более яркими и определенными ощущениями, эмоциями, с высвобождением энергии".
Обсуждение в последних упражнениях строится вокруг полученного участниками опыта, возникавших сопротивлений и увиденных различий между принудительным вниманием и спонтанным сосредоточением.

Упр.39. “Интегрирующее сознавание”.
Цель: научиться гибко менять точку зрения через расширение ориентации.
Инструкция: "Попробуйте на основе осознания любой ситуации произносить фразы, более или менее адекватно выражающие эту ситуацию с точки зрения тела, чувств, речевых привычек, социальных отношений. Например: "Я стискиваю челюсти..., иными словами, я сержусь, но не даю гневу выразиться..., иными словами, мой голос звучит с нервной дрожью, но он мягок и сдержан..."
Обсуждается мысль, что увеличение количества взглядов на одну ситуацию расширяет ориентацию в ней и дает возможность выбора дальнейших действий.

Развитие гибкости эмоций через усиление чувствования атмосферы.
Упр.40. “Атмосфера”.
Цель: развитие гибкости эмоций.
Инструкция: "Закройте глаза. Представьте, как окружающее вас пространство наполняется атмосферой. Вообразите, что вокруг вас атмосфера радости, она заполняет все пространство комнаты, охватывает вас... А теперь на смену ей приходит атмосфера ненависти и окружает вас со всех сторон... (Далее идет смена контрастных атмосфер, например: чуда - апатии - восторга - упрямства - благоговения - одиночества - радостного предчувствия... На каждую атмосферу дается 15-30 секунд. Оканчивать эту часть упражнения необходимо на "нейтральной" или "положительной" атмосфере.) Теперь сами выберите атмосферу, которая наполнит пространство вокруг вас. Побудьте в ней. Почувствуйте себя в ней... Сделайте легкое движение в гармонии с ней... Подвигайтесь".

Упр.41. “Атмосфера-2”.
Цель: та же.
Инструкция: "Разбейтесь на две группы. Первая группа выбирает атмосферу и погружается в нее. Начинайте движения, созвучные атмосфере. Работайте самостоятельно, можете использовать все, кроме слов". Другая группа должна попытаться "увидеть" созданную атмосферу.

Упр.42. “Противоположности”.
Цель: та же.
Инструкция: “Участники разбиваются на три группы. Первая и вторая (по секрету от третьей) выбирают две противоположные атмосферы и погружаются в них. Далее участники первых групп делают что-то созвучное их атмосферам. Участники третьей группы должны попытаться почувствовать атмосферы и присоединиться к одной из них. На последнем этапе две вновь образовавшиеся группы постепенно отделяются друг от друга и начинают безмолвную борьбу силами своих атмосфер”.
В конце этих упражнений обсуждается полученный участниками опыт; они делятся чувствами и мыслями о том, какие образы и ощущения в теле возникали, что происходило с дыханием.

3 блок - ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПЕРЦЕПЦИИ
На пути наших органов чувств стоит сложный ряд активных перцептивных фильтров. Способность воспринимать больше и лучше может существенно изменить нашу жизнь. Тренировка данной способности состоит не только в научении тому, чтобы видеть больше, чем другие; сколько в указании того, на что следует обращать внимание, что важно, а что - нет. Данная работа проводилась через практику нейро-лингвистического программирования, одной из целей которого является расширение возможностей каждого из физических чувств. В результате повышения уровня перцепции развивается способность к синтонии, позволяющая легко и быстро достигать состояния раппорта, дающего возможность устанавливать и поддерживать в контакте отношения доверия и взаимопомощи.
Для того чтобы изучить внешний мир, мы прибегаем к помощи органов чувств. Мир дает бесконечное множество чувственных впечатлений, мы же способны воспринять лишь крайне малую их часть. Эта доступная нашему восприятию часть в первую очередь фильтруется нашим уникальным опытом, культурой, языком, верованиями, ценностями, интересами и установками. Пути, посредством которых мы получаем, накапливаем и кодируем в нашем сознании информацию, известны как системы репрезентаций. В нашей культуре мы постоянно используем три из них (визуальную, аудиальную и кинестетическую), хотя осознаем их далеко не всегда и склонны предпочитать одну из них. Такое предпочтение выстраивается где-то к двенадцати годам и еще больше суживает наши возможности. Понятно, что проще всего устанавливать глубокий контакт с тем человеком, который существует в той же репрезентативной системе. Если же нет такого природного согласия, то появляется необходимость в расширении своего опыта. Отработке этого навыка и посвящен данный блок.
При подборе данной группы упражнений использовались теоретические и методические разработки, сделанные в рамках нейро-лингвистического программирования [14, 15, 17, 38].

Упр.43. “Репрезентативная система”.
Цель: определение ведущей репрезентативной системы.
Ведущий рассказывает участникам, как с помощью глазных ключей доступа и используемых предикатов речи можно узнать ведущую репрезентативную систему человека. После этого участники разбиваются на пары, вступают в контакт и пытаются определить предпочтения своих партнеров.
В обсуждении затрагиваются вопросы: Удалось ли добиться результата? Что мешало и что помогало в работе?

Упр.44. “Раппорт”.
Цель: развить способность к достижению раппорта.
Ведущий рассказывает участникам о более тонких различиях в выражении себя людей с различной ведущей репрезентативной системой. (Например, аудиалам свойственны: дыхание - скорее ровное, всей грудью; речь - более медленная, ритмичная и выразительная; взгляд во время общения - скорее направлен в сторону; мышцы - скорее расслаблены.) Затем участники делятся на пары. В каждой паре партнер А, определив ведущую репрезентативную систему партнера В, вступает в контакт на его языке и пытается: 1) соответствовать тону и типу речи партнера; 2) присоединиться к дыханию; 3) отражать движения.
При обсуждении сначала партнер В дает обратную связь партнеру А. Затем партнер А рассказывает о своих достижениях и трудностях.

Упр.45. “Присоединение”.
Цель: развить способность ненавязчиво присоединяться к партнеру по общению.
Участники делятся по трое. Затем каждый (в тайне от других) получает инструкции: партнер А - присоединиться к партнеру В, партнер В - присоединиться к партнеру С, партнер С - вести себя естественно. После этого тройки завязывают беседу.
В обсуждении каждый участник сначала пытается определить задания других, затем рассказывает о своем опыте и дает обратную связь остальным двум партнерам.

Упр.46. “Наложение”.
Цель: расширить возможность использования своих внутренних ресурсов путем наложения менее развитых репрезентативных систем на более развитые.
Начав с вербализации, соответствующей первичной репрезентативной системе, ведущий постепенно добавляет другие модальности, используя естественные моменты перехода. Инструкция для групп с преобладающей визуальной репрезентативной системой: "Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте себе образ дерева. Отметьте разнообразие цвета и форм веток и листьев. Увидьте движение кроны, вызванное ветром. Услышьте звуки, создаваемые шевелением кроны. Почувствуйте легкий ветер, как он нежно овевает ваше лицо. Почувствуйте запах свежести, запах леса”.
В обсуждении затрагиваются вопросы: Что удалось увидеть, услышать, почувствовать? Какие испытали трудности?

Упр.47. Ролевая игра "три типа мышления".
Цель: расширить возможности участников в области профессионального общения.
Ведущий рассказывает об особенностях мышления учеников с разной преобладающей репрезентативной системой. (Например, визуалисту свойственно охватывать сразу большой объем информации; он может представить множество идей одновременно и, скорее всего, в картинках. Он наблюдателен, испытывает трудности в написании слов, которые видит впервые. Ему более свойственно абстрактное мышление, он хорошо оперирует цифрами. Его память и внимание лучше концентрируются при работе с текстом. При объяснении ему нового материала лучше пользоваться визуальными сигнальными словами (показать, выглядеть...) и изображением. Такой ученик скорее оценит поощрение глазами.) Затем участники делятся на микрогруппы, где каждый по очереди дает для остальных пятиминутный урок, предварительно выбрав для рассказа одну из ведущих систем.
При обсуждении участники пытаются определить, какую систему задействовал учитель и как ему это удалось.

4 блок - РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВИДЕТЬ, РАСШИФРОВЫВАТЬ И АДЕКВАТНО ОТРАЖАТЬ НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СИГНАЛЫ ДРУГОГО
Несмотря на то, что выразительные движения человека - неотъемлемый компонент эмоций, бессознательное их проявление часто не дает возможности человеку владеть ситуацией: или окружающие понимают его не так, как хотелось бы, или он сам не может выстроить с ними гармоничных отношений. В связи с этим становится очевидной важность осмысленного знакомства человека с языком выразительных движений и через это - осознание своих проблем и понимание окружающих.
Эти упражнения направлены на развитие способности замечать и читать выразительные движения человека. Осознанное видение мимики, жестов, позиции человека, характера его перемещений относительно других людей, как ничто другое, позволяет понять окружающих на глубинном уровне. Не менее важно умение и самого человека ярко и адекватно выражать свои эмоции. Это дает возможность не только осмыслить свое внутреннее состояние, адекватно сообщить другим о своих ожиданиях и выстроить желаемые отношения с окружающими, но и вызвать перемены в чувствах и эмоциях. Данный блок упражнений предполагает развитие двух компонентов эмпатических способностей: наблюдательности и развитости экспрессии.
При подборе упражнений использовались разработки Г.И. Марасанова [40], Е.А. Корсунского [29], Г.И. Якушевой [77], А.С. Прутченкова [49], С.В. Гиппиус [13], В.А. Лабунской [34].

Упр.48. “Сыщики”.
Цель: развитие наблюдательности.
Все участники группы вовлекаются в какую-либо деятельность, которая организована так, чтобы каждый был чем-то занят. У каждого есть карточка с индивидуальным заданием, в рамках которой участник может импровизировать. При этом каждый должен выбрать себе объект для незаметного наблюдения. В процессе выполнения деятельности каждый участник выполняет три задания: 1) внимательно, но незаметно следит за тем, что делает выбранный им объект; 2) пытается понять, кто следит за ним и 3) определяет, за кем следит его объект. Время выполнения игровой части упражнения - 5 минут.
Затем следует обсуждение по следующим вопросам: 1) каждый сообщает, удовлетворен ли он тем, как выполнил задачу; 2) участники делятся мыслями о том, кто следил за ними. После этого участники рассказывают, что было легче, что труднее, что помогало и что мешало в работе.

Упр.49. “Прочитай эмоцию”.
Цель: научиться интерпретировать выразительные эмоции.
Перед участниками выкладываются фотографии, на которых изображены лица в разном эмоциональном состоянии. Все участники разбиваются на пары, рассматривают фотографии и пишут на листах: 1) какие эмоции изображены; 2) какие эмоции, по их мнению, видят их напарники; 3) какие слова подходят к данным выражениям лиц. Затем участники меняются своими листами.
В общем кругу обсуждаются способы чтения выразительных движений и влияние стереотипов на способность рефлексивного рассуждения за других.

Упр.50. “Рисунок чувства”.
Цель: показать необходимость ясного выражения своих эмоций.
Для проведения игры необходимы два набора карточек. В один собираются карточки с записанным на них одним каким-то чувством. Второй набор раздается участникам, где они пишут какие-либо чувства. Эти карточки собираются, зачитываются и незаметно меняются на первые, которые и раздаются участникам игры. Дальнейшая инструкция такова: "Вам необходимо аллегорическим способом изобразить чувство, название которого записано на вашей карточке”. Собрав через 5-10 минут рисунки, ведущий вывешивает их и просит высказаться группу на тему: какие чувства изображены. Авторы не должны сообщать правильных ответов до конца обсуждения. После этого участники подходят к своим рисункам и подписывают их названия.
Обсуждение строится вокруг вопроса о существовании возможных домыслов, рождающихся от каждой неясности и двусмысленности.

Упр.51. “Игра в портреты”.
Цель: развитие наблюдательности, воображения и интуиции.
Перед участниками набор слайдов с изображением выразительных лиц. Просматривая каждый кадр, участники описывают характер изображенного человека, предполагают род его деятельности. После этого описания сравниваются с оригиналом (описанием данного портрета И.С. Тургеневым и П. Виардо.)
Обсуждение строится вокруг вопроса о влиянии стереотипов на наше умение "читать" другого по выразительным движениям.

Упр.52. “Угадай смысл диалога”.
Цель: приобрести навыки прочтения невербального языка.
Участники просматривают отрывки из фильма без звука. После этого они пытаются угадать смысл диалога по выражению лиц, позам, жестам.
В обсуждении идет анализ ситуации.

Упр.53. “Чего на свете не бывает”.
Цель: усилить чувствование связи между эмоциями и их невербальным проявлением.
Участники разбиваются по парам и общаются, используя позы, жесты и мимику, не свойственные им в обычной жизни.
Обсуждаются чувства участников.

Упр.54. “Эстафета”.
Цель: приобрести навыки прочтения невербального языка.
Играющие образуют круг и закрывают глаза. Один из игроков задумывает какое-нибудь чувство, после чего открывает глаза и передает соседу свои чувства через телесные проявления. Следующий игрок пытается понять, что ему было передано, и отдает это чувство дальше по кругу, но уже своим способом выражения.

Упр.55. “Изобрази эмоцию”.
Цель: выработать умение более точно выражать свое эмоциональное состояние.
Участники пишут на листах названия каких-либо чувств. Листы собираются, перемешиваются и раздаются снова. Каждый участник должен с помощью мимики, пантомимики и через вокализацию, но без слов изобразить то чувство, название которого написано на его листе. Остальные пытаются отгадать, что было изображено.
В обсуждении разбираются вопросы: Что помогало в работе над упражнением? Что препятствовало его выполнению?

Упр.56. “Разговор больших пальцев”.
Цель: утончить способность чувствовать другого по невербальным проявлениям.
Участники группы распределяются по парам. Партнеры выставляют вперед навстречу друг другу свою правую руку. Большие пальцы начинают разговаривать друг с другом. В первой части игры ведущий задает тему общения (например: пальцы встретились, заинтересовались друг другом, познакомились... обиделись... помирились...). Во второй части игры ведущий предлагает пальцам завести разговор на какую-нибудь тему. Через фиксированное время партнерам предлагается выяснить друг у друга, как они поняли взаимные сообщения.
Во время обсуждения участникам предлагается поделиться впечатлениями о полученном опыте, а также соображениями о том, что способствовало и что препятствовало взаимопониманию.

Упр.57. “Зеркало”.
Цель: отработать навыки точной передачи своих мыслей с помощью выразительных движений.
Один игрок выходит в центр комнаты, двое располагаются перед ним на расстоянии около двух метров. Остальная группа уходит за спину игрока, находящегося в центре. Игра состоит в том, что центральный игрок старается угадать, кто в данный момент приблизился к нему сзади. В этом ему помогают двое участников, стоящих перед ним, которые пантомимически и мимически стараются изобразить члена группы, подошедшего к центральному игроку.
Обсуждается вопрос, какие действия и особенности поведения помогали выполнить задание.

Упр.58. “Три ответа”.
Цель: отработать навыки уверенного поведения с помощью развития выразительных движений.
Каждый из участников придумывает ситуацию, в которой ему приходится отвечать воображаемому собеседнику. Эту ситуацию он сообщает группе, а затем демонстрирует три варианта своих ответов. Один из них должен иллюстрировать уверенное поведение, другой - агрессивное, третий - неуверенное. Все три варианта демонстрируются без предварительного объявления о том, какой конкретный вариант будет сейчас показан. Остальные участники должны узнать, какой вариант продемонстрирован.
Обсуждение может строиться вокруг вопросов, связанных с возможностью неправильного понимания собеседника из-за сжатой интонационной шкалы.

Упр.59. “Покажи отношение”.
Цель: отработать навыки чтения выразительных движений.
Один из участников выходит за дверь, остальные делятся на микрогруппы, каждая из которых должна договориться, какое отношение к ушедшему будет демонстрировать, и делает это, когда ушедший вернется. Вошедший пытается угадать, какое отношение к нему демонстрирует каждая группа.
Обсуждаются чувства участников.

Упр.60. “Найди связь”.
Цель: установить психологическую связь между элементами невербального поведения и конфликтными ситуациями.
Перед участниками два набора иллюстраций, В одном из них изображены конфликтные ситуации между людьми (из методики Розенцвейга), а в другом - лица с разными эмоциональными состояниями. Участникам необходимо подобрать те выражения лиц из второго набора, которые 1) углубят конфликт в ситуации, изображенной на карточке из первого набора; 2) разрешат этот конфликт.
Обсуждается возможность решения конфликтов с помощью невербальных средств общения.

Упр.61. “Пантомима”.
Цель: выработать умение читать состояние другого по невербальным проявлениям, сформировать умение выразить свое собственное состояние невербальными средствами.
Каждому участнику предлагается с помощью пантомимических средств показать: "Какой я сейчас" и "Каким бы я хотел быть".
Группа отражает его чувства и характер индивидуальных особенностей.

Упр.62. “Жесты”.
Цель: отработать навыки адекватного использования жестов.
В разговор вступают два человека и свободно общаются друг с другом. При этом они должны использовать разнообразные жесты как можно более активно. Группа следит, чтобы жестов было много, но чтобы они выглядели естественными.
В обсуждении участники получают обратную связь и говорят о своих трудностях.

Упр.63. “Закрытие”.
Цель: отработать навыки более точного выражения своего внутреннего состояния.
Инструкция: "Сделайте частный жест, соответствующий вашему состоянию закрытости и фразе: "Я хочу остаться один". Посмотрите на других и отметьте, что существует много окрасок у одного состояния (подавленность, безразличие, настойчивость...). Я буду давать команды для изменения поз, а вы, выполняя их, прислушивайтесь к ощущениям в теле: слегка наклоните голову вниз...слегка согните колено правой ноги... скрестите руки... поднимите скрещенные руки к подбородку... поднимите подбородок вверх... поверните ладони от себя...” .
Обсуждаются ощущения участников во время выполнения упражнения.

5 блок - РАЗВИТИЕ ИНТУИЦИИ И СПОСОБНОСТИ К ИДЕНТИФИКАЦИИ.
В силу характера данных способностей, овладение ими позволяет воссоздать интересующие нас состояния и ситуации более близкими к истине и обеспечивает более глубокое понимание другого.
При подборе упражнений данного блока использовались методические разработки: Н.В. Цзен[74], Л.В. Самоукиной[60], О.А. Брылевой[8], Г.И. Марасанова[40].

Упр.64. “Сиамские близнецы”.
Цель: Повысить способность к идентификации.
Участники игры распределяются по парам. Задача заключается в том, чтобы сделать как можно больше шагов в положении, при котором два участника изображают сиамских близнецов. Для этого они встают рядом, плечом к плечу, расставив ноги на ширину плеч так, чтобы стопа одной ноги соприкасалась со стопой партнера. Эти две внутренние для партнеров ноги объявляются сросшимися на время игры. Затем участники, поддерживая друг друга и следя за тем, чтобы их "внутренняя общая нога" не распалась, должны прошагать как можно больше. Каждый участник должен походить таким образом со всеми членами группы по очереди, чтобы была возможность сравнить, с кем из партнеров удается легче и быстрее достичь взаимопонимания.
Суть обсуждения сводится к рассказу о способах, которые использовали участники для достижения цели.

Упр.65. “Прошлое, настоящее, будущее”.
Цель: повысить способность к интуиции.
Участники распределяются по парам. Один в паре сначала внимательно разглядывает партнера, всматривается, изучает, ловит впечатления, возникающие при этом; затем сообщает партнеру свои догадки и предположения по поводу того, каким этот человек был в детстве, каков он сегодня вне работы и каким он желает быть через 10 лет. После чего рассказчик получает обратную связь от партнера.
Обсуждаются способы достижения цели.

Упр.66. “Зазеркалье”.
Цель: повысить способность проникновения в окружающий мир.
Ведущий располагает группу таким образом, чтобы всем была хорошо видна выбранная картина. Участникам предлагается в течение 10-15 минут созерцать картину, стараясь проникнуться ее настроением, увидеть нечто за внешностью изображения, ощутить изначальный, породивший это произведение толчок.
Обсуждаются чувства и мысли участников.

Упр.67. “Отражение чувств”.
Цель: испытать состояние эмпатического слушания и повысить способность к отрефлексированию чувств партнера.
Упражнение выполняется в кругу. Один участник произносит эмоционально окрашенную фразу, сидящий справа пытается определить чувство, которое испытывает говорящий, и воспроизводит ту же фразу, также эмоционально окрашенную. Затем говорит свою фразу следующему партнеру.
Обсуждаются вопросы: Какие чувства испытали? Что облегчало и осложняло задачу?

Упр.68. “Телепатия”.
Цель: повысить способность к интуиции через развитие внимательности к невербальным проявлениям другого.
Участники группы разбиваются на пары, садятся лицом друг к другу и делятся на ведущего и ведомого. Ведущий начинает представлять какую-либо ситуацию и активно думает на эту тему. Ведомый пытается понять, о чем думает его партнер.
Обсуждаются способы, использованные участниками для достижения цели.

Упр.69. “Кто как поведет себя”.
Цель: Повышение способности к интуиции.
Все участники сидят в кругу, один - выходит. Затем выбирается человек из сидящих и на него составляется характеристика в заданных условиях (например, в трамвае ему наступили на ногу). Ушедший возвращается и пытается отгадать, что это за человек.
Обсуждаются вопросы: Что облегчило задачу? Что ее осложнило?

Упр.70. “Пространство”.
Цель: повышение чувствительности, развитие интуиции.
Один из участников отворачивается и закрывает глаза. Остальные становятся за его спиной на том расстоянии, которое соответствует степени их близости к этому человеку. Основной игрок должен почувствовать, где кто стоит.
Обсуждаются чувства и мысли участников.

Упр.71. “Грани сходства”.
Цель: развитие способности к идентификации.
Участники разбиваются по двое, и каждый из них, отдельно друг от друга, пишет о своем сходстве с партнером (например: мы обе тактичные). После этого партнеры обмениваются листами.
Обсуждаются чувства участников.

Упр.72. “Анабиоз”.
Цель: развитие способности к идентификации.
Участники разбиваются на пары и распределяют между собой роли "замороженного" и "реаниматора". По сигналу "замороженный" застывает в неподвижной позе, а "реаниматор" должен в течение одной минуты вывести партнера из анабиотического состояния. Признаками успешной работы могут считаться непроизвольные реплики "замороженного", его смех или улыбка.
В обсуждении рассматривается вопрос, что помогло участникам выполнить задание.

Упр.73. “Мой портрет”.
Цель: развитие интуиции.
Каждый из участников по мере психологической готовности пытается выразить свои представления о том, каким его видят окружающие люди. В случае расхождения группа поправляет его.
Обсуждаются способы, которые помогали выполнить задачу, и аспекты, которые мешали достижению цели.


Упр.74. “Внутренний голос”.
Цель: выработать способность отражать чувства другого.
Один из участников выбирает себе того, кто будет исполнять роль его внутреннего голоса. Последний встает за спиной первого и с помощью вчувствования в состояние своего партнера говорит от первого лица: "Я твой внутренний голос, Сейчас я чувствую, что ты испытываешь..." Затем остальные участники задают вопросы главному игроку, а "внутренний голос" отвечает на них.
Обсуждаются вопросы: Понравился ли внутренний голос? Что помогало и что мешало отражать истинные чувства партнера?

Упр.75. “Продолжи рисунок”.
Цель: развитие интуиции.
Участники сидят в кругу, у каждого - лист и карандаш. По сигналу участники начинают рисовать в аллегорической форме свое настроение и делают это в течение минуты. Затем лист передается дальше по кругу. Каждый последующий участник должен в течение минуты дополнять полученный рисунок, стараясь не сбиться с заданной темы.
В обсуждении сначала хозяин рисунка рассказывает о своих впечатлениях о полученном рисунке, затем остальные делятся своими мыслями.

Упр.76. “Волшебный магазин”.
Цель: развитие способности к идентификации и интуиции.
Инструкция: "Представьте, что вы попали в волшебный магазин, где можно купить любые качества. Выберите два из них, одно из которых определяет вашу жизненную ориентацию, а другое - ориентацию одного из участников группы". На столе лежат карточки с утверждениями: 1) уверенность в себе составляет основу нашей уверенности в других; 2) держитесь своей цели, но не намеченного маршрута; 3) ничто так не мешает естественности, как желание казаться естественным; 4) кто не знает куда направляться, очень удивится, попав не туда; 5) нас утешает любой пустяк, потому что любой пустяк приводит нас в уныние; 6) проявить мудрость в чужих делах легче, чем в своих собственных; 7) что бы вы не делали, количество добра в мире должно увеличиваться; 8) плохой мир лучше хорошей ссоры; 9) не приближайся ко мне, не удаляйся от меня, стань там, откуда меня лучше видно; 10) на дорогах жизни я всегда уступаю дорогу; 11) истинное красноречие - это умение сказать все, что нужно, но не более чем нужно; 12) вас не просят - не лезьте, пожалуйста; 13) мы ничего не раздаем с такой щедростью как советы; 14) мы редко до конца понимаем, чего мы в действительности хотим.
Обсуждаются чувства и мысли участников.

Упр.77. “Унисон”.
Цель: развитие интуиции.
Участники разбиваются по парам. На первом этапе упражнения участники добиваются совпадения при одновременном произнесении слов с одинаковым началом и разным окончанием (например: паро-ход, паро-воз, само-лет, само-кат...). На втором этапе участникам необходимо одновременно поднять одинаковое количество пальцев, не сговариваясь предварительно. На третьем этапе партнеры должны, не сговариваясь, выложить несколько раз подряд монеты одной стороной.
В обсуждении участники делятся найденными способами достижения цели.

Упр.78. “Какая рука горячее”.
Цель: развитие интуиции через повышение чувствительности.
Группа разбивается на пары. Один из партнеров в каждой паре внутренним усилием и самовнушением пытается слегка поднять температуру одной из своих ладоней. Когда это, по его мнению, получилось, он дает знак партнеру, который ощупывая ладони, должен определить, какая из них горячее.
Обсуждаются способы достижения цели.

6 блок - РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ как способности, расширяющей возможности взаимодействия в ситуации отсутствия должной полноты знания. При подборе упражнений данного блока использовались методические разработки Е.И. Рогова [55], Л.Д. Столяренко[68], Н.В. Цзен[74].

Упр.79. Вообрази”.
Цель: развитие воображения.
Инструкция: "Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза и вообразите последовательно яркий солнечный день...темные пятна и блики...белые облака...дуновение ветра...холод...жажду...голод..."
Обсуждаются пережитые участниками ощущения.

Упр.80. “Групповая картина”.
Цель: та же.
Все участники рассаживаются в круг. Один из них держит в руках чистый лист и пытается вообразить нарисованную картину. Он начинает детально ее описывать, а все остальные пытаются увидеть на листе то, о чем он говорит. Затем лист передается следующему участнику, и он продолжает создавать воображаемую картину, дополняя ее новыми деталями.
Обсуждаются чувства участников и их трудности.

Упр.81. “Синестезии”.
Цель: та же.
Среди участников назначается водящий. Ему сообщают, что в его отсутствие группа выберет какой-нибудь цвет. После того как цвет выбран, водящего возвращают в круг, и участники по очереди демонстрируют ему телодвижения, которые, по их ощущениям, должны выражать задуманный цвет. Как только игра пройдет полный круг, водящий пытается отгадать, какой цвет задуман.
Обсуждаются способы, которые помогли выполнить упражнение.

Упр.82. “Предмет по кругу”.
Цель: та же.
Группа рассаживается в полукруг. Ведущий показывает участникам предмет (например, линейку). Участники должны передавать его друг другу, наполняя новым содержанием (например, как скрипку или как ручку). Важно, чтобы участники не просто использовали какие-то жесты, а передавали отношение к предмету.
Обсуждается, какими способами участники добивались цели.

Упр.83. “Необычное использование”.
Цель: та же.
Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает какое-нибудь слово (например, карандаш), и все по очереди называют варианты необычного использования данного предмета. Побеждает участник, предложивший последний вариант.
Обсуждаются мысли участников.

Упр.84. “Продолжи рассказ”.
Цель: та же.
Ведущий зачитывает начало рассказа: "Вы сидите на педсовете. Докладчик уже заканчивает свое выступление. Вы посматриваете на часы и вдруг...". Участникам предлагается закончить рассказ.
В обсуждении обращается внимание на присутствие в рассказах яркости, оригинальности изложения, необычности в повороте событий и неожиданной концовки.

Упр.85. “Я - ученик”.
Цель: та же.
Участникам дается задание перевоплотиться в известных им учеников с яркими чертами характера и продемонстрировать новое поведение.
В обсуждении затрагивается вопрос, удалось ли лучше понять ученика, приняв его поведение.

Упр.86. “Чудо”.
Цель: та же.
Участникам дается инструкция: "Представьте, что в школе произошло чудо. Что это может быть?" На подготовку отводится 5 минут, после чего участники рассказывают свои варианты.
В обсуждении выбирается самый оригинальный рассказ.

Упр.87. “Не может быть”.
Цель: та же.
Инструкция: "Назовите 5 невероятных событий из школьной жизни". Пока один участник перечисляет такие события, остальные реагируют словами: "бывает" или "не бывает".
После обсуждения выбирается игрок, назвавший самые невероятные события.

Упр.88. “Другая школа”.
Цель: та же.
Участникам дается инструкция: "Придумайте фантастическую школу другой планеты или вообще другого измерения, где все не так, как у нас". На подготовку отводится 15 минут, после чего участники зачитывают свои варианты.
В обсуждении затрагивается вопрос, что из придуманного мы могли бы взять в свою жизнь.
В конце тренинга участникам предлагается “заземлить” свой опыт, полученный в процессе прохождения группы. Инструкция: "Возьмите листы бумаги и в течение 5 минут запишите, что из того, чему вы научились, оказалось наиболее существенным. Затем закройте глаза, сосредоточьтесь на дыхании и попробуйте разотождествиться с тем, чему научились, посмотрите на это со стороны... Спросите себя, как вы привнесете в свою жизнь то, о чем узнали... Представьте себя, применяющим это... Представьте обстановку, в которой вы это делаете... В чем будет состоять ваш первый шаг к достижению этого? Представьте, как вы его делаете... Услышьте фразу, формирующую ваше намерение, начинающуюся со слов "Я решил...".
Затем в группе идет обсуждение на тему: что решил делать каждый из участников.

Дневник наблюдений тренера

Первый блок упражнений, направленный на повышение самоценности педагога, вызвал наибольшие трудности в работе педагогов. Это связано как с обилием новой информации, так и с внутренним сопротивлением группы, основу которой составили тревожные, неуверенные в себе люди.

Так, упражнение №1 “Я - Солнце”, направленное на осознание своих положительных качеств, вызвало протест некоторых участников группы.
Т.Н.-34 года: “Я не думаю, что у меня есть положительные качества...”
И.А.-42 года: “Откуда я могу знать, какие у меня положительные качества. Со стороны виднее...”

Другие пытались переформулировать задание.
И.В.-51 год: “Я лучше назову отрицательные качества...”

Некоторые участники, называя свои положительные качества, выбирали только те, которые направлены на помощь ближнему.
Л.Д.-37 лет: “Я ни с кем не конфликтую; я люблю животных...”
М.В.-36 лет: “Я всегда доброжелательна; я люблю своих учеников...”

В обсуждении большинство учителей подчеркнуло, что очень трудно не только похвалить себя вслух, но даже и подумать об этом.
И.Н.-49 лет: “Мне очень неловко говорить о себе хорошее. Кажется, что в этот момент все надо мной насмехаются”.

Были и другие мнения.
В.Н.-50 лет: “Я испытывала очень приятные чувства, называя свои положительные качества. Такой прилив сил, как будто я что-то преодолела...”
С.М.-28 лет: “Мне очень помогало говорить о себе доброжелательное отношение окружающих. Я чувствовала, как все подбадривали меня...”

Подобную проблему (неуверенность в себе) выявило и упражнение №4 “Кто прозрачнее”, направленное на получение возможности прочувствовать личностную зависимость от системы социально одобряемых оценок. Участникам предлагалось проранжировать группу по признаку, не имеющему определенной оценочной окраски (по степени прозрачности).
Один из них (Л.Д.-37 лет) после долгих колебаний так и не смог этого сделать: “Нет, я не буду никого ранжировать, для меня все одинаковы. Я не хочу никого обижать...”

Рассказывая о своих ощущениях в процессе выполнения упражнения, большинство отмечало дискомфорт в ситуации, когда ранжировали другие, и неловкость, когда это приходилось делать самому.
И.Н.-49 лет: “Мне было очень страшно, что меня не выберут...”
Е.А.-25 лет: “Меня удивило то, что я испытывала. Я всегда думала: мне безразлично, что обо мне думают другие; а здесь я так переживала...”
А.И.-35 лет: “Мои переживания во время упражнения помогли мне понять, что со мной происходит, когда ко мне приходят на урок с проверкой. Я же ничего не соображаю, только думаю: понравилась-не понравилась !...”

Достаточно сложными оказались для некоторых участников упражнения- релаксации (№5-11) и упражнения, направленные на снятие телесной напряженности (№12-23). Когда одно из этих упражнений было введено впервые, можно было услышать отзывы:
И.А.-42 года: “У меня совсем ничего не получается, я ничего не чувствую...”
Т.Н.-34 года: “У меня появилось только раздражение, ерундой какой-то занимаемся...”

Спустя несколько месяцев те же участники отмечали:
И.А.: “Я теперь часто пользуюсь этими упражнениями, когда что-то не получается или устаю. Я чувствую, как успокаиваюсь, становлюсь сильнее...”
Т.Н.: “Я делаю эти упражнения, когда прихожу домой с работы, чтобы сбросить все напряжение; обычно после них я чувствую подъем энергии...”

Упражнения на освоение способов решения психологических проблем (№24-31), по мнению участников, помогли выстроить им модель желательного поведения.

Так, в обсуждении упражнения №27 “Репетиция поведения” прозвучало:
Е.А.-25 лет: “Очень интересно было слушать отзывы о себе. Мне казалось, что я отреагировала на ситуацию уверенно, спокойно, а другие почувствовали агрессию...У меня и в жизни так бывает...”
Н.Н.-39 лет: “Упражнение помогло мне понять, что у нас происходит с дочерью. Я все для нее делаю, а она постоянно обвиняет меня в бездушии. Я думала, она просто эгоистка, а сейчас вижу, что я просто боюсь ей в чем-то отказать, а сама при этом раздражаюсь и постоянно недовольна ею...”

Трудности в выполнении второго блока упражнений, направленных на развитие гибкости эмоций, были в основном связаны с внутренним сопротивлением участников, вызванным необходимостью принятия непривычных мыслей и ощущений.
В упражнении №33 “Ощущение противоположных сил”, направленном на осознавание конфликта внутри собственной личности, необходимо было вообразить себя в ситуации, противоположной привычной.
М.В.-36 лет: “Когда я пыталась представить, что ненавижу свою работу, детей, которых учу, то ощутила сильное беспокойство...Мне даже помыслить об этом страшно...”
И.А.-42 года: “Когда я ощутила себя ученицей, в которую все напихивают какую-то информацию, постоянно оценивают, ругают, то я почувствовала сначала жалость к себе, потом - облегчение, а потом подумала о своих учениках...”

В упражнении №38 “Вербализация” нужно было сначала услышать свой внутренний голос, а потом попытаться его остановить.
С.М.-28 лет: “Когда я прислушалась к своему внутреннему голосу, то услышала свою маму. Он (голос) постоянно недоволен чем-то, причитает, преувеличивает...Мне было неприятно согласиться с тем, что это я...”
И.В.-51 год: “Мне совершенно не удалось остановить свой внутренний монолог ни на одну минуту. Неужели я все время болтаю? Да еще и штампами...”
Е.А.-25 лет: “Мне совсем на чуть-чуть удалось замолчать. Сначала это напоминало состояние удушья, а потом я почувствовала какую-то совершенно новую расслабленность и внимательность...”

Трудности в третьем блоке упражнений, направленном на повышение уровня перцепции, были связаны с тем, что большинство участников привыкли задействовать в основном только визуальную репрезентативную систему.
В упражнении №44 “Развитие способности к достижению раппорта” необходимо было определить ведущую репрезентативную систему партнера и вступить с ним в контакт на его языке.
А.И.-35 лет: “Я сразу определила, что ведущая система у И. - аудиальная, но очень трудно было использовать соответствующие ее речи слова. Я все время сбивалась, думала так долго, как будто подбирала слова на чужом языке...”
М.В.-36 лет: “Я легко присоединилась к речи Е., но остальное - сложнее, особенно тон речи...”

После выполнения домашнего задания (попробовать применить полученные знания в общении с учениками) участники тренинга делились:
И.А.-42 года: “Вчера я хотела отругать одну ученицу, она мне соврала, но вспомнила о задании и попробовала к ней присоединиться. Пока я пыталась это сделать, у меня пропало раздражение; я просто взяла ее за руку и внимательно на нее посмотрела. Она была так взволнована. Я тоже...”
С.М.-28 лет: “Я пробовала вести урок, учитывая все репрезентативные системы. Мне казалось, что будет тяжело. Удивительно, я не только не устала, мне самой было очень интересно. Я почувствовала столько сил...”

В четвертом блоке упражнений, направленном на развитие способности видеть, расшифровывать и адекватно отражать невербальные сигналы другого, наибольшую трудность вызвало не умение читать выразительные движения других, а способность самому точно и ярко выразить свое внутреннее состояние.

Особенно ярко это проявилось во время выполнения упражнения №54 “Эстафета”. Участникам, сидящим в кругу с закрытыми глазами, нужно было получить от соседа невербальное выражение какой-либо эмоции, идентифицировать ее и передать следующему игроку ту же эмоцию, выразив ее по-своему. В каждом круге почти всегда присутствовала тенденция к бессознательному снижению эмоции: от “любви” - к “доброжелательности”, от “агрессии” - к “недовольству” или “равнодушию”. В обсуждении участники объяснили это неловкостью перед ярким выражением своих чувств.
Т.Н.-34 года: “ Я поняла, что получила от М. “любовь”, но мне не хотелось обнимать и целовать Н., ну просто неловко было...”
В.Н.-50 лет: “Меня очень удивило, что И. увидела в моих жестах равнодушие. Я передавала агрессию; наверное, я просто не сумела это показать...”

После выполнения домашнего задания (при общении с малопонятным для вас учеником показать свою заинтересованность к нему с помощью яркого выражения своих эмоций) некоторые участники отмечали действенность данного подхода.
Л.Д.-37 лет: “У меня есть мальчик в классе, совершенно незаметный. Я в течение недели старалась общаться с ним очень интенсивно. Сначала я делала это формально, помня о задании, а потом он мне стал интересен. Мне кажется, что это на самом деле очень способный ребенок...”

Пятый блок упражнений, направленный на развитие интуиции и способности к идентификации, вызвал наибольший интерес участников группы.

Так, в упражнении №71 “Грани сходства” задание предлагало выбрать одного человека и найти с ним сходную черту, но все захотели найти сходство с каждым. Характеристики были настолько тонкими и психологичными, что партнеры почти всегда узнавали себя сразу.
М.В.-36 лет: “Мы обе очень тревожны, а потому иногда суетливы и с трудом принимаем подарки от других.”
И.Д.-52 года: “Мы обе любим «старых русских» и, может быть, немного боимся всего нового.”
А.О.-35 лет: “Мы обе трудно принимаем решения из-за большого чувства ответственности.”
И.В.-51 год: “Мы обе умеем говорить молча, без слов, к сожаленью, не только хорошее.”
В.Н.-50 лет: “Мы обе очень боимся обидеть другого, потому что легко обижаемся сами.”
Н.Н.-39 лет: “Мы обе рано стали взрослыми и потому часто сдерживаем свои эмоции.”

Косвенным образом это упражнение (а оно давалось ближе к концу тренинга) показало некоторое продвижение участников по пути повышения самоценности личности каждого.
Так, И.В.-51 год выразила мнение, с которым согласились многие: “Меня очень удивило, как легко я сделала это упражнение. Еще совсем недавно для меня это было бы невозможно: ведь когда пишешь о сходстве с другим в хорошем, то как будто хвалишь себя; а когда пишешь о плохом, то можно обидеть другого...”

Шестой блок упражнений был направлен на развитие воображения, как способности, расширяющей возможности взаимодействия в ситуации отсутствия должной полноты знаний.

В упражнении № 85 “Я ученик” участники пытались перевоплотиться в учеников с ярким характером и продемонстрировать это поведение. Почти все выбрали в качестве объекта тех ребят, поведение которых вызывало чувство недоумения или раздражения. В обсуждении участники отмечали, что эти дети стали им ближе и понятнее.
Н.Ю.-36 лет: “Я захотела представить себя на месте К. Он живет под лозунгом “Ни одного урока без замечания”. Когда я попробовала также вертеться и выкрикивать, у меня плохо получилось, а потом я поняла: у него же такая уйма энергии! Ему ее девать некуда, а мы его каждый день стараемся в рамки поставить...”
И.А.-42 года: “Я представила себя С. Мне все время хотелось понять ее, она такая высокомерная и со мной, и с девочками. А когда я попробовала “влезть в ее шкуру”, то почувствовала, что я так стала бы себя вести, если бы чувствовала себя неуверенно, ждала бы нападения все время. Может быть, она просто очень ранимая?...”

В упражнении № 88 “Другая школа” участникам предлагалось создать и зачитать рассказ о школе другой планеты, где все не так, как у нас. Особенно обращает на себя внимание то, что практически во всех сочинениях вырисовывается новый образ педагога: учителя - фасилитатора.
И.Н.-49 лет: “... В моей школе вместо классов лаборатории; здесь очень много книг, инструментов, таблиц... Здесь нет парт, все сидят на большом ковре, лицом друг к другу... Утро начинается с того, что каждый рассказывает, что его вчера сделало счастливым. Потом каждый определяет свой индивидуальный план на день, и все расходятся по лабораториям. Учитель не сидит на одном месте, он тоже творит и дает консультации своим подопечным...”
А.О.-35 лет: “Это не школа, а целый городок со своими отсеками. Дети делятся не по возрасту, а по интересам... У меня, как у биолога, в распоряжении заповедник. Одни дети занимаются лекарственными травами, другие наблюдают жизнь животных... Я ничему не учу, мы вместе наблюдаем жизнь...”

Работа в данной группе проходила в течение 2 лет один раз в неделю по 2,5 часа. В эксперименте приняли участие шестнадцать педагогов. Обсуждение работы показало, что все шестнадцать человек положительно оценили данную форму саморазвития и хотели бы продолжать занятия дальше. Анализируя результаты работы, участники отметили, что в процессе тренинговой деятельности они чувствовали себя более активно, энергично, получили новую информацию о возможностях взаимоотношений с учениками, пробовали применять полученные знания на практике и уже имеют первые положительные результаты от своих нововведений.
В конце тренинга участникам группы предлагалась анкета: 1) Узнали ли Вы что-нибудь новое о своей способности к сопереживанию, сочувствию, содействию? 2) Захотелось ли Вам изменить что-либо в своей жизни? Если - да, то какие пути для этого Вы видите? На оба вопроса итоговой анкеты все участники ответили положительно.
Анализ ответов на первый вопрос показал, что для большей части преподавателей новой явилась информация о роли экспрессии во взаимоотношениях с учениками, о взаимосвязи психологического благополучия учителя и развития его учеников, о возможностях расширения каналов восприятия.

Из отчетов участников
И.Н.-49 лет: “Я поняла, что не всегда наши чувства доходят до окружающих, надо еще уметь их выразить...Часто собственная неловкость, неуверенность служит причиной закрытости или неуместного поведения учеников...”
Н.Ю.-36 лет: “Для меня оказались совершенно новыми сведения о том, что в каждого из нас информация входит разными путями, и что для полного понимания надо говорить на языке собеседника. Еще меня удивила мысль, что наши выразительные движения играют такую роль в общении. Я всегда думала, что нужно быть, как можно сдержаннее...”
И.А.-42 года: “Я поняла, что учителю, как и врачу, сначала надо исцелиться самому, а потом уже заниматься душами других. Чем совершеннее ты сам, тем более совершенными кажутся тебе и окружающие, и тем меньше они тебя раздражают...”
Н.П.-52 года: “Самой удивительной для меня оказалась информация, что мое тело живет независимой от меня жизнью: оно диктует, когда мне бояться, когда - тревожиться. Если человеку не служит собственное тело, очень трудно наладить контакт с другими, почувствовать их...”
Л.Д.-37 лет: “Пожалуй, самое главное мое открытие заключается в следующем: невозможно сочувствовать другому человеку, если не научишься сочувствовать самому себе...”
С.М.-28 лет: “Для меня вся информация оказалась новой. Многое я, может быть, слышала и раньше, но здесь я все это попробовала, все эти знания стали моими...”

При ответе на второй вопрос многие учителя отметили, что изменили структуру уроков и способы подачи информации ученикам; вышли на индивидуальную работу с некоторыми учащимися, имеющими яркий творческий потенциал; при общении с родителями учеников больше внимания стали уделять положительным аспектам развития; ввели элементы тренинга в свою учебную деятельность; при оценивании ученика чаще стали отказываться от сравнения его с другими. Также некоторыми учителями было отмечено изменение ситуации в отношении с членами семьи в сторону большего благополучия.

Из отчетов участников
М.В.-36 лет: “Да, захотелось с первого занятия. Я все свои знания сразу же передавала мужу, знакомым, на родительских собраниях. Мне эти занятия давали столько энергии, что все время хотелось с кем-нибудь поделиться... Я теперь часто работаю на уроках по тренинговой системе; мы даже сидим по-другому...”
Т.Н.-34 года: “Захотелось, но не сразу. Сначала я просто, как ответственный ученик, выполняла домашнее задание, но постепенно увлеклась. Я, например, теперь всегда при подготовке к уроку помню, что далеко не все ученики готовы слушать и слышать новый материал, что большинству из них надо видеть и ощущать его...”
Н.П.-52 года: “Мне достаточно тяжело перестраивать свои отношения с целым классом детей. Но я постаралась изменить хотя бы индивидуальное общение и с учениками, и с их родителями, и у себя дома. Я стараюсь сначала стать на чужую точку зрения, услышать его правоту, понять, что чувствует этот человек, а потом уже высказываю свое мнение...”
С.М.-28 лет: “У меня это как-то незаметно получилось. Я не собиралась сознательно что-то менять, но мне многие говорят, что со мной что-то происходит. По-моему, - хорошее!...”






















ЛИТЕРАТУРА

1. Александров Л.А. Современная психотерапия: Курс лекций. – Спб: «Академический проект», 1997 – 335 с.
2. Андерсон Дж. Думай, пытайся, развивайся. - СПб.: Азбука, 1996. - 92 с.
3. Ассаджоли Р. Психосинтез: Теория и практика- М.: «Рефл-бук», 1994 – 314с.
4. Барнер Ф. Использование метафор в психотерапии. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 – 224с.
5. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия. – Спб: Изд-во «Братство», 1992 – 224с.
6. Богомолова Н.Н. Социально-ролевая игра как активный метод социально – психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой – М.: Изд-во МГУ, 1977 – С. 180-205.
7. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения – Спб: Служба доверия, 1994 – 316 с.
8. Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся. Автореферат дисс.... канд. психол. наук. - М., 1995.- 19 с.
9. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия – Спб: Питер, 2002 – 304с.
10. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие – М.: Издательство «Ось–89», 2000 – 224с.
11. Воловик В.М., Вид В.Д. Групповая психотерапия при неврозах и психозах. – Л., 1975 – С. 26-37.
12. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатичных переживаний младших школьников и младших подростков// Психология межличностного познания. - М: Педагогика, 1981. - С. 122-139.
13. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники. - М.-Л.: Искусство, 1967. - 296 с.
14. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. - Воронеж: НПО "МОДЕК", 1993. - 208 с.
15. Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. - М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1995. - 84с.
16. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера – М.: Медицина, 1990 – 381.
17. Грэхем Дж. Как стать родителем самому себе. - М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", 1993. - 206 с.
18. Даринская В.М. Радость семейного общения – Воронеж: Издательство им. Е.А.Болховитинова, 2000 – 128с.
19. Демиденко Т.Д. Восстановительная терапия и реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. – Л., 1982.
20. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга – СПб: Издательство «Речь», 2004 – 256 с.
21. Емельянов Ю.И. Активное социально – психологическое обучение – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.
22. Захаров В.П., Хрящева Н.Б. Социально – психологический тренинг: Учебное пособие – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии – Спб: «Златоуст», 1998 – 352с.
24. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. – Спб: Питер Ком, 1999 – 752 с.
25. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама – М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993 – 224с.
26. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Псих. Журнал. Т.2, №1, 1989 – С. 127-136.
27. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997 – 144с.
28.Копытин А.И. Основы арт-терапии. – Спб.: Изд-во «Лань», 1999 – 256с.
29. Корсунский Е.А. "Игра в портреты" как средство диагностики и развития психологической проницательности школьников и учителей// Вопр. психологии. - 1985. - N3.- С. 144-149.
30. Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование – Спб: Питер, 2001 – 464 с.
31. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: Теория и практика. – М.: Академический проект, 2000 – 240 с.
32. Кратохвил С. Групповая психотерапия неврозов – Прага: Авиценум, Здравошнине Закладельстви, 1978 – 179с.
33. Кришнамурти Д. Первая и последняя свобода. - Харьков: Весть, 1994. - 416 с.
34. Лабунская В.А. Способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопр. психологии. - 1987. - N 9. - С. 70-77.
35. Лебедева М.М. Некоторые психологические аспекты проведения имитационных игр // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. №3.
36. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика. Классическая психодрама Морено – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994 – 352 12. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. - Воронеж: НПО”МОДЭК”, 1994. - 89 с.
37. Ли Д. Практика группового тренинга – Спб: Питер, 2001 – 224 с.
38. Ллойд Л. Школьная магия. - Воронеж: НПО”МОДЭК”, 1996. - 82 с.
39. Лоуэн А. Терапия, которая использует язык тела – Спб.: Речь, 2000 – 272с.
40. Марасанов К.И. Социально-психологический тренинг – М.: Изд-во «Совершенство», 1998 – 208с.
41. Митрополит Антоний Сурожский. О встрече. - Спб.: "Сатисъ", 1994. - 263 с.
42. Мэй Р. Искусство психологического консультирования – М.: Независимая фирма «Класс», 1994 – 144 с.
43. Немов Р. С. Психологическое консультирование – М.: ВЛАДОС, 2000 – 528 с.
44. О самом важном.- М.: “Либрис”, 1996.- 495 с.
45. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания. - М. “Гиль-Эстель”, 1993. - 240 с.
46. Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально- психологического тренинга. – М., 1982.
47. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. – М.: Академический проект, 2000 – 256 с.
48. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия – М.: Независимая Фирма «Класс», 1997 – 272с.
49. Прутченков А.С. "Свет мой зеркальце, скажи": Методические разработки социально-психологических тренингов. -М.: Новая школа, 1996. - 144 с.
50. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю.Хрящевой – Спб: «Речь», Институт тренинга, 2004 – 256 с.
51. Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н.Усановой – М.: НПЦ «Коррекция», 1995 – 222с.
52. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского – Спб.: Питер Ком, 1999 – 752с.
53. Райх В. Функции оргазма или основные сексуально-экономические проблемы биологической энергии. - СПб.: Изд-во Университетская книга, 1997. - 302 с.
54. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. - М.: Прогресс, 1993. - 240 с.
55. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: Владос, 1995. - 529 с.
56. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия – М.: «Рефл-бук», 1997 – 320с.
57. Рожнов В.Е. Психотерапия алкоголизма и наркомании (( Руководство по психотерапии. – Ташкент, 1985. – С. 538-563.
58. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.: Прогресс, 1993 – 368с.
59. Рутан Дж., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия – Спб: Питер, 2002 – 400с.
60. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993. - 144 с.
61. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинг – М.: ИНТОР, 1997 – 192 с.
62. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе. Метафоры и нонсенс в детском воображении (( Вопр. Психологии – №2 – 1996 – С.5-13.
63. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 192 с.
64. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми: Методические описания и комментарии – Спб: Издательство «Речь», 2001 – 90с.
65. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии – Спб: Речь, 2003 – 208 с.
66. Смит М. Тренинг уверенности в себе – Спб: ИК «Комплект», 1997 – 244с.
67. Сопиков А.П. Механизм эмпатии// Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. - Краснодар: Изд-во кубан. ун-та, 1977. - С. 89-95.
68. Станиславский К.С. Работа актера над собой. - М.: Искусство, 1951. - 576 с.
69. Судзуки Т. Наука Дзен - Ум Дзен - К.: “Преса Укра1ни”, 1992 – 176с.
70. Ташлыков В.А. Клинико-психологические исследования групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. – Л., 1979. – С. 46-50.
71. Трансформация личности: Нейролингвистическое программирование – Одесса: «Хаджибей», 1995 – 352с.
72. Уотс А. Путь Дзен. - К.: "София", 1993. - 320 с.
73. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике/ Сост. В.Ю.Баскаков. - М.: НПО "Психотехника", 1993. - 108 с.
74. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: Игры и упражнения. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 272 с.
75. Чехов М.А. Литературное наследие. - М.: Искусство, 1986. - -Т.2. - 587 с.
76. Эриксон М., Росси Э. Человек из февраля. – М.: Независимая фирма «Класс», 1995 – 256с.
77. Якушева Г.И. Пути совершенствования подготовки практических психологов к профессиональной деятельности.- Воронеж, Изд-во ВГУ, 1996. - 32 с.
78. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии – Спб: «Питер», 2000 – 640с.












содержание


Введение3

Часть 1
Теория психологического тренинга


Глава 1.1. Общая характеристика тренинга...5
Определение и специфика психологического тренинга. Цели тренинговой работы. Принципы работы тренинговой группы. Возможности, преимущества и ограничения психологического тренинга.

Глава 1.2. Основные методические приемы в тренинге..14
Дискуссии. Игры. Медитации. Методы невербальной активности.

Глава 1.3. Вспомогательные методические приемы в
тренинге................32
Предоставление информации. Самораскрытие тренера. Интерпретация. Конфронтация. Ритуалы. Домашнее задание.

Глава 1.4. Классификация тренинговых групп.42
Критерии классификации. Группы поддержки. Обучающие группы. Развивающие группы

Глава 1.5. Групповой тренинг как психотерапевтический
фактор...61
Групповая динамика на тренинге. Механизмы психотерапевтического воздействия группы. Оценка результативности групповой работы.

Глава 1.6. Ведущий тренинговых групп..87
Требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп. Проблемы подготовки ведущих тренинговых групп. Стили и роли в работе группового руководителя.



Часть 2
Практика психологического тренинга


Глава 2.1. Организация тренинговой работы...109
Реклама тренинга. Отбор участников и формирование группы. Режим работы тренинговой группы. Среда обитания участников тренинга. Оплата труда тренера.

Глава 2.2. Разработка сценария тренинга..118
Каркас сценария. Содержание сценария. Пример разработки сценария.

Глава 2.3. Создание тренинговой атмосферы...123
Тренинг – как истинная встреча с участниками. Технические сопровождающие ведущему для создания атмосферы.
Глава 2.4. Рекомендации начинающему тренеру по
началу тренинговой работы126
Организация знакомства. Работа с ожиданиями участников. Формирование общегрупповых норм. Манера поведения ведущего в начале тренинга.

Глава 2.5. Проблемные ситуации в тренинге.130
Страх ведущего перед группой. Усталость ведущего от группы. Принудительно организованная группа. Преждевременная терминация отдельных участников. Регулярные опоздания участников. Отказ членов группы от полноценного участия в тренинге. Появление в группе «козла отпущения». Присутствие на тренинге людей с ярко выраженной акцентуацией характера.

Часть 3
Упражнения для тренингов


Глава 3.1. Упражнения, направленные на знакомство
участников..142
Звезда. Герб и девиз. Имя. Я люблю. Жестами о себе. Три вопроса. Я – Солнце. За спиной. Сплетня. Знакомство в парах.

Глава 3.2. Игры, направленные на сплочение группы.144
Надпись на футболке. Кто прозрачнее. Ясновидение. Я знаю, что ты знаешь. Все равно ты молодец. Наши качества. Ты имеешь ввиду. Ассоциации. Мне кажется. Общий рассказ.

Глава 3.3. Упражнения, ориентированные на снятие
напряжения..148
Скала. Пусть встанут те. Водоросли. Найди пару. Испорченный телевизор. Передай эмоцию. Хвост к хвосту. Прорвись в круг. Атомы и молекулы. Встань в шеренгу.

Глава 3.4. Игры, направленные на организацию дискуссий150
Кораблекрушение. Необитаемый остров. На льдине. Цыган и лошадь. Узнай меня. Узнай себя. Аквариум. Поменяйся ролями. Темы для дискуссий.

Глава 3.5. Сюжетно-ролевые игры154
Мафия. Таможня. Королевство. Бармен. Аукцион. Встреча в аэропорту. Сказочный герой. Сказочный герой-2. Игрушки.

Глава 3.6. Медитативные техники.159
О проблеме с высоты. Встреча с собой. Заброшенный участок. Мои ресурсы. Мудрец. Глаза любви. Волшебная страна. Ручей. Заброшенный магазин. Путешествие на гору.

Глава 3.7. Методы арт-терапии...163
Моя жизнь. Мусорная корзина. Мой самый счастливый и самый грустный день. Мы – они. Мои маски. Пластилиновая фигурка. Проблема и ее разрешение. Картина. Рисунок вдвоем.

Глава 3.8. Методы невербальной активности..166
Зоопарк. Крокодил. Стул. Живые руки. Жестами о другом.. Танец втроем. Скульптура.. Скульптор и глина. Походка. Поводырь.

Глава 3.9. Упражнения поведенческого тренинга..169
Репетиция поведения. Я не могу. Техника вежливого отказа . Заигранная пластинка. Неуверенность, уверенность, агрессивность. Преувеличение поведения. Реакция на критику. Реакция на критику – 2.

Глава 3.10. Психодраматические упражнения..171
Я и моя проблема. Наблюдатель. Суд. Скульптура семьи. Экспромт. Волшебный магазин. Напиши письмо.

Глава 3.11. Упражнения, направленные на завершение
работы.173
Пожелания в копилку. Похвали себя. Телеграмма. Надпись на заборе. Сплетня. Первый шаг. Подарки. Горячий стул. Последний монолог.


Часть 4
Авторский вариант тренинга
«Развитие эмпатических способностей педагогов»


Глава 4.1. Теоретическая концепция тренинга177
Эмпатия как психологический феномен. Структура эмпатических способностей. Пути формирования эмпатических способностей.

Глава 4.2. Тренинг развития эмпатических способностей.183
Основные блоки и упражнения. Дневник тренера.

Литература....220

13PAGE 15


13PAGE 1422715



Ритуал – это осуществляемая в виде церемониала совместная деятельность условного характера, несущая в себе эмоциональный заряд и часто сакральный смысл.

Обратная связь – предоставление индивиду информации о том, как его воспринимают партнеры по общению.

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта.


Невербальное поведение – формы коммуникации, с помощью которых информация от одного человека к другому передается неречевым путем.

Психогимнастика - один из невербальных методов групповой психотерапии, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе.

Метафора – фигура речи, в которой слово или фраза применены к объекту или действию, не обозначаемым ими буквально, с целью подразумевания сходства.

Ригидность – затрудненность в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

Конгруэнтность – целостность в своих чувствах, их восприятии и высказываниях о них, отсутствие психологических «защит».

Эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека посредством проникновения в его субъективный мир.

Ассертивное поведение – способность претворять в жизнь собственные цели, потребности, желания, притязания и т.д. в отношении своего окружения.

Аутентичность – способность человека в общении отказываться от различных социальных ролей, проявление подлинных мыслей, эмоций и поведения.

Супервизия – форма консультирования психолога в ходе его работы более опытным коллегой

Гетерогенность – различие между свойствами и характеристиками.
Гомогенность – сходство между свойствами и характеристиками.

Акцентуации характера – чрезмерная выраженность отдельных черт характера, представляющая крайний вариант нормы




Приложенные файлы

  • doc 7308412
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 3

Добавить комментарий