Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология)


УДК 376 ББК 74.3 С 62
Содержание


Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор, действительный член
Российской Академии Образования А.В. ПЕТРОВСКИЙ;
доктор психологических наук, профессор Института
коррекционной педагогики РАО Л.П. ГРИГОРЬЕВА

Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). - М.: Классике Стиль, 2006. - 256 с.




18ВН 5-94603-048-5
В учебном пособии представлены теоретические положения, раскрывающие закономерности психического развития детей с нарушениями зре> Компенсации и коррекции нарушенных функций, возможности и условия интеграции их в массовые учебные заведения.
Материалы книги основаны на анализе отечественных и зарубежных психологических исследованиий детей с поражениями зрения.
Книга может быть полезна студентам и преподавателям психолог факультетов педагогических вузов, психологам и педагогам, работающим в детских садах и школах для детей с нарушением зрения, семейным консультантам, родителям, воспитывающих детей дома.
УДК 376
ББК 74.3
I8ВN 5-94603-048-5
Предисловие 5
Введение
ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 8
ОБЩЕДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 17
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗАВНЕШНЕГО МИРА ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ 21
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВ ВНЕШНЕГО МИРА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 36
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 47
КРИЗИСНЫЕ ПЕРИОДЫ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА «Я» 63
ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВНИМАНИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ
ЗРЕНИЯ 86
Внимание при глубоких нарушениях зрения 96
РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ И РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ .... 99 ЛИЧНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ РАЗВИТИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ 117
Общие проблемы личности незрячего 117
Социально-психологическая реабилитация и проблемы формирования личности детей с глубокими нарушениями зрения .. 119 ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНОЙ СИСТЕМЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ . 131
Общие проблемы развития сесорики незрячего 131
Взаимодействие анализаторов в формировании образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения 132
Особенности зрительного восприятия детей с нарушением зрения 139
Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и его использование в процессе обучения 143
Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения 149
Формирование тактильных и осязательных образов при глубоких нарушениях зрения 152
ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРИЕНТИРОВКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 158
СВОЕОБРАЗИЕ МНЕМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ 169
Память как средство компенсации зрительного дефекта 169
Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих. . . 170
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
ЗРЕНИЯ 176
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ 184
Возрастные особенности развития эмоций при глубоких нарушениях зрения 184
Эмоциональные состояния 196
Воля слепых 198
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 203
КОМПЕНСАТОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ .... 214
КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СО ЗРИТЕЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 220
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В МАССОВУЮ ШКОЛУ 230
Заключение 247
Библиография 248



ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга адресована учителям, работающим в школах для детей с нарушениями зрения и студентам дефектологических факультетов, чья деятельность непосредственно связана с обучением, воспитанием и развитием детей, имеющих различную патологию зрения.
Формирование личности ребенка с нарушением зрения, ее активности, работоспособности является комплицированным процессом, зависящим от большого количества различных факторов как внешнего, так и внутреннего характера в их сложном взаимодействии, определяющим вид, род и качество образующейся индивидуальной психологической системы. Чтобы влиять на ее становление, необходимо учитывать особенности психических образований, возникающих при нарушениях зрения. Чем больше и тоньше дифференцируются психические процессы и становится понятным их протекание, чем выше ранг духовности, психического развития ребенка, его поведения, тем больше формирование личности зависит от адекватности окружающего мира внутреннему состоянию человека. И если окружение не соответствует условиям психического развития и формирования способностей детей, то свойства, заложенные в генетической структуре, могут не развиться, не проявиться и не развернуться.
Нет никакого основания сомневаться в том, что за последние годы изменились внутренние биологические, врожденные и наследственные условия развития детей с нарушением зрения, которые сказываются на формировании познавательной сферы и личности ребенка. Однако возникновение особенностей психического развития у детей со зрительной патологией на фоне акселерации и конституциональных изменений зрительного анализатора в значительной степени связано с исторической и социальной ситуациями в стране, а также с системой воспитания и реабилитации детей с нарушениями зрения.
Периоды экономических кризисных ситуаций после революций, военных конфликтов и резких смен социальных систем управления государством, как правило, связаны со значительным снижением внимания и интереса к образованию, хотя изменение идеологии и концепции обучения и воспитания, в особенности специального, требует значительных усилий, для того чтобы дети стремились понять мир и адаптироваться в новой среде. Трудности переломных моментов в жизни страны приводят некоторых учащихся к потере интереса к овладению знаниями и, как следствие, к снижению желания получить образование. В этих условиях от учителя и воспитателя требуется значительная поддержка детей, умение увидеть их

трудности. Положительно окрашенные межличностные связи помогают школьникам преодолеть фобии по отношению к новому, сложному, комплицированному, сверхсильному и многообразному влиянию окружающего мира, к обилию информации, которую они, к тому же, не всегда способны полно, четко и правильно воспринимать.
Психику ребенка и мир, в котором он живет, с его многосторонними и разнообразными зависимостями и влияниями, очень трудно понять, распознать и полностью оценить. Профессия педагога в том и состоит, что на каждом витке развития он снова и снова открывает для себя своего воспитанника, сталкивается с трудностями положительного влияния на него, особенно в ситуации неуспеха. Учитель находится как бы на грани, где его усилия и методы воздействия на основе рациональных, но лишь отчасти правильных представлений об основах поведения ребенка не достигают успеха в одних случаях и помогают найти контакт в других.
Я надеюсь, что материалы этой книги в сочетании с анализом внешних воздействий позволят педагогу успешно влиять на формирование личности ребенка, опираясь на гибкость и пластичность детской психики. Предлагаемый материал, основанный на анализе психологических исследований отечественных и зарубежных тифлопсихологов, позволит учителю раскрыть перед школьниками большие возможности формирования своего внутреннего мира, открыть богатство психической жизни, научить ориентироваться в мире, наполненном разнообразной информацией.


Введение

Мне всегда хотелось быть такой же, как и все окружающие дети, но еще в школе, когда я не носила очки, мне приходилось сидеть на первой парте и просить разрешения у преподавателя подойти к доске, чтобы увидеть задание. В кино я садилась на первые ряды и вертела головой из стороны в сторону, так как не могла увидеть весь экран сразу. А когда мне купили очки, я надевала их только на уроках: они мешали мне психологически. Особенно я злилась, когда ребята обзывали меня очкариком. Вскоре я начала стесняться носить очки.
Мне казалось, что другие (у кого хорошее зрение) чувствуют и видят мир по-иному, нежели я. Это не могло не отразиться на моем отношении ко всему окружающему, в том числе и к себе.
Возникшая неуверенность, которую я старательно скрывала, проявлялась в общении по-разному: и в боязни представить свою работу другим, высказать свое мнение (а вдруг я не так все вижу), а порой, наоборот, в самоуверенных утверждениях.
Я знаю, что нарушение зрения сказалось на формировании всей моей личности: от представлений о том, что меня окружало, до эмоциональных переживаний в отношениях с людьми, фантазий и мечтаний. А ведь я - не инвалид по зрению. Как же протекает формирование чувственных и умственных образов у тех, кто страдает глубокими нарушениями зрения? Отличаются ли эти образы от образов людей с нормальным зрением? Если да, то в чем заключаются эти отличия? Это основной вопрос тифлопсихологии, который не сходит со сцены в течение всего периода существования этой науки. В научном мире всегда уживались две точки зрения, резко отличающиеся друг от друга. Согласно первой, психологии слепых и слабовидящих не существует, так как слепые ничем не отличаются от зрячих; согласно другой, психология слепых и слабовидящих имеет свою специфику, обусловленную особенностями зрительного восприятия.
Современное развитие офтальмологии, психофизиологии, психологии и педагогики позволяет проанализировать специфику психического отражения мира лицами с нарушением зрения и найти новые направления в коррекции и компенсации патологии зрения. Эта книга позволит посмотреть на тифлопсихологию с позиции формирования образа, что является одной из важнейших психологических категорий, определяющих картину психологической системы человека.
Категорийный аппарат психологической науки «образует остов механизма изготовления психологических теорий и фактов. К его ядерным компонентам относится, например, образ (чувственный и умственный). В нем представлено познавательное отношение психики к внешнему источнику»1, связь субъекта с объектом, знания субъекта об окружающем мире и себе самом.


1 Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. Т. 2 С. 90.
ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Свое название тифлопсихология, как раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила от греческого слова «tiphlos» - слепой. Первоначально она рассматривала лишь психологию незрячих. В настоящее время объектом изучения этой науки являются также и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.
Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с поражением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации, связанного с деятельностью поврежденного зрительного анализатора; влияние этого дефекта на психику; возрастной аспект развития детей со зрительной недостаточностью.
В современном обществе углубляются связи между различными формами той деятельности, в которую вовлечены люди, имеющие проблемы со зрением. Все это ведет к расширению сферы интересов тифлопсихологии. Кроме изучения отдельной личности и особенностей ее развития, исследуются взаимоотношения в семье, отношение к незрячему со стороны общества, конкретных людей и организаций.
Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных учебных заведениях. Первая такая школа была открыта в Париже Валентином Гаюи в 1784 г.
Впервые психология слепых была проанализирована основоположником материалистического направления во французской психологии Дени Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».
Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака и др.
Однако ряд авторов, особенно слепых, отрицает существование тифлопсихологии (П. Биллей, Ф.И. Шоев), основываясь на общих психологических закономерностях, свойственных как зрячим, так и слепым.

8В последнее время в употребление вошло новое понятие -«тифлология», объединяющее педагогику, психологию, социологию и другие науки, изучающие жизнь и деятельность слепых. Однако до сих пор в мировой тифлопсихологической литературе существуют разные позиции в вопросе сравнения психологии слепого и нормально видящего человека. Ряд авторов считает, что требуется создание особого стандарта психического развития, к которому должно приравниваться развитие каждого слепого.
Эти позиции отличаются друг от друга подходом к тотально слепым детям или ребенку с нарушением зрения. Одна принимает за исходное в психическом развитии индивида дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей. Приверженцы этих взглядов осознанно или неосознанно стоят на позиции специфического психологического стандарта, который, как правило, занижает уровень развития слепых по сравнению со зрячими (Хайес, Тиллмен, Уилз и др.).
Другая группа ученых (Катсфорс, Гомулицкий, Максфилд, Уильяме, Тобин, Коган, Литвак, Земцова, Солнцева), изучая психическое развитие слепых детей, пришла к выводу, что заметные различия между общими психическими статусами слепых и зрячих в раннем возрасте со временем постепенно сглаживаются. Это происходит вследствие положительной динамики психического развития. М. Тобин указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе детей с нарушением зрения существует ребенок, который может опередить в своем психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и нормально видящих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.
Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали, что дошкольники и подростки с нарушением зрения могут достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние своего дефекта на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Это связано с новым отношением к детям с нарушением зрения, которое заключается в следующем: в формировании их психики необходимо исходить из возможностей и потребностей ребенка, учитывая специфику зрения.
Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А.И. Скребицкий, А.М. Щербина. Преувеличение же значения специфики в психике незрячих привело Ф. Цеха к утвер-
ждению, что требуется создание «языка слепых», отличного от «языка зрячих», а К. Бюрклена к выводу о том, что слепые составляют особый тип людей.
Психические процессы у детей с нарушением зрения не статичны. Идея Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития нашла отражение в отечественной дефектологии и тифлопедагогике. В значительной мере это связано и с тем, что в последние годы во всем мире изменился контингент лиц с нарушениями зрения.
Объектом детской тифлопсихологии является слепой, слабовидящий и ребенок, имеющий амблиопию и косоглазие.
Понятие «слепой» рассматривается в настоящее время с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой осуществляется педагогический процесс. В связи с этим рассматривается две категории детей:
дети с визусом «О» и светоощущением;
дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.
Проведенное исследование остаточного и цветового зрения у слепых показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального1. Оно имеет иные характеристики в зависимости от различных клинических форм. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глубоко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность нарушений различных функций глаза, лабильность и неустойчивость как отдельных компонентов, так и зрительного процесса в целом, тенденция к быстрому утомлению. Выделяют несколько форм остаточного зрения при остроте 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительных функций.
Современное исследование детей с ослабленным зрением, обучающихся в школах, показывает, что меняется контингент лиц с нарушением глазных функций. В связи с этим существует несколько тенденций, или направлений.
Во-первых, выборочные исследования, проведенные Л.И. Кирилловой в специальных школах России, показали значительное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до
90%). В школах для слепых лишь 3-4% учащихся имеют тотальную слепоту, у 7% сохранено светоощущение, а у 10% - визус выше 0,06.
Второй тенденцией является рост сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь некоторые из них имеют отклонения, которые характеризуются единичным нарушением зрительных функций. Материалы изучения учащихся в школах для слепых показывают, что у большинства обследованных имеется по два-три различных глазных заболевания.
Третьей тенденцией является увеличение количества дополнительных дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, таких, как различные нарушения деятельности центральной нервной системы.
Так, глазные заболевания у детей начальных классов в школах для слепых в 77,6% сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями речи, двигательной сферы и т. д.
Эти данные соответствуют материалам Р. Фройденрайх и Р. Пастилле1, в которых анализируются изменения контингента слепых и слабовидящих детей. Авторы особо выделяют увеличение количества дошкольников и подростков с ретролентальной фиброплазией (США - 69%, Англия - 51,2%, ГДР - 22,3%). Она, как правило, является результатом сочетания недоношенности и перенасыщения кислородом, но может наблюдаться также у людей с большой недоношенностью и без кислородной терапии. У детей с ретролентальной фиброплазией чаще проявляются нарушения формирования мозга, а у 42% имеет место умственная недостаточность.
Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием зрения плода в ранние периоды беременности, указывает на возможные общие причины заболеваний мозга и глаз.
Нарушение мозговой деятельности в раннем детстве может иметь различные этиологические и экологические причины, которые, как правило, тормозят развитие ребенка, так как влияют на мозг, находящийся еще в стадии «созревания». В России в последние годы значительно увеличилась эта категория детей с нарушением зрения. Исследования А.В. Хвостовой показали, что на сего-

1 КапланА.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Педагогика, 1979.
10
Ргеи(1епге1сП К, РазйНе К. Рори1а1юп§еп(\у1с1с1ип§ ап ВПпс1еп§сЬи1еп. -1е 5опс1ег5сЬи1е», 1990, № 1, 5. 107-113.
I I
дняшний день 88% слепых и 92% слабовидящих имеют врожденные формы зрительной патологии.
Таким образом, социально-экономические и экологические условия жизни современного человека, а также развитие медицины влияют на объект тифлопсихологии.
В отечественной и зарубежной практике есть несколько определений для лиц с нарушением зрения. Это связано с тем, что они используются в различных ситуациях, например: для выяснения необходимой социальной помощи, или назначения пенсии инвалиду по зрению, или в целях улучшения образования, обучения, профессиональной подготовки. Поэтому существуют разные критерии деления на группы слепых или людей с ослабленным зрением.
Мы группируем детей с нарушением зрения в соответствии с той системой анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. С офтальмологической точки зрения, школьники с визусом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие ученики с визусом от 0,05 до 0,4 - на основе зрительного восприятия.
Последние исследования Л.П. Григорьевой показали, что при разделении детей на группы также необходимо учитывать психологические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов.
В тифлопсихологии в настоящее время намечаются два разнонаправленных процесса - более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения:
1) тотально слепой, слепой со светоощущением, слепой с оста точным зрением, глубоко слабовидящий ребенок, слабови дящий;
2) интеграция лиц, имеющих ослабленное зрение (1ош У15юп). В современных условиях в педагогической практике, вероятнее
всего, следует придерживаться простого разделения, принятого уже во многих странах, а именно: Ытс! - слепой и 1о\у у1$юп -лица с ослабленным зрением. Причем во вторую категорию включаются все лица, в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике.
Тенденции развития современной тифлопсихологии, так или иначе, сказываются и на психологической характеристике детей с нарушением зрения, определяют степень и глубину влияния различных форм патологии зрения на психическое развитие ребенка и
12
возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.
Практика формирования высокого психического статуса детей с поражением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии - принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности - конкретизируются и в тифлопсихологии.
Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И. Зотов выделяет наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и социальными факторами аномальные патологические, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факторов1. А.Г. Литвак, соглашаясь с этим, отмечает, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях»2. При этом он уточняет, что под биологическим понимается родовое, унаследованное, естественное. Дефекты же зрения, не только приобретенные, но и врожденные, не являясь естественными, следовательно, не могут быть отнесены к биологическим3.
Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92% слабовидения и 88% слепоты являются врожденными, более 30% нарушений зрения - наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. По оценкам различных авторов (М.И. Земцовой, А.И. Каплан, Л.И. Кирилловой, Л.И. Солнцевой, И.А. Ферфильфайн, А.В. Хва-товой), доля такой патологии в 1964 г. составляла 60,9% от общего числа слепых детей, в 1979г. - 75%, в 1991 г. - 91,3%, в 1995-92% (слабовидящие), 88% (слепые).
Это может быть следствием различных повреждающих факторов. Примерно 30% отклонений4 приходится на такие наследственные формы, как тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия.

Зотов А.И. Актуальные вопросы исследования возрастных индивидуальных особенностей формирования познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников // XIX Герценовские чтения. Педагогические науки: Тезисы доклада. - Л., 1966.
Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учебное пособие. -Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1973. С. 45.
3 Там же. С. 49.
Материалы Баварской школы для слепых. В. Ьогепг, 1988.
13
В ряде исследований в качестве причин, приводящих к аномальному развитию зрительного восприятия, называются наследственные нарушения обмена веществ - альбинизм, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока - врожденный анофтальм, микрофтальм, заболевания роговой оболочки - дистрофия роговицы, наследственная патология сосудистой оболочки -- аниридия, колобома сосудистой оболочки, врожденные катаракты; отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.
Кроме наследственных причин, у слепых и частично видящих детей возможно возникновение аномалии развития органа зрения в результате внешних и внутренних отрицательных факторов, действующих в период эмбрионального развития ребенка. К ним относится патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т. д.
Таким образом, аномальные факторы, детерминирующие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в группу биологических и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.
Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих в 80-е и 90-е годы опирались на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лу-рия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и были направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе кор-рекционного обучения и воспитания. Основной проблемой тифло-психологии современности (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, И.С. Мор-гулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и личностных качеств, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма (человек минус зрение - значит ущербный, сниженный), а как формирование активной личности, восполняющей дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, что и обеспечивает компенсацию слепоты и слабови-дения.
Глубина и характер поражения зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, модальность, точность и полноту об-
.
разов внешнего мира. В связи с этим психологическая система отражения внешнего мира при различных поражениях зрительного анализатора тоже неодинакова. Дети с нарушением зрения отличаются друг от друга по способам ознакомления с окружающим, способам осуществления деятельности и способам контроля за выполнением этой деятельности.
Огромное значение в психическом статусе ребенка и взрослого с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.
В литературе и жизненной практике выделяются две категории:
слепорожденные;
ослепшие.
Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до трех лет, как правило, не имеют зрительных представлений, поскольку у них не сохраняются зрительные образы и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Раннее возникновение дефекта зрения оказывает большое влияние на формирование психики.
Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже ранее сформировавшиеся зрительные связи при осуществлении деятельности познания и искать иные пути для компенсации потери.
Таким образом, время наступления зрительного дефекта является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения.
Негативное влияние слепоты и серьезных глазных заболеваний на процесс развития выражается в появлении отклонений во всех видах познавательной деятельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба ребенку. Происходит уменьшение количества получаемой информации и меняется ее качество. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных ощущений, восприятий и представлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. Среди качественных особенностей развития следует указать на своеобразие формирования психических систем (их структур, связей функций и внутренних отношений), изменения взаимоотношений анализаторов, формирования образов и т. д. Значительные перемены происходят и в физическом развитии. Снижается точность движений, их интенсивность, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, весьма своеобразная психологи-
15
ческая система, качественно и структурно не похожая ни на одну систему нормально развивающегося ребенка. Это специфичность связана, во-первых, с тем, что данная система включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях формирования из-за влияния на них первичного дефекта, во-вторых, с производимой коррекцией на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения тоже осуществляются иначе. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, и с созданием системы компенсаторных процессов.

Вопросы к разделу
«Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития людей с нарушением зрения»
Что является объектом и предметом тифлопсихологии?
Какое значение для тифлопсихологии имеет работа Д. Дидро «Письма о слепых в назидание зрячим?»
Какие мнения о сущности тифлопсихологической науки есть в ми ровой литературе и чем они отличаются друг от друга?
Каково соотношение общей психологии и тифлопсихологии?
Какие факторы определяют и детерминируют психическое развитие слепых и слабовидящих?
Какие тенденции в изменении категории детей с нарушениями зрения характерны для настоящего времени?
Какие группы и категории детей с нарушениями зрения выделены офтальмологами, психофизиологами и психологами? Каковы основания для их деления?
Что лежит в основе формирования специфической психологической системы слепого и слабовидящего?
Какое значение в формировании психических процессов детей имеет время появления зрительных нарушений?
ОБЩЕДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Сравнение особенностей психического развития детей с различными нарушениями познавательной деятельности позволило выделить специфические закономерности этого процесса, общие характеристики восприятия и понимания мира, обусловленные дефектом, и показать возможные пути коррекции и компенсации развития психолого-педагогическими средствами.
Наиболее ярко проявляющейся закономерностью психического развития такого ребенка является уменьшение возможности получения информации из внешнего мира и специфика ее переработки. Если у детей с сенсорными нарушениями это связано с сокращением приобретения сведений из-за патологии органа слуха или зрения, то у детей с умственной отсталостью или задержками психического развития - с возможностью их переработки или усвоения из-за нарушения центральной нервной системы или ее слабой работоспособности.
Поражение зрения влияет на восприятие, нечеткость и неточность зрительной перцепции приводят к обеднению образов объектов внешнего мира, в которых оказываются не представлены зрительно воспринимаемые качества или они отражаются искаженно, нечетко, фрагментарно.
Одна из важнейших закономерностей, сформулированных Л.С. Выготским и присущих аномальному развитию, - возникновение вторичных и третичных нарушений, вызванных первичным дефектом. К таким вторичным нарушениям относятся, например, затруднения, связанные с взаимоотношениями со средой, в которой живет аномальный ребенок, в том числе и с людьми (Р.М. Бос-кус, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.М. Сорокин). Ж.И. Шиф показывает, что у всех категорий детей с психофизическими отклонениями в развитии существует дефицит общения и, прежде всего, речевого. Общение и речь являются сложными комплексными формами коммуникаций, поэтому в разных случаях аномального развития из-за особенностей дефекта страдают различные стороны коммуникативной деятельности.
Наиболее четкое проявление этой закономерности при нарушении зрения выражается в отсутствии за словом реальных живых
17
образов или в недостаточной наполненности понятий конкретным содержанием, в отсутствии или слабой развитости неречевых форм общения.
Специфической особенностью развития аномальных детей являются также отклонения в двигательной сфере. У ребенка с недостатками зрения это выражается в нарушении точности, целенаправленности и координации движений, что связано с несформи-рованностью образов окружающего пространства, своего тела, двигательных образов и определяет трудности пространственной ориентации.
Следовательно, специфичность различных форм деятельности, характерная для поражений зрения, логически и последовательно связана с формированием сенсорного и умственного образа.
Отсутствие или нечеткость, неточность, фрагментарность образа вторично и третично сказывается на развитии всей психофизической системы при нарушении зрения. Именно специфика образа как психологической категории является основой тифло-психологии, на нем строится все развитие психологических особенностей при зрительных дефектах.
Однако существование зависимости психологии лиц с проблемами в этой области от патологии функционирования зрительной системы ставит вопрос о психофизиологической основе формирования образа. Процесс создания сенсорного образа зависит от зрительного восприятия, которое существенно отличается у разных категорий лиц с нарушением зрения: слепых, слепых с остаточным зрением, глубоко слабовидящих, слабовидящих, детей с различными заболеваниями - косоглазием, амблиопией, миопами, катарактами, частичной атрофией зрительного нерва, глаукомой и т. д.
Различный характер и степень нарушения зрительной системы, этиология, включение перцепции разнообразных модальностей -все это влияет на формирование образа у детей с нарушением зрения, определяет, насколько качественно и объективно отражен в сформированном образе воспринимаемый реальный мир. В настоящее время 95-96% детей с нарушением зрения имеют ряд сохранных зрительных функций, которые, к сожалению, очень слабо используются в процессе направленного развития.
Для человека зрение является той сенсорной системой, которая доставляет 85-90% всей информации, поэтому необходимо обратить особое внимание на зрительный образ и его роль в формиро-нии представлений об окружающем мире, на его место в полисенсорном и мысленном образе ребенка с нарушением зрения.
Деятельность человека является результатом взаимодействия внешних факторов и воспринимающей системы. Особенности этой
18
деятельности в значительной мере зависят от возможностей сенсорной системы, ее так называемой «пропускной способности», от интеграции получаемой информации, дающей возможность представить и понять окружающий мир в его целостности и единстве. Поэтому создание образа, и зрительного в том числе, нельзя рассматривать лишь как отражение отдельных качеств или их сумму, формирование образа окружающего мира, адекватного действительности, - это сложная система, созданная в результате комплексных перцептивных действий.
Дж. Гибсон в книге «Экологический подход к зрительному восприятию» говорил о том, что «органом зрения является система, в состав которой входят глаз, голова и тело, способное передвигаться по земле. В этой системе мозг - всего лишь один из ее центральных органов»1. И восприятие он определял не как процесс обработки чувственных данных, а как результат извлечения инвариантов из стимульного потока2.
Анализируя процесс психического развития нормально видящих дошкольников, Н.Н. Поддьяков показал, что основным внутренним противоречием и источником психического развития ребенка-дошкольника является расхождение между четко дифференцированными, стабильными структурами и областью глобальных мало дифференцированных структур, обладающих чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью и поисковой активностью. «Важно подчеркнуть, - говорит Н.Н. Поддьяков, - что глобальные структуры содержат в себе (как в потенциальной, так и в активной форме) богатые запасы самой разнообразной информации. Интенсивное продуцирование ребенком такого рода структур ведет к эффективному накоплению огромных ресурсов информации, которая затем высвобождается в ходе процесса дифференциации»3.
Накопление детьми с нарушением зрения огромного материала, слабо дифференцированного, глобально воспринятого как сохраненными сенсорными системами, так и нарушенным зрением, является той базой, которая обеспечивает выбор и анализ необходимой информации для решения проблем поведения в новой незнакомой ситуации, позволяет выбрать наиболее точные сведения, несмотря на их фрагментарность.

1Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.: Прогресс, 1988. С. 24-26.
2 Там же. С. 26.
3 Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998. С. 6.
19
В связи с этим процесс получения и накопления зрительной информации через нарушенную патологическими процессами зрительную систему приобретает важное развивающее и коррекцион-ное значение, обеспечивая внутреннюю, богатую систему образов внешнего мира, широкую базу для дальнейшего дифференцирования и создания целостной и реальной картины окружающего мира.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ВНЕШНЕГО МИРА ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

Вопросы к разделу
«Общедефектологические закономерности развития и их отражение в психологии лиц с нарушениями зрения»
Какие специфические закономерности развития психики характер ны при различных аномалиях и какова их связь с первичным де фектом?
В чем выражается специфика выделенной Л.С. Выготским законо мерности аномального развития? Что вы можете сказать о вто ричных, третичных нарушениях психики?
Как и в чем проявляется закономерность сокращения возможности получения информации в тифлопсихологии?
Как специфика общедефектологической закономерности наруше ния общения отражается в психологии слепых и слабовидящих?
Как в тифлопсихологии выражается закономерность аномального развития двигательной сферы?
В чем проявляется специфичность нарушений речи как общеде фектологических закономерностей при формировании психологи ческих особенностей речи у детей с нарушением зрения?
Тифлопсихология изучает влияние на образование психологической системы различных форм зрительных нарушений, которые подразделяются на две группы.
Первая включает глубокие поражения, связанные с остротой центрального зрения и его поля, не позволяющие использовать зрение как ведущий и основной анализатор при выполнении различных видов деятельности, не прибегая для уточнения и расширения образов внешнего мира к другим формам перцепции. Это люди с тотальной слепотой, светоощущением, слепотой с остаточным зрением, глубоким слабовидением. Причинами такого нарушения могут быть врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения, вызванные болезнью матери, неблагоприятной внешней средой, наследственностью. Основными клиническими формами слепоты и слабовидения являются врожденная близорукость высокой степени, дальнозоркость с астигматизмом и амб-лиопией, патология хрусталика - врожденная катаракта, афакия, атрофия зрительного нерва, дегенеративно-дистрофические изменения сетчатки, заболевания сосудистого тракта, врожденные глаукомы и т. д1.
Вторая группа связана с наличием у ребенка близорукости, амблиопии, косоглазия и др. Ведущей формой перцепции этих клинических форм является зрение.
В системе коррекционной работы тифлопсихологи используют дифференцированный подход к детям. Особое внимание уделяется знанию их заболеваний, специфике функционирования нарушенной зрительной системы. В Институте коррекционной педагогики проводятся работы, демонстрирующие психофизиологические характеристики дошкольников и подростков с различными диагнозами (Л.П. Григорьева, З.Ф. Гафурова, Л.И. Фильчикова). Материалы этих исследований дают возможность проводить специальную коррекцию у детей с разными диагнозами.

1 Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у детей // Книга для родителей «Слепой ребенок в семье». - М., 1994. С. 4-7.









21
Психофизиологическое изучение процесса формирования образов у людей с нарушением зрения в основном проводилось на детях, имеющих форменное зрение, было связано с использованием методов электроэнцефалографии и вызванных зрительных потенциалов.
В 1967 г. Л.А. Новикова1 провела основательное сравнительное обследование с помощью электроэнцефалографических методик тотально слепых и слепых с остаточным зрением. При изучении электроэнцефалограмм у детей, полностью лишенных зрения, выяснилось, что отсутствие альфа-ритма, характерного для тотально слепых, свидетельствует о снижении общего уровня биоэлектрической активности коры и перемещении максимальной активности в ее центральную область, а характер изменений ЭЭГ зависит от степени потери зрения. Пять групп детей: дети, имеющие остроту зрения от 0, светоощущения, с визусом 0,01-0,04, с визусом 0,05-0,09 и 0,1-0,3, показали различную степень выраженности альфа-ритма, который напрямую связан с появлением форменного зрения, то есть когда зрительные раздражения становятся способными выполнять сигнальную функцию.
Для тотально слепых дошкольников и подростков и детей со светоощущением характерно усиление ролландического ритма в центральной области мозга, в зоне проекции двигательного анализатора. Приводимые данные свидетельствуют о том, что при формировании образов внешнего мира эти дети используют осязание и тактильно-двигательный анализатор. Более выраженная активность ролландического ритма в левом полушарии говорит о преимуществе правой руки (правши).
Характеризуя остаточное зрение слепых, А.И. Каплан2 выделила три клинических формы детской слепоты.
Первая связана с вовлечением в патологический процесс не только тканей глаза, но и многих других структур зрительной системы.
Вторая возникает при появлении форменного зрения вследствие нарушения зрительной системы, когда визуальные раздражения становятся способными выполнять сигнальную функцию.
Третья форма касается функционального состояния зрительной системы, а именно сохранившегося форменного зрения.
А.И. Каплан отмечает, что форменное зрение детей чрезвычайно неустойчиво и подвержено изменениям (до 13-15 лет) как в сторону улучшения, так и ухудшения.
Наличие многообразных видоизменений ахроматического центрального и периферического зрения в сочетании с разными формами цветового позволило А.И. Каплан утверждать, что остаточное зрение нельзя рассматривать как крайнюю степень ослабления нормального. «Это совершенно иное зрение, с другими характеристиками, варьирующимися при разных клинических формах детской слепоты»1. Его особенностями являются неравнозначность нарушения различных зрительных функций, лабильность, неустойчивость, наступление быстрого утомления.
Все три формы отличаются различными возможностями функционирования остаточного зрения, начиная от наличия всех, хотя и измененных, характеристик зрительного восприятия в третьей форме до значительного снижения возможности функционирования остаточного зрения с выпадением цветоразличения, концентрическим сужением поля зрения и т. д. - во второй и первой формах.
Так в чем же заключается иное остаточное зрение, чем отличаются образы, воспринимаемые детьми с остаточным зрением, по их качественной характеристике? Имеются ли специфические черты?
Уже выделенные А.И. Каплан формы функционирования остаточного зрения позволяют говорить о том, что у ребенка при снижении остроты зрения уменьшаются количественные возможности восприятия объектов и их признаков, изменяется сам этот процесс, особенно при сужении поля зрения, отсутствует способность различения цветовых качеств предметов и т. д.
М.Э. Вернадской2 было проведено психофизиологическое исследование особенностей формирования образов зрительного восприятия детей с остаточным зрением (У15 0,01-0,04), обучающихся в школах для слепых на основе рельефно-точечного шрифта Брай-ля. Результаты этой работы продемонстрировали, что, с одной стороны, несмотря на глубокие нарушения зрения, формирование зрительных образов внешнего мира подчиняется общим закономерностям, с другой - существуют специфические особенности как в процессе зрительного опознания, так и в качественной ха-

1Новикова Л.А. Дети с глубокими нарушениями зрения. - М.: Просвещение Л 967. С. 167-172
2 Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Просвещение, 1965. С. 51-53.

22
1 Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Просвещение, 1965. С. 183-186.
2 Вернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.
23
рактеристике самого образа. В первую очередь варьируют скорость и последовательность, сукцессивность или симультанность процесса восприятия. Так, скорость процесса опознания многомерных стимулов у детей с остаточным зрением в два раза ниже, чем у нормально видящих сверстников. Границы разброса при этом также в два раза шире нормы. Это объясняется тем, что зрение дошкольников и подростков, близких к границе слепоты (у1з 0,01), и слабовидения (У15 0,04) существенно отличается.
Опознание - сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку зрительной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию - отнесение воспринимаемого объекта к какому-то классу.
При изучении скорости процесса восприятия в зависимости от локализации предъявляемого стимула было обнаружено, что, в то время как у нормально видящих детей происходит снижение быстроты опознания от центра поля зрения к периферии, у слабовидящих такой закономерности не существует. Отсутствие этого связывают с уменьшением чувствительности в центральных и па-рацентральных зонах поля зрения у слабовидящего ребенка из-за патологии зрительно-нервного аппарата. Таким образом, скорость процесса опознания у детей с остаточным зрением при патологическом нарушении центральной зоны зрительного поля оказывается одинаково сниженной как на периферии, так и в центре. В связи с этим замедляется различение цвета и формы объекта. Если для нормально видящих форма предметов является фактором, определяющим скорость опознания, то для детей с остаточным зрением она имеет гораздо меньшее значение.
Еще одним важным качеством процесса восприятия является последовательность, сукцессивность или симультанность предъявляемого объекта.
Эксперимент по формированию зрительного образа по контурному изображению на основе компьютерной методики незавершенных фигур Э. Голлина четко выявил у детей с остаточным зрением особую специфику постепенного уточнения контура, увеличение признаков, характеризующих данный объект. Было показано, что процесс зрительного восприятия школьников с глубокими нарушениями зрения характеризуется сукцессивностью его протекания. Однако дети с низкой остротой остаточного зрения все-таки справились с заданием, то есть оказались способны составить представление об объекте по неполному контуру. Различие между слабовидящими и школьниками с нормальным зрением носило исключительно количественный характер, то есть для создания правильного образа ребенку с остаточным зрением требовался более

24
полный контур. При этом выявилась зависимость от возраста: слабовидящим детям младшего школьного возраста по сравнению с нормально видящими требовалось для узнавания на 8% больше признаков дорисовки образа, а детям 11-12 лет - на 5%.
Это еще раз подтверждает тот факт, что процессы восприятия и формирования образов у ребенка с глубокими нарушениями зрения подчиняются общим закономерностям, выявленным у нормально видящих.
Основные различия между детьми с остаточным зрением и глубоко слабовидящими состояли в том, что первая группа с более низкой остротой зрения и наиболее глубокими нарушениями зрительной системы показала худшие результаты. Однако особый интерес представляет тот факт, что после проведенной в течение года коррекционной работы в обеих группах школьников, несмотря на неизменность остроты зрения, значительно улучшился процесс формирования образа. Особенно это касалось детей с остаточным зрением. Процент дорисовки для правильного опознания объекта у глубоко слабовидящих достиг почти 17%, а в группе детей с остаточным зрением - 19%, то есть результаты оказались очень близкими. Следовательно, коррекционное обучение школьников с остаточным зрением оказывается более эффективным.
С помощью специальной психологической и коррекционной работы, развивающей технику, способы восприятия, оценки предлагаемого предмета и своей деятельности, учащиеся смогли успешно справиться с заданием на восприятие объектов по неполному контуру, что позволило им значительно приблизиться по результатам к слабовидящим.
Этот факт говорит также о том, что глубоко слабовидящие дети могут самостоятельно решать проблемы создания зрительного образа, тогда как школьникам с остаточным зрением требуется специфическая тифлопедагогическая помощь.
Изменения и разброс индивидуальных значений в обеих группах после коррекционных занятий приблизился к диапазону личностных различий у детей с нормальным зрением. Это говорит о том, что процесс формирования зрительного образа стал ближе к норме, хотя и потребовал для этого большего количества предъявлений, что характеризует сукцессивность процесса создания зрительного образа предлагаемого предмета.
Что касается самих объектов, то здесь проявилась общая для всех категорий зависимость точности и скорости опознания от умения ребенка выделять основные элементы предъявляемых фигур, чему он в первую очередь и обучался в курсе коррекционной работы.
25
Эксперимент, направленный на определение возраста, для которого коррекционные занятия наиболее значимы, выявил, что показатели опознания улучшились во всех группах, однако эффективность и темп развития наиболее высок у детей младшего и среднего школьного возраста (7-8 и 9-10 лет).
Для формирования образа внешнего мира важна точность отражения качеств воспринимаемых объектов. Количественный анализ результатов показал, что правильность распознания многомерных стимулов в группах с глубокими нарушениями зрения в 10 раз ниже нормы.
Кроме того, изучалась точность опознания объектов в зависимости от их цвета, формы и места локализации в зрительном поле. У детей с нормальным зрением она зависела от того, где находился предмет. Максимальная точность наблюдалась при локализации объекта в центре зрительного поля, что характеризует связь правильности восприятия с остротой центрального зрения в процессе опознании формы. У школьников с глубокими нарушениями зрения расположение предмета не влияло на точность опознания, однако значимым являлся цвет. Это связано с сохранными периферическими отделами зрительного поля, где расположены аппараты цветового восприятия.
Современные общепсихологические и психофизиологические исследования формирования образа внешнего мира и механизмов его построения у нормально видящих детей показывают системный характер его становления.
При нарушениях зрения происходят «существенные изменения сетевых свойств нейронных ансамблей, анализирующих простые признаки на разных уровнях зрительной системы»1, - отмечает Л.П. Григорьева, исследуя слабовидящих детей. Ею было выявлено значительное уменьшение световой чувствительности, сужение диапазона реактивности зрительной системы из-за повышения абсолютных порогов и снижения границы визуального дискомфорта в фотоэпической области яркостей света. Это характерно для двух типов цветовых расстройств:
нарушение только цветового контраста;
нарушение характеристик цветового восприятия - яркости цвета, контраста и формы, не связанных с остротой зрения.
Разные по степени отклонения сенсорно-специфические механизмы, анализирующие цвет и форму, и несовпадение их функционирования определяют снижение способности параллельной

1 Григорьева Л.П.~ Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников: Автореферат докторской диссертации - М., 1985. С. 4.
26

оценки различных признаков одного объекта, что является причиной нарушения симультанности, то есть одновременности опознания предъявляемых предметов.
Поэтому при слабовидении процесс формирования зрительных образов иной. Разная степень ухудшения различимости отдельных признаков объекта и, как следствие, сукцессивность их восприятия затрудняют создание целостного образа, изменяют его качественную характеристику, обедняют его информационно. Образ становится фрагментарным. Следовательно, замедленность сукцессив-ного процесса восприятия также снижает информационную способность зрительной системы.
В исследованиях по формированию зрительных образов до последнего времени не учитывались дети с близорукостью, поскольку оптическая коррекция дает им возможность во многих случаях достигать остроты центрального зрения, близкого к единице или чуть меньше.
Однако создание визуального образа, его психофизиологические характеристики при близорукости иные по сравнению с нормально видящими. Изучение школьников с миопией становится весьма актуальным в связи с тем, что это заболевание прогрессирует не только в нашей стране, но и во всем мире. Необходимость исследования близорукости, особенностей зрительного восприятия ребенка, страдающего ей, и специфичности становления зрительных образов у таких детей связана также с постоянно увеличивающейся информационной нагрузкой. Зрительный анализатор должен перерабатывать и сохранять в образах все больше сведений.
Исследования распространенности патологии зрения показывают, что только в России в 1990 г. насчитывалось около 15 миллионов людей с близорукостью, не считая других более серьезных недугов. Особенно широко это заболевание распространено среди дошкольников и учащихся. Так, проведенное Л.А. Григорян в 1996 г. исследование детей одной из московских школ показало, что более 70% учеников имеют те или иные нарушения зрения, среди которых преобладают миопия или спазмы аккомодации - преддверие близорукости. Поэтому изучение причин появления близорукости, характеристика зрительного восприятия детей, страдающих этим недугом, с позиции протекания самого процесса и раскрытия особенностей формирующихся образов является актуальной проблемой, так как позволяет найти пути профилактики, лечения и коррекции близорукости медико-психолого-педагогическими средствами.
Исследование формирования зрительных образов у школьников, страдающих близорукостью, расширяет область тифлопсихо-
27
логии, включая в нее психологию детей с миопией, тем самым показывая, что близорукие представляют собой специфическую группу со стойкими качественными особенностями не только в области перцепции, но и в протекании когнитивных процессов, а также в сферах, связанных с эмоциональным отражением и формированием личностных качеств.
Несмотря на достаточно большое количество литературы, посвященной патологии зрительной недостаточности, психологическое изучение близоруких детей практически не велось. Особенно это касается исследования механизмов, определяющих устойчивую психологическую систему, формирующуюся под воздействием миопической рефракции. Многие известные офтальмологи ратовали за комплексный подход к изучению близоруких и за коррекцию не только зрительного анализатора, но и психических процессов восприятия, мышления, а также изменения социальных условий в семье и школе.
Системное изучение морфофункционалыюй структуры зрительного анализатора, перцептивно-когнитивных процессов, по-лушарной организации зрительного восприятия, особенностей личности и семейного воспитания детей и подростков с близорукостью было осуществлено З.Ф. Гафуровой .
Она использовала ряд хорошо известных и верифицированных психофизиологических и психологических методов: определение остроты зрения с помощью оптической коррекции и без нее; изучение рефракции и ее составляющих (сферической и цилиндрической); исследование активности различных отделов сетчатки на основе электроретинографии, анализ зрительных вызванных потенциалов, измерение критической частоты исчезновения фосфе-нов, порога электрической чувствительности и др.
Для изучения процессов памяти, внимания, личностных характеристик и эмоциональной сферы применялись компьютерные программы «Негтз», «Корректурная проба», структурированный стимул пятна Роршаха, опросник личностной и ситуативной тревожности Спиллбергера, анализ семейных взаимоотношений, тест «Дом - Дерево - Человек».

1 Сидоренко Е.И., Обрубов С.А., Касаткин В.Н., Чечельницкая С.М., Григорян Л.А. Школа здоровья - миф или реальность // Материалы Всероссийской научно-практической конференции детских офтальмологов «Профилактика слепоты и слабовидения» (6-8 декабря 1994 г.) - М., 1996.
2 Гафурова 3.Ф. Психофизиологическая диагностика и психологическая коррекция функционального состояния зрительной перцептивной системы школьников с миопическими нарушениями рефракции: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.

28
Результаты психофизиологических исследований с использованием электрофизиологических методик (электроретинограммы и ЗВП) выявили связи между миопичёскими нарушениями рефракции и показателями функционального состояния вышележащих отделов зрительной системы.
Анализ морфофункционального состояния зрительного анализатора детей с близорукостью выявил отсутствие соразмерности физиологических характеристик, что проявляется в достоверной асимметрии показателей остроты зрения и порога обнаружения светового сигнала. Для близоруких характерна специализация глаз при выполнении различных зрительных функций. При этом правый глаз имеет большую степень близорукости. Кроме того, у этих детей наблюдается высокая частота совпадения латеральности ведущего глаза и ведущей правой руки. Это обеспечивает большую эффективность освоения и выполнения тонких моторных навыков (письма, мелкой работы) на близком расстоянии.
Такое одностороннее доминирование в системе глаз - рука повышает зрительное напряжение при длительной работе на небольшом удалении. Это происходит из-за координационной перестройки позы, чтобы ведущий глаз мог следить за деятельностью ведущей руки. В связи с этим у детей часто наблюдаются сколиозы.
Усиленная работа левого полушария, контролирующего правую половину тела, может влиять на анализ зрительных стимулов, что приводит к «огрублению» образов воспринимаемых объектов, к дополнительному нервно-психическому напряжению, фиксации, укреплению неоптимальной стратегии обработки информации.
Таким образом, анализ морфофункционального состояния зрительного анализатора у детей с близорукостью показывает особую специфику формирования визуального образа, характеризующегося глобальностью, нечеткостью и огрубленностью.
А особенность переработки визуальной информации вызванных зрительных потенциалов (ЗВП) в структурированные стимулы указывает на смещение фокуса максимальной активности в левое полушарие и прецентральные отделы.
Данная топография весьма устойчива и не исчезает даже при оптической коррекции. В результате этого выявилась более широкая иррадиация зрительных сигналов, их распространение на двигательные зоны коры и локализацию в затылочных отделах, связанных с активностью речевых областей. Эти факты свидетельствуют об активном участии структур левого полушария в приеме сенсорной информации и привлечении передних фронтальных отделов мозга к анализу и переработке сенсорного сигнала.
29

Такие данные говорят о том, что проблема компенсации зрительной недостаточности у близоруких, как и при более глубоких нарушениях, связана с использованием речи и высших познавательных процессов, обеспечивающих интеграцию, регуляцию и контроль психической деятельности. Познавательная активность детей с близорукостью характеризуется меньшей ориентацией на непосредственные сенсорно-перцептивные раздражители и акцентируется на его когнитивных аспектах.
Экспериментальные данные с большой определенностью показали, что если у офтальмологически здоровых детей в правом полушарии первичное дробное описание интегрируется в целостный образ благодаря знанию о взаимном расположении мелких деталей и осуществляется в результате совместной активности нижневисочного и теменного отделов коры, то у лиц, страдающих близорукостью, этот аспект обработки зрительного сигнала «выпадает».
Недостаток такого сенсорного симультанного, то есть одновременного, анализа и синтеза требует дополнительной работы, что выражается в повышении активности фронтальных отделов коры и говорит о необходимости вовлечения в сенсорный анализ логических структур.
Таким образом, миопическая рефракция сопровождается реорганизацией механизмов функционирования сетчатки проводящих путей и зрительных корковых областей. На уровне входа у зрительной системы изменяется характер переработки пространственно-частотных и временных параметров стимулов. Анализ амплитудно-временных характеристик и топографии зрительных вызванных потенциалов выявили у близоруких большую по сравнению с нормой вовлеченность корковых областей левого полушария и его фронтальных отделов в процесс восприятия стимулов. Полученные данные согласуются с концепцией А.Р. Лурия о структурно-функциональной организации интегративной деятельности мозга как единой системы и показывают, что изменения зрительных вызванных потенциалов при миопии отражают повышение роли функционального блока программирования, регуляции и контроля перцептивно-когнитивной деятельности. Это может свидетельствовать о компенсации недостаточности приема, переработки и хранения информации при близорукости.
Исследование мнемических процессов детей с близорукостью проводилось при попарном воздействии зрительных стимулов на различные участки поля зрения правого и левого глаза. Подобный эксперимент дает право утверждать, что на предъявляемые стимулы активно реагировали различные участки коры, участвовавшие в процессе зрительного восприятия.
зо
Сравнение эффективности запоминания и воспроизведения этих стимулов здоровыми и больными школьниками показывает, что данные процессы быстрее осуществляются нормально видящими детьми при различных вариантах предъявления стимулов на правый и левый глаз, тогда как воспроизведение у близоруких происходит медленнее на 4,5 секунды, а точность - ниже на 10%.
У ребенка, страдающего миопией, более выражен эффект «ретроактивного торможения» (почти в 2 раза). Особенно это выявилось при предъявлении стимула на правый глаз.
Кроме того, большее отражение находит интерференция процессов сохранения и воспроизведения зрительной информации и доминирование левого полушария, отвечающего за правую сторону, а также специализация глаз: подавление активности левого, который имеет большую остроту зрения. Этому способствует также уменьшение его световой и электрической чувствительности, а также снижение активности сетчатки в целом и высокие пороги возбуждения зрительного нерва.
Все это сказывается на воспроизведении предъявляемых для запоминания зрительных стимулов. Для близоруких потребовалось 20-25 проб (по сравнению с 10-15 для нормально видящих), процессы усвоения и научения у них были замедленны (на протяжении первых 40 проб эффективность воспроизведения мало изменилась).
Таким образом, при исследовании мнемических процессов, процессов формирования зрительных образов и их сохранения у близоруких детей было установлено существенное снижение скорости и точности воспроизведения визуальных стимулов. Обнаружено доминирование правого глаза, свидетельствующее о превалировании информации, поступающей от него, в проекционные отделы левого полушария.
Снижение скорости формирования сенсомоторных навыков у детей с миопией сочеталось с менее точным выполнением зрительных заданий.
Исследование внимания также выявило специфические отличия нормально видящих и близоруких школьников.
Если по объему внимания близорукие учащиеся показывают результаты в пределах возрастных норм, то такое качество, как устойчивость внимания у них оказывается ниже, чем у здоровых. Наиболее же эффективно эти ученики выполняют задания на переключение и распределение внимания.
Результаты, полученные при анализе описаний детьми пятна Роршаха, дают возможность выявить специфичность образов восприятия и вместе с ранее проанализированными данными показать
31
устойчивую своеобразную сенсорно-перцептивную организацию, типичную для близорукости.
При восприятии и интерпретации образов у близоруких обнаружилась тенденция к сокращению, по сравнению с нормой, частоты ответов, характеризующих целостный образ, понимание общей картины, и склонность к детализированным ответам. Для близоруких школьников характерен более высокий уровень вербальной активности, проявляющийся в сложных описаниях стимулов, в употреблении уточняющих слов и т. д. Для них свойственна ориентация на цветовые и свето-теневые характеристики. Значительно меньше внимания уделяется форме и формообразующим элементам. В описаниях также представлены многочисленные расплывчатые, фантастические образы. Еще Шарлотта Бюлер и Сильвия Климпфингер при анализе тестов на классификацию отмечали, что признаки цвета, достаточно четко воспринимаемые детьми, все-таки говорят о слабости выделения существенных характеристик предъявляемых объектов. Это свойственно в определенной мере ученикам с близорукостью, затрудняющимся из-за дефекта зрения целостно и обоснованно выделять в слабоструктурированном зрительном стимуле пятна Роршаха более конкретизированные образы. Такие данные показывают, что генетические физиологические нарушения, приводящие к развитию близорукости, находятся в достаточно тесном взаимодействии с особенностями формирования образов.
В работе зрительного анализатора происходят функциональные изменения, затрагивающие все его уровни от периферических до центральных, что приводит при близорукости к формированию специфической организации визуального восприятия и возникающих зрительных образов.
Появление школьной близорукости в период от 8 до 13 лет, то есть в то время, когда происходит активное психическое развитие детей, связь близорукости с критическими периодами этого развития, с изменением значимой для ребенка напряженной учебной деятельности позволяет говорить о влиянии не только генетических, гигиенических и биофизических, но и индивидуально-личностных, эмоциональных и социальных факторов.
Все вышеприведенные психофизиологические исследования проводились на детях школьного возраста. Однако развитие системных образов внешнего мира и, в частности, зрительных связано также с созреванием сенсорной системы в целом и с возможностями структурного и функционального мозгового обеспечения процесса восприятия информации и организации двигательных реакций. Поэтому формирование визуальных образов, структурное
становление проекционных и ассоциативных областей коры больших полушарий, относящихся к зрению, нейрофизиологические механизмы визуального восприятия у слепых и слабовидящих зависят не только от дефектов глаза, но и от возрастных особенностей развития и созревания центральной нервной системы в целом.
Анализ становления зрительной функции у нормально видящих детей с рождения и до пяти лет, проведенный Д.А. Фарбер1, показал, что раннее формирование проекционных корковых зон обусловливает их участие в приеме сенсорной информации с первых часов жизни ребенка.
Характер и топография двигательных и поведенческих реакций на зрительные раздражения говорят об опережающем развитии правого полушария мозга. Ребенок распознает лицо матери уже на втором месяце жизни. Однако это обеспечивается целым комплексом получаемой им информации: зрительный образ, запах, голос.
Активность задних ассоциативных областей коры на предъявление лицевого патерна со временем возрастает и наиболее отчетливо проявляется к пяти годам.
На первых этапах развития ребенка ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие. Постепенно повышается значение левого, обеспечивающего классификацию внешних стимулов. Наиболее поздно созревают поля височно-теменно-затылочной области, которые играют роль высшего интегрирующего звена в анализе и обработке зрительной информации.
Обследования Д.А. Фарбер детей с врожденной билатеральной катарактой показали, что даже в случае проведения операции в четырехмесячном возрасте (то есть в течение этого периода у ребенка была двусторонняя депривация зрения) у детей наблюдаются нарушения в поведении. Они проявляются в дефиците мотивации, внимания к внешним стимулам, в повышении негативных реакций и в отсутствии стремления к получению новой информации, что в дальнейшем может привести к вторичной задержке психического развития.
Исследование Л.И. Фильчиковой2 нарушения зрения у детей раннего возраста на основе электрофизиологической методики зрительных вызванных потенциалов (ЗВП) показало, что возрастные особенности электро-корковой реакции и в норме, и в патоло-

1ФарберД.А., Бетелева Т.Г. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте. // Физиология человека. - 1995.
2 Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста. // Дефектология. - 1998, № 1, С. 17-23.

32
33
гии связаны с созреванием и формируются в течение длительного периода онтогенеза.
Наиболее интенсивно это происходит в первые полгода жизни ребенка. Так, острота зрения новорожденного, установленная на основе ЗВП, в период от рождения до 24-26 недель возрастает от 0,03 до 0,2 и выше.
Заболевания периферического отдела зрительного анализатора, снижающие поток информации, приводят к депривационным изменениям на всех уровнях зрительной системы.
Психологами были изучены дети раннего возраста с различными поражениями зрительной и нервной систем и выделены наиболее характерные: частичная атрофия зрительного нерва, двусторонняя катаракта, врожденные формы глаукомы.
Оказалось, что при частичной атрофии зрительного нерва у детей раннего возраста резко изменяются ЗВП, так как в обработке поступающей информации не участвуют механизмы, обеспечивающие высокое пространственное разрешение, и анализ зрительного стимула осуществляется только низкочастотным каналом.
При гипоплазии зрительного нерва с уменьшением диска до 1/4-1/6, ЗВП не регистрируются, и дети ведут себя, как слепые. С увеличением размера зрительного диска ребенок становится способен к восприятию крупных, ярких, движущихся игрушек.
Наименьшие изменения ЗВП наблюдаются у младенцев с начальной стадией глаукомы.
Данные исследования показывают, что формирование психологической системы, отражение внешнего мира, становление зрительных образов у детей с нарушениями зрения происходят при слабом и неполном использовании как воспринимающих, так и перерабатывающих визуальную информацию механизмов.
Сравнительное изучение амблиопии (остроты зрения 0,3 и ниже) и частичной атрофии зрительного нерва у детей с помощью метода ЗВП показало, что более низкой остроте зрения соответствовали более грубые изменения контрастной чувствительности.
При этом у ребенка с амблиопией выраженность изменений амплитудно-временных показателей коррелировала со степенью изменения остроты зрения, меньшим значениям которой соответствовало значительное снижение амплитуды ЗВП, увеличение ла-тентности, в то время как у детей с частичной атрофией зрительного нерва изменения пиковой латентности не коррелировало со степенью снижения остроты зрения.
Это свидетельствует и о том, что при амблиопии преимущественно поражается парвоцеллюлярный канал зрительного анализатора (медленно проводящий, обеспечивающий тонкий детальный
34
анализ зрительного стимула), а при частичном нарушении зрительного нерва - оба канала, как парвоцеллюлярный, так и магно-целлюлярный (быстропроводящий, осуществляющий грубую, ин-тегративную оценку зрительного стимула).
Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией выявило также тот факт, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет фокусирование взора на воспринимаемом предмете и осложняет определение размера и удаленности объектов друг от друга, что мешает формированию трехмерности, стереоскопичности зрительного образа.
Таким образом, психофизиологические обследования различных категорий детей с нарушениями зрения показывают, что процесс формирования у них картины мира происходит на основе функционирования иных систем связей, возникающих в процессе жизни. При этом у каждой категории зрительной недостаточности образуется своя своеобразная психологическая система.

Вопросы к разделу
«Психофизиологические особенности формирования образа внешнего мира при нарушениях зрения»
Какие анализаторы используются в формировании образов внешнего мира при наличии тотальной слепоты и светоощущения?
Каковы клинические формы слепоты и слабовидения?
Можно ли охарактеризовать остаточное зрение слепого, как крайнюю степень ослабленного нормального?
Отражаются ли глубокие нарушения зрения на скорости, последовательности, сукцессивности или симультанности процесса формирования зрительного образа?
Происходит ли процесс формирования своеобразной для нарушений зрения психологической системы на основе функционирования иных или тех же, что и при нормальном зрении, физиологических систем связей?
Как факты о преимущественном участии структур левого полушария в приеме сенсорной информации и передних фронтальных отделов мозга в переработке сенсорного сигнала у детей с нарушением зрения, полученные с помощью методики вызванных потенциалов, используются при компенсации зрительной недостаточности?

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВ ВНЕШНЕГО МИРА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Л.С. Выготский подчеркивал своеобразие психологической системы, формирующейся у аномальных детей, иные межфункциональные связи, устанавливающиеся из-за наличия первичных и вторичных нарушений в их психологическом статусе и благодаря развитию компенсаторных процессов необходимость коррекции недостатков их развития1. Приведенные выше психофизиологические исследования показали, что при нарушениях зрения создается своеобразная система нервных связей, а также определенный тип восприятия, становления образов и их содержания. Однако в этих работах красной нитью проходит мысль о подчинении процесса формирования сенсорных образов тем же закономерностям развития, которые характерны для нормально видящих. Важнейшей из них является фазовость протекания. При исследовании зрения у нормально видящих детей Б.Ф. Ломов2 выделяет четыре фазы восприятия контура объектов:
грубое различение общих пропорций предмета, его размера, положения в пространстве;
различение резких перепадов контура и выделение его наиболее крупных деталей;
адекватное глобальное восприятие формы объекта без четкого различения мелких деталей;
образ увиденного предмета становится дифференцированным, и контур объекта воспроизводится во всех подробностях.
Другие авторы также выделяют четыре фазы восприятия объекта от аморфной и вариативной структуры замкнутого контура предмета на первой фазе и отражения в образе предъявляемого размытого бесформенного пятна с вариациями его воссоздания до выделения резких сдвигов кривизны и крупных деталей объекта -во второй. Третья фаза характеризуется грубым воспроизведением общей формы при некоторых нарушениях пропорций, а четвертая - представляет собой адекватное восприятие объекта.
Для того чтобы уточнить, конкретизировать контур предмета, первоначально воспринятого слишком обобщенно и расплывчато, необходимо определить его состав, выделить образующие его локальные элементы и, где требуется, ряд свойств в целом.
Целый ряд авторов (Веккер, Шехтер, Брунер), исследуя процесс восприятия нормально видящих, выделяют три этапа опознавательного процесса:
этап первичной категоризации, когда объект воспринимается глобально, обобщенно;
этап более точной, но еще только гипотетической идентификации с выделением лишь ряда признаков предлагаемого предмета;
этап, связанный с поиском показателей, подтверждающих первоначальную гипотезу, и на их основе отнесение воспринимаемого объекта к определенной категории.
Исследование характера и динамики формирования представлений у младших школьников с полной потерей зрения показало особое значение фазовости процесса в овладении чувственными знаниями и разработке методики становления образов1.
При определении степени дифференцированности образов были выделены четыре фазы: нулевая, характеризующаяся отсутствием образа; первая - недифференцированное представление о предмете; вторая - появление некоторых видовых признаков объектов; третья - фаза узнавания. При этом была установлена зависимость точности представлений и распределение их по фазам в зависимости от остроты зрения, сложности объектов и наличия предыдущих конкретных знаний.
Изучение А. Г. Литваком психологии формирования зрительного образа у слабовидящих детей младшего школьного возраста показало, что процесс восприятия отражает те же основные фазы и общие закономерности, что и у нормально видящих. Однако процесс становления зрительного образа у слабовидящих характеризуется большей длительностью и развернутостью. В связи с этим были выделены три фазы формирования образа (И.М. Романова).
Первая характеризуется, как глобальное, нерасчлененное видение и имеет четыре подэтапа:
1) невозможность и неспособность выделить фигуру, даже при постепенном увеличении времени экспозиции; дети не в со-

1 Выготский Л.С. Собрание сочинений «О психологических системах». - М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 110.
2 Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - Москва-Воронеж, 1996.
36
1 Литвак А.Г. Характер и динамика формирования представлений у слепых младших школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ им Герцена, 1968. С. 112-132.
37
стоянии охарактеризовать предъявляемое изображение, выразить его в речевой форме;
появление неопределенного зрительного ощущения, испытуемые не могут сказать ничего конкретного, а лишь констатируют изменения, происходящие в поле зрения;
схватывание неопределенной формы, что выражается в графическом изображении пятна, размер и форму которого они не в состоянии словесно охарактеризовать;
появляется уподобление предметам, не имеющим сходства с предъявляемым объектом, возникает ложная гипотеза, распадающаяся по мере увеличения времени экспозиции.
Вторая фаза - фаза раздельного видения, также состоит из пяти подэтапов:
выделение основных линий контура;
появление некоторых деталей, приближенно отражающих части предъявляемого объекта;
идентификация сходных по очертаниям предметов без выделения или с выделением деталей;
распад образа и предметной формы с сохранением основных линий контура на отдельные его фрагменты;
появление приближенного образа и уподобление новому, но не адекватному первоначальному.
Третья фаза - узнавание формы - представлена двумя под-этапами:
глобально-адекватное восприятие формы без уточнения деталей;
адекватное восприятие формы.
Изучение процесса восприятия пространства, объектов, находящихся в нем, и выделения ориентиров при опознавательной деятельности слепых с остаточным зрением позволяет говорить о семи стадиях формирования зрительного образа, сходных с общими закономерностями его создания у нормально видящих и с фазами, выделяемыми у слабовидящих детей (М. Эппл, Д. Эппл, Блеш):
генерализованное неопределенное различение предметов в поле зрения;
выделение общего родового объекта в визуальном поле (как будто, похоже);
различение специфического в объекте в визуальном поле (не похоже);
стадия реорганизации видимого образа предмета (комбинирование и организация - «похоже - непохоже»);
исследование образа для определения объекта (Что такое? Для чего?);

стадия наименования (идентификация);
тщательное и детальное рассмотрение.1
Таким образом, тифлопсихологи отмечают две тенденции в становлении образа при нарушениях зрения:
подчинение общим психологическим закономерностям, а именно фазовости его формирования;
специфичность, выражающаяся в большей расчлененности фаз, длительном протекании самого процесса и в некоторых случаях его незавершенности, остановки на одной из фаз.
Своеобразие фазовой динамики подчеркивал А.И. Зотов. Он создал школу, в которой проводились сравнительные исследования зрительного восприятия нормально видящих и детей с нарушением зрения.
Тифлопсихологи как в прошлом, так и в настоящем стремятся выделить особенное, специфическое в процессе создания образов окружающей действительности, связанное с нарушением или полной потерей зрения.
Так, А. Кремер2 считает, что внутренний мир слепых представляет собой особый тип, который связан с индивидуальностью, с тем, как человек, потерявший зрение, отражает то, что находится вне его, с отношением «я» к внешнему миру, что и создает типическую структуру его психики.
Критикуя эти положения, Гуго Шауерте3 отмечает, что Кремер резко разделяет «внутреннее» и «внешнее» в человеке, в то время как внешние моменты структурируют «внутреннее» и наоборот. При этом под внутренними факторами он подразумевает слепоту или глубокие нарушения зрения.
А. Кремер считает, что слепота вместе с необходимостью создает типическую, особенную структуру внутреннего мира человека, его образов. То, что нормально видящий воспринимает как зрительные качества внешнего мира, незрячий не может почувствовать и пережить. «Это значительно больше, - говорит он, - чем ограничение вида и качества раздражений, получаемых от объектов внешнего мира, больше, чем снижение, уменьшение возможностей понимать и отражать эти качества. Слепой живет своей собственной жизнью и создает, отражает свое "я", как человек, не способный понять, что такое свет» (ЫсЬ11о5ег)4. Чувственные пе-


1 Роипс1а1юп оГ Опеп(а(юп апд МоЫШу. АРВ. 1980. Р. 205.
2КгетегА. ОЬег с!еп ЕтЯи|3 с!ез В1тс1зет5 аиГ ёаз зо-зет с!ез Ытс1еп
МепзсЬеп. Оигеп. 1933. 5. 17, 31.
3 $Наиег1е Н. Оаз Ытс1е ип<1
4КгетегА. ОЬег с!еп ЕтЯи|3 Йез ВНпйзетз МепзсЬеп. Оигеп. 1993. 5. 46.

38
39
реживания, получаемые через осязание, не могут быть представлены им как оптические.
Нарушения зрения несут с собой уменьшение наглядности. Неспособный видеть человек, считает А. Кремер, в большей степени, чем зрячий, опирается на суррогатные образы и знания и преувеличивает их значимость. В развитии психики слепого он видит как негативные, так и позитивные моменты. Такие феномены психической жизни незрячих, как абстрактность, субъективность, пассивная направленность, акцентуация малозначимых тенденций выступают у А. Кремера наряду с противоположными, а именно: аналитичностью, объективностью и чрезвычайно высокой акцентуацией значимых тенденций.
Закономерность и необходимость синтетических тенденций связывается им с сукцессивностью процесса познания слепых с помощью осязания. Анализирующая и детализирующая деятельность незрячего на основе осязания создает опасность потеряться в «единичности» (ЕшгеЙЬе^еп), преждевременности, поспешности в конструировании быстрых и некритичных умозаключений (Рег11§\уегс1еп).
С абстрактными тенденциями А. Кремер связывает растерянность слепого перед наглядным материалом (Ьо51озип§). В связи с ограничением предметности, образности, конкретности знаний ученый считает, что отвлеченность без достаточной базы наглядности характеризуется, как убегание от реальных вещей и настоящей жизни. Таким образом, ограниченность наглядности приводит слепого к ошибочным формам синтетической деятельности.
Отмечается также состояние, когда человек вроде бы находится в мире конкретных, реальных образов. Это также свидетельствует об ошибках или неверных формах анализа.
Для слепого становится типичным или преждевременная абстракция, или неспособность «выпутаться» из огромного количества конкретного, мало обобщенного материала.
В более поздней работе1 Кремер конкретизировал эти идеи для использования при обучении и воспитании слепых детей, а также профилактики появления негативных тенденций.
Пайзер отмечал, что благодаря осязанию незрячие получают основные наглядные знания о предметном мире.
Однако осязательные образы и отражение в них качеств воспринимаемых объектов являются причиной косности, однознач-
ной привязанности образа и слова, что свидетельствует о малой подвижности данного образа и, в конечном счете, опять же приводит к «убеганию» от реальных вещей внешнего мира.
Оба автора считают, что слепота и глубокие нарушения зрения являются теми условиями, которые создают предпосылки появления типичной для этой категории людей внутренней системы образов, характеризующихся определенностью и недостаточно фундированной обобщенностью как конкретного образа, так и всей совокупности поступающей извне сенсорной информации.
Однако ряд авторов отмечают, что задержка в дифференциации сознания «я» и «внешнего мира» зависит в значительной мере от социальных условий, обучения и воспитания. В высказываниях одного из представителей психологической и педагогической антропологии В. Болдта1 звучит мысль о социальной детерминированности формирования внутреннего мира человека, лишенного зрения. «Слепота, - говорит он, - обозначается как специфическая ситуация». Становление и формирование незрячего ребенка необходимо рассматривать только как историю открытий, как познание собственного «я». Развитие понимается Болдтом как процесс постепенного дистанцирования «я» и «мира», переход от «поля жизни для меня» к «миру для всех нас».
Теория «педагогической антропологии», которой придерживаются все указанные авторы, понимается как освещение следующей проблемы: каким образом и при каких обстоятельствах человек становится личностью? Особенностью антропологическо-генети-ческих исследований и взглядов является тенденция целостного восприятия и понимания явлений в духе гештальтпсихологии. Ни один из психических феноменов не рассматривается изолированно, тем более процесс создания образов.
Поскольку слепота является специфической ситуацией, то воспитание подразумевает совокупность положений, в которых осуществляется формирование и образов внешнего мира, и личности. Потому и объект тифлопедагогической антропологии, как часть тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований не представляется только как «слепой», а является воспитанником школы слепых, и его поведение исследуется в различных педагогических ситуациях. (Болдт, Пайзер, Шаурте, Фелден).
Итак, ряд немецких тифлопсихологов считает, что становление специфической психологической системы незрячего в значитель-


1 КгетегА. 5опс1егЬе11еп бег ВНпс1епрас1а§о§11с-Коп§геЬ5епсЬ1. Наппоуег, 1951.
2 Ре1зег А. Шег15исЬип§еп бег ВНпйеп. ШегзисЬип^еп гиг Р8уЬо1о§1е, РЬИозорЫе ипс!
40

41
ной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и образов, но и с социальными условиями, положением слепого в среде, предназначенной для зрячих, с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей. Современное общество требует от человека с нарушением зрения, как и любого другого специалиста, не просто накопления образов и знаний в профессиональной области, но и создания обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в строгую научную систему представлений об окружающем физическом и социальном мире. Такая концепция отражает закономерности развития природы и общества и позволяет предвидеть события на основании восприятия отдельных фактов, отдельных признаков, отдельных образов, а также может воссоздать единое целое по одному или нескольким признакам объектов и ситуаций. Например, объективная концепция химических элементов Д. Менделеева позволяет ученым открывать все новые и новые элементы.
Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях развития, системы знаний, объединенных в концепцию, особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщений от частного к общему. Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить познавательную деятельность слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить им место и соответствующим образом оценить, воссоздать всю картину жизненной ситуации.
Категория образа при этом тесно связывается с категорией деятельности.
Человеку с нарушением зрения для выполнения любой работы необходимо иметь законченную целостную систему сенсорных и умственных образов, достаточно вариативно отражающую реально протекающие процессы, что позволит ему контролировать свою деятельность, изменять ее характер на основе отдельных признаков.
При нарушениях зрения воспринятый единичный признак объекта или процесса должен позволить воссоздать всю образную картину происходящего, понять ее сущность и значение.
Слепой чаще; чем нормально видящий, оказывается в таком положении, что должен действовать, опираясь на какой-либо один признак. Например, в процессе ориентирования на улице или ра-
42
боты на станке-автомате, когда ему необходимо определить и классифицировать ситуацию и принять правильное решение. Это возможно только в том случае, если незрячий человек имеет реальные богатые образы и может предвидеть свое взаимодействие с объектом, его влияние на окружающие предметы и на самого себя.
Если эти образы систематизированы в определенную концепцию, которая позволяет воссоздавать целое по одному или нескольким признакам, слепой способен справиться с трудностями. Трагедия Чернобыля, которую я попыталась проанализировать с позиции тифлопедагога, показала мне, что в поведении и организации труда специалиста, работающего на атомной станции, и в действиях слепого часто много общего.
Эта общность заключается в первую очередь в невозможности видеть воочию весь процесс, происходящий вокруг. Человек может судить о нем по отдельным косвенным признакам. Однако для этого ему нужно обладать не просто суммой представлений, а знанием законов, характеризующих развивающийся процесс, и на основе логически и структурно организованной теоретической концепции закономерностей развития ситуации включить в нее воспринимаемые признаки, оценить их и в соответствии с этим планировать свою деятельность.
События, произошедшие на Чернобыльской АЭС, поведение и действия технического и медицинского персонала в первые часы после аварии показывают недостаток общего и профессионального образования - отсутствие в нем наиважнейшего звена, а именно умения анализировать ситуацию по нескольким признакам, прогнозировать свою деятельность и ее последствия.
Безусловно, учащиеся, окончившие школу для слепых, не будут работать на АЭС, но то, что незрячие и слабовидящие дети чаще, чем зрячие в реальной будничной жизни, находятся в экстремальных ситуациях, требует от педагогов и психологов дополнительной подготовки школьников. Ведь этому как раз не учат ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе, ни на уроках математики или физики, ни при ориентировке в пространстве, ни на занятиях по физическому воспитанию.
Практика современных, хорошо оснащенных производств показала, что теория деквалификации рабочего на современном автоматизированном и высокотехническом заводе уходит в прошлое. Поскольку именно труд на таком предприятии требует от любого специалиста, в том числе и с нарушением зрения, знания законов и процессов, происходящих на производстве, и создания логически оформленной целостной концепции, позволяющей на основе от-
43
дельных косвенных показателей определять и диагностировать ситуацию и действовать в соответствии с ее характером. Такое расширенное понимание процесса активной деятельности слепого в различных жизненных ситуациях заставляет нас обратиться к внутренним причинам, стимулирующим его психическое развитие, к технологиям образования концепции формирования системы сенсорных и умственных образов, представляющим реальную картину мира, в котором живет и работает человек с нарушением зрения.
Естественно, что мы здесь должны опираться на учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и ее соотношении с актуальным развитием. В связи с этим в тифлопедагогике используются специфические дидактические принципы коррекционной работы и особенно усиливается роль учителей, воспитателей, родителей - всех, кто помогает актуализировать потенциальные возможности слепого, организуя среду, облегчающую формирование образа внешнего мира, усвоение нового знания, вооружение специфическими методами познания. Но зону ближайшего развития Л.С. Выготского не следует понимать просто как помощь, а скорее как дистанцию между настоящими, ежедневными действиями индивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли быть созданы только коллективно, как решение проблемы «двойной детерминации» и потенциально существующих возможностей, реализующихся в имеющихся способах действий.
Таким образом, речь идет о принятии решения, изменении или борьбе разных мотивов, возникновении внутренних противоречий, характерных для поведения человека, его личности, как единой целостной системы. От идейных, морально-этических устоев индивида будет зависеть разрешение любой ситуации.
Становление новых форм активности детей, образов и предметов осуществляется в совместном и разделенном с взрослым действии, и именно это является зоной ближайшего, актуального развития ребенка. Новые формы деятельности появляются как результат коллективных усилий в решении практической жизненной ситуации.
Современные условия жизни, более тесная связь и зависимость человека от общества вызывают необходимость появления характерного для нашего времени типа обучения, воспитания, формирования внутреннего мира образов, создание научной концепции, основанной" на коллективном опыте в соответствии с данным этапом развития общества и человеческой истории. Это относится также к инструментарию осуществления и принятия
44
такого типа обучения, то есть теории мышления, образования понятий.
Если проанализировать классическую линию развития мышления от конкретного до абстрактного, то можно проследить некоторую линейность представлений о формировании мышления, последовательность стадий (Жан Пиаже) и увидеть их слабость, заключающуюся в неисторическом подходе. Однако основным недостатком является противопоставление форм «простого», примитивного и более совершенного мышления, показ строгой последовательности форм и теорий этого мышления от опыта к анализу и стремление использовать старые методы из других отраслей науки для формирования нового на основе формальной логики.
Современный анализ условий развития теории обучения в значительной степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют перехода от формальной к диалектической логике, как форме познания законов развития современного общества, позволяющей не только обобщать понятия на основе конкретных фактов, но и вывести их из анализа концепций природных и экономических условий жизни.
В настоящее время инструментами диалектической логики являются новые виды теоретического мышления, соответствующие вновь возникшим и исторически существующим типам общественной комплексной деятельности, а именно: создание концепции понимания событий и явлений как процесса перехода от абстрактного к конкретному, которое может выражаться в нескольких типах, например в виде модели или системы, более или менее аналогичной по структуре и конфигурации реальному явлению.
Это положение четко согласуется с исследованиями о слепых детях младшего дошкольного возраста, а именно с фактом первоначального накопления ими значительного количества понятий, не имеющих под собой конкретного содержания, и последующего наполнения их реальными образами, то есть путь от общего к частному.
Начиная с раннего детства необходимо формировать глобальные, малодифференцированные структуры сознания, являющиеся основой для экспериментирования, как одного из важнейших видов творческой деятельности. Данная работа позволяет ребенку разрешить противоречие между четко дифференцированными и глобальными структурами и создать определенную, соответствующую реалиям жизни систему образов представлений об окружающем мире.
45
Вопросы к разделу
«Психологические аспекты формирования образов внешнего мира у детей с нарушением зрения»
Какая общая с нормально видящими детьми закономерность выделяется психологами в формировании образов у дошкольников и подростков с нарушениями зрения?
Чем характеризуется процесс формирования образа у слепых и слабовидящих и какова его специфичность?
Связано ли становление специфической психологической системы у слепого и слабовидящего только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и образов? Какую роль в ее становлении играют социальные условия жизни?
Какие изменения в процесс формирования представлений вносит слепота и слабовидение?
Зависит ли точность представлений и распределение по фазам процесса становления зрительного образа у детей с нарушением зрения от остроты зрения, сложности объектов, наличия предыдущих конкретных знаний?
Как по длительности и развернутости фаз и стадий отличаются процессы формирования зрительного образа у детей с нарушением зрения и у нормально видящих?
Какое значение в становлении образов представлений у детей с нарушением зрения имеют обобщенные знания? Как это отражается на возможности предвидеть ситуации и анализировать их развитие?
Какое значение в формировании обобщенной концепции представлений у детей с нарушениями зрения играет коллективный опыт и совместная с окружающими людьми деятельность?
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Соотношения генотипа и влияний среды, обусловленные биологическим созреванием и психическим развитием организма, определяют характер и своеобразную вариативность каждого возраста.
Психофизиологические исследования1 показывают, что ранняя сенсорная депривация снижает развитие зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества изучаемого объекта, а также дефицит мотивационного компонента внимания и негативность эмоциональной реактивности на воздействия извне. Нежелание получить новую информацию может привести к вторичной задержке психического развития ребенка2.
Поскольку все младенцы с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю сенсорную депривацию, то формирование психики такого ребенка по сравнению с нормально видящим отличается как по темпу развития, так и по качественным характеристикам. Однако наблюдения за развитием и поведением двух-трехмесячного младенца с нарушением зрения свидетельствуют о том, что его реакций и действия мало чем отличаются от зрячего ровесника. Это объясняется особенностью и структурой психики малышей и связано с получаемой ими мультимодальной информацией.
Для ребенка этого возраста характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важными для него актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, поза при приеме пищи). Все это вызывает у малыша предвосхищающие сосательные движения. Такое поведение Ж. Пиаже называет «позным», оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят генерализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение












47
зрительных стимулов из комплекса раздражений, сопровождающих любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению малыша.
Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящих детей развиваются такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничивающим психическое развитие.
Перемещение взгляда вслед за движущимися объектами формируется в возрасте от трех до пяти месяцев и позволяет нормально видящему ребенку в глобальных еще малорасчлененных образах воспринимать окружающее, в первую очередь мать, ее лицо, движения, тем самым создавая условия для различия зрительных качеств воспринимаемых предметов, а также дифференцировать себя во внешнем мире.
«Движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций»1.
Ж. Пиаже отмечает, что к четырем месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличий~только визуальных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важной для ребенка деятельностью, что позволяет ему перейти от ориентации на глобальный комплекс раздражителей к ориентации на выделенные и дифференцированные зрительные компоненты.
Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых восприятий в процессе формирования осязательного поля, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.
Ребенок с ослабленным зрением более, чем нормально видящий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового образа относится примерно к пяти-шестимесячно-му возрасту, когда малыш способен выделять и различать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.
Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только его сочетание со зрительным или осязательным восприятием объектов будет способствовать тому, что ребенок станет воспринимать звук в качестве сигнального признака предмета и действия с ним. Так формируются звуковые образы предметного мира.
Для детей с глубокими нарушениями зрения необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, чтобы звуковые раздражители выступили в качестве сигналов определенной деятельности окружающих. Это развивается позже, поскольку связано с овладением двигательными умениями и осязанием, созревание и развитие которых происходит медленнее.
Слепой американский психолог Т. Катсфортс1 говорит, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит взаимосвязь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Ее возникновение основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом, словом и предметом осложняет и в дальнейшем может привести к формализму речи и вербализму слепого.
Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глубокими нарушениями зрения тесно связаны с движением. Формирование активного осязания как перцептивного действия наиболее часто происходит в результате манипуляций с предметами. При этом развиваются способы ощупывания как основы активного осязания.
У нормально видящих зрение фиксирует выполнение двигательных актов, что способствует быстрому овладению точностью, координацией движений и их разнообразием, в то время как ребенок с нарушением зрения слабо контролирует свои движения, поскольку он основывается на только формирующейся проприочув-ствительности.
Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы не зависит от зрения. Манипулирование игрушками и вещами развивает движения малыша. Объективные свойства предметов, с которыми ребенок играет, формируют проприоцептивные сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий.
Формирование двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов. Отсутствие зависимости развития движений и манипуляций с ними от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к трех-четырехмесячному возрасту нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию. Следовательно, именно эта модальность может служить базой, обеспечивающей создание осязательного поля, и тем самым должна стать основой для перехода к новому этапу, а именно к выделению и дифференцированию слу-

1 Ананьев Б.Г., Рыбалко В.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. С. 67.
48
СшфпН Т.О. ТЬе Ышс! ш §сЬоо! апс! 5ос1е1у. М.У. АРВ. 1951.
49
ховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира. Особое значение этих образов для развития ребенка с дефектом зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель, соотношение его с предметом и организации в соответствии с этим своего поведения.
Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия способствует активности речевой деятельности.
В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс тактильной чувствительности и кинестезии, который связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.
Изменение взаимоотношений между зрением и осязанием и повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое единство видения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает играть зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза (В.П. Зинченко, А.Г. Рузская).
Ребенок с нарушением зрения из-за отсутствия согласующей движение функции начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке формирования мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула малыш не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы схватить его. Такой ребенок легко может стать пассивным. Л. Цойтен1 утверждает, что каждый четвертый младенец с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Саппег'з Зупдгот).
Недостаточный объем образов, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой извне информации и, как следствие, к уменьшению инициативности, энергичности слепого. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и условием, затрудняющим развитие его психики и ведущим к отставанию от зрячего.
Процесс психического развития наиболее интенсивно происходит в ведущей для каждого возраста деятельности. В раннем детстве такой деятельностью является общение с взрослым, в про-


50
цессе которого малыш накапливает и овладевает знаниями об окружающем мире.
При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего младенца почти невозможно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.
В течение первого полугода жизни решающую роль играет ситуативно-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход в последующие шесть месяцев к следующей форме - ситуативно-деловому общению.
Таким образом, развитие слепого младенца первых полутора лет жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверстниками у него иная пропорциональность в развитии психических функций. Трудность контакта в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, жест, и незначительная психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего.
Своеобразная диспропорция психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки, связанные с дефектом, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе сформировались независимо от недуга.
В возрасте до шести месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. Роль целенаправленного воспитания в этот период огромна и заключается в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ансамбль раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу развивать систему образов, отражающих различные характеристики объектов, формировать полисенсорные представления, включающие качества, основанные на развивающихся механизмах восприятия, и ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние, приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т. д.), является необходимым условием развития и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты. В основе компенсации лежат интегративные процессы, становление связи сенсорных и умственных образов, обеспечивающих отражение взаимодействия реально существующих объектов.
Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с образованием психологической системы на основе сформированных дифференцированных восприятий разной модально-
51

сти. Период ее становления является для ребенка со зрительным дефектом очень трудным, так как влияние недуга остро сказывается на ходе психического развития, поскольку еще не сформировались образования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрицательному влиянию патологии зрения. Временные рамки этого периода очень расплывчаты. Они зависят от степени и глубины нарушения зрения, наличия множественных поражений как самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка. Отсутствие зрения или его глубокое нарушение в раннем детстве наносит малышу такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и увеличивающееся отставание в психическом развитии таких детей выражается в уменьшении объема образов и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов и отсутствии за ними конкретных образов, в менее развитых, нескоординированных движениях и слабой ориентации и мобильности в пространстве.
Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с ограниченными способами их компенсации в раннем возрасте.
Психическое развитие детей с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких образований, которые в данный отрезок времени наименее страдают от влияния слепоты и слабовидения и находятся в сензитивном периоде созревания. Следовательно, на каждом этапе становления ребенка необходимо формировать систему образов с учетом динамики его развития.
Появившаяся у детей дифференциация восприятия себя как отдельного субъекта, отличающегося от других близких людей, и, самое главное, вычленение себя из мира вещей приводят к тому, что все окружающее становится для ребенка чужим, наполненным предметами, качества которых он не знает и которые могут таить в себе опасность. В результате возникает боязнь пространства, новых объектов. Таким образом, ограничение сенсорной зрительной информации ведет к появлению отрицательных эмоций, тормозящих проявление активности слепого и слабовидящего ребенка, снижающих мотивацию его поведения.
После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих ровесников, хотя для ло-комоций период от года до двух лет является оптимальным, сензи-тивным. У малышей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела, развивающаяся при выполнении различных двигательных действий.
52
Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, незнакомых объектов задерживают образование и укрепление связи предмет - действие и не способствуют вычленению свойств этих предметов.
У некоторых слепых детей до трех-четырехлетнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой, хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносить вес тела с пяток на носки и т. д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (М. Норис, Л. Цойтен, Р. Азарян). Овладение локо-моциями играет положительную роль, обеспечивая готовность ребенка к освоению его телом определенных действий, то есть к научению. Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования, поэтому дети еще длительное время оказываются несамостоятельными и зависимыми от взрослых в передвижении, а следовательно, и недостаточно активными в познании окружающего мира. Формирование движений ребенка связано с его ознакомлением с пространством, с объектами, наполняющими его, то есть с созданием у малыша образов предметного мира и своих действий. Сами же движения нуждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой для возмещения слепоты и слабовидения. Для того чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходима не только сен-зитивность в развитии данной функции, но и отсутствие прямого или опосредованного влияния слепоты или слабовидения. У детей с нарушением зрения, так же как и у нормально видящих, наиболее интенсивно формируются процессы восприятия и совершенствования в предметной деятельности. Однако сама эта деятельность у слепых и слабовидящих замедленна, а ее становление затягивается до трех-четырехлетнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов. Специфика формирования предметных действий у таких детей в раннем возрасте заключается в медленном темпе их развития, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У ребенка длительное время сохраняются недифференцированные образы движения. Он большее время, по сравнению с нормально видящими детьми, не выпускает из рук предметы. У зрячего малыша этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев и развития активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста.
53

К концу третьего года жизни еще не у всех из них сформировалась и стала ведущей собственно предметная деятельность.
Тесная зависимость психического развития детей с нарушением зрения от обучения проявляется при становлении предметной деятельности, которая не формируется спонтанно и самостоятельно. Чтобы она могла компенсировать дефект, ребенок должен быть обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным компонентам его необходимо обучать, то есть нужно формировать двигательные образы совместно с взрослыми или с помощью игрушек (своеобразных тренажеров), требующих определенных действий. Таким образом, развитие деятельности сохранившихся анализаторов и соответствующих им различных модальностей восприятия происходит у детей раннего возраста с нарушением зрения в менее благоприятных условиях по сравнению с нормально видящими. Это обусловлено выключением (или ограничением) из их взаимодействий зрительных компонентов.
Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им социального опыта, служит важным мотивом совместной с взрослыми деятельности, а эмоциональная его сторона сочетается с формированием речи и овладения ей.
Понимание слепыми и зрячими детьми смысла слова проходит целый ряд этапов. (Т.Е. Конникова).
Ребенок с нарушением зрения в полтора-два года начинает использовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым. Образование различных связей речевой деятельности со всей совокупностью сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации зрительной недостаточности в этом возрасте. Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение взаимодействует с предметным, и действия с объектами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности малыша. Таким образом, в психологической системе в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у детей с нарушением зрения теми же темпами, что и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Слово связывается с нечетким образом овладеваемого объекта. Интенсивно развивающаяся речь ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое можно способствовать его психическому развитию.
54
Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозначая их словом, что дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ведет к улучшению сенсорной организации слепого, формированию его осязательных образов и восприятию других модальностей.
Становление моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на базе закладывающихся связей речи и движения, на основе тренировки двигательной сферы в процессе обучения за счет пассивных перемещений и превращения их в активные, объединенными усилиями ребенка и взрослого. Процесс совместного овладения движениями опирается на подражание своим же действиям, выполненным ранее вместе со старшими. Речевое сопровождение всего этого, то есть создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой и слабовидением.
Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с объектами как предпосылки для предметной деятельности, и возникает понимание функционального назначения объектов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает умение использовать предметы по назначению.
Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период дошкольного возраста, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижениями в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время психическое развитие детей с нарушениями зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса образов представлений и знаний, затруднения в осуществлении совместной предметной деятельности и в ориентировании и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа психического развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне по сравнению с нормально видящим.
Все это вызывает необходимость новых, специфических, связанных с формированием более сложных интеллектуализирован-ных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап, так как слепой ребенок не имеет еще достаточной базы для использования обобщенных способов познания из-за малого объема конкретных представлений и фрагментарности образов воспринимаемых объектов, не позволяющих ему видеть сходство и различие в окружающем мире. Они
55
только начинают формироваться в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщающую функцию.
Активное и самостоятельное владение речью, по сравнению с другими психическими процессами, позволяет ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками, совершенствуя свою практическую деятельность и ориентирование в пространстве. Решение конкретных задач лишь в вербальном плане, характерное для детей с нарушением зрения, и является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное действие реальным содержанием.
Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации общения, она способствует развитию основных процессов мышления, готовит более совершенные формы и способы решения стоящих перед детьми задач. Анализ различных видов деятельности слепых дошкольников показал, что в каждом из них формируются разнообразные компоненты компенсации слепоты.
Так, манипуляции предметами обеспечивают развитие в первую очередь процессов восприятия, создания системы полноценных образов, как результат обобщенной информации, полученной при взаимодействии с миром вещей и игрушек. Перцептивные действия, достигая более высоких уровней в своем развитии, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятий при слепоте и слабовидении зависит от того, в какой мере незрячий ребенок владеет системой эталонов, понятых и принятых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, вырабатывая специфические способы их соотнесения со свойствами воспринимаемых предметов. Формирование таких перцептивных действий происходит в различных модальностях в разное время и зависит от включения в практическую деятельность, непосредственно направленную на их развитие.
Изучение процессов овладения сенсорными эталонами слепыми и слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным путем (Л.И. Солнцева). Этот путь очень труден для детей до семи лет, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно интеллектуализация и вербализация сенсорного опыта являются для них наиболее результативными.
Проведенные исследования показали различие в развитии темпа и уровня сформированности восприятия разных модальностей у
56
слепых детей дошкольного возраста. Осязанжгнезрячим ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков объекта, не образуя единого образа с соподчинением существенных и несущественных признаков предмета или манипуляции с ним. Образ остается очень конкретным и фрагментарным.
Этому соответствуют и перцептивные действия, не имеющие еще планомерности и целенаправленности. У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества объекта, не соотнося их с уже знакомым им целостным предметом. Лишь к концу дошкольного периода хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных, способствуя формированию обобщенных и дифференцированных образов с иерархическим подчинением выделяемых признаков. В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте отражает на слух не только отдельные звуковые характеристики и качества, но и их предметную отнесенность. В возрасте пяти-шести лет большинство незрячих четко соотносят звуковые качества с предметами и действиями, производимыми с ними, или орудиями осуществления этих действий, логически обосновывая свое суждение.
Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает высокий уровень предметности восприятия уже в младшем дошкольном возрасте.
У слепых предметные действия развиваются медленнее, чем у зрячих из-за фрагментарности и неточности как проприоцеп-тивного, так и тактильно-осязательного образа. Менее прочные связи слова с делом могут стать основой предметной деятельности лишь в том случае, когда слепой и слабовидящий в процессе обучения овладевают способами ее выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения, стимулирующей и мотивирующей ребенка к расширению конкретных образов представлений об окружающем мире, позволяющей уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого малыша с помощью слова, за которым стоит четкое представление об образе действия.
Следовательно, обучение незрячих детей предметным и подражательным действиям является необходимой предпосылкой в развитии предметной деятельности, которая, сделавшись ведущей, постепенно становится основой для дальнейшего овладения слепым ребенком миром вещей и обеспечивает достаточно широкую сенсорную базу для общего психического развития незрячих малышей.
57
Укрепление и обогащение сенсорной сферы слепых и слабовидящих в условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов окружающего мира в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, то есть использования начальных форм наглядно-действенного мышления, овладения детьми навыком работы по правилу.
Игровая деятельность незрячего ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать в уме. У нормально видящих детей творческая ролевая игра возникает на основе овладения предметными действиями, которые малыш способен отделить от самого объекта, то есть когда само действие начинает вычленяться в сознании ребенка из общей недифференцированной системы предмет - действие. Конечно, для возникновения игры, важной составной частью которой служит сюжет, зависящий от уровня знаний и представлений ребенка об окружающей социальной жизни, одного этого факта недостаточно. Игровая деятельность детей с нарушением зрения, как и нормально видящих, многогранна. Ее возникновение и развитие зависит от ряда условий. Одним из них является овладение слепым ребенком моторикой собственного тела, развитие понимания того, какие функциональные действия можно производить с предметом, и умения выполнять их практически.
Так же как и зрячие, слепые дети для своей игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружающих людей, которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в этом имеют коммуникации незрячего ребенка. Вербальные связи являются важным каналом получения информации и обогащения сюжетов творческих игр слепых. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особенно в младшем дошкольном возрасте, отражающие ее недостаточную связь с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к жизни неопределенность обобщения и неточности понимания смысла. Несмотря на это, дети продолжают активно накапливать словарный запас, овладевают и совершенствуют практические знания грамматического строя языка и, таким образом, приобретают сведения о социальной жизни окружающих людей.
Речь, как один из способов получения новой информации, становится важным средством компенсации слепоты, обусловливающим появление новых систем связей.
58
Если мы возьмем две грубо очерченные стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как сбалансированное равновесие, то в развитии слепого эта устойчивость будет нарушена. «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка»1. У слепого от рождения дошкольника в двигательной сфере выявляются более значительные нарушения, нежели в речевом развитии. Возникающая диспропорция в формировании двигательной и речевой областей незрячего ребенка обусловливает отличия игры слепого дошкольника от его нормально видящего сверстника.
Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на действии, формирующемся на основе манипуляции предметами, которая постепенно обобщается и сокращается - таков путь возникновения игровых действий в норме (Д.Б. Эльконин). За этим скрывается богатство различных образов, абстрагируемых от многих других действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он владеет в совершенстве.
Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный практический опыт, отражающий небольшой запас образов представлений о различных действиях с объектами, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми незрячие дети овладевают пусть и неточными, но достаточно обширными знаниями, которые позволяют им включаться в игровую ситуацию. В таких условиях игры протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и их словесных описаниях. Упрощенно можно было бы представить себе, что формирование игровых действий слепого начинается с того, чем заканчивается этот же процесс у нормально видящего, то есть с его максимального сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя сторона. Психологическая сущность всего вышесказанного сильно отличается. Если в основе игры зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого оно не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у незрячих детей осуществляется
1 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педагогика, 1960.-С. 67.
59
при использовании речи в благоприятной обстановке, для принятия помощи воспитателя и наполнения этого действия конкретным содержанием, то есть происходит становление двигательного образа.
Следовательно, необходимым условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений о реальной жизни, создание системы полисенсорных образов окружающих объектов. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием получения знаний, обучения незрячего ребенка, мотивом расширения системы представлений.
Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого малыша по определенному плану. Первоначально план действия намечается взрослыми, постепенно им овладевают и сами незрячие дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой и продуктивной деятельности. Исследование конструирования слепых детей показало, что простейшая схема действий уже заключена в самих предметах, которыми оперирует незрячий ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в двух руках, группирование и классификацию деталей для конструирования.
В среднем дошкольном возрасте группирование и классификация необходимы для построения представляемого образца, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятельности. И, наконец, пяти-шестилетние дети начинают активно обследовать данный образец, выявлять правило его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения, создавать целостный образ предмета на основе дифференцированного восприятия его деталей, тем самым намечая предпосылки для организации своих действий в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом. Эти элементы входят в планирование деятельности как необходимые способы его осуществления. Не являясь по своей сути настоящим планированием, они создают лишь базу для него.
Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у незрячих детей обеспечивают формирование более высокого уровня познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять основные признаки, характерные
60
для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных, свойственных каждому конкретному объекту.
Предметы, с которыми соприкасается незрячий ребенок, меняют свою форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях четко выявляются трудности узнавания объектов при изменении лишь одного из параметров, что свидетельствует о недостаточной обобщенности образов представлений слепого. Преодоление всего этого требует со стороны взрослых особого внимания к показу детям вариативности второстепенных признаков объектов и стабильности существенных.
Активная роль взрослого в развитии незрячего малыша значительно больше, нежели в жизни нормально видящего. Это связано с отсутствием у первого непосредственного зрительного подражания - одного из каналов самостоятельного приобретения информации. Овладение знаниями и умениями без помощи кого-либо у слепого ребенка ограничено, поэтому ему необходимо значительно больше внимания со стороны взрослого и требуются специфические методы обучения.
Незрячие дети должны быть специально обучены тому, чему нормально видящие учатся сами. В связи с этим встает вопрос обучения слепых предметной деятельности и игре. Однако следует подчеркнуть, что незрячего ребенка, как и нормально видящего, учат отдельным элементам предметной и игровой деятельности, в частности мануальным действиям и пространственно-предметному ориентированию. Такое обучение и руководство предметной деятельностью и игрой не снижают их основного значения, так как все вышеперечисленное является для слепых дошкольников условием развития новых психических образований.

Вопросы к разделу
«Возрастные особенности формирования психологической системы у детей с нарушением зрения»
Чем объясняется незначительное различие в поведении и реагировании на внешние раздражения нормально видящих и младенцев с глубокими нарушениями зрения?
Как выделение и дифференцирование дистантных слуховых восприятий в процессе формирования осязательного поля сказывается на изменении поведения ребенка с нарушением зрения, его психическом развитии?
Какой интенсивно развивающийся, ведущий вид деятельности обеспечивает психическое развитие слепого и слабовидящего в раннем возрасте?
61

С чем связано отставание в развитии движений у детей с нарушением зрения от нормально видящих в раннем и дошкольном возрасте?
Какова роль коммуникаций и овладения практической деятельностью в развитии игры у детей с нарушением зрения?
Какова роль взрослого в развитии слепого и слабовидящего ребенка при овладении им игровой и предметной деятельностью?
Как формируются игровые действия у детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте? Каково их соотношение с сюжетом игры?
Каковы условия включения в игру и развития творческих игр у детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте?
Чем восполняется отсутствие непосредственного зрительного подражания в формировании игровой деятельности? Какова в этом роль обучения?
На что направлена помощь взрослого при руководстве игрой дошкольника, имеющего нарушения зрения?
КРИЗИСНЫЕ ПЕРИрДЫ
В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
И ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА «Я»

Кризисные периоды, характерные для нормально видящих, связанные с физиологическим, психологическим и социальным развитием, проявляются у детей с нарушением зрения в той же мере, как и у зрячих. Меняется лишь интенсивность, характер протекания, время наступления и продолжительность. Это происходит из-за влияния на формирование психики ребенка сокращения или отсутствия зрительной информации из внешнего мира и переживания им своего социального статуса.
Э. Эриксон1 разработал периодизацию возрастных кризисов, нашедшую признание у психологов всего мира, в которой на протяжении всей человеческой жизни выделяется восемь психосоциальных стадий.
Основой деления является переход от одной стадии к другой, когда общественные условия начинают предъявлять новые требования к развитию и возникает своя специфическая проблема отношений субъекта и внешней среды, требующая разрешения.
В тифлопедагогической и тифлопсихологической литературе уже в конце XIX и начале XX века рассматривались критические периоды у слепых, появляющиеся в связи с осознанием своего дефекта и волнением по этому поводу. Особенно широко эти вопросы обсуждались в немецкой и американской тифлологии, хотя их позиции значительно разнятся. Если в немецких исследованиях проблема кризиса и переживание дефекта связывалась в большей мере с самим нарушением зрения и слепотой, то американские исследователи отмечали первостепенную роль отношений к незрячим со стороны нормально видящих.
Так, Т.Д. Катсфортс2 говорит о том, что эмоциональные трудности и неадекватное поведение слепых являются результатом социальных ситуаций, вызванных потерей зрения, а не сенсорной депривацией самой по себе. Он заявляет, что нормально видящие члены общества, их собственное уважение к себе, в котором они убеждают и слепых, полностью ответственны за негативные эмоциональные переживания, возникающие у незрячих людей.
Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Университетская книга, 1996.
СтфпН Т.О. ТЬе Ышс! т зсЬоо! ало1 5оае1у. Н.У. АРВ. 1951.


63
В результате слепой для сохранения своего «я» становится субъектом двух ложных позиций:
самоуважение путем создания имиджа неприятного для общества человека;
признания себя как в социальном, так и физическом отношении существом более низкого ранга.
Это осознание связано с критическими периодами в их жизни. То, что выпадение и исключение из познавательной деятельности информации от одного из органов чувств оказывает огромное влияние и определенным образом «структурирует» все области психики, было доказано еще представителями гештальтпсихологии в тифлологии. В переживании состояния слепоты А. Кремер1 выделил особенность, которая заключается в чувствовании себя (что значит «быть слепым»). Эта специфика вытекает из ряда установленных им конституант, которые являются объективными составляющими понимания слепоты, а именно:
- необходимость осязания как основы познания окружающего;
неспособность чувствовать и воспринимать свет;
довольно ограниченная наглядность знаний о предметах окружения;
участие в познании предметов других сохранных органов чувств;
влияние совместной со зрячими жизни;
осознание, что ты другой (АгкЗегззеш).
Конституанты понимаются им как такие качества и состояния слепого, которые не могут быть устранены ни педагогическими, ни медицинскими средствами.
Герхардт2 также говорил о возникновении у незрячего напряжения, тормозящего психические процессы. Это вызвано ощущением того, что слепого не понимают нормально видящие люди.
Штайнберг3 описывает такое критическое состояние незрячего, которое мы называем переживание дефекта. Он отмечает тот факт, что, находясь в обществе нормально видящих, человек, лишенный зрения, испытывает психологическое напряжение и характеризует его как ощущение своей непохожести на других (Апс!ег88ет). Основываясь на высказываниях слепых, Штайнберг

64
приходит к заключению, что они постоянно переживают это состояние и находятся в особых условиях. Все это не только вызывает у незрячих сильное физическое напряжение, но и создает критические обстоятельства, которые причиняют им огромные душевные потрясения. Такому постоянному переживанию, связанному с низкой самооценкой, незрячие, по мнению Штайнберга, противопоставляют некритические стремления к равенству, с помощью которых они хотят компенсировать свою неполноценность (Мто|ег5\уег1щке1г). С этим связаны значительные стрессы, что может привести к своеобразным и нежелательным отношениям и конфликтам.
В противовес исследованиям Кляйна и Паблазека1 о том, что слепые не могут жить и работать наравне со зрячими, Ванечек и Петцельт2 утверждают, что, несмотря на выпадение зрительной перцепции, знания слепых и нормально видящих с точки зрения теории познания в своей основе одинаковы. В то же время они считают правильным известное высказывание Паблазека о том, что незрячие люди нуждаются в заботе и уходе «от колыбели до гроба».
Кремеровскую модель понимания и переживания слепоты подверг серьезной критике В. Болдт3, утверждая, что в науке имеются средства и пути преодоления дефекта в развитии. И это связано с тем, что психология может показать цели и методы обучения и воспитания, которые отражают культурное и социальное развитие общества. Он обратил внимание на высказывание А. Адлера, который охарактеризовал так называемое некритическое стремление слепых к равенству, как ступень сверхкомпенсации. «Мы не можем сомневаться, - говорит Болдт, - что индивидуальная психология с ее учением о чувствах малозначимости личности и механизмах компенсации и сверхкомпенсации имеет большое значение для деятельности воспитателей в школах и учреждениях». Однако он отмечает необходимость знания особенностей развития детей, потерявших зрение, специфики самой слепоты и отношения к незрячим нормально видящих людей, которые вызывают у них сильные переживания. В результате всего этого могут возникнуть нежелательные обстоятельства, связанные с появлением у слепых чувства малозначительности и недостаточности.
Сегодня, когда большое количество лишенных зрения людей полноценно трудится в среде зрячих, переживание напряжения и непонимание значительно снизились, хотя и не исключаются полностью. Во всяком случае, напряжение возникает в связи с первоначальными трудностями адаптации и при взаимоотношениях с коллегами в процессе совместной деятельности.
Однако до сих пор слепые чувствуют свою обособленность. «На сегодняшний день, к сожалению, между инвалидом и обществом, в котором он живет, трудится, совершенствуется, существует определенная полоса отчуждения. Причем это обоюдоострое отчуждение», - говорит А.Г. Литвак1. Он показывает важность не только материального обеспечения незрячих, но самое главное, заботу об их душевном и психологическом комфорте.
Это отмечают и психиатры, работающие со слепыми. Многие ученые2 также считают, что характеристика эмоциональных переживаний и нарушений у незрячих и трудности в отношениях с нормально видящими связаны с социальными ситуациями, вызванными потерей зрения, а не с самой депривацией сенсорной системы.
Роза Резник3 при обследовании 74 взрослых с врожденной слепотой выясняла их^амоопенку. степень интегрированное™ в общество зрячих, независимость, самосостоятельность и восприятие своего дефекта.
Изменения, произошедшие в отношении к инвалидам как к лицам имеющим, подобно зрячим, особенности в развитии, а не дефект, способствуют более гуманному обращению со слепыми.
32,5% обследуемых даже считают нарушения зрения неким преимуществом, поскольку они предполагают специальные льготы. Но этот вывод еще требует дальнейшего обсуждения.
Только 6,8% респондентов видят в слепоте самое тяжелое и ужасное из того, что может постигнуть человека. Но большинство опрошенных считают этот недуг неудобством (52,7%), источником разочарований (43,2%), отсутствием преимуществ (29%), расценивают как тяжелую ношу (16%), причину изоляции от общества (23%), очень болезненную тему (14,9%).
Анализируя полученные данные, автор исследования отмечает, что в ответах все-таки доминирует позитивное отношение к свое-

1 Литвак А.Г. Общие проблемы реабилитации инвалидов по зрению // Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. С. 4.
2 СИегт§ Н. У., Вгагегтап 5. ТЬе ас!]и51теп1 о( 1Ье В1тс1 К.Науеп. 1950. Р. 158-172.
г КезтсЬК. Ап Ехр1ога1огу Зшду о{ 1Ье иГезгу1е§ о{ Соп§егШа11у В1тс1 АсШ15. - 1оигпа11трангпепГ апс! ВНпо'езпез. 10. 1983. Р. 476-481. 66
му «я», поэтому существует возможность достичь высокой степени независимости, связанной с интеграцией в общество зрячих. Однако Р. Резник не претендует на то, что эти результаты отражают позицию всех слепых, тем более что большинство опрошенных (64,9%) были в возрасте от 21 до 36 лет, и более старшее поколение представлено в исследовании недостаточно. Включение младших и старших возрастов, безусловно, могло бы несколько преобразить картину. Однако приведенные данные показывают изменение отношения респондентов к своему дефекту, что выражается в снижении количества тяжелых эмоциональных переживаний из-за улучшения социальных контактов между зрячими и слепыми. Все большее участие людей с нарушениями зрения в производственной и культурной жизни зрячего общества снижает возможность возникновения критических ситуаций.
Анализ кризисных периодов в онтогенезе показывает различное влияние на них биологических и социальных факторов.
Первый кризис - новорожденность - протекает у детей с нарушением зрения так же, как и у зрячих, и характеризуется катастрофическими изменениями условий жизни, умноженными на беспомощность ребенка1.
Реагирование и поведение малыша зависит от социальных взаимоотношений, устанавливающихся между ним и матерью. Э. Эриксон2 отмечает, что самой важной проблемой первого периода (до года) является проблема доверительных отношений к внешнему миру, возникновение чувства уверенности в себе. Разрешение противоречия «доверие - недоверие» в пользу доверия способствует успешному завершению первого возрастного кризиса.
При этом очень важен возникающий комплекс оживления, который является первым актом в поведении ребенка, указывающим на выделение им взрослого человека из внешнего мира. И такой акт у слепых и у детей со зрительными нарушениями, как и у нормально видящих, связан не с одним каким-то признаком или качеством окружающих объектов, а с целым рядом раздражений и впечатлений, получаемых от общения со взрослыми. Рассматривая психофизиологию зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями зрения, Л.И Фильчикова показала значение двигательной активности в формировании восприятий ребенка и их взаимное влияние в процессе его развития, что отражает одно из фундаментальных положений психологической науки. Смутные, гло-

1 Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. С. 199.
Эриксон Э. Детство и общество. - СПб: Университетская книга, 1996.
67
бальные зрительные сменяющиеся образы, отражающие движение матери, слуховые, обонятельные и тактильные ощущения сигнализируют не только о появлении матери, но и о возможности удовлетворения своих потребностей в питании, комфорте и общении.
Именно поэтому поведение и реакции новорожденных детей с нарушением зрения на появление матери мало чем отличаются от нормально видящих, так как они способны воспринимать многочисленные раздражения с помощью сохранных анализаторов.
При наблюдении за младенцами с глубокими нарушениями зрения были выделены две категории детей (Шауерте1):
чрезвычайно спокойные и даже пассивные;
возбудимые, находящиеся в период бодрствования в посто янном движении.
Однако при глубоких и комплексных зрительных отклонениях отмечается замедление общей психической активности, в том числе и двигательной.
Кризис новорожденности - это первая травма, которую переживает ребенок после того, как изменяются его условия жизни, питания, осуществляется переход от комфортного тепла чрева матери к другой действительности и появляются количественные и качественные раздражители его сенсорики.
У зрячих комплекс оживления наблюдается на третьем месяце жизни, когда начинают дифференцироваться зрительные восприятия, включающиеся в целостный образ взрослого.
Более позднее появление этого комплекса у слепых ни разу не было выявлено, но, с другой стороны, отмечалась меньшая двигательная активность незрячих и задержка гуления. Это позволяет предположить некоторое замедление их развития по сравнению с нормально видящими даже в период новорожденности, то есть такие дети позже выделяют из окружающих предметов мать и других близких родственников а в конечном счете, и себя.
Формирование внешнего образа «я»,как когнитивного процесса трудно отделить от аффективного развития ребенка, поскольку они тесно связаны и активно влияют друг на друга.
Ж. Пиаже представлял становление когнитивной сферы ребенка, как поведение и отношение к объектам, а аффективной - как поведение и отношение к людям2.
Зрительный дефект и отсутствие системы образов внешнего мира прямо не влияет на аффективное развитие, но косвенно представляет собой весьма существенный факт. Особо важное место эта связь занимает в формировании представления о себе. Этот процесс начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь.
Зрение очень рано позволяет нормально видящему ребенку почувствовать и ощутить себя, как нечто отдельное, обособленное от окружающего. Когда малыш начинает следить глазами за движениями матери, ее удалением и приближением, зрение позволяет ему понять, что части тела, которыми он может двигать, принадлежат именно ему. Это становится первым шагом в процессе выделения себя из внешнего мира.
У слепых малышей в ранний период развития не отмечается какого-либо шокирующего влияния нарушений зрения. Дети старшего дошкольного возраста, утверждает Г. Шауерте1, сильнее реагируют на свой зрительный дефект.
Несмотря на то, что во внешнем поведении младенцев со зрительными нарушениями не выявлено различий по сравнению с нормально видящими, исследование зрительных вызванных потенциалов2 показывает значительные отличия ЗВП этих двух категорий детей.
Гетерохронность созревания различных механизмов зрительного восприятия (магноцеллюлярной подсистемы, проводящей грубую интегративную оценку зрительного стимула, и парвоцел-люлярной подсистемы, обеспечивающей тонкий, детализированный его анализ) обеспечивает нормально видящему ребенку к шестимесячному возрасту глобальную оценку зрительного поля, в то время как врожденные нарушения зрения в этот период мешают поступлению информации о форме предметов. Ранняя депривация оказывает негативное тормозящее воздействие на развитие зрительной системы ребенка. Это позволяет предполагать, что выделение «себя», своего «я» из предметного окружения занимает у этих детей больше времени.
Говоря о критических периодах созревания зрительной системы, Л.И. Фильчикова3 выделяет три:
Первый, ранний, охватывает от двух до шести месяцев.


1 5с1гаиеПе Н. РгйЬетеЬип^ ЬНпдег ип(1 НосЬ§гасН§ 8еЬЬеЫпс1ег1ег Кшо'ег, Оигеп, 1971.
2 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. С. 62. Он же. -ГтеШ^епсе апс! ап~ес11уйу. Ра1о А1ю СаШ. Аппиа!
1пс. 1981. Р. 74.
68
ЗсНаиеПе Н. РгйгЬег21еЬип§ Ытёег ипё НосЬ§гас11§ 5еЬЪеЫпс!ег1ег Ойгеп. 1971.
2 Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста // Дефектология. - 1998, № 1. С. 17-23.
Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с нарушениями зрения: Автореферат докторской диссертации-М., 1999.
69


Второй - до семилетнего возраста, когда зрительные функции достигают уровня взрослых.
Третий завершается к 13-15 годам формированием механизмов восприятия.
С возрастом и созреванием зрительной системы увеличивается острота зрения. Наибольший темп развития зафиксирован в период от шести до двадцати шести недель, когда острота зрения повышается более чем в три раза. В последующее время этот процесс осуществляется замедленными темпами и достигает единицы к шести-семилетнему возрасту. Это позволяет говорить о том, что период от двух до шести месяцев является чрезвычайно чувствительным и важным в созревании зрительной перцептивной системы и оптимальным для коррекционной работы. Патология глазных функций, не скорректированных в это время, наносит трудно поправимый ущерб всему развитию ребенка, поскольку нарушенное зрение или его отсутствие не позволяет малышу четко воспринимать движения вокруг себя матери или членов семьи и процесс дистанцирования, отграничения себя от окружающего замедляется.
К тому же, ребенок с нарушением зрения, по словам Джераль-дины Сколл1, медленнее получает знания о своем теле, его частях на основании собственного исследования. Таким образом, то, что Л.С. Выготский называет появляющимся феноменом в истории развития малыша «внешнее я сам», формируется у детей с нарушением зрения позже.
В возрасте от года до трех имеет место кризис, связанный с развивающейся потребностью ребенка в самостоятельности, по выражению Э. Эриксона, в чувстве собственной автономности.
Если проблемы первого года жизни основаны на возникающей необходимости самостоятельно вступать в отношения с нестабильной, неопределенной, агрессивной средой, то «кризис трех лет в большей степени связан с внутренними психологическими причинами формирования аффективного механизма ребенка»2.
Он характеризуется осознанием себя как отдельного, самостоятельного субъекта, выделенного из окружающих вещей и других людей. Недаром наиболее ранние воспоминания о себе также от-

1 5сНо11 С. СгоМЬ апс! Оеуе1ортеп1. 1п: Роипс1а1юп оГ Е(1иса(юп Гог ВНпс! ап<3 У15иа11у НапШсаррес! СЬПдгеп апс! УоШЬ. Ы.У. АРВ. 1986. Р.79
2 Никольская О. С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореферат доктор ской диссертации - М., 1999. С. 40
70
носятся к этому возрасту и сопоставляются, как правило, с эмоционально переживаемыми ребенком событиями.
Кризис трех лет_у детей с нарушением зрения и тотально слепых усугубляется их меньшей активностью и самостоятельностью и большей зависимостью от окружающих взрослых. Желание ребенка быть независимым наталкивается на объективные и неосознаваемые трудности его осуществления в различных формах деятельности, особенно связанных с контролем за движениями и совместными действиями с другими.
«Шкала социальной зрелости для слепых детей дошкольного возраста»1 выявляет их возможности в каждом периоде психического развития, показывает рост самостоятельности (в еде, самообслуживании), коммуникативной деятельности, приобретении социальных навыков. Это позволяет нам понять круг представлений ребенка о себе, об окружающем мире и о тех трудностях в формировании самостоятельности, которые обусловливают появление симптомов, характеризующих кризисные ситуации и критический период развития. Появляется противоречие между желанием быть независимым и невозможностью этого из-за отсутствия средств самостоятельной деятельности. Огромную роль в возникновении кризисных ситуаций и неуправляемого поведения детей играет неумение родителей оказать своевременную помощь. Для семей, где растет слепой ребенок, часто свойственна гиперопека, боязнь допустить его к самостоятельной деятельности из-за возможного травмирования и т. д. Такая позиция родителей приводит к появлению у детей негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и даже деспотизма - всего того, что характеризует поведение ребенка в кризисный период.
Отсутствие внимания со стороны близких родственников усугубляет трудности становления самостоятельности, решения противоречий между потребностью в активной деятельности и ее удовлетворением.
Кризис трех лет - это кризис социальных отношений. Ребенок не только выделяет свое «я», но и стремится управлять отношениями с окружающими людьми. У слепого малыша появляется желание проявить самостоятельность даже там, где он не может справиться с этим. У него начинаются протесты, капризы, он старается уйти от решения трудных для него задач.
Анализ поведения ребенка в обществе и его социальных навыков помогает понять уровень его психического развития и глубину

1 5ос1а1 та(ип(у 8са1е Гог Ытс! ргезсЬоо! сЫШгеп. А Сшс1е 1о 11$ изе. 1Ч.У. АРВ. 1957.
71

кризисного периода с тем, чтобы помочь малышу решить возникающие проблемы.
Шкала социальной зрелости слепого позволяет увидеть, что трехлетний возраст характеризуется началом развития самостоятельности в формировании целого ряда общественно-полезных навыков. Однако независимость незрячего ребенка более ограничена по сравнению с нормально видящими. Так, если для трехлетнего нормально видящего малыша не представляет трудности ходьба, движение вверх и вниз по лестнице, спрыгивание со ступенек, то для слепого это еще недостаточно отработанный навык. Подниматься и спускаться он может только с использованием перил или руки взрослого. Желание самостоятельно спрыгивать двумя ногами с последней ступеньки еще не вполне осуществимо из-за неустановившегося баланса и координации движений своего тела.
Умение пользоваться туалетом связано у слепого с ориентированием в пространстве, которое еще очень слабо развито, с необходимостью обращения за помощью в нахождении его расположения, с навыками одевания и раздевания, то есть с признанием своей несамостоятельности, в то время как нормально видящие успешно справляются с этими задачами.
Трехлетние незрячие дети могут сами снимать и надевать одежду, застегивать молнии и липучки, но требуют помощи взрослого при различении лицевой и изнаночной стороны и т. д.
В этот период происходят серьезные сдвиги и в развитии речи. Слепой, так же как и зрячий, начинает с пониманием использовать местоимения «я», «мне», «ты», «вы». Возникает обращение к себе от первого лица, хотя он и допускает ошибки.
В коллективной игровой деятельности незрячий малыш пытается осуществлять кооперацию с детьми, водить хоровод, взявшись за руки, и т. д., хотя еще не принимает участия в совместном действии, играя отдельно, но где-то рядом.
Все это говорит не только о начале процесса выделения собственного «я» из окружения, но и о возможной самостоятельности во многих сферах деятельности. При этом ребенок сталкивается с затруднениями, требующими значительной помощи взрослого. Чаще всего это выражается в невозможности самому выполнять практическую и игровую деятельность. Малыш приобретает негативный опыт общения с внешним миром, с детьми и взрослыми, что усугубляет трудности кризисного периода первых трех лет. Нужно сказать, что данный период у детей с нарушениями зрения может значительно затянуться, вплоть до старшего дошкольного возраста и даже включая его. Так, исследование И. Г. Корниловой

72
восприятия детьми старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием различных по эмоциональной окраске жизненных обстоятельств показало, что из трех ситуаций, отражающих взаимоотношения между ребенком и взрослым в картинках с положительным, отрицательным и нейтральным содержанием, большинство детей характеризовали нейтральные ситуации как негативно окрашенные. Это свидетельствует о накопленном ими эмоционально тяжелом жизненном опыте и, безусловно, отражается на отношении к собственному «я».
В среднем и старшем дошкольном- возрасте дети начинают сознавать свое отличие от нормально видящих. Однако это еще не говорит о переживаниях, связанных с нарушениями зрения. Проблема понимания дефекта основывается не только на выделении своего «я» из мира предметов и людей, но и на осознании себя, как особого человека, отличающегося от нормально видящих, на принятии того, что слепой не в состоянии осуществлять связи, контакты и выполнять действия, основанные на зрительной перцепции. Это вызывает у ребенка чувство неудовлетворенности, которое он часто переносит на окружающих. Вот основная причина появления симптомов, характерных для критических периодов, в поведении детей. Понимание ребенком своего дефекта, а главное, осознание необходимости его коррекции, помогает развитию саморегуляции, способствующей снятию остроты кризисных проявлений.
Недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему миру, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.
Для того чтобы выяснить степень и уровень возможной саморегуляции у ребенка с нарушением зрения, необходимо в первую очередь понять, что он знает о себе и о способностях своих органов чувств, как он представляет свой внешний образ. Все эти знания формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимании того, что ему нравится или не нравится, что он может или не может. При этом наблюдается различное отношение к своему дефекту тотально слепых и детей с нарушением зрения, у которых есть возможность зрительно воспринимать окружающий мир и себя самого. Особенно это касается дошкольников с амблиопией, косоглазием и с заболеваниями, которые в настоящее время могут корригироваться с помощью медицинского, психологического и педагогического воздействия, что позволяет восстанавливать или повышать их остроту зрения.
Л.И. Плаксина1 провела ряд исследований, характеризующих восприятие и представление внешнего облика близких людей у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием (6-7 лет). У этих детей они формируются на зрительной основе. Анализ представлений о себе и своих товарищах позволяет ребенку с нарушением зрения квалифицировать функционально значимые черты и, сравнивая с нормой, выявлять их специфические особенности.
Вербальное описание своего внешнего образа по представлению не обнаружило последовательности процесса изображения в обеих группах детей. Наиболее значимыми и часто выделяемыми были части головы - в понижающемся порядке: волосы, глаза, лицо, нос, рот. При этом дети с нарушениями зрения вычленяют меньше признаков своего облика по сравнению с нормально видящими.
Если же говорить о качественной характеристике выявленных признаков, таких, как цвет, величина, форма, то дети со зрительными дефектами отдают предпочтение цвету. И это, как мы видели в психофизиологических исследованиях, связано с особенностями нарушения центрального зрения и более сохранным периферическим.
Однако в цветовых обозначениях волос и глаз практически не присутствуют такие названия, как карий, шатен, блондин. Дети характеризуют их привычными и знакомыми словами цветов спектра.
Что касается формы лица, губ, глаз, носа, то их описание у подавляющего большинства слабовидящих отсутствует, а в имеющихся изображениях не было таких специфических характеристик, как курносый нос и т. д. Как правило, форма связывается с различными объектами: нос, как морковка или треугольник, и т. д. Признак величины отмечается лишь при характеристике длины волос.
Следовательно, представление о своем внешнем облике у ребенка с нарушением зрения оказывается очень неточным, схематичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная. У зрячих детей присутствует больше словесных описаний, хотя и они не используют особенности обозначения цвета и формы.
Вербальное изображение друга по представлению оказывается более полным по сравнению с изображением своего облика. Детьми выделяется больше качеств внешнего облика, появляется описание фигуры, одежды.

1Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998.
74
Рассматривание себя в зеркале и последующее описание при непосредственном восприятии значительно увеличивает число высказываний. Меняется и их характер: появляется больше конкретики по сравнению с глобальными высказываниями на основе представления. В то же время наиболее характерным становится перечисление элементов своего облика, без раскрытия их качественных характеристик: «есть глаза, рот, уши, нос...» Изредка называется цвет или форма выделенных элементов: глаза черные, уши круглые, нос короткий.
Таким образом, описание своей внешности, облика друга или матери по представлению и при личном восприятии выявляет у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими меньший объем высказываний, а отмеченные признаки оказываются типизированными, схематичными, без характеристик, свойственных индивидуальности.
Однако даже непосредственное зрительное восприятие себя в зеркале показывает, что детьми, как правило, выделяются и называются части тела и лица, присущие человеку вообще, то есть родовые обобщенные качества образа человека, с незначительным раскрытием личностных особенностей.
В этом исследовании не выявилось какого-либо отображения себя как индивида, отличающегося от других. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с остальными. В характеристиках внешнего облика друзей, матери проявился глобальный, обобщенный и положительно оцениваемый образ близких людей, включающий не только черты и качества, воспринимаемые сенсорной системой, но и связанные с их эмоциональным восприятием и отношением. Например, «моя мама красивая и добрая».
Исследование Е.В. Селезневой дошкольников с амблиопией и косоглазием было направлено на выяснение особенностей осознания ребенком своих сенсорных возможностей.
Детям предлагалось проанализировать и выделить функциональную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.
Активное участие ребенка в анализе своих сенсорных возможностей показало, что старший дошкольный возраст является тем периодом, когда начинает формироваться понимание своего отличия от нормально видящих детей. Ребенок способен выделить у себя специфические качества и умения, анализировать свое восприятие внешнего мира, видеть различные ограничения из-за зрительной недостаточности.
75
Анализ ответов о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых представляет для детей трудности.
Так, характеризуя зрение, 83,3% опрошенных со зрительными нарушениями определили его основное значение как ориентирование в пространстве, 63,3% - как инструмент для восприятия человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является познание окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже - ориентирование в пространстве.
Интересны данные оценки осязания и функции руки. Дети с амблиопией и косоглазием практически не говорили о прикосновениях как средстве восприятия окружающего. Они определяли назначение руки, как поддержку при падении, что также характеризует трудности передвижения и ориентирования, в то время как нормально видящие в первую очередь выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.
Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции, ребенок с амблиопией и косоглазием опирается в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т. д.
Е.В. Селезнева на основании большого экспериментального материала утверждает, что «среди всех органов чувств более знаком детям орган зрения. Между тем, - говорит она, - знание детей, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире»1.
Исследование Е.В. Селезневой лишь показывает выделение детьми недостатков своего зрительного восприятия. Это свидетельствует о том, что от глобальной оценки себя они переходят к более дифференцированному объективному пониманию своих возможностей, например, связывают трудности ориентации с нарушением зрения. Такие факты становятся основой создания представления о своем индивидуальном «я» и своем отличии от нормально видящих детей. Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к имеющемуся дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показывает возможные пути смягчения и преодоления трудностей при проведении коррекци-онной работы, направленной на развитие у них умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами
внешнего мира все сохранные анализаторы. Это помогает предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего недуга.
Проведенное И.Г.Корниловой1 исследование старших дошкольников с амблиопией и косоглазием по методике «Какой я» позволяет проанализировать личные качества, которые такие дети выделяют как наиболее важные, и определить самооценку ребенка. Дошкольники оценивали у себя наличие десяти положительных качеств. На первое место они ставили вежливость, считая ее средством проявления доброжелательности, котирующейся очень высоко.
Доброте дети присудили второе место. Они хотели бы чувствовать такое отношение со стороны окружающих, поэтому чаще других видели ее у себя. Около половины ребят отметили честность и столько же ум. При выделении этих черт дети опирались на свои деловые качества, проявляющиеся в игровой и практической деятельности.
Аккуратность и трудолюбие - наименее значимые для дошкольников обеих групп качества. Объясняя существование у себя этих черт, дети с нарушениями зрения говорили о том, что аккуратность нужна только дома, родителям, «чтобы игрушки на полу не валялись», да воспитателям - по тем же причинам. Однако Арина (у18 ОВ 0,5; У15 О5 0,5) добавила, что в школе «эта вещь» будет очень нужна, потому что тогда будут ставить «двойки».
Дошкольники отказываются признать себя «неаккуратными», так как не связывают результаты своей деятельности с отношением к их работе взрослых. Понимание собственного поведения и поступков других людей зависит от способа контроля деятельности, в котором важнейшую роль играет зрение. Так, необходимость проведения уборки своего рабочего места или игровой территории вызывает у детей со зрительным дефектом неудовольствие или протест, так как причина беспорядка в игровой комнате часто воспринимается ими как внешняя, не зависящая от них лично. Недостаток зрения не позволяет правильно понимать последствия своей деятельности, что ведет к завышению или занижению самооценки дошкольников.
Малозначительными в самооценке оказываются для детей качества, отражающие их трудовые навыки, а наиболее существенными - личностные, моральные и интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Ребенок с нарушениями зрения чаще

1 Селезнева Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира // Дефектология. – 1996, № 1. – С. 73
1 Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре - драматизации: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.

76
77
выделяет в названных качествах их социальные аспекты, исходя из своих представлений об общественных взаимоотношениях и взаимосвязях.
Особенности самооценки у детей со зрительными дефектами во многом объясняются тем, что они ориентируются, прежде всего, на положительные личностные качества партнера по игре и общению и на те дружеские взаимоотношения, которые устанавливаются между ними в период пребывания в дошкольном учреждении. Позитивная оценка взрослого является составляющей комфортного самочувствия и нормально видящего ребенка, но в старшем дошкольном возрасте ему уже недостаточно только похвалы: необходимо включение в совместную деятельность на правах партнера. Это предполагает изменение отношения к себе и своему поведению.
Количественная обработка результатов исследования позволяет определить уровни развития самооценки. В группе нормально видящих большинство детей (45%) находится на третьем (высоком) уровне развития, а в группе с нарушением зрения на таком уровне находятся 39%.
Анализ содержательной стороны того, что говорит ребенок о себе, показывает односторонность, неполноту «я» у детей со зрительным дефектом по сравнению с их нормально видящими сверстниками или раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик. В ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на замечаниях взрослых.
Как и в исследованиях Е.В. Селезневой, дошкольники отмечают лишь те качества, на которые они опираются при разрешении проблемных ситуаций.
Это еще раз подчеркивает, что негативные реакции и кризисное поведение вызывает не сам дефект зрения, а трудности, возникающие у ребенка из-за зрительных нарушений. Следовательно, и сам кризис, имеет социальную основу.
Таким образом, экспериментальные исследования нарушений зрения у детей дошкольного возраста показывают, что, даже зная о своем дефекте, ребенок стремится не принимать его, исключить его значение для жизни в коллективе, хотя он, безусловно, сказывается на особенностях его поведения, восприятия и оценки себя и окружающих людей.
Для таких детей характерны очень обедненные глобальные представления о своем внешнем виде, в котором отражены по преимуществу не индивидуальные, а родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные системы, на кото-
78
рых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.
Содержательная сторона образа «я» отличается его неполнотой и односторонностью.
Кризис семи лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф. Обухова характеризует тремя основными симптомами:
потерей непосредственности;
манерничаньем;
симптомом «горькой конфеты».
«Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым»1.
Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей деятельности - учению и предъявляет ребенку новые требования. Их он должен осознать, став учеником. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, для него их обязательное выполнение.
Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, в течение которого ребенок приспосабливается к новым условиям, более высоким требованиям, предполагающим развитие произвольности, теоретического абстрактного мышления и обеспечивающим школьникам успешное решение учебных задач. В процессе адаптации у детей возникают эмоции, способствующие или мешающие развитию кризиса. Это удовлетворение своей деятельностью или огорчение, чувство комфорта при наличии известных элементов в учебной ситуации или страх перед незнакомыми предметами и людьми, ощущение общности или изоляции при контактах с одноклассниками и учителем, чувство полной компетентности при решении предъявляемых задач или неосведомленности, появление и укрепление надежды и уверенности в своих силах или пассивное отношение к неудачам, ссылки на зрительный дефект.
Достаточно часто при изменении своего социального статуса и при переходе к новой деятельности, в которой ребенок лично заинтересован, он пытается обойти или отодвинуть события, связанные с переменами, неизбежность которых переживается очень индивидуально - в зависимости от уровня самосознания, оценки своих возможностей, навыков взаимодействия с детьми и взрослыми, жизненного опыта и интереса к приобретению новых знаний.
В младшем школьном возрасте изменяется отношение к тому, что "ребенок усваивает: развивается рефлексия, желание все по-

1ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. Тривола, 1995. С. 255.
пробовать самому, не принимать слова на веру, вырабатываются собственные взгляды и мнение. Особое место в этом процессе занимает восприятие себя, появляется критичность и самокритичность. Если в дошкольном возрасте знания об особенностях своего зрения еще не вызывают глубоких отрицательных эмоций, то конец начального обучения и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать негативные чувства, возникающие в результате переоценки ценностей.
Происходит изменение внутренней позиции ребенка, его отношения к учебе, мотивации. Контакты со сверстниками и учителем тоже принимают иную форму.
Если в первые годы учебы в школе мнение учителя принимается на веру и его требования считаются непререкаемыми, то к концу начальной школы учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а взаимоотношения с преподавателем подвергаются строгой переоценке.
Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к своим ученикам и их проблемам.
Учебная деятельность претерпевает значительные изменения. Дети овладевают самостоятельными формами работы. Мотивация обучения определяет не только поиск конкретных интересных фактов, но и выяснение общих закономерностей развития природы и общества. Однако, научившись находить необходимые знания без посторонней помощи, школьники теряют интерес к уроку, к школе, хотя средств для получения дополнительного материала у ребенка с нарушением зрения значительно меньше. В первую очередь это касается слепых детей, так как перевод литературы на брайль очень ограничен. Поэтому учитель, технические средства, общение со взрослыми остаются важнейшими источниками получения современной информации.
Основные изменения, начинающие играть важную роль в формировании внутренней позиции слепого и слабовидящего ребенка, происходят во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Именно то, как они поставят себя в коллективе, является важным и значимым в развитии их личности, основой самооценки, а часто и причиной появления симптомов, характеризующих кризисную ситуацию. Рассмотренные нами ранее трудности в формировании процессов общения играют в этом не последнюю роль. Построение взаимоотношений у детей несут на себе влияние затруднений организации совместной деятельности, необходимости согласования действий участников, что вызывает конфликты.
Бросающейся в глаза особенностью общения детей с нарушением зрения младшего школьного возраста является слабая сфор-

80
мированность неречевых коммуникативных средств, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека, его действий и в трудностях экспрессивно-мимических выражений и их понимании собеседником. Эта специфика ребенка влияет на его самооценку и позицию в коллективе.
Кризис самостоятельной оценки усугубляется в подростковом возрасте^. На эмоциональное самочувствие учащегося влияет от-нбшение к нему товарищей. Если у младших школьников самооценка включает в основном успешность выполнения требований взрослых (учитель, родители), то теперь сюда добавляются вне-учебные характеристики, отношение товарищей, собственное оценивание своих возможностей и своего внешнего вида. Обостряется чувствительность к замечаниям различного рода, усиливается недовольство собой, потребность в признании достоинств своей личности и деятельности. Это позволяет снизить эмоциональную напряженность и чувство вины, характерное для детей с нарушением зрения в подростковом возрасте. Ребенку важно признание себя не только им самим, но другими людьми из его окружения (А.М. Виленская1, Р.А. Курбанов ).
О.С. Никольская связывает этот кризисный период с эмоциональным осмыслением и оценкой переживания структуры поля, в котором живет ребенок. Завершается он появлением возможности самостоятельного включения в общество с его социальными правилами и приоритетами.
Проведенное нами тестирование слепых и слабовидящих старшеклассников по мотивации их учебной деятельности предполагало исследование ее значимости для самоопределения личных качеств учащихся.
Тесты предусматривают ранжирование детьми 12 качеств. В исследовании специально не ставится вопрос об отношении учащихся к своему дефекту. Это становится ясным при выявлении значимых для них черт личности.
Анализ ранжирования3 показывает, что слепые и слабовидящие старшеклассники выделяют те качества личности, которые ценны для становления их самостоятельности и самоутверждения.

1 Виленская А.М. Некоторые особенности личности старших классов школ для слепых детей // X научная сессия по дефектологии - М., 1990. Ч. 1. С. 12-13.
2 Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения. (Рукопись). - 1996.
Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. - М.: «Экспресс-Полиграф-Сервис», 1999.
81
На первое место выступает честность, на второе - целеустремленность и справедливость, что свидетельствует об их достаточной критичности, понимании цели жизни и неуклонном, твердом стремлении ее достижения справедливыми путями.
Такие данные тесно соотносятся с рейтингом мотивации учебной деятельности, а именно с тем, что первостепенное значение имеет приобретение знаний. Здесь нельзя не заметить специфичность учащихся школы для слепых, достаточно четко понимающих необходимость добиваться хороших и даже лучших знаний по сравнению с учениками массовой школы, чтобы конкурировать с ними в будущей профессиональной деятельности.
Это требует от них смелости и мужества, поэтому данные качества дети ставят на третье место вслед за целеустремленностью и справедливостью. Здесь также проявляется особенность мотивации учащихся и связь со значимостью личных качеств.
Оптимизм, вера в свои силы и доброжелательность к людям занимают четвертое место в рейтинге. В этом видится четкая линия построения личности слепыми учащимися, ее логическое обоснование. Дети с ослабленным зрением выделяют оптимизм и доброжелательность, как необходимые условия осуществления достижения намеченной цели.
Шестое место принадлежит ответственности, что также характеризует особенности слепых и слабовидящих. Это связано с социальными условиями воспитания в семье и интернате, когда по закону даже за травму при игре или выходе за пределы школы отвечает директор. К сожалению, в личностных значимых для себя качествах культура взаимоотношений занимает седьмое место, чуткость делит шестое с ответственностью.
Альтруизму и настойчивости отводятся последние места. Об этом следует задуматься, так как эгоистические интересы детей здесь выступают достаточно четко.
Сопоставление ранжирования старшеклассниками качеств личности ученика и учителя показывает явное понимание ими различных социальных ниш, занимаемых преподавателем и учащимся. Значимость качеств учителя тесно связывается учениками и с профессией педагога, с его влиянием на учащихся. Поэтому не случайно, что на первый план они выдвинули справедливость и профессиональные знания, на второе - доброжелательность, на третье - широту кругозора.
Постановка на второе место доброжелательности учителя говорит о недостатке теплоты и внимания к учащимся, ощущаемых ребенком, обучающимся в интернате. Ведь благожелательность и любовь, исходящие от семьи, - это то, чего так мало у детей, жи-
82







вуших вдали от родителей, и они рассчитывают компенсировать утрату за счет большей доброжелательности со стороны преподавателя. Кроме того, учащиеся хотят, чтобы учитель был к ним снисходителен, понимал их трудности, связанные со зрительным дефектом и условиями жизни в спецшколе. Сюда же можно отнести и такое высоко оцениваемое качество характера педагога, как мягкость. Оно занимает пятое место.
Строгости и требовательности отдается лишь восьмое место, а объективности - девятое. Невысокие рейтинги имеют творчество и эмоциональность (6 и 7), альтруизм (9), интеллект (12).
Дети добавили в перечень качеств, необходимых учителю, терпение, сдержанность, чуткость, сочувствие, юмор.
Таким образом, ранжирование учащимися черт, присущих преподавателю, показывает, что ученики хотят получить от него:
знания, широкий кругозор и профессионализм;
для них важны (и это превалирует в преимущественно мран- жировании) такие личностные качества педагога, как доб рожелательность, чуткость, мягкость характера, эмоциональ ная отзывчивость, которые помогают детям раскрыть свои возможности, а также поощряют их к учебной деятельности.
Объективность, строгость и требовательность, к сожалению, отступают у них на задний план. В этом проявляются черты если не эгоизма, то, во всяком случае, ощущение своей исключительности из-за состояния здоровья, требующего снисходительности и в какой-то мере снижения требовательности.
Такая противоречивость - с одной стороны, желание получения хорошего образования, качественных знаний, а другой, ожидание поблажек, характерна для становления самосознания старших школьников с нарушением зрения.
Тестирование выявило требования к педагогу, работающему со слепыми и слабовидящими детьми. Сколько бы мы ни старались не ущемлять достоинства таких учащихся и говорить не о дефекте, а о специфике их развития, сами школьники, особенно старших классов, понимают и видят свою непохожесть на зрячих в возможности получения информации из внешнего мира, чувствуют отношение окружающих их взрослых, чужих и родных, и глубоко переживают свое отличие. Именно поэтому тифлопедагог, работающий с детьми в школе-интернате или индивидуально, должен обладать личностными качествами, которые способствовали бы снятию у ребенка комплекса «особенного», и в связи с этим быть не только понимающим, доброжелательным, чутким и отзывчивым, но и требовательным, умеющим показать пути преодоления трудностей, связанных с нарушением зрения.
83
В результате тестирования выяснилась необходимость проведения большой профилактической работы, начиная с первого класса с тем, чтобы не воспитывать у учащихся иждивенчества и эгоизма и чтобы такие качества личности, как альтруизм, не ставились детьми на последнее место.
Ценностные ориентации и содержание образа «я» слабовидящих старшеклассников исследовались О.С. Забабуриной.1
Результаты анализа полученных материалов показали, что при достаточной сформированности ценностей-смыслов очень диффузной и мало структурированной оказалась иерархия ценностей-средств. Это свидетельствует о том, что наличие общих жизненных приоритетов еще не приводит к уяснению и выбору путей и способов их достижения, то есть у детей проявляется формальное знание о своих намерениях и неуверенность в возможности их осуществления. Здесь можно усмотреть влияние осознания ребенком своего дефекта, что, в свою очередь, мешает оценить вероятность избрания интересной для него области деятельности. При этом в системе ценностей наблюдается чередование самоутверждения и межличностного общения, а самореализация практически не присутствует. Это еще раз подчеркивает, что дети колеблются в выборе своего будущего из-за трудностей, связанных со слабовидением.
Огромное значение имеет и социальный статус инвалида по зрению. Свойственное таким школьникам ожидание негативного отношения со стороны окружающих ведет к снижению самоуважения, что в сочетании с ощущением высокой самоценности определяет внутреннюю противоречивость образа «я» и выражается в уменьшении социальной активности.
Поэтому не удивительно, что у большинства слабовидящих учащихся имеются несоответствие самооценки при доминировании неадекватно высоких показателей, большая привязанность к своему настоящему «я» и нежелание его менять и развивать.
Таким образом, материалы теоретических и экспериментальных исследований особенностей развития детей с нарушением зрения показали, что отношение к своему дефекту накладывает отпечаток на ход кризисных периодов, характерных для их психического развития, изменяет временные параметры их протекания, создает трудности вхождения в общество. Выявляются различия, зависящие от тяжести нарушений зрения в разные периоды фор-

1 Забабурина О. С. -Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с нарушением зрения: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1998. С. 10-11.
84

мирования и становления ребенка, влияние социальных условий, воспитания и уровня оказываемого коррекционного воздействия. Четко просматривается тезис о том, что одной из главных причин возникновения негативных эмоциональных переживаний, тормозящих развитие личности, является неуверенность в своем будущем из-за неадекватных отношений общества к лицам со зрительным дефектом.

Вопросы к разделу
«Кризисные периоды в развитии детей с нарушениями зрения и формирование образа "я"»
Как у детей с нарушениями зрения изменяются кризисные периоды, характерные и для зрячих, в связи с осознанием своего дефекта?
Когда исследователи отмечают начало процесса выделения недостатков своего зрительного восприятия и особенностей своего «я» у детей с нарушением зрения?
Является ли кризис переживания своего дефекта социальным или он обусловлен наличием биологического нарушения деятельности зрительного анализатора?
Какой период развития слепого и слабовидящего ребенка связан с наиболее глубокими переживаниями своего дефекта?
Как вы относитесь к высказыванию Паблазека о том, что слепые нуждаются в заботе и уходе «от колыбели и до гроба?» Нет ли в этом утверждении предвзятости к слепому как к несамостоятельному и несамодостаточному человеку?
В каком возрасте у детей с нарушением зрения усугубляется кризис самооценки, и какие качества личности ребенок считает значимыми для формирования самостоятельности и самоутверждения в преодолении трудностей, связанных с дефектом зрения?
Какую роль в снижении остроты кризисных переживаний играет отношение к детям учителей и воспитателей? Есть ли противоречие в понимании учащимися и учителями жизненных приоритетов?
Какое значение в возникновении негативных эмоциональных переживаний и неуверенности в своем будущем имеет неадекватное отношение общества к лицам с нарушением зрения?

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВНИМАНИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

При анализе нарушений зрения у детей на основе теории о ведущей деятельности, выдвинутой А.Н. Леонтьевым и развитой Д.Б. Элькониным, выявилась специфичность, связанная с трудностями формирования образов как объектов, так и субъектов деятельности. Это выразилось в задержке возникновения новообразований внутри ведущей деятельности детей и удлинении периодог их возрастного развития.
Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей деятельности - общения и сказалось на предметных и игровых действиях.
Характеризуя психологические особенности деятельности, А.А. Крылов1 говорит о трех внешних средствах, способствующих ее успешности и результативности:
средства, обеспечивающие получение сведения через зрительный, слуховой или другой сенсорный канал;
средства, создающие условия для ввода информации с помощью своих двигательных способностей или голоса;
средства, определяющие выбор того или иного варианта деятельности.
При слепоте и слабовидении поступление новых сведений затруднено не только из-за внешних, но и из-за внутренних биологических причин, а также из-за трудностей формирования двигательной сферы, что позволяет нам говорить о своеобразии протекания разных форм деятельности у детей с нарушением зрения и их влиянии на общее психическое развитие.
В первую очередь следует отметить огромную компенсаторную роль различных практических действий в преодолении преград на пути их становления.
Роль практической деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается почти в каждом тифлопсихологическом и тифлопедагогическом исследовании. Л.С. Выготский показал это в теории культурно-исторического развития. Особое

1Крылов А.А. Адаптация внешних средств деятельности // Психология. -М.: Проспект, 1998. С. 467.
86
место в тифлопсихологии принадлежит М.И. Земцовой и ее книге «Пути компенсации слепоты», лейтмотив которой состоит в развитии компенсации и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование Л.И. Солнцевой незрячих детей раннего и дошкольного возраста раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов дошкольников и их общего психического развития.
В деятельности происходит становление новых психических образований и создается зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Все они требуют специально направленного обучения элементам этой деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее близкой к дефекту, и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном - игра и учение (Д.М. Маллаев). В период до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом созревании детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющееся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в медленно формирующемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.
А.М. Витковская1 отмечает также замедленный темп формирования предметных действий с объектами, трудности их переноса на самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения объектов.
Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основанная на мануальных способностях слепых, что кроется в несовершенстве предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения объекта и возможностью выполнять с ним конкретный акт.
1 Витковская А.М. Особенности овладения предметными действиями слепыми детьми преддошкольного возраста // X сессия по дефектологии. -М., 1990. С. 13-14.
87
Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместной деятельности незрячего ребенка и взрослого, в которой ведущим является элемент содействия старшего. Однако при самостоятельных занятиях у многих слепых детей наблюдаются манипуляции с предметами, которые Н.А. Бернштейн1 характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений и их копирования, которое представляет более сложный акт, включающий в себя анализ и контроль выполнения действия с помощью проприоцептивной чувствительности. Оно опирается на достаточно развитое умение анализировать и контролировать движения обучающего и свои собственные, то есть на высокую степень аналитико-синтетической деятельности.
Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития маленьких детей, потерявших зрение, Е. Майер2 указывает, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и интеллектуальных способностях. В связи с этим помощь в формировании манипулятивных способностей для незрячего ребенка всегда больше, чем простое обучение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным актам слепых и слепоглухих малышей, является процессом обучения выделению различных операций и движений, умению расчленять единое действие на его составляющие и освоение их последовательности.
Самообучение предметным актам в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, манипуляция с которыми требует овладения игровыми функциями. В самой игрушке заложен образец двигательной активности. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.
Психологическая теория А.Н. Леонтьева выделяет принцип предметности как ядро, где предмет является объектом, на который воздействует субъект. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

1 Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. Москва - Воронеж, 1997.
2 Ме1ег Е. Уог5сЫа§е гиг сНе ЕтеЬип§ Ышс1ег Ктс1ег ипс! Уи^епсШсЬег (аиз 24 Кои^геЬепсЫеп). Вйгеп. 1954.
Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, д.М. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, она повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Так как игра является зоной ближайшего развития ребенка, она рассматривается в тифлопсихологии как средство формирования способов познания окружающего мира, формирует положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создают трудности при овладении всеми структурными компонентами такой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, схематизм игровых и практических действий.
Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для слабовидящих характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции «изоляции».
Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах. Ее положительная роль показана в развитии компенсаторных процессов (Л.И. Солнцева), формировании нравственных качеств и стимулировании общественной деятельности подростков во внеклассной работе (Э.М. Стернина, И.П. Чигринова), становлении предметных и игровых действий (С.М. Хорош), в развитии зрительного восприятия (Л.И. Плаксина), физическом развитии и ориентации в пространстве (В.А. Кручинин, Р.Н. Азарян, В.П. Никитин), в коррекции и формировании средств общения (М. Заорска).
В игре проявляются различные типы социального поведения детей с нарушением зрения. Д.М. Маллаев1 выделил четыре уровня общественных отношений, которые соотносятся с характером и степенью владения детьми игровой деятельностью, наличием сюжета и замысла.
В развитии игры слепой и слабовидящий ребенок проходит несколько этапов:
- неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета;
- возникновение элементарных действий с предметами без сюжета;

1 МаляаевД.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей, как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореферат докторской диссертации - М., 1995.
89
появление игровых действий и неустойчивость игрового замысла;
формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом. Появление в процессе игры конфликтных ситуаций из-за нарушений зрения в значительной мере связано с трудностями организации совместной деятельности, контроля за действиями своих товарищей, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих осмыслению игровой ситуации.
Д.М. Маллаевым была предложена концепция формирования игры, как средства коррекции недостатков в психическом развитии слепых и слабовидящих детей, включающая оптимизацию процесса обучения игровым, двигательным, ролевым действиям и манипуляциям с игрушками, а также специальные психотехнические игровые упражнения и их с поэтапное осуществление. Важное место принадлежит также взрослому, участвующему в игре на правах равноправного партнера. Элементы обучения, включенные в игровую деятельность, подготавливают детей к учебе.
Выделенная ведущая деятельность дошкольного возраста -детское экспериментирование (Н.Н. Поддьяков1), к сожалению, специально не исследовалась в тифлопсихологии. Однако ее особенности, описываемые Н.Н. Поддьяковым, связанные с получением ребенком новых сведений об окружающем предметном мире как основном мотиве детской активности, можно проследить во многих психологических исследованиях детей с нарушениями зрения. Ребенок самостоятельно ставит новые цели и задачи, опробует старые способы обследования предметов и их преобразование.
Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, пропедевтического, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражения своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать творческий потенциал2.
Становление удебноя^ деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников происходит длительно и сложно. Ее основой является целенаправленное овладение знаниями. Сначала учение -

1 Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. - М: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998.
2 Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.
90
это еще неосознанный процесс, обслуживающий нужды различных занятий (игра, продуктивная деятельность), и его мотивация переносится на усвоение информации. Обучение на первых этапах еще не имеет учебного обоснования. Слепой ребенок начинает активизироваться из любопытства к новым формам умственной работы, и у него появляется интерес к объектам изучения. Это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов своего труда, исправления ошибок, желание решать «сложные» задачи.
Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности, которая еще довольно часто протекает в форме игр, особенно дидактических, способствующих ее укреплению.
Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И.С. Моргулис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и преподавателя, показывает необходимость коррекционно-педагогического воздействия при организации и осуществлении воспитательного процесса.
Л.С. Выготский считает формирование отношения детей к замечаниям и требованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Он называет систему требований к ребенку программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает поступать в соответствии с ней, то есть она становится его собственной. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, предъявляются ребенком к самому себе.
Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль общения со взрослым, А.Н. Леонтьев раскрывает мотивационную сторону учебной деятельности и ее внутреннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности деятельности данного вида является отношение между прямой целью «постигнуть» и мотивами усвоения, что выражает смысл всех действий в целом. Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность. Это создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления процесса обучения. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, принять ее как необходимую для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, усвоить новый материал и применить его для достижения поставленной цели.
91
I
Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умении добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения, обеспечивает успешность осуществления намеченной задачи.
Обучение детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные нормально видящим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Например, учебная мотивация к обучению при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих значительно ниже. При трудностях выполнения каких-либо действий они часто заменяют их другими, поэтому поставленную учителем цель - решить последовательный ряд заданий - учащиеся, выполнив только одно из них, могут считать достигнутой.
У ребенка с нарушениями зрения существует сложное соподчинение мотивов от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задания. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере, в умении подчинить свои действия, с одной стороны, требованиям учителя, с другой - заданию и правилам. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Они характеризуют процесс самого обучения. У детей с нарушениями зрения он протекает в более медленном темпе, особенно в период становления. Это происходит из-за необходимости создания на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления наполняющих его объектов изучения, формирования автоматизации движения осязающей руки, осуществления контроля проприоцептивной чувствительностью или нарушенным зрением за протеканием и результативностью деятельности.
Взросление, а также понимание социальных изменений условий жизни в стране сказываются на развитии новых отношений школьников к учебному процессу, к самим себе, к учителю, к товарищам, к своему будущему и требующимся знаниям для самостоятельного вступления в жизнь после завершения обучения.
Проведенное нами тестирование учащихся старших классов в школах для слепых и слабовидящих1 выявило общее и специфическое в обосновании их учебной деятельности, а также появление новых мотивов, отражающих современные требования жизни.

1 Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов.учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. - М.: «Экспресс-Полиграф-Сервис», 1996. 92
Мотивация обучения позволяет показать не только психологические внутренние потребности учащихся, но и связь их отношения к учебе в целом с взаимоотношениями с учителями и мотива-ционным обоснованием педагогической деятельности преподавателей. Поэтому была исследована также оценка детьми учебного процесса, представления о будущей школе и пожелания с позиции подготовки к самостоятельной жизни.
В отечественной психологии мотивация понимается как сложная многоуровневая система и регулятор поведения человека и его деятельности.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Ее строение по-разному интерпретировали Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько.
Для нашего исследования интересной и результативной кажется структура мотивации, выделенная Б.И. Додоновым1 и состоящая из четырех элементов:
удовольствие от самой деятельности;
значимость для личности непосредственного результата;
«мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность;
принуждающее давление на личность.
Для анализа материалов использовалась также классификация мотивов по П.М. Якобсону и Л.И. Божович, а именно выделение социальных и узко личных мотивов, их разграничение по характеру общения: деловое - эмоциональное.
Предлагаемые нами в тесте десять вопросов для выбора учащимися подходящей мотивации обучения распределялись по разделам, выделенным Б.И. Додоновым.
Анализ ранжирования этих ответов показывает, что на первое место, как и следовало ожидать, выступило приобретение знаний. Следующие четыре занимают мотивы, связанные с результативностью учебной деятельности и ее значением для адаптации в обществе: стать образованным человеком, чувствовать себя свободно, перенимая мировой опыт человечества, подготовиться в вуз.
При этом значительное количество слепых старших школьников готовится именно для дальнейшего обучения в высших учебных заведениях. Это стремление, с одной стороны, отсрочить выбор дальнейшего пути, с другой - продолжить заниматься тем, что им хорошо известно - учением.
Интерес к самой учебной деятельности занимает лишь шестое место. Обучение высоко оценивается школьниками больше как
Додонов Б.И. Эмоции и ценность. - М., 1978.
93
продвижение в подготовке к жизни, что соответствует общей направленности и устремленности в будущее, характерной для старшеклассников.
Дети достаточно ясно понимают необходимость получения образования, хотя некоторые данный процесс осуществляют под давлением родителей и школы. Об этом они высказываются прямо и открыто. Эта новая установка в сознании школьников, свидетельствующая о свободе и психологическом раскрепощении, о возможности честно высказывать свою точку зрения, оценивать пожелания, соотносить их с подчинением авторитету родителей и коллективу учителей.
Высокий рейтинг (4 место) мотивации учебной деятельности занимает позиция учащихся и их желание свободно чувствовать себя в обществе. Этот социальный мотив также отражает специфику контингента школы слепых, живущих в интернате и имеющих по сравнению с нормально видящими детьми трудности и малый опыт общения в коллективах зрячих. Третье место мотивации - подготовка в вуз - сочетается с первыми двумя мотивами, связанными с необходимостью получения глубоких знаний для конкуренции с нормально видящими.
Подбор ответов в тесте, безусловно, был больше направлен на значимость учебной деятельности лично для учащихся, однако они приобретают и социальный характер, проходя через специфические потребности слепого и слабовидящего, как это было с доводом «чувствовать себя свободно в обществе».
Такой же мотив, как стать гражданином России, занимает седьмое место и стоит в ряду с принудительным, то есть исходящим от родителей и школы.
Огромную важность представляет для учебы детей с нарушениями зрения благополучная обстановка, доброжелательное окружение, понимание и помощь, наличие друзей внутри школы. Это создает чувство комфортности и защищенности от одиночества. Приведенные позиции не были предложены в тесте. Дети выдвинули их сами. Они актуальны, так как будущая профессия является больной и серьезной проблемой старших школьников, оканчивающих специальную школу для слепых и слабовидящих. Ее решение незрячие хотят отодвинуть, выбирая путь дальнейшего обучения.
Выбор будущей сферы деятельности в старшем школьном возрасте составляет ядро самоопределения. Но, тем не менее, можно считать признаком неблагополучия и неуверенности, если оно сводится лишь к-общей установке (вуз или профессиональное образование), а самостоятельному приобретению знаний уделяется
94
незначительное место и процесс их получения является недостаточно мотивированным.
Мотив и потребность расширения общения в коллективе сверстников и взрослых, а также индивидуальные контакты в идеале свидетельствуют о путях поиска новой дополнительной информации.
Результаты теста о новой школе и предметах, желательных для изучения, оказались очень информативными с позиции необходимого содержания учебной деятельности в целях адаптации и реабилитации детей с нарушениями зрения.
Наиважнейшими старшеклассники считают основные стержневые предметы, которым обучаются в школе. Однако названо значительное количество дисциплин, не входящих в программу современной общеобразовательной школы, что свидетельствует о неудовлетворенных потребностях учащихся в знаниях, не хватающих им для полноценной адаптации.
Непосредственно вслед за русским языком, литературой, математикой как основами обучения выступили целый ряд специфических предметов. Среди них культура общения и психология, то есть то, что обеспечивает слепым и слабовидящим детям старшего школьного возраста успешность коммуникации как одного из ведущих средств получения информации от окружающих взрослых и товарищей, как поиск технологии адаптации в современном обществе зрячих. Недостаток опыта, культуры общения и более широкого образования из-за недоступности литературы, не издающейся по Брайлю, мешает слепым чувствовать себя свободно с незнакомыми людьми. Поэтому они хотят изучать в школе такие предметы, как риторика, логика, социология, философия, этика и эстетика.
Учащиеся чувствуют необходимость расширения содержания учебной информации также и в области мировой культуры, сознавая, что углубление знаний и лучшая осведомленность дают им возможность конкурировать со зрячими в решении жизненных и профессиональных задач и полноценно интегрироваться в мир зрячих.
Отдельной строкой выделяется необходимость включения в программы не только изучения гражданских прав общества, но и прав инвалидов, вопросов, связанных с обеспечением их трудоустройства и местом слабовидящих и слепых в современном обществе. Эти факты свидетельствуют не только о знании и переживании своего дефекта, но и о стремлении и поиске путей разрешения трудных социальных ситуаций, возникающих из-за слепоты и слабовидения.
95
Данные изучения мотиваций учебной деятельности показали серьезное отношение старшеклассников с нарушениями зрения к обучению как со стороны содержательности, так и в плане создания благоприятной обстановки для получения знаний.
Специфичность этого отношения четко выражается в эмоциональных переживаниях и беспокойстве о своей социальной адаптации в обществе зрячих, о получении дополнительных сведений, помогающих им в овладении новыми информационными средствами, способствующими усвоению знаний как в процессе изучения общеобразовательных предметов, так и на специально организованных коррекционных занятиях.
Особое место в мотивации обучения таких школьников занимает доброжелательность педагогического коллектива и товарищей, учет преподавателем их тифлоспецифики.
Влияние ограничения или отсутствия зрительной информации сказывается во всех видах деятельности: предметной, игровой, учебной, а также в общении. Это касается и ее структурных компонентов: мотива, цели, условий, средств. Для результативности деятельности необходима специально направленная коррекционная работа с самими ее субъектами и создание условий, обеспечивающих им возможность действовать при зрительной недостаточности.
Внимание при глубоких нарушениях зрения
В отечественной психологии внимание определяется как «направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях» (Н.Ф. Добрынин1) и как организация психической деятельности (К.К. Платонов2). Внимание не имеет своего собственного содержания и зависит от характера активности и деятельности человека.
При глубоких поражениях зрения наблюдается снижение активности, наиболее четко проявляющееся в ранние периоды развития, что связано с невозможностью реагировать на мощные раздражители, воспринимаемые нарушенным зрительным анализатором. Отсутствие визуальных впечатлений снижает уровень зрительной стимуляции деятельности ребенка, что приводит к его
1 Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. - М., 1968, Т. 1. С. 9.
Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982.
96
меньшей активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (Г. Шауерте, Л. Цойтен, И. Хатвелл, А. Сандлерс, Д. Бурлинхам, Д. Варреп, Т. Катсфортс и др.) показывают значительное снижение активности слепых детей в ранние периоды развития и их меньшую подвижность, проявляющуюся в ориентировочно поисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности и ее избирательный характер оказывается под опосредованным влиянием зрительных нарушений. Снижение внешних стимуляций сказывается в большем внимании к своему «я», превалировании среди слепых интровертов с избирательным общением, с узким кругом хорошо знакомых людей (В.С. Мерлин, Д. Варрен).
Практически все качества внимания, такие, как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказы ваются под влиянием зрительного дефекта, но способны к быстрому развитию, достигая, а порой и превышая нормы зрячих.
Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, как на основе осязания, так и на базе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов - на снижении его объема и устойчивости1. Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную с нормально видящими деятельность требует большей самостоятельности и умения управлять ей.
Для успешного выполнения этой деятельности (в зависимости от вида) требуется развитие различных свойств внимания. Так, важным условием при обучении является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться.
В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение его переключать в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему для возмещения зрительной недостаточности необходимо активно использовать сведения, поступающие от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе инфор-
97

1 ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С 89.
мации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности. Реабилитация слепых и слабовидящих в современных условиях технического прогресса требует от них большей самостоятельности и активности, что связывается также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, ее устойчивость и интенсивность, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований.
Таким образом, развитие внимания у слепых в условиях активной деятельности связано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности и осуществляется по тем же закономерностям.

Вопросы к разделу
«Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения»
Что выделяет М.И. Земцова в книге «Пути компенсации слепоты» как основу и средство развития и реабилитации незрячих детей?
С каким компонентом в структуре деятельности связаны наибольшие трудности слепых и слабовидящих?
Как можно охарактеризовать процесс овладения различными формами деятельности слепыми и слабовидящими и как это сказывается на выделении ведущей деятельности в разном возрасте?
Какое значение имеет организационно-волевая сторона деятельности в коррекции и компенсации зрительной недостаточности, в развитии активности ребенка и формировании мотивов ее осуществления?
Сказываются ли ограничения или отсутствие зрения на различных видах деятельности: предметной, игровой, учебной или в общении? Касается ли это всех ее структурных компонентов: мотивов, цели, средств осуществления?
Как сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений отражается на формировании качеств внимания: произвольности, темпе переключения, объеме, устойчивости, сосредоточенности и т. д.?
Какова роль деятельности в развитии психики и компенсации зри тельной патологии у детей с нарушением зрения?
Каковы характеристики внимания?
Зависят ли свойства внимания от видов деятельности, которую выполняет ребенок с нарушением зрения?
10. Какие свойства внимания необходимо развивать в учебной и трудовой деятельности, при обучении ориентированию в пространстве?
РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ И РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Особенности процесса формирования образа восприятия при нарушениях зрения и его специфика, такие качества этого образа, как нечеткость, огрубленность, неточность, глобальность, недостаточная целостность, фрагментарность, малая обобщенность, не могли не сказаться на речи и общении.
Развитие речи у нормально видящих и детей со зрительными дефектами осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка и при своем становлении речь у слепых включается в иную систему связей, чем у зрячих.
Речь слепого и слабовидящего формируется и усваивается в ходе специфики человеческой деятельности - общения с людьми и предметами окружающего мира, но имеет свои особенности: изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.
Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи, особенно в начальный период ее развития, что связывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практических действий (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, Ц. Урвин). Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой, которое представляет собой процесс развития взаимодействия между людьми, объединенный мотивами деятельности. А.В. Петровский1 говорит о том, что «в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)».
Все эти стороны оказываются под негативным влиянием формирующегося при нарушениях зрения образа: информационная -из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вслед-


1 Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: Инфра, 1998. С. 292.
99
ствие зрительной недостаточности, интерактивная - из-за трудностей согласования совместной деятельности, перцептивная - из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения.
М.И. Лисина1 определяет общение, как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью установления отношений и достижения определенного результата, а также характеризует его как один из видов деятельности, развивающейся у ребенка с первых дней жизни. Это свидетельствует о том, что данное понятие и коммуникация воспринимаются часто как отражение одного и того же - взаимодействия индивидов.
Язык, как средство общения, обеспечивает коммуникативные акты и обмен информацией при совместной деятельности. Поэтому так важно, чтобы партнеры говорили «на одном языке». При N этом речь идет о понимании друг друга, включающем содержание, мимику лица, пантомимику тела, эмоциональную выразительность, объем терминов, слов, разнообразных ситуаций.
Однако общение довольно часто рассматривают только как речевой акт, который является лишь одним из его компонентов. Структура же его более широка и раскрывается как в речевом, так и в неречевом взаимодействии. Слово, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд являются средствами такого общения. Овладение ими позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях.
Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на уровне овладения средствами речевого и неречевого общения.
Исследуя слепоту у младших школьников, Майнер отмечает отставание их в речевом развитии по сравнению с нормально видящими. Дети с речевыми нарушениями среди слепых встречают-^ ся в 4-5 раз чаще. Недоразвитие речи присутствует у довольно большого количества учащихся начального звена с дефектами артикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуляции, громкость), атипичности речи, заикания.
Значительное число детей с речевым отставанием, выделенных Майнером2, страдает нарушениями артикуляции, что связывается автором с отсутствием зрительного подражания. Несмотря на это, он замечает, что исследовал патологию зрения, которая имела различную этиологию:

1Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.

афазию;
эмоциональные нарушения;
умственную отсталость.
Поэтому дефекты речи могли быть связаны с поражением деятельности центральной нервной системы, которые одновременно стали причиной и слепоты, и речевых нарушений. Однако Майнер отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не воспринимающегося слепыми детьми, оказывает влияние на развитие речевой деятельности и приводит к изменениям в артикуляции.
Если говорить о слове как одном из средств речевого общения, то исследования тифлопсихологов показали, что основным недостатком у слепых является его малая фундированность конкретными образами представлений. «Нигде, - писал Л.С. Выготский, -вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его»1.
Еще в 1932 г. в книге «Слепой в школе и обществе» Катсфортс2 отметил тенденцию использования незрячими детьми слов, которые не имеют за собой самостоятельно приобретенную сенсорную базу и реальные конкретные образы представления. Это явление он назвал «вербализмом». Оно также известно под названием попугайниченье.
В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, ряд авторов отметили наличие слов и понятий у зрячих, которые они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. Отличие в соотношении слова и образа между слепыми и нормально видящими лишь количественное, но не качественное.
Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабовидения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлением и словом у незрячего ребенка (П. Геллер, П. Дюфо, А. Штумф, А. Крогиус, П. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления.
Иная точка зрения высказывалась П. Вилеем, подчеркивающим основную функцию речи как средства общения и поэтому высту-



1 Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. С. 32.
2 СшфпН Т.О. ТЬе Ышс! т зсЬоо! апс! зоае1у. К.У.АРВ. 1951.
101

павшего за усвоение слепыми детьми языка зрячих. Его заслугой является показ общности представлений слепых и нормально видящих, отражающих в речи характерные особенности объектов. Несмотря на это, он четко видит различия между слепым и зрячим, проявляющиеся в наличии у лишенного зрения ребенка большего количества так называемых «суррогатных представлений», не фундированных конкретными образами.
Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и нормально видящих младших школьников, Н.С. Костючек1 выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество активного словаря - меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание резерва слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначающих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в них, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях, маскируя недостаток представлений.
У незрячих дошкольников также отмечается количественное преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам2.
В шестидесятые годы появилось достаточно много экспериментальных исследований, которые показали снижение вербализ-ма среди незрячих детей, связанное с внедрением новых методов педагогической работы в спецшколах, основанных на большей наглядности обучения (Нолан).3 «Ключом к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружающими объектами» (Харлей) . Сам вербализм, который, по мнению Харлея, является результатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту интеллектуализации, интеллигентности слепого. Все-таки отсутствие такого опыта является причиной вербализма, который в свою очередь порождает когнитивные трудности.

1Костючек Н.С. Сравнительное исследование словарного запаса у слепых и зрячих детей младшего школьного возраста. // Тезисы доклада научной сессии по дефектологии. Секция тифлопедагогики. - М: АПН РСФСР 1955. С. 67.
2Жильцова С.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению грамотой // Сборник IV научной сессии по дефектологии - М., 1971. С. 171-174.
3N01011 С.У. Оп 1Ье ипгеаШу оГ \уогс!8 1о 1Не Ышс1. - Ке\у Ои11оок Гог {Не ВНпс1. 1960, УоНте.54, Р. 100-102.
4Наг1суК.К. ]г. УегЪа11§т атоп§ Ытс! сЫЫгеп. КезеагсЬ Зепез. АРВ. № 10. 1963. Р. 32.
102
Кроме общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения речь слепого имеет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.
Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку слово уточняет, корригирует и направляет протекание этих процессов, позволяет осуществлять более полно и точно отражение предметного мира в образах восприятия, представления, снимая и фрагментарность, и искаженность.
Однако вербализм знаний, характерный для слепых, отсутствие соответствия между словом и образом должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения «пустых» слов реальным содержанием.
Формализм и вербализм речи являются более сложным комплексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития слепого. Он тесно связан не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами незрячего ребенка. В связи с этим изучение содержательной стороны речи непосредственно связывается с невербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевом акте.
Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.
В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость незрячего ребенка от взрослого.
Ведущая деятельность в этом возрасте - общение - играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.
Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у незрячего ребенка все более важную роль. Они выступают как средство общения с окружающими людьми. Слепой малыш использует речевые звуки и слова для того, чтобы привлечь к себе внимание или достать определенные предметы. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления у незрячего ребенка не отличаются от нормы, хотя у некоторых слепых отмечается их большая длительность.
103
Брилянд сравнил детей с врожденной слепотой и нормально видящих в раннем возрасте с позиций вариативности вокализации звуковых модуляций, громкости и уровня движения губ. Малыши, полностью лишенные зрения, оказались лучше в звуковых модуляциях, но значительно отставали в уровне движений губ. Несмотря на это, различий в продуцировании речевых звуков он не обнаружил.
Привлечение слепого ребенка к участию в предметных действиях, побуждение его через речь к манипуляции с объектами и их называнию развивают понимание речи, активизируют ответные реакции малыша, то есть формируют потребности соучастия в необходимых, человеческих, предметных актах.
Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие. Она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес и, тем самым, создает прочные связи между словом и осязаемым объектом, расширяет круг постигаемых незрячими детьми речевых ситуаций. С пониманием развивается смысловая сторона речи незрячего ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. При этом употребленное несколько раз слово (название данной в руки малыша вещи) становится сигналом к тому, чтобы найти тот же предмет в следующий раз. Свой поиск слепые дети, как и нормально видящие, сопровождают вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе у них начинает интенсивно развиваться речь: углубляется ее осознание и активное самостоятельное использование.
Понимание слепым ребенком смысла слова проходит целый ряд этапов. Сначала осознание названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесению слов к широкому кругу различных объектов и действий, что свидетельствует о неумении малыша обобщать в одном понятии однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного объекта и лишь значительно позже - с появлением представлений. Ребенок способен понять его без наличия предмета. К полутора годам постигаемая лексика становится более стойкой и обобщенной: малыш знает названия ограниченного круга окружающих объектов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший - плохой, большой - маленький).
Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на фонематический слух. Исследование его формирова-

1Впе1апА О.М. А сотрага11уе §1ис1у оГ (Ье зреесЬ оГ Ыт<1 апс! 81§Ь(ес1 сЬЛ-дгеп. ЗреесЬ Мопо§гарЬз, 1950, 17. Р. 99-103.
104
ния у детей раннего возраста показывают, что в восемь месяцев малыш воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает. В десять-одиннадцать - уже начинает выделять слова, в которых еще не «видит» фонемы, а фиксирует лишь общую структуру, то есть понимание речи у ребенка идет от комплексных к дифференцированным частям речи, от фразы к слову.
Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, она начинает формироваться ускоренными темпами.
Именно в это время дети начинают требовать предметы, называя их, то есть используют язык для общения. К двум годам у них возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.
Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая ему, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированные в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает незрячего малыша, так как в ответ на них он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это становится стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, являющегося для слепого средством активного общения с взрослым, который он может использовать в определенной ситуации.
Такое общение в предметной совместной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им объектом. Поэтому опора на активную речевую коммуникацию и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение слепого ребенка в психическом развитии. Образование связи речевой деятельности со всеми сохранившимися анализаторами с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание образов внешнего мира, что является основой для компенсации слепоты в этом возрасте.
Опыт речевого общения незрячего ребенка со взрослым неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, что позволяет малышу достигать большего эффекта во взаимоотношениях со старшими в ходе совместной предметной деятельности, в которой взрослые применяют речевые словесные обозначения как самих предметов, так и действий с ними. Это, с одной стороны,
105
стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными объектами окружающей действительности, с другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с вещами и игрушками. Интенсивно развивающаяся речь незрячего малыша, постоянно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое, возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевой коммуникации позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования.
Сопровождение любых актов речью, то есть создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать ее в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может способствовать активному усвоению незрячим ребенком предметных действий не только за счет привлечения внимания к объекту и формулирования цели. Она позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»1.
В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас и грамматически правильно выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности развития речи, ее зависимости от уровня сформированности в предыдущий период и от социальных условий жизни. Именно в это время начинают проявляться ее особенности, связанные с нарушением зрения, поскольку речь становится активной формой коммуникативной деятельности детей.
Исследование С.А. Покутневой связной речи дошкольников с нарушением зрения показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, учитывающее особенности образов восприятия ребенка и уровень его речевой подготовки в семье. Это способствует тому, что результаты развития связной речи у детей с нарушением зрения становятся равными нормально видящим2.
Уровень же спонтанной речи у ребенка с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:
- с позиций раскрытия темы (отражение лишь части предъявляемого материала);

1 Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. С. 122. ' Покутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения: Автореферат кандидатской диссертации - Л., 1988.
106
- с содержательной позиции (фрагментарность), отражение в основном предметного содержания, а не динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.
Анализ речи слабовидящих учащихся 1-4-х классов при обучении чтению, проведенный Н.А. Крыловой, свидетельствует о том, что такие недостатки, как трудность пересказа, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.
Исследование детей с нарушением зрения, поступающих в школы для слепых и слабовидящих в разных регионах страны, также выявили их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком.
При относительно равном с нормой формировании грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произносительной, фонематической и семантической сторонах речи. Для учащихся одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, З.Г. Ермолович отмечает три группы одноклассников, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.
Кроме того, у слабовидящих школьников наблюдается неточное понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привязанность образа к одиночному конкретному предмету мешает его подвижности и осознанию нестандартных ситуаций.
Логопедический анализ развития речи у детей с нарушением зрения1 выявил «своеобразие» ее становления на принципиально общей основе формирования, характерной и для учащихся массовой школы. Л.С. Волкова в своих трудах показывает, что среди детей с речевым и зрительным нарушением наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у зрячих сверстников. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование лексики, усвоенной на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, что значительно усу-

1 Волкова Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения: Автореферат докторской диссертации - М., 1983. С. 28.
107
губляет речевое недоразвитие. Важнейшую роль в этом играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевой коммуникации.
Ряд психологов и психофизиологов выделяют трудности общения у незрячих детей. Они отмечают, что среди слепых раннего возраста нередки случаи детского аутизма (РДА), синдрома Кан-нера. Так, Кеелер1 говорит о задержке произнесения и использования первых слов у незрячих малышей до трех лет. Бюрленхем2 и Кеелер утверждают, что матери детей с врожденной слепотой замечают в период от 16 до 18 месяцев медленное накопление лексики, регрессию развития речи, в то время как у зрячих в этот период резко возрастает словарный запас.
К.С. Лебединской выделен ряд критериев, характерных для детей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь чужих и животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами и надавливание на них, эхолалия, склонность к вербализму, стереотипия фраз. Все вышеперечисленное мы можем наблюдать у слепорожденного малыша.
Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и неадекватных социальных условий для расширения возможностей получения слепыми детьми информации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения незрячих с окружающим миром3.
Последние обследования дошкольников с амблиопией. и косоглазием, проведенные под руководством Л.И. Плаксиной, показали, что для формирования у них образов характерны те же основные закономерности, что и для всех детей с глубоким нарушением зрения.
Изучая развитие коммуникативной деятельности в креативной игре-драматизации, И.Г. Корнилова провела предварительный анализ осмысления ребенком с амблиопией и косоглазием ряда понятий (30), подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности и частоты употребления в речи. Сравнение

3 Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-де-фектологическая проблема: Автореферат докторской диссертации - М, 1993. 108
итогов с результатами нормально видящих детей позволили выявить различия в определении и раскрытии содержания предъявляемых слов1.
Зрячие в 75% случаев дали доскональные, содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия, показывали разнообразные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации. Дети с зрительными дефектами лишь в 42% подробно и связно определяли только те слова, которые отражали объекты, имевшие место в их жизни. При этом среди правильных отзывов превалирует однозначность. 23% дошкольников с нарушением зрения не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете и действиях с ним, его функциональной характеристике и эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности были с многозначными понятиями (коса, замок...). Их дети, как правило, соотносили со знакомыми им единичными предметами, описывая их довольно бедно, что говорит о несформированности образа, стоящего за определенным понятием, его малой обобщенности и косной привязанности к конкретному предмету.
Исследование И.Г. Корниловой показывает, что те особенности, которые выявились при анализе результатов методики «Определение понятий», более четко раскрываются в результате придумывания детьми самостоятельных рассказов и в свободных коммуникациях.
Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использовать слова и представления в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые комплицированные образы.
Поэтому в содержании придуманных детьми рассказов мало собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.
Исследования особенностей и недостатков развития речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией2 показали, что у них, так же как и у детей с более грубыми и глубокими

1 Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-раматизации: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.
2 Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1997.
109
нарушениями зрения, основные трудности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, с разрывом между действием, словом и образом. Соотнесение слова с конкретным предметом, использование его обобщающих свойств, раскрытие смысловой стороны и грамматического построения описательной речи отражают влияние скудного запаса конкретных представлений, связанного с нарушением зрения. Так, лишь 30% дошкольников узнали и правильно назвали целый ряд объектов, которые воспринимались ими зрительно и нечетко (ваза, графин...). Для этих детей была характерна однозначность и односложность толкования многозначных слов (баба, губка, лист, ножка...).
Ребенку с нарушениями зрения также свойственна трудность подбора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и раскрытие их содержания (насекомые, птицы, звери...). Правильно выполняют такие задания только 15%.
Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и предметов также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.
Итоги коррекции недостатков развития речи, направленной на формирование умений находить основные и второстепенные качества объектов, на расширение словарного запаса на основе полисенсорных способов обследования и анализа предметов, и ее результативность свидетельствуют о том, что обогащение сенсорного опыта детей, его систематизация и обобщение, становление целостного представления о предметном мире, находящемся вокруг ребенка, является определяющим в коррекции речевого развития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в коммуникативной деятельности.
Наибольшие трудности в формировании способов коммуникации возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту общения вербальными средствами.
Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации от неречевых средств коммуникации. Это затрудняет и обратную связь с партнером1. Здесь необходимо видеть две стороны невербального общения:
1) слепой или слабовидящий не видит или нечетко видит движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы его отношения к себе или к событию, о котором идет речь;
2) не владея образными средствами, он не может дать партнеру дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия у него выразительных средств коммуникации.
К.Д. Станиславский, говоря о мастерстве артиста, отмечал, что «выразительность и передача эмоций актером может быть эффективной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!» Этот факт отмечал и Белинский, когда сравнивал игру артистов Малого театра Мочалова и Каратыгина - актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать свои эмоции другому, необходимо самому пережить, ощутить, проанализировать и понять те выразительные движения, которые свойственны разным видам чувств и отношений, связанных с ними.
Исследование Г.В. Григорьевой1 развития невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте показало, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями, и в основном формируются прижизненно, за исключением чисто аффективной выразительности.
В исследовании обнаружился факт значительного снижения инициативности общения у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими. Это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок в оценке детьми эмоциональных состояний собеседника показал, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Такие просчеты составляли в среднем около 60%. Характеризуя развитие представлений ребенка с нарушением зрения о жестах, Г.В. Григорьева выявила их существенные различия по сравнению с нормально видящими детьми:
использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме;
их сопровождение в 92% случаев словесными объяснениями;
однозначность жестов, раскрывающих ситуацию, и значительная вариативность в норме.
Например, жестом приветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон, только что выученный на музыкальном

1 Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - Верхняя Пышма, 1997. С. 22.
110
1 Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998, № 5. С. 76-87.
111
занятии, а у нормально видящих - поднятие руки вверх, протягивание ее собеседнику, кивок головы.
Для ребенка с зрительными дефектами, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестикуляции вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Он реже использует ее и, как правило, только для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов у слабовидящих детей выявляет бедность, однозначность, ригидность образов представлений о движениях, прочно закрепленных за одним словом. Круг суждений у такого ребенка становится значительно уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобщены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточняющие речевую информацию.
Развитие пантомимики как информационной функции коммуникации затруднительно и для нормально видящих, и для детей с нарушениями зрения. Зрительные дефекты связаны также с трудностями развития движений: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у ребенка с амблиопией и косоглазием снижает его двигательную активность. Имея меньшую подвижность и небольшой опыт общения, он плохо ориентируется в элементах выразительных движений тела и не использует крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создает для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам, с которыми контактирует, не имеет четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого возникает непонимание ее языка и трудности собственных коммуникаций.
Г.В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер. Это затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей, вступления с ними в контакт, тормозит развитие активности в речевых формах коммуникаций.
Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку зрительные дефекты осложняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и средствам, применяемым зрячими. Это отрицательно сказывается на осмыслении слепым речи нормально видящего и на ее красочности у незрячего и слабовидящего, которая в таких случаях становится маловыразительной и требует коррекции. Учителя и воспитатели Харьковской школы проводят коррекциойную работу на основе рельефных наглядных
112
пособий и специальной методики, которые позволяют овладеть экспрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и использовать эти знания в процессе общения.
Коммуникации и социальные отношения для слепых, особенно дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается тяжело, несмотря на то что построение общественных связей и взаимодействия с окружающим миром и людьми у незрячего ребенка начинается достаточно рано. До третьего года жизни все контакты происходят в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимоотношения можно обозначить, как игру или деятельность «рядом», и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различия в общении слепых и зрячих. Его основа - индивидуальные контакты, и их результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальных или предметных взаимодействиях.
Трудности коллективной деятельности и предметного общения у детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р.А. Курбанов показал, что необходимость контактирования связана с условиями осуществления совместного акта, требующего согласования действий всех его участников. Это для ребенка с поражениями зрения особенно тяжело. В процессе коммуникации возникают конфликты по поводу решения общих задач. Появляется также и необходимость в объективном контроле над результатами деятельности каждого из участников, что вызывает трудности из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и понимания смысла и цели его деятельности без овладения средствами не только речевого, но неречевого общения.
При анализе возникающих противоречий выявились особенности детей с нарушением зрения. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что проявилось в более частом обращении за помощью и оценкой деятельности к взрослому, переводе этой оценки в вербальный коммуникативный план1.
Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольникам и учащимся на основе экспрессивно-мимического выражения судить о его состоянии, а также отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

1 Курбанов Р.А. Особенности общения слепых детей в условиях совместной деятельности. // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы доклада. X научная сессия по дефектологии. - М., 1990. Ч. 1. С. 38.
Анализ развития средств общения на уровне их воспроизведения у учащихся младших классов с нарушением зрения показал, что такие дети значительно отстают от зрячих дошкольников по степени овладения неречевыми формами коммуникации. Они не только не воссоздают заданные невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их1.
Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в позах и жестах, неадекватных конкретной ситуации и не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербаль-ность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при контакте «лицом к лицу», в ее плавности, понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию, в связи между речевыми и неречевыми средствами коммуникации и т. д.).
Кроме того, трудности общения наблюдаются при переходе к деятельности, требующей изменения средств общения. Однако они связаны не только со зрительным дефектом, но и со слабой работой по развитию взаимоотношений с учащимися и педагогами в условиях школы. Проведение коррекции по направленному формированию методов коммуникации помогает устранить выявленные недостатки.
Исследование личности старшеклассников2 в школах для слепых показало, что и у них имеются серьезные нарушения сферы речевого общения. Основной ее недостаток - монологичность. Партнер нужен слепым школьникам старших классов как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о тесной связи такого характера общения с неуверенностью в ценности своей личности, необходимостью ее утверждения. Со стороны собеседника, это также говорит об отсутствии навыков самого общения:
понимать и принимать позицию другого человека; говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии интереса собеседника и т. д.

1 Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната: Автореферат кандидатской диссертации - Л., 1991.
ВшенскаяА.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // Тезисы доклада. X научная сессия по дефектологии. - М., 1990. Ч. I. С. 12-13.
114
Многоречивость и монологичность общения незрячих старшеклассников свидетельствуют также о его дефиците в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятий по развитию его навыков в группах психологической коррекции.
Анализируя коммуникативную деятельность незрячих взрослых и их трудности, В.З. Денискина подчеркивает важность неречевых способов коммуникации. В случаях, когда вербальные и невербальные средства при общении у нормально видящих не совпадают, говорит она, люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для незрячего это могут быть интонации, стиль выражений, жесткость тона или теплота голоса. Для лиц с глубокими нарушениями зрения и тотальной слепотой характерна «смазанность», упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешнее проявление чувств у них часто не соответствует внутренним переживаниям и состояниям, что затрудняет понимание друг друга. Дефицит общения может привести слепых к глубоким личностным изменениям и комплексам неполноценности из-за непонимания их зрячими, которые в таких случаях отстраняются от них, что создает искусственную изоляцию незрячих от общества нормально видящих людей.
В основе трудностей и недостатков общения при нарушениях зрения как в речевой, так и в неречевой сфере лежит дефицит образов представлений, связанных с объектом и субъектом коммуникаций, или их нечеткость, фрагментарность, малая обобщенность, голый вербализм.
Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной работы, направленной как на исправление первичного дефекта медицинскими средствами, так и на коррекцию вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного восприятия, умения получать, понимать и использовать информацию от сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, обобщенное и адекватное представление о мире, человеке и его позиции как в индивидуальном, так и в коллективном общении.

Вопросы к разделу
«Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения»
Как сказываются нарушения зрения на коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонах общения?
Какая форма общения наиболее часто используется слепыми и слабовидящими?
115
Каково соотношение слова и образа у слепых и слабовидящих детей?
Что такое «вербализм» речи и насколько он свойствен детям с нарушением зрения?
В чем состоит компенсаторная функция речи?
Почему при нарушениях зрения больше всего страдает невербальная форма общения?
Какие трудности невербальных коммуникаций, осложняющие общение, отмечаются у слепых и слабовидящих?
Как сказываются проблемы в общении у слепых и слабовидящих при организации и проведении совместной с другими детьми деятельности и игр?
Что лежит в основе затруднений речевой и неречевой форм общения при нарушениях зрения?
ЛИЧНОСТЬ
И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ РАЗВИТИЯ
ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ1

Общие проблемы личности незрячего

Теория Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития четко проявляется в формировании личности при зрительных отклонениях. Это выражается в различном воздействии глубоких нарушений зрения на компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества человека оказываются в большей зависимости от дефекта, другие-в меньшей, а на третьих отражаются неблагоприятные условия его развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность незрячего.
Так, Ф.И. Шоев не только отрицал влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория А. Адлера о сверхкомпенсации, которой придерживался и Л.С. Выготский, обосновывала тот факт, что поражение зрения оказывает положительное влияние на формирование личности, поэтому слепые превосходят нормально видящих по многим показателям психического развития. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого, представляющего особый тип человека, мир которого не сходен с внутренним миром зрячего.
Экспериментальные психологические исследования аномальных детей разных категорий показывают, что первичный дефект вызывает многообразные вторичные изменения в психике ребенка в соответствии с его спецификой.
Ж.И. Шиф отмечала, что «общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»2.
В.И. Лубовский также выделил влияние зрительной недостаточности на формирование личности как одну из важнейших закономерностей становления, общих для аномальных детей .
1 Раздел написан в соавторстве с Р.А. Курбановым.
2 Основы обучения и воспитания аномальных детей. / Под общ. ред. А.И. Дьячкова - М.: Просвещение, 1965. С. 146-147.
3 Лубовский В.И. Общие специальные закономерности психики аномальных детей // Дефектология. - № 6. 1971.

117


Влияние дефекта, в частности зрительного, на развитие психики ребенка не является только прямым и однозначным, а связано с системным характером отклонений, в котором воздействие может осуществляться через вторично и третично нарушенные функции.
Выступая против позиции московских дефектологов, А.И. Зотов ставил задачу опровергнуть теорию, якобы утверждающую прямую зависимость формирования психических процессов и личности в целом от поражения зрения1. Им выделено три группы явлений в психике, существенно отличающихся по взаимосвязи уровня развития личности и особенностей процесса достижения каждого уровня.
Развивая эту тему, А.Г. Литвак2 конкретизировал данные группы или блоки психических образований, входящих в личностную структуру, влияние слепоты и слабовидения на которые различно. Это психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. Кроме того, отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.
Формирование же мышления и речи (психические процессы) находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, так как они сравниваются с уровнем нормально видящих за счет развития компенсаторных процессов.
Второй блок структуры личности - психические состояния -также испытывает влияние дефекта, хотя и имеет временный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта и понимании отличия слепых от нормально видящих.
Третий блок -- темперамент, характер, способности, направленность личности - характеризуется как устойчивые качества, определяющие ее свойства.
Несмотря на то что направленность личности имеет социальную природу, А.Г. Литвак (1981) отмечает, что некоторые компоненты, такие, как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от его состояния.
Таким образом, мы можем говорить о том, что такие глубокие зрительные дефекты, как слепота и слабовидение, сказываются на

1 Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1981. С. 9-16.
2 Литвак А.Г. Слепота и формирование личности // Сборник по реабилитации слепых. - М: ВОС, 1982. С. 5-11.
118
формировании всей психологической системы человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях.
Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергается значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды. Ребенок с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинает понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом - по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у него зрительных дефектов и осознание своей непохожести на зрячих приобретает личностный смысл1.
В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения.
Социально-психологическая реабилитация и проблемы формирования личности детей с глубокими нарушениями зрения
Проблемы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики общественной и социально-психологической реабилитации инвалидов по зрению. Здесь уже сформулирован принцип: реабилитация слепого - это, прежде всего, реабилитация его как личности.
Однако, как отмечает Д.Э. Урлакис2, исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и развития личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследований их личностных особенностей в связи с существующей проблемой.
Социально-психологическая реабилитация э рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адекватного поведения и личности врожденноослепшего и взрослоослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществ-

1 Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. - М.: Просвещение, 1984.
2 Урлакис Д.Э. Исследование психосоциального развития слабовидящих старших подростков // Психология в Балтийских республиках. - Вильнюс: Университет, 1990.
119
ляемое психологическими средствами и методами1. Речь идет о том, что реабилитация направлена на приспособление незрячего к своему окружению. Эта адаптация связана в первую очередь с особенностями его личности. Выделяются три следующих аспекта:
речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, то есть выделяется операционально-деятельностная сторона реабилитации, связанная с формированием или восстановлением утраченных умений и навыков, необходимых незрячему для самостоятельной жизни;
взаимодействие незрячего со своим социальным окружением и активностью знакомых и родных по вовлечению слепого в коллективную и трудовую жизнь, то есть в первую очередь с общением, взаимоотношениями между слепыми и зрячими и т. д.;
оценка своего положения, переживание собственного «я», отношение слепого к своему дефекту.
В целом же реабилитация в личностном плане является проблемой становления внутренней саморегуляции. О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для решения вопросов формирования личности детей и подростков с глубокими нарушениями зрения говорит следующее. По данным Т.С. Шалагиной2, психолога школы восстановления трудоспособности (г. Волоколамск), 50% учащихся ШВТС3 - это выпускники школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентированию в пространстве и стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности этих людей к самостоятельной жизни является система обучения детей в интернате для слепых, создающая условия замкнутости, оторванности ребенка от реальных жизненных проблем. Нарушено и их психосексуальное развитие, что связано с нивелирующими тенденциями воспитания и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации - у мальчиков.
По данным исследования с помощью адаптированного личностного опросника ММР14 контингента учащихся ШВТС, имеющих врожденную слепоту, можно выделить две группы людей с различной степенью психологической адаптации.

1 Сшкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1983. С. 7.
2 Шалагина Т. С. Реабилитация слепых от рождения // Проблемы соци альной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. С. 22-23.
' ШВТС -школа восстановления трудоспособности слепых.
4 Мшпе8о1а МиШрЬаз1е РегзопаШу 1пуепЮгу. На1Ьашеу 5., Мскт1еу ]. Ва-81с геасНп^з оп ММР1 т РзусЬо1о§у апс! тесНсше. МтпеароНз. 1956. 120

Дети обладают хорошей психологической адаптацией. У них приподнятое настроение, повышенная словоохотливость, разговорчивость. Обычно такому ребенку свойственна переоценка своих сил и возможностей, что часто отражается в завышенной самооценке. Это тот тип, в структуре которого выделяется фактор эмоциональной подвижности, что выражается в адекватном и гибком реагировании на изменения в социальной сфере и отношении к ним окружающих. Они общительны, готовы помогать другим. В то же время в их личности присутствует такой компонент, как ригидность. Это проявляется в определенной стойкости аффекта. В поведении такого ребенка можно отметить черты обидчивости, повышенной психологической ранимости.
Дети неадаптированные или малоадаптированные. Они живут в состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не поддающегося разрешению собственными силами. На первый план у них выступают факторы тревожности и неуправляемости поведением. Такие дети часто застенчивы, скованны, закомплексованны, у них отмечается чувство страха, порождаемое внешними обстоятельствами, неуверенность в себе, в своих силах и возможностях.
Психологические проблемы лиц этих групп связаны, по-видимому, с таким качеством, как каузальная атрибуция. В исследовании Г. Пуочяускене1 изучались ее типы, а также степень реабилитации незрячих в их реальной деятельности: ориентация в пространстве, мобильность, самообслуживание, общение. Было обнаружено, что средний и низкий уровни адаптации связаны с внешним типом каузальной атрибуции, а высший - с внешним вариативным и внутренним (вариативным и стабильным) типами.
Внутренняя каузальная атрибуция характеризуется как отношение субъекта к успехам и неудачам своей деятельности; локализация препятствий для благополучного осуществления действий происходит внутри самой личности, а не вовне, в независимых от нее обстоятельствах. Г. Пуочяускене показывает, что именно ее развитие является тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное течение процесса реабилитации. Добавим, что указанное понимание внутренней каузальной атрибуции соответствует определенным структурам «образа я» (в частности, переживание своего дефекта) и связано с таким личностным образованием, как уровень притязания.

1 Пуочяускене Г. Каузальная атрибуция: ее диагностика в процессе элементарной реабилитации // Реабилитационная тифлопсихология. - Вильнюс: ЛОС, 1988. С. 38-48.
121
Конечную цель психологической реабилитации сформулировал Т. Руппонен1. Ссылаясь на высказывание американского педагога, он сказал, что ее конечной целью является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает существующий зрительный дефект как одно из своих качеств, то есть определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других, но не более того. Достижение этого возможно не только при психологической работе с индивидом, но и при формировании адекватного отношения к нему со стороны социального окружения, что также требует определенной поддержки широкого круга людей.
Вопросы отношений незрячего с его окружением в рамках социально-психологической реабилитации являются довольно острыми и не получившими еще своего разрешения. В.П. Гудонис2 вообще рассматривает отношение нормально видящих к слепому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (по данным автора около 80%) бытует мнение, что слепой - это обездоленный судьбой, беспомощный человек. По мнению В.П. Гу-дониса, такое восприятие незрячих людей связано с их изолированностью в обществе. Взрослые, лишенные зрения, объединены сетью УПП3 общества слепых, дети находятся в системе специализированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие этого и в силу ряда других причин (в частности, отсутствие информации о жизни слепых) у нормально видящих нет адекватного представления об их возможностях и элементарных знаний и навыков оказания им конкретной помощи.
В. Петренко и В. Вайшвилайте4 исследовали особенности межличностного восприятия слепых и зрячих методами систематического дифференциала Осгуда. Установлено, что существует связь между стандартным восприятием психологии и поведения слепого нормально видящими и теми оценками, которые незрячие ожидают от них. В то же время незрячие не идентифицируют себя со «стереотипным образом слепого», имеющимся у зрячих. Сравнение представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показало расхождение. Было обнаружено, что для

1 Руппонен Т. Психологическая реабилитация // Проблемы социальной реабилитации. - М.: ВОС, 1990. С. 56-69.
2 Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интегра ции лиц с нарушением зрения: Автореферат докторской диссертации-М., 1995.
3 УПП - учебно-производственное предприятие.
Вайшвилайте В. Психологическое исследование стереотипов восприятия разных видов дефектов // Реабилитационная тифлопсихология. - Вильнюс: ЛОС, 1988. С. 65-80.
122
слепых категория альтруизма является более важной, чем для зрячих.
Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и к самим себе провел А.И. Суславичюс1. Оно выявило, что имеет место различие установок у зрячих и слепых. Так, у нормально видящих можно выделить три группы установок:
Социальная установка игнорирования слепых, избегания контактов с ними. Многие зрячие исходят при этом из суждения, что незрячим неприятен контакт с ними.
Псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что нормально видящие снисходительны в своем отношении к слепым, исходя из нее, они снижают требования к незрячим, что может вести к ограничению активности слепых. Это часто отмечается у родителей. Другим проявлением такой установки является нетактичное отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают о дефекте и т. д.
Адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку реальных возможностей незрячего человека, создание для него благоприятных условий развития его способностей и достижения жизненных целей.
Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа:
социальная установка зависимости, то есть, с точки зрения слепого, зрячие обязаны помогать ему и многое делать за него;
установка избегания зрячих, предпочтение отдается общению с себе подобными;
адекватная социальная установка, когда контакты с другими людьми строятся не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.
Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет ряд особенностей. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. Самооценка незрячими именно данного фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние отзывы, идущие от зрячих.
Оценка своей наружности является составной частью интегративного представления о самом себе. В этой связи очень важной является ссылка А. Суславичюс на исследование Д. Джервиса о

1 Суславичюс А.И. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: Автореферат кандидатской диссертации - Л., 1988.
123
самооценке незрячих. Оно показывает, что слепые склонны относить себя к крайним (положительным или отрицательным) значениям на шкале самооценки. Либо незрячие считают себя неспособными к выполнению актуальных задач, либо их самооценка завышена, что проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.
Как отмечает Т. Руппонен, изменение в оценивании себя связано с адаптацией к собственному состоянию, а также с тем, что в процессе развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с пониманием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро кризис ощущается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, который обнаружил, что у подростков имеет место обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что они начинают осознавать свой зрительный дефект.
Приведенные факторы несовпадения общественных установок зрячих и слепых, их самооценки ставят особую проблему - выяснение положения незрячего в системе социальных межличностных отношений. Как показало исследование Р. Бандзявичене1, нарушение общения, порожденное слепотой, является наиболее стрессо-генным фактором, вызывающим к тому же наибольшие отрицательные переживания. Особенно затруднен контакт незрячих с нормально видящими вследствие недостаточной психологической компетенции слепых и отсутствием у них необходимых навыков общения.
Указанные выше факты особенностей личностного развития незрячих в аспекте их социально-психологической реабилитации ставят проблему проведения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения, в тот период, когда происходит активное формирование их личности (то есть предельно ранней реабилитации). В этой связи речь, скорее, должна идти не о реабилитации как таковой, то есть восстановлении статуса инвалида по зрению, а о предупреждении возможных негативных изменений, о последовательной подготовке детей к самостоятельной жизни, то есть об абилитационной работе.
Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения, к моменту его самостоятельной жизни.

1 Бандзявичене Р. Стресс при слепоте: постановка проблемы // Психология аномальных различий. - Вильнюс, 1986. С. 10-13.
124
Как показывают вышеприведенные исследования, речь все же скорее должна идти не о чертах отдельного человека, а о целостной системе отношений личности. В нее включаются:
представления о себе самом, восприятие своего дефекта, взаимоотношения с другими людьми;
взгляд на свои жизненные цели и ценности, а также на прошлое и будущее;
связь с непосредственным социальным окружением, контакты с противоположным полом.
Указанные сферы находят свое выражение в формировании базовых структур личности: ее направленности, временной перспективы, образа себя, отношений с другими.
Развитие этих основных личностных структур невозможно без самого главного и основного обстоятельства воспитания индивидуальности ребенка - наличия условий для приобретения социального опыта. В первую очередь получение такого опыта наиболее вероятно лишь в широком коммуникационном пространстве ребенка со взрослым. Взаимодействуя с ним, а потом и со сверстниками, дети получают разносторонний опыт, который приводит к формированию дифференцированной системы связей личности. Особое место в становлении такой личности имеет отношение к детям в раннем и дошкольном возрасте.
Влияние различных взглядов в семье на развитие качеств слепого и слабовидящего малыша изучалось Г.А. Буткиной и С.М. Хорош1.
Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создавших как благоприятные, так и неблагоприятные условия для оптимального формирования личности ребенка, мы выделяем для рассмотрения три типа неблагополучно складывающихся внутрисемейных связей, вырабатывающих у детей нежелательные качества2.
1. Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Довольно часто излишняя опека сопровождается и непомерным проявлением любви к незрячему ребенку, захваливанием, переоценкой его способностей. При таком характере взаимоотношений

1 Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. - 1991, № 3. С. 88-94.
2 Солнцева Л.И., Хорош С.М. Психология воспитания детей с нарушением зрения. - М.: Налоговый вестник, 2004. С.57-107.
125
не авторитет взрослых, разумно учитывающих волю и желания слепого малыша, руководит им, а наоборот, ребенок начинает лидировать, диктуя свою волю. Он превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое к будущей жизни. У него формируется чисто потребительская психология, тормозится становление необходимых качеств, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство индивидуальной ответственности и инициативы, возникают препятствия для развития важнейших личностных образований: воли и эмоциональной сопротивляемости к различным жизненным препятствиям.
2. Следующий вариант внутрисемейного общения, приводящий к формированию негативных качеств личности слепого, определяется чрезмерно подавляющим, деспотическим поведением родителей в отношениях со своим ребенком. На первое место они ставят строгость, твердость и жесткость. При этом родители, как правило, игнорируют трудности, вызванные нарушениями зрения. Практика наказаний, угроз держит ребенка в постоянном напряжении, подавляет и травмирует его. У него развивается чувство скрытой или открытой неприязни, и если он ощущает свою безнаказанность, то переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной «глухотой», что делает их неспособными к сопереживанию детскому горю или радости и существенно затрудняет их понимание той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой малыш, а также осознание его потребностей и интересов. Дети либо растут несамостоятельными, подавленными, часто задерганными и малоинициативными, либо вступают на путь непрерывного хронического конфликта, у них развивается открытая или скрытая агрессивность.
3. Последний тип неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется общим эмоциональным отчуждением членов семьи и родителей от ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву их духовной близости. Слепой живет в такой семье узкими интересами, замкнувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает ни мать, ни отца. У него не формируется потребность в общении как с членами семьи, так и с окружающими людьми. Обстановка эмоционального отчуждения ранит незрячего ребенка не меньше, а даже больше, чем явная открытая неприязнь из-за его слепоты, возникает чувство своей ложно понимаемой вины и т. д. Этот тип общения со взрослыми создает и обостряет у детей ощущение неполноценности и ненужности, формирует у них раннюю глубокую тревожность. Такой ребенок, в конце концов, не сможет развить в
126
себе чувство собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.
Условия жизни слепых детей, которые в период обучения долгое время находятся в школе-интернате, соответствуют жестко ограниченной и структурированной коммуникационной среде. Они характеризуются чрезвычайно стабильным по составу, устойчивым по распределению социальных ролей кругом сверстников, ограниченным числом взрослых, с которыми может взаимодействовать незрячий ребенок. При этом общение взрослых и детей скорее строится по формальным, а не по индивидуально варьирующимся эмоциональным принципам.
Таким образом, психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на процесс формирования его личности.
Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников с зрительными дефектами проводились по проективным методикам: метод неоконченных предложений, метод самооценки Дембо-Рубинштейн и метод определения уровня притязаний1. Результаты анализа материалов выявляют много общего и различного между подростками и старшеклассниками. Анализ уровня притязаний подростков показывает тенденцию его занижения по сравнению с нормально видящими. То же самое характерно и для незрячих старшеклассников. При этом в группе подростков с нарушением зрения существует большой разброс в уровнях притязаний, отмечается тенденция снижения числа адекватных выборов при переходе от идеального к реальному уровню. К тому же их уровень притязаний менее устойчив. Стратегия исследования притязаний у старших школьников позволила проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неудача.
Незрячие старшеклассники лучше всего справляются с заданиями на запоминание и затрудняются в решении вопросов, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении слепых школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах и найти в своей памяти необходимый материал для выполнения поставленных задач.
Уровень притязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Кроме того, если

Виленекая А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов для слепых детей. Тезисы докладов. X научная сессия по дефектологии. -М., 1990.
127

наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимальной сложности, то у незрячих - в зоне минимальной при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе и о неблагоприятном личностном развитии. Сочетание невысокой самооценки и уровня притязаний свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средняя степень развития.
Внутренняя картина личности слепых старшеклассников выявляется при сложившемся анализе системы ценностей, представлений о себе, своем дефекте и месте в обществе нормально видящих. Большинство из них неадекватно относится к своему недугу, игнорируя или вытесняя его.
Для незрячих подростков личностно значимыми являются сферы отношения к сверстникам, своими одноклассникам, связь с близкими взрослыми, восприятие своего дефекта1.
Важное место занимают сферы, взгляды на которые еще не сформировались или же они противоречивы, амбивалентны, так что суммарная их оценка равна нулю. Для незрячих подростков это отношения к семье, воззрения на прошлое, связи с друзьями.
Особое внимание было уделено результатам, полученным по шкале «здоровье». При ее обсуждении с испытуемыми затрагивались вопросы, связанные с восприятием своего дефекта, отношением к нормально видящим и месту слепого в среде зрячих.
Результаты анализа этой методики показывают, что такие дети еще недостаточно адекватно оценивают себя и свою роль в обществе нормально видящих людей. Существует тенденция завышения самооценки. При этом подросток располагает себя на шкале значительно выше середины, а в беседе признается, что нарушение зрения не связано со здоровьем. Другие резко занижают свою оценку, размещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что зрительный дефект является серьезнейшей помехой для улучшения самочувствия.
Следует отметить, что для слепых подростков характерна та же тенденция снижения самооценки в связи с наличием у них нарушений зрения и при оценивании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье».
Наибольшую значимость для слепых старшеклассников представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться намеченного. Однако, называя все это, незрячие дети не раскрывают и не формулируют пути и способы их достижения.

Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения. (Рукопись) 1996.
128
Привлекательными чертами характера в людях и в себе они считают терпимость и сдержанность в конфликтных ситуациях.
Результаты исследования показали также, что у старших школьников с нарушением зрения огромное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми.
В личности незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к половой жизни. Оно тоже связано со страхами, опасениями и виной, поэтому является источником сильных внутренних конфликтов.
При анализе отношения к своему дефекту учащиеся сравнивают себя с нормально видящими, хотят доказать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие душевные противоречия и неадекватность поведения.
Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самооценки слепых школьников более низок и менее устойчив по сравнению со зрячими, не сформировано адекватное отношение к своему дефекту, общение протекает в форме монолога, что затрудняет их контакты с другими людьми. Основными смысловыми сферами личности являются сознание вины и взгляд на половую жизнь. Это вполне обоснованно позволяет поставить вопрос о проведении серьезной психокоррекционной работы.
Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей ребенка к работе в среде зрячих. Все вышеперечисленное вызывает необходимость усилить обучение таких школьников не только ориентированию в ограниченном знакомом пространстве, но и свободному и самостоятельному осваиванию новых и незнакомых территорий, используя специальные знания, которым их необходимо научить в интернате. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту.
Значительно больше сил должно уделяться развитию целого ряда свойств личности:
упорства в преодолении трудностей;
настойчивости в достижении цели.
Чрезмерная опека как дома, так и в школе способствует формированию иждивенчества.

Вопросы к разделу
129
Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения 1. 1. Отражается ли совокупность порождаемых дефектом зрения последствий на развитии ребенка в целом? Какие две позиции по этому вопросу существуют в тифлопсихологии?


Однозначно ли влияние дефекта на различные структурные компоненты личности?
Какова связь между психологической реабилитацией личности слепого и слабовидящего с восприятием и переживанием своего дефекта и отношением к незрячим со стороны социального окружения?
Какова роль социального опыта слепого и слабовидящего в формировании личности?
Раскройте влияние трех типов неблагоприятных семейных отношений на развитие личности ребенка с нарушением зрения.
Каков уровень притязаний, самооценки, системы ценностей, страхов, вины у слепых детей старшего школьного возраста?
Раскройте пути коррекции недостатков развития личности, связанных со зрительным дефектом.
ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНОЙ СИСТЕМЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ
Общие проблемы развития сенсорики незрячего

Процесс создания образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу его рассмотрения мы положили ту дефиницию зрительных дефектов, которой в настоящее время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тотальная слепота и 1о^ ушоп (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.
Такое разграничение определяет доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений, восприятий и представлений, лежащих в основе формирования образов внешнего мира у людей со зрительными нарушениями.
У всех лиц остаточное зрение, даже самое малое, все равно оказывается ведущим в познании окружающих объектов, поскольку основная роль в чувственном отражении принадлежит именно ему.
Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких зрительных дефектах он теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать ту же сторону и те же качества предмета, что и другие. Например, как осязание, так и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.
Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. При полном отсутствии зрения осязание становится преобладающим в сенсорном отражении предметного мира во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. Превалирование двигательного компонента в психологической системе незрячего выявилось в исследованиях Л.А. Новиковой, показавшей отсутствие альфа-ритма в затылочной зоне у тотально
13
слепых и усиление, активизацию деятельности теменных областей, обеспечивающих двигательную активность.
Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она является сложной организацией, отражающей взаимодействие различных анализаторов и их взаимное влияние в процессе формирования образов, а сам образ становится «центром мощного комплекса психологических понятий...» и представляет собой «знание об окружающем мире, данное в форме ощущений, восприятий, пред-
ставлении, мыслей...»

Взаимодействие анализаторов
в формировании образов внешнего мира
при глубоких поражениях зрения
Сенсорная система определяется как система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку познавать и получать информацию об окружающем его мире.
Зрение, слух, обоняние и др. входят в состав чувственного знания в виде ощущений, восприятий, представлений и характеризуют его структуру. Поскольку каждый анализатор несет на себе влияние системы, в которой находится, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи.
«В известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему»2.
Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов, показывают их взаимное влияние друг на друга в процессе формирования образов (точность, полноту, скорость создания).
Существует обширный материал психофизиологических исследований, доказывающих, «что реакция человека и животных на свет существенно изменяется с добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание образов зрения, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространствен-

1 Петровский А., Ярошевсшй М. История психологии. - М.: РГГУ, 1994. С. 285, 289.
2 Соловьев И.М. О психическом развитии детей с поражением органов чувств. Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. С. 124.
132
ная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства»1.
У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих деятельность по развитию зрительного восприятия совершенствуется, когда вводятся дополнительные стимулы при использовании видения в процессе обучения: добавочные тактильные стимулы помогают зрению в создании полноценного образа.
Формирование обобщенных рядов таких образов связано с присвоением социального опыта в виде системы сенсорных эталонов, с развитием перцептивных действий по использованию этих эталонов в процессе восприятия предметного мира и по выделению таких свойств, как форма, цвет, величина и т. д.
Следовательно, если использовать теорию А.Н. Леонтьева о деятельности, то понимание окружающей действительности и ее объектов детьми с нарушением зрения можно рассматривать как самостоятельную деятельность, включающую сознательные действия по выделению и объединению признаков объектов в целостный образ и систему образов, которые обеспечивают и обслуживают восприятие. Это позволяет увидеть трудности создания сенсорных представлений объектов внешнего мира у детей с нарушением зрения.
В связи с этим хотелось бы обратить особое внимание на роль формирования обследующих действий в создании адекватных и точных предметных образов. Тем более, что уже в шестидесятые годы З.М. Богуславская, В.П. Сохин, А.Г. Рузская, Н.П. Сакулина представили основные изменения, происходящие в восприятии нормально видящих с возрастом. Это связано со сменой характера обследования формы предметов и переходом от бессистемного к последовательному планомерному осмотру.
Изучение взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста показывает лучшие результаты, нежели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, ряд исследований, посвященных взаимоотношениям осязания и зрения нормально развивающихся слепых и глухих детей, показывают их качественно разнообразные влияния друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности (С.В. Красков, Л.А. Шифман, И.М. Соловьев, Ф.И. Иванов, В.М. Воронин).

1 Полянский В.Б. Особенности конвергенции и взаимодействия гетеромо-дальной информации в стриарной коре мозга: Научный доклад на соискание степени доктора биологических наук - М., 1990. С. 2.
133
Взаимодействие зрения и осязания обычно понималось в психологии несколько односторонне: в нем видели главным образом помощь осязания зрению. Обратное влияние почти не усматривалось. Недостаточно оценивалась взаимность этой помощи - роль зрения при осязательном восприятии и в его развитии. Эти вопросы чрезвычайно интересны. А. Крогиус, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное использование неполноценного формирующегося зрения и осязания дает уже в дошкольном возрасте, не говоря о школьном, более широкую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и создания представлений о незнакомых.
Исследования В.З. Денискиной, Н.С. Костючек, Г.Ф. Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов дети передавали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых осязанием и зрением. Главное же состояло в огромном положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.
Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие различными анализаторами) является средством повышения надежности и эффективности (Б.Ф. Ломов) .
Однако процесс овладения осязательными навыками происходит иначе. Тифлопсихологи обнаружили, что создание образов предметов на основе осязания более длительно, так как требует развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия.
Сравнение процессов обучения абсолютно незрячих детей и слепых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, что последние дольше и тяжелее овладевают осязательным чтением. Оказалось, что при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе результаты были ниже, чем при одном слуховом, а при слухо-зрительном - выше (Ф.Е. Иванов).
Исследование восприятия кода Брайля при тактильном и зрительно-тактильном предъявлении выявило также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты хуже, чем при одном тактильном. Таким образом, информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть тактильное восприятие, снижает эффективность деятельности по формированию систем-

1 Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - Москва - Воронеж, 1996.
134
ного образа. Вызывает доверие гипотеза В.В. Воронина1, объясняющая это положение различной инерционностью сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной.
Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых2, по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и воспроизведение показали значительное преимущество перед гап-тическим (тактильным восприятием и узнаванием) по скорости и результативности усвоения. На втором месте находится визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее гаптиче-ское предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте - гаптическое предъявление и воспроизведение.
Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, они дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно формирование образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора, и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить процесс обучения слепого ребенка с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.
Однако, полагаясь на остаточное зрение, дети с глубокими нарушениями не используют сохранные анализаторы для восполнения осязательной информации. Н.С. Царик3 доказала это при исследовании создания образов живой природы у ребенка младшего школьного возраста, а также показала роль нарушенного зрения в их формировании.
Поскольку осязательное восприятие есть развернутый сукцессивный процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция ощупывающих

Воронин В.М. Компьютерная техника и расширение информационно-коммуникативных возможностей человека. Свердловск. Из-во Уральского университета, 1987.
2 Меытапп 5.Е & Со. РасЮгз аГСес1ш§ 1Ье 1еагшп§ оГ ВгаПе. У15иа1 1тра1г-тет апс! Ытдпезз. РеЬгиагу, 1982. Р. 59-64.
Царик Н.С. Конкретизация представлений о живой природе у слепых Детей младшего школьного возраста: Автореферат кандидатской диссертации -М., 1996.
135
движений и повышение роли тактильных компонентов осязания (Л.И. Солнцева).
Особое место в овладении брайдевским шрифтомт дающим возможность слепому приобщиться к мировой культуре, занимают осязание и нарушенное зрение. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, исследовались значительным количеством тифлопедагогов и тифлопсихо-логов у нас и за рубежом.
Именно формирование образа брайлевской буквы показывает его системность, комплексность, включение в структуру представлений разных модальностей и различного уровня обобщенности. Это отражается в методиках формирования сенсорного образа брайлевского алфавита: соотнесение формы буквы с реальными предметами (Б.И. Коваленко, Б.Е. Тараканов), сравнение с геометрическими эталонами, ознакомление с логикой создания системы Брайля, использование цветных увеличенных разборных колодок с опорой на зрение и осязание в активной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (брайлевское шеститочие, колодки и т. д.).
Методики в значительной степени воссоздают путь построения прочного образа усваиваемого материала, проходящего, по крайней мере, три этапа.
Формирование глобального образа представления изучаемой брайлевской буквы. Именно здесь важен весь арсенал сохранных анализаторов и функций нарушенного зрения. Это этап образования сенсорной базы для изучения Брайля: создание зрительного и тактильного образа буквы с применением наглядных пособий разного масштаба.
Анализ структуры глобального образа, которому способствует работа по установлению места точек в составе каждой из букв, их нумерации и усвоение при письме и чтении. На этом этапе активно используются мыслительные способности ребенка к анализу и синтезу, умение оперировать представлениями в умственном плане, зеркальное их отображение при письме и чтении. На стадии дифференциации представлений дети проводят сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу, пространственному положению.
Именно такая методическая работа с использованием компенсаторных процессов мышления, речевого обозначения, связи с конкретными отображениями предметного мира подводит к третьему этапу в формировании четкого дифференцированного образа представления буквы. Он достаточно точен для того, чтобы его можно было соотнести со звуком, обозначаемым данной буквой,
136
найти место в системе кода Брайля образу подвижному, чтобы представить его и в прямом, и в зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с детьми в этот период - укрепление пространственного расположения воспринимаемой конфигурации точек в шеститочии, то есть создание пространственного топографического образа буквы. При зрительном и осязательном предъявлении комбинаций точек наибольшие трудности и ошибки связаны именно с расположением фигуры в шеститочии.
На этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в них, по правильному расположению точек по отношению друг к другу, образующих при этом специфическую форму каждой буквы, и, наконец, ее ориентирование в шеститочии, поскольку только расположение сочетаний точек в шеститочии позволяет детям различать зеркальные буквы.
Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие устанавливать связи между ее элементами.
Таким образом, формирование образа брайлевской буквы требует готовности ребенка к восприятию и усвоению целостной системы и предполагает достаточно разнообразную практику взаимодействия детей с множеством объектов окружающего мира, знакомство с их свойствами и особенно формой. При этом происходит овладение приемами и средствами зрительного восприятия (при наличии остаточного зрения), а также способами и методами осязательного обследования и наблюдения за объектом, его распознавание, умение увидеть идентичность его формы при восприятии предметов в разной модальности, сопоставление, сравнение и классификация. Важное место занимает осмысление взаимодействия между объектами, причин их изменений, овладение мыслительными операциями анализа и синтеза, постижение причинно-следственных связей.
Ребенок должен также обладать широкой языковой базой, отражающей его жизненный опыт, мотивацией, наличием желания узнавать новое и такими качествами личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять простые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинающим обучаться Брайлю, эти навыки особенно нужны. У большинства из них опыт и способ работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения, и усвоение осязательных навыков чтения для них является не только новым видом деятельности, но и переходом к иной системе модальности восприятия. Образы объектов для таких учащихся должны выступать не только со своими зрительно воспринимаемыми качествами, но и свойствами, постигаемыми с по-
137
мощью осязания, которое наряду со зрением должно стать для них основным средством познания мировой культуры, науки, изучения иностранных языков, а также средством общения.
Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от зрительного чтения печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.
Для овладения кодом Брайля требуется более высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-синтетическом методе чтения нужен не только анализ структуры каждого знака, но и объединение их в единый целостный образ, то есть включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой составной частью в усвоении кода Брайля является формирование рациональных двигательных и осязательных навыков, таких, как координированная работа обеих рук, использование указательных и других пальцев для нащупывания точек, навыки легкого и равномерного нажатия на точки шрифта Брайля и непрерывного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т. д.
Процесс овладения Брайлем проходит три этапа, которые характеризуются качественными отличиями образов изучаемых знаков:
глобальный образ;
расчленение и анализ структуры глобального образа;
дифференцированный образ брайлевского знака.
Все они определяют создание сенсорного базиса для усвоения кода Брайля. Таким образом, результаты исследований позволяют представить модель брайлевского чтения как последовательно ин-тегративного процесса, включающего информацию, получаемую от деятельности комплекса анализаторов, обеспечивающих формирование перцептуального блока (брайлевская ячейка) и соотношение со звуками и фонемами языка, их интеграцию в слово. Так как блоком при опознании выступает брайлеровская ячейка, а не слово и время, требуемое для распознавания слов, напечатанных по Брайлю, больше, чем суммарное время узнавания отдельных символов, излишек времени затрачивается на объединение информации, извлеченной из опознания отдельных символов.
Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы, правильное отражение внешних воздействий нарушается. Это оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку фор-
138
мирование образов окружающего мира основывается на синтезе данных всей сенсорной системы, включая и зрительную.
Дефект зрения на всех уровнях: от периферии, проводящих путей до центральных отделов нервной системы - создает трудности отражения качеств воспринимаемых предметов.

Особенности зрительного восприятия детей с нарушением зрения
Зрительные образы, как и любые психические, многомерны, сложны и включают три уровня отражения:
сенсорно-перцептивный;
уровень представлений;
вербально-логический (Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко).
Они играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков. У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Для них характерна ригидность, малоподвижность и стереотипность. Нарушения зрения накладывают отпечаток на протекание всего процесса развития образов. Так, для зрительного восприятия, как и для любой модальности, свойственна избирательность, то есть выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабови-дении, когда зрительные стимулы неточно отображаются нарушенной зрительной системой, ослабляется заинтересованность к окружающему, снижается общая активность и как следствие -избирательность восприятия.
Предметность - основной результат процесса восприятия - определяет отражение целостности объекта, его структурности и свидетельствует об его осмысленности.
Скудность информации вследствие патологии зрительной системы у частичновидящих и слабовидящих обусловливает появление такой особенности, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе предмета часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Это определяет трудности формирования образа структуры, иерархии в нем признаков объекта.
Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность. Это способность узнавать предмет вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности.
139


Для слабовидящих и частичновидящих зона константного восприятия сужается в соответствии со степенью поражения зрения.
Важным свойством восприятия является его обобщенность, а именно: умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков предмета, выделение его главных качеств и отнесение к определенному классу объектов. Оно выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и т. д. Трудности выявления существенных качеств, отсутствие целостности зрительного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения. Поэтому отсутствие в системе полисенсорного отражения внешнего мира зрительных образов или их глобальность, бедность, неточность, нечеткость, огрубленность, недостаточная целостность сказываются на характере представлений об окружающем мире слепых и слабовидящих детей. Это связано также с недостаточно развитыми формами и средствами обследования внешних объектов, тем более что при нарушениях зрения, особенно глубокого слабовидения, необходимо обладать целым рядом специфических навыков и способов сочетания средств бисенсорного восприятия.
Именно взаимодействие или совместная работа осязания и зрения при восприятии объектов внешнего мира усугубляют трудности создания единого реального образа, обладающего свойствами, отражающими как зрительные, так и осязательные качества при образовании единого, целостного образа, синтеза качеств, получаемых разными сенсорными системами.
Поскольку каждый анализатор, входя в сенсорную систему, испытывает на себе ее влияние, то нарушения зрения изменяют их взаимодействие и межанализаторные связи.
При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными. Так, увеличение угла зрения ведет к повышению скорости восприятия. К тяжелым заболеваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т. д.) это относится в меньшей степени.
Ослабление бинокулярного зрения ведет к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л.И. Плаксина), образы объектов искажаются и неадекватны действительности, поэтому дефекты зрительной системы в разных ее отделах приводят к изменениям и специфичности образов у слепых с остаточным зрением и слабовидящих1.
1 Григорьева Л.П., Сташевскии С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. -М.: АПН СССР, 1990. С. 6-8. 140
При слабовидении трансформируется сам процесс создания образов, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Особенно часто это наблюдается при органических нарушениях зрительных анализаторов, которые различаются по степени отклонений сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, и вызывают диссасоциацию их функционирования. В результате снижается способность параллельной оценки различных признаков одного объекта. Опознание предметов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружена разная степень сужения ее среднего объема .
Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных нервов. Узнавание зависит также от информационного объема перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.
Изучение процессов развития зрительных образов у слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает их зависимость от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойства восприятия обнаружены у частичновидящих школьников. У них прослеживается большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов создания образов. (М.Э. Вернадская, Аль Муфлех).
Результаты исследования воспринимаемых образов и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного воспроизведения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, более высокие результаты были выявлены при силуэтных изображениях предметов по сравнению с контурным.
Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с дефектами зрения показывает их низкую эффективность, большой процент ошибок и увеличение времени на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания, а именно: нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ отражения, говорит о трудности параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это свидетельствует о необходимости включения более активной деятельности высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцирования размеров фигур при зашумленном поле указывают на нечеткость
1 Там же. С. 15.
141

сформированных эталонов размера, которые требуют более длительного времени становления.
Анализ экспериментальных материалов позволяет построить модель создания зрительного образа у детей с глубокими поражениями зрения.
Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается число параллельных операций. Процесс становится развернутым и длительным. Это вызывает затруднения интеграции образа объекта из-за ухудшения различимости и отсутствия одновременности опознания этих признаков.
Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных сложных изображений сюжетных ситуаций и пейзажей, а также их опознание на основе восприятия отдельных его частей характеризуется нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием визуального мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием чего является бедный запас представлений, формализм речи. Все это замедляет понимание детьми сюжета рисунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей, что также показывает слабость формирования механизма антиципации - опережающего отражения. Восприятие части объекта от менее информативной к более насыщенной сведениями для создания его целостной модели показывает грубейшие отклонения от нормы у частичновидящих, по сравнению с глубоко слабовидящими. Это говорит о зависимости развития образов представлений от первичных воспринятых образов и их несовершенства. Зрительное прослеживание пути к цели в работе с лабиринтами на занятиях по ориентировке передает возможность улучшения процесса восприятия путем тренировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.
Исследование В.А. Кручинина, посвященное формированию психологических основ ориентирования в пространстве слепых детей школьного возраста, показывает вероятность перехода от уровня ориентации «карта - путь» к уровню «карта - обозрение» за счет создания более сложных топологических образов и психологической системы, включающей в себя возможность не только сенсорного отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.
Таким образом, зрительные системные образы слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их развитие требует специально организованной деятельности ребенка, включающей становление
142
процессов анализа, идентификации, синтеза, интеграции с использованием речи, то есть механизмов компенсации, свойственных слепоте.
Если сравнить психическую активность слепого с остаточным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании системных зрительных представлений с теми же процессами создания образов внешнего мира слепыми, мы увидим много общего. Такие дети проходят тот же путь становления системных образов внешнего мира от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных представлений. Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения, его организацией и показывает:
общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у ребенка со зрительным дефектом на основе осязания или глубоко нарушенного зрения;
процесс компенсации зрительной недостаточности, как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не за счет замещения одной сенсорной системы другой, а из-за включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;
- пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, как ведется обучение детей с нарушением зрения - на основе осязании или с использованием нарушенного зрения;
критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школы для слепых или слабовидящих является не только острота зрения, но также и способ создания системных зрительных образов.

Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и его использование в процессе обучения
Развитие и использование зрительного восприятия в обучении слепых детей с остаточным зрением и слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

143
Длительное время в процессе получения учебной информации это не осуществлялось в связи с рядом причин:
до начала 50-х годов теория и философия обучения детей, имеющих зрительные дефекты, заключалась в охране нарушенного зрения;
методические материалы и техника, создаваемые для учебы и реабилитации ребенка с различными зрительными аномалиями, были основаны на опыте обучения незрячих и использовании лишь сохранных анализаторов; проблема тотальной слепоты считалась серьезнейшей и актуальной, тем более, что такие дети превалировали в школах-интернатах;
отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором, требовалось развитие и создание новых технологий обучения и тренировки, а также специальной техники. Использование зрения осуществлялось стихийно, главным образом при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентации. Не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовое и пространственное ориентирование на основе остаточного зрения. В процессе обучения при получении информации нарушенный зрительный анализатор игнорировался, то есть специально исключался.
Одновременно с этим появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полных сведений об окружающем мире (А.И. Каштан, Н.В. Серпокрыл).
Значительным достижением в области формирования зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработанной системы тренировки ближнего зрения явился труд Н. Барраги1. Эта методика применяется ныне более чем в пятнадцати странах мира.
В России создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его формирования (Л.П. Григорьева).
Исследования Л.А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13-15 лет. В школьные годы (от 7 до 15 лет), которые являются относительным сензитивным периодом, оно продолжает совершенствоваться.

1 Вагга§а N. 1псгеа$Ы У15иа1 ВШаУюг т ьоуу У1§юп СЫШгеп, N.V. АРВ. 1977.
144
Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную де-привацию, что сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л.П. Григорьевой, направлены на активизацию возможностей у детей с дефектами зрения на всех уровнях его формирования.
Первая методика представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 Герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности этого органа зрения (Е.Н. Соколов).
Вторая - наглядно-действенная - обеспечивает экстериориза-цию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Она формирует фундаментальные свойства восприятия: предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика - наглядно-образная - развивает умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификацию, вербальный логический анализ.
Четвертая - наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, создает условия для формирования перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями нарушения зрения, реализовывать требования коррективной эргономики: четкий контур (до 60-80%), оптимальные угловые размеры (до 2-3%), насыщенность
цветов.
Пятая методика - кинопроекционная - дает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, движение глаз.
Все эти методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.
Но одних коррекционных занятий недостаточно, так как формирование зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.
Использование остаточного зрения слепых в ходе преподавания родного языка, природоведения, математики показали не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов,
145
большую точность и целостность восприятия, но и выявили влияние остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности. Дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью1. При составлении задач по цветным изображениям учащиеся показали немалую вариативность и разнообразие. Они с огромным интересом занимались цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.
Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо предварительное исследование способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях:
клиническое ассистирование и клиническая помощь;
самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;
знание актуального действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.
В ходе офтальмологической консультации ребенка должны устанавливаться не только заболевание, острота центрального и ш риферического зрения, но и его категория - врожденное или т следственное, прогрессирующий или регрессирующий характер каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений как результат комплексных воздействий. Важно знать функциональные характеристики болезни, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.
Следующим моментом, необходимым для работы педагога пс развитию зрительного восприятия, является определение и получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показания к использованию линз, очков, противопоказания или дозировка физической нагрузки, работы без очков и т. д.
Такие общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка, установлены возможности его физической и зрительной нагрузки на уроках биологии, физики и т. д., где используется его ближнее зрение, и на занятиях физкультуры, ЛФК и др.,

1 Солнцева О.Г. Развитие зрительного восприятия детей с остаточным зрением на специальных занятиях в школе для слепых // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие в школе для слепых. - М.: ВОС, 1982.
146
где большую нагрузку имеет периферическое. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоять дела с дальним, у другого - наоборот. Клиническое исследование должно предоставить педагогу данные об остроте и поле центрального зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различной освещенности. Это особенно нужно для обучения детей с остаточным зрением ориентированию и мобильности, так как первое осуществляется при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью. В связи с этим функциональные возможности ребенка с нарушением зрения значительно варьируются. Способы действия учителя и учащихся в разных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обучать тому, как использовать зрительно воспринимаемые признаки в качестве ориентиров при передвижении, а абсолютно слепых - употреблять специфические средства ориентации, вплоть до белой трости.
Субъективный отчет школьника обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения его использования. В рассказах детей можно выявить такие зрительные аномалии, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобию.
Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как осознает свои дефекты, а также понять, что он способен видеть, используя дальнее и ближнее зрение. Педагог учитывает уровень интеллектуального развития детей, их отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.
Субъективные оценки зрительных потенциалов ребенка сравниваются с его актуальными, действительными способностями визуально воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями его функционирования, умения. Для учителя важно определить зону ближайшего развития зрительных возможностей
учащегося.
Работы, проводящиеся персоналом школы по формированию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам этого восприятия, необходимой точности и детализирован-ности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других - точное различение, детальный зрительный анализ предмета, а в третьих - только установление направления движения. Однако непременным для всех работ по развитию зритель-
147
ного восприятия является создание комфорта восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдение разработанных нормативов освещенности -общей не менее 1000 люкс и дополнительной (рабочего места) 400 люкс. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, потому что, как правило, он или низко склоняется над изучаемым материалом, или близко подносит его к глазам, что уменьшает освещенность воспринимаемых объектов.
Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по развитию визуального восприятия предполагает обязательное их использование во время занятий. Очень большое значение имеет применение пюпитров и подставок на уроках, поскольку они также облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.
Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15-20 минут рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки не происходит утомление глаз.
Развитие зрительного восприятия на каждом уроке и воспитательном занятии может осуществляться лишь при наличии пособий и учебников, специально подготовленных для слепых с остаточным зрением. К сожалению, стандартные учебники для спецшкол рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, то есть издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.
При наличии у ребенка остаточного зрения практически нельзя исключить восприятие с его помощью и рельефных бесцветных текстов, и особенно выпуклых нераскрашенных рисунков. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно понимать окружающие предметы.
Однако требования гигиены зрения, фактическая быстрая утомляемость слепых в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозревать объемные, большие, высокие объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля,~тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей символикой.
148
Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения
Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от сохранных и нарушенных анализаторов. В зависимости от глубины зрительного поражения и индивидуальных особенностей доминирующей становится деятельность различных анализаторов. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран), или осязания (А. Чермак1, А. Бирилев).
В структуре образа объекта окружающей действительности слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и его характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать предмет. Возможность такого восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет заблаговременно использовать их как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того как звуки становятся сигнальными, связываясь с предметами и их действиями, ориентация в социальной жизни делается более точной и определенной.
Дифференциация звуков и отнесение их к окружающим объектам и людям возникает у детей с нарушением зрения в 5-6 месяцев, когда в осязательном поле формируются предметные действия. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей происходит постепенно и связывается с взаимодействием слуха и осязания.
Исследование сигнальной функции слухового восприятия в дошкольном возрасте показывает, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или предмет) и к обозначению взаимодействия предметов друг с другом (Л.И. Солнцева).
Общая закономерность создания образов восприятия и их связь с формированием способов этого восприятия проявляется и в слуховой модальности. Дети переходят от разрозненного и глобального понимания к анализирующему восприятию, основанному на разборе отдельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отображающий объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности - от неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодей-

ТзсНегтаЬА. Етй1шп§ т сИе РЬу5ю1о§1зсЬе Ор1юК. ВегНп, \У1еп. 1942.
149
ствующих друг с другом предметов. Именно это позволяет ребенку с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя различных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя в качестве важнейшего компонента осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их свойствами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой от других модальностей, в частности осязательной. Дистантность восприятия звука позволяет на расстоянии отражать пространственные и временные отношения и заранее сигнализирует о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т. д.
Роль слуха в жизни и занятиях слепых значительно больше, чем у зрячих. А.А. Крогиус, цитируя Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для нормально видящих1. А.А. Крогиус, а впоследствии и В.С. Сверлов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношении к окружающим и психическом состоянии2.
В истории тифлопсихологии Дидро, Кляйн, Кни, Дюфо отмечали изощренность слуха незрячих, автоматически возникающую в качестве компенсации утраты зрения. Однако А.А. Крогиус приводит также результаты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых слуховых восприятий, отсутствие различий в способности локализовать звуки. В собственных же экспериментах этот ученый отмечает более высокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.
Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции слепых и зрячих связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование незрячими людьми слуха в пространственном ориентировании приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.
Ориентация в пространстве и разного рода деятельность слепых требует способности дифференциации звуков, шумов, локализации источников этих звуков и направления звуковой вол-

1 Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - Саратов: Изд. автора, 1926. С. 12.
2 Сверлов В.С. Пятая научная сессия по дефектологии. - М.: Просвеще ние, 1967. С. 189.
150
ны, поэтому у незрячих, чаще использующих слух при выполнении различных действий, повышается слуховая чувствительность.
В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятий, представлений:
речевые;
музыкальные;
шумы.
Развитый фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он вырабатывается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.
Б.М. Теплое отмечал также, что и музыкальный слух, как особая форма человеческого слуха, формируется на учебных занятиях. Исследования опровергают мнение о том, что такой слух свойственен только слепым и автоматически формируется у них быстрее в связи с потерей зрения, чем у нормально видящих. У лиц со зрительными дефектами слух развивается в основном так же, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное его использование слепыми как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкое дифференцирование звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому также содействуют музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю.М. Гохфельд1 говорит, что в процессе учебы у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Исследование музыкального слуха показало, что пространственное ориентирование при обучении игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук, соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом - ведущая, так как восприятия и представления на слух являются источником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигательных связях.
С другой стороны, под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализато-

1 Гохфельд Ю.М. О теоретических и методических принципах фортепианного обучения незрячих детей // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. С. 87-90.
151
ра, развиться тугоухость. А. Дашкявичюс1, исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, работающих в УПК Литовского общества слепых, показал, что у 32,5% незрячих, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее его повреждение резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру. Основное же качество слуховых образов - предметная отнесенность - непосредственно связывается у незрячих с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.
Формирование тактильных и осязательных образов при глубоких нарушениях зрения
Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств, воспринимаемых человеком: прикосновение, давление, температура, боль. Они возникают в результате взаимодействия предметов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод, характерные для объекта. В их основе лежит деятельность кожно-механического анализатора, осуществляющего пассивное осязание. Однако пока осязательные раздражения влияют на тело, находящееся в покое, локализация их отличается крайней неопределенностью, а образ - глобальностью. При сравнении порогов пространственного восприятия у слепых учащихся в условиях пассивного и активного осязания было выявлено, что при активном осязании пороги оказались резко сниженными, при пассивном же прикосновении обнаружен их рост в соответствии с возрастом испытуемых (Ю.А. Кулагин).
Осязание у незрячих более активно, чем у нормально видящих. Некоторые тифлопсихологи считали его единственной модальностью восприятия, которая дает слепому реальные знания. По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г. Ананьев).
Тифлопсихологические исследования осязания2 М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным, В.М. Ворониным, Р.Б. Каффеманасом, Л.И. Солн-

1 Дашкявичюс А. Состояние слуховой функции у инвалидов по зрению, работающих в УПК Литовского общества слепых // Тифлопсихологические исследования. -Вильнюс: ЛОС, 1989. С. 33-45.
2 См.: Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М.: АПН РСФСР, 1956; ЛитвакА.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 1998; Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащими ся школы слепых. - М.: Педагогика, 1969.
152
цевой показали, что оно является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности незрячий больше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое ее повышение связано с теми участками кожи, которые наиболее активны. Максимальное увеличение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля.
Правая и левая рука слепого различаются по уровню восприимчивости. Так, пассивное осязание правой руки, принимающей большее участие в учебной и трудовой деятельности, приводит к огрубению кожи пальцев и тем самым к снижению чувствительности. Целый ряд профессий, связанных с использованием шероховатых и ранящих кожу рук орудий труда, противопоказаны слепым, потому что длительная работа в подобных условиях повышает пороги осязаемости и затрудняет чтение и письмо по Брайлю.
Кожная восприимчивость изменяется также под воздействием сильных температурных и механических раздражений, алкоголя и наркотиков. У слепых развивается температурная и болевая чувствительность, способность более тонко их дифференцировать. Таким образом, тренировка и самоанализ являются важными условиями развития пассивного осязания. Однако наибольшее значение в жизни лиц с нарушением зрения имеет осязание активное.
В тифлопсихологии существовало несколько классификаций осязания: разделялись одномерное и последовательное формирование осязательного образа восприятия (Т. Геллер). Л. Кац придавал большое значение движению руки при осязании, а уже А.А. Крогиус1 разработал классификацию, принятую в настоящее время и включающую два вида осязания - активное и пассивное. Г. Ревеш2 же рассматривал их как статическое и динамическое. Он противопоставлял одномоментное симультанное восприятие последовательному, сукцессивному осязанию. Первостепенная роль в познании отводится осязанию активному.
В современной отечественной общей психологии развиваются идеи, показывающие сравнительные возможности активного и пассивного осязания. В раскрытии механизма осязательного восприятия огромное значение имели работы Л.М. Веккера3,
1 Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - Саратов: Изд. авт. 1926.
. О1е Рогтеп^еИ с1ев Таз15тпе§ В<3 I. II Наа§, 1938, 1939. * Веккер Л.М. К проблеме построения осязательного образа. // Вопросы психологии, 1961, № 5.
153
Б.Ф. Ломова1, выделившие его «переходный» вид, когда рука неподвижна, а предмет перемещается по ней. В этих трудах нет противопоставления осязания зрению.
Разделение «осязательных пространств» на узкое и широкое связано с попыткой показать возможность симультанного характера осязательного восприятия, уподобив его зрительному. «Узкое» осязательное пространство, охватываемое кистями двух рук, в котором размещается предмет, обеспечивает якобы одновременность отражения пространственных признаков и формы предмета; «широкое» (в пределах досягаемости рук) - такой возможности не предоставляет.
Однако одномоментность выступает в качестве пассивного осязания, которое не дает четкости отражения формы предмета с ее особенностями и деталями. Зоны узкого и широкого осязательного пространства могут быть использованы при обучении ориентации слепого (В.С. Сверлов2).
В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется в результате синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздражений и ограничение афферентного потока.
Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, проведенное Р.Б. Каффеманасом3 показывает их значительное превосходство над нормально развивающимися сверстниками, особенно в младшем школьном возрасте. При этом большая результативность осязательного восприятия имела место у детей с меньшим остаточным зрением, которым чаще приходилось использовать его в своей практике. Р.Б. Каффеманасом выявлены два способа перцептивной деятельности:
синхронность движений пальцев обеих рук;
двигательная пассивность.
Для слабовидящих характерен более высокий уровень последовательности перцептивных действий в отличие от хаотичности осязательных движений, часто наблюдающейся у нормально видящих.

1 Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. О функциях движений руки и глаза в про цессе восприятия. // Вопросы психологии, 1960, № 1.
2 Сверлов В.С. Тифлотехника. - М.: Учпедгиз, 1960. Он же. Пространст венная ориентировка слепых. - М.: Учпедгиз, 1951.
" Каффеманас Р.Б. Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей. В книге: Актуальные проблемы трудовой реабилитации инвалидов по зрению. -Минск: Полымя, 1991. С. 173-178.
154
Исследование В.С. Изотовой1 особенностей формирования представлений о неживой природе у слепых старших дошкольников на основе осязания показали, что они проходят длительный путь развития предметных представлений. Отмечается замедленный темп формирования осязательных представлений, слабое владение предметными действиями, неумение выделить с помощью осязания признаки воспринимаемых объектов и обозначить их точным словом. При наличии остаточного зрения дети опираются лишь на него, не используя осязательно-двигательно-слуховой тип восприятия. Дифференциация предметов и выделение их физических свойств очень неустойчива, а образы фрагментарны, легко разрушаются и неадекватно отражают свойства воспринимаемых объектов.
При изучении конкретизации представлений о живой природе у слепых детей младшего школьного возраста Н.С. Царик были обнаружены отсутствие умений осязательного восприятия, обследований и наблюдений, а также развития тактильно-кинестезичес-ких восприятий.
В представлениях о передвижении объектов, об их внешнем виде и строении тела отмечались грубые ошибки. Описание таких домашних животных и птиц, как кошка, кролик, курица, показали крайне обобщенные, глобальные представления слепых о живом существе. Например: у курицы ушей нет, голова и все, она только бегает; у каждого животного четыре ноги. Такие факты свидетельствуют, в первую очередь, об отсутствии собственных конкретных чувственно-осязательных представлений. Очень часто дети правильно называли животное, опираясь лишь на слух, но это еще не говорит о наличии у них отчетливых и точных представлений о нем в целом.
По-видимому, такие пробелы у незрячих младших школьников объясняются не только слепотой и глубокими нарушениями зрения, препятствующими дистантному восприятию, но и, главным образом, приемами и методами обучения и воспитания, их пассивно созерцательным характером.
Организованная практическая деятельность по ознакомлению с живой природой с помощью средств осязательного обследования, использования кинестетической чувствительности и восприятие других сохранных модальностей показывает возможность и спо-

1 Изотова В.С. Особенности формирования представлений о неживой природе у слепых дошкольников: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1983.
2 Царик Н.С. Конкретизация представлений о живой природе у слепых детей младшего школьного возраста: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1966.
155
собность слепых детей овладевать и объективно отражать реальные качества живых объектов.
Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом не только в осязании, но и в процессе ориентирования. Ряд исследователей считает двигательный анализатор основным в пространственном анализе. Его главенствующую роль в отражении свойств окружающей среды отметил И.М. Сеченов, показав, что восприятие основано на мышечном чувстве, являющемся дробным анализатором пространства.
Двигательный анализатор и система представлений о различных комплексах движений лежит в основе умений слепых точно, экономично и правильно выполнять эти движения в учебной, трудовой и бытовой деятельности. Они отражают быстроту и точность перемещения тела в пространстве, а также такие признаки, как расстояние и направление, длительность и скорость, механические свойства объектов: твердость, упругость и вес. С помощью двигательного анализатора можно измерить предмет, используя в качестве критериев части своего тела. Он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировании в пространстве.
Отсутствие зрительного контроля и проверка на основе про-приоцептивной чувствительности приводит к тому, что слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности, в оценке движений и степени мышечных напряжений. Возрастная динамика точности движений у незрячих и слабовидящих школьников тесно связана с их морфо-функциональными особенностями и формированием способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела.
Совершенствование правильности движения и овладение контролем и самоконтролем осуществляется при более длительной тренировке и включении в нее высших познавательных процессов, развитии навыков анализа своих проприоцептивных восприятий. У слепых работа двигательного анализатора в трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированности, происходит автоматизация актов движения, что позволяет им добиваться значительных успехов в ряде профессий (машинистка, музыкант и т. д.).

Вопросы к разделу
«Формирование сенсорной системы при нарушениях зрения»
Какова зависимость образов внешнего мира слепых и слабовидящих от состояния их сенсорной системы?

156

Как влияет на полноту воспринимаемых образов совместное использование детьми с нарушенным зрением осязания и остаточного зрения?
Дайте характеристику зрительных образов у детей с нарушением зрения. В чем особенности предметности, константности, целостности, обобщенности и других свойств их зрительного восприятия?
Каков сенситивный период развития зрительного анализатора и как с ним связываются возможности формирования восприятия?
Что включает в себя система методик Л.П. Григорьевой, направленных на активизацию и развитие зрительных возможностей детей с нарушениями зрения?
В чем ценность развития дифференцированности слухового восприятия для детей с нарушением зрения?
Какую важную функцию выполняют дифференцированные слуховые восприятия при осуществлении слепыми и слабовидящими различных видов деятельности?
Какую роль играют тактильные и осязательные восприятия в жизни слепых и слабовидящих?
Что такое эффект сенсибилизации?
Какие классификации осязания вы знаете?
Какое значение в познании окружающих предметов с помощью осязания имеет мышечно-двигательная чувствительность?
ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРИЕНТИРОВКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Пространственная ориентировка характеризует местоположение человека, отражая трехмерность пространства на основе выбранной системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения. Ориентировка тесно связана с мобильностью, движениями частей тела и решает задачу выбора сохранения, направления, а также выявления цели самого движения. Огромное значение здесь имеют пространственные представления, которые, несмотря на некоторую специфику, имеющуюся у лиц с нарушением зрения, в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаиморасположение.
Говоря об особенностях представлений слепых, А.Г. Литвак отмечает, что их образы памяти менее точны, полны, обобщены по сравнению со зрячими. Однако они могут достигать большой точности и сложности.
При анализе динамики изменений и специфики пространственной ориентировки незрячих детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированное™ анатомо-физиологичес-ких и психологических образований. Поэтому при создании навыков ориентации в пространстве у слепых детей необходимо учитывать целый ряд моментов, определяющих эффективность этого процесса, и, прежде всего, уровень сформированности «психологической системы».
Возраст является важнейшим фактором, обусловливающим построение коррекции дефекта пространственной ориентации и дифференциацию обучения в зависимости от структуры психологической системы каждого ребенка.
Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л.И. Солнцевой. В нем показаны характеристики ориентации в пространстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к пяти-шестимесячному возрасту у слепого малыша формируется первая система такой ориентации. Он практически способен различать вертикальное и горизонтальное положение.
В этот период, большую роль играет проторение путей и установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой, что позволяет слепому выделять звук в качестве сиг-

158
нального признака. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.
Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием. Это способствует становлению сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре ориентировочной деятельности становится также пассивная и активная речь. Ее связь с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. С другой стороны, на этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от физического развития двигательной сферы ребенка. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации - малыш становится способен к дистантному выделению свойств окружающих предметов.
Изучая особенности пространственного ориентирования у дошкольников, исследователи выделяют два его вида:
ориентирование на собственном теле;
ориентирование в окружающем пространстве.
Развитие понимания ребенком строения собственного тела является чувственной основой системы отсчета при ориентации в окружающем мире.
Боязнь пространства, страх передвижения, столкновения с незнакомыми объектами тормозят формирование у слепых детей двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности при ориентировании. У незрячего ребенка наблюдаются трудность и медленное становление сложных двигательных актов, новых предметных действий.
Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблио-пией и косоглазием (Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.С. Секо-вец) выявили также замедленность темпа развития и осуществления ориентировки в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами.
Для них также характерно недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления (Л.И. Плаксина).
Сформированность пространственной ориентировки и ее особенности у дошкольников с косоглазием и амблиопией трех и че-
159
тырех лет исследовались Е.Н. Подколзиной1. Специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования практических навыков ориентирования на своем теле. Автором показаны различные уровни ее развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвертого, когда требуется не только показ и совместное выполнение действий с педагогом, но и длительная тренировка, развитие моторики, умение анализировать свои движения на основе проприоцептивного восприятия. У значительной части детей выявлена несформиро-ванность системы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначениями пространства или они очень слабы, неустойчивы. Существенные трудности вызывало также ориентирование в пространстве вокруг себя. При этом у ребенка, который слабо справлялся с заданиями определения основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие знания о пространственной характеристике частей своего тела как точки отсчета.
Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняла им локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для такого ребенка характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей.
Дети с косоглазием и амблиопией испытывали трудности в сохранении направления движения, часто его меняли из-за того, что контролировали движение только тем глазом, который лучше видит.
Действия ребенка с разборными игрушками выявили большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном расположении относительно друг друга вследствие моно-кулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от выбранной точки отсчета.
Нормально видящий ребенок был способен ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ним угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути движения к каждому из объектов поля.
Для всех дошкольников со зрительными дефектами свойственно отсутствие в активном запасе слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений.

1 Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников трех и четырех лет с косоглазием и амблиопией: Автореферат кандидатской диссертации - М, 1998.
160
Е.Н. Подколзиной была показана необходимость целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировки у младших дошкольников с поражениями зрения и разработана программа, в основе которой лежит укрепление навыков и умений выделять ориентиры, анализировать, осмысливать и применять это на практике. Особое значение придается прочному освоению строения своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязыванию пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на окружающее пространство, создание обобщенного образа пространства на полисенсорной основе, опираясь на нарушенное зрение.
К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов, представлений, их обобщению и конкретизации, то есть образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным участием речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и наглядно-образной и понятийной формах в сенсорном отражении внешнего мира.
Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные, комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают складываться именно в этот период в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии, обозначающей общие признаки и отношения объектов пространств и позволяющей обобщить разнородные чувственные знания.
Качественный анализ возможностей ориентации слепых детей позволил В.А. Кручинину1 выделить четыре уровня ориентировочной деятельности школьников.
На начальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находится ребенок, не имеющий практики и умений ориентироваться в классе, школе, на пришкольном участке, не говоря уже об условиях города (первый уровень).
Исследования ряда авторов (Е.Б. Островской, Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой) показали, что пространственная ориентировка слепых детей как одна из важнейших форм учебных занятий на первом уровне связана в основном с преимущественной деятельностью одной сенсорной системы, осязательной или зрительной, если у ребенка есть остаточное зрение.

1 Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. Учебное пособие -СПб.: РГПУ им. Герцена, 1991.
161
6 Л. И Солнцева
Для учащихся начальных классов характерно недостаточное применение бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По-видимому, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют в полном объеме использовать сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили необходимого объема осязательных, слуховых и зрительных представлений образов, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом (Е.А. Кульбуш).
У незрячих младших школьников, особенно у первоклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.
Они выделяют основные и второстепенные признаки объектов, однако эти признаки еще не становятся обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве лишь при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связываются ими в единую, целостную систему с присущей ей иерархией.
Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей младшего школьного возраста отрицательно сказываются на их пространственных представлениях, для которых характерны неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.
Наряду с несовершенством пространственного анализа у слепого ребенка семи-восьмилетнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма, интегральным показателем которого является реакция на время, у детей с нарушениями зрения в этот период развито значительно меньше, чем у нормально видящих сверстников и более старших учащихся со зрительной патологией (В.А. Кручинин).
Для первоклассников типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся 2-3-х классов уже проявляется способность к оперированию пространственными образами в умственном плане.
Процессы синтеза у детей 1-го класса охватывают единичные внешние признаки, а у школьников 2-3-х классов - разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.
В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация деятельности и поступков в условиях волевых действий.
162
По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие первоклассники также испытывают трудности в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей семи-девяти лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга. (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко).1
Учащиеся 1-го класса школы для слепых затрудняются в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно - другого человека, что свидетельствует о том, что:
- они недостаточно знают строение тела;
не имеют четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о них.
Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением нахождения предметов относительно другого человека, стоящего напротив испытуемого. Это требует зеркального представления (кроме, конечно, отношения «верх -- низ»). То, что Ж. Пиаже назвал мыслительной операцией обратимости, слепым нужно не только при ориентировке, но при письме по Брайлю.
Таким образом, неправильная пространственная ориентация у слепых детей связана также с несформированностью мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с пол-оборота, с переступанием. Им нелегко охарактеризовать собственное положение в пространстве по отношению к предметам, при поворотах и при различении пространственных связей между самими объектами.
Особенно следует выделить ошибки в определении месторасположения предметов и их удаленности от учащихся. Например, ребенок затрудняется в локализации нахождения объектов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей этой группы отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Проблемы в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что замедляет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.
Учащиеся второго уровня по сравнению с предыдущим имеют проблемы, прежде всего, при определении пространственных направлений относительно другого человека. Особенно большие за-

1 Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964.
163
труднения у них вызывает оценка направлений: налево, направо, вперед, назад. Ошибки, связанные с этим, свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно общем и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.
Указанные трудности связаны также с несовершенством обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.
Хуже всего дети ориентируются среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90° и 180°), а также в определении положения объектов, расположенных в центре.
У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при работе с заданиями на определение удаленности и расположения объектов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т. п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством анализаторной и двигательной систем, которые в возрасте восьми-десяти лет активно формируются.
Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.
Если дети, находящиеся на первом уровне, овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем их мире, комплексе определенных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Учащиеся уже могут освоить маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.
Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладеть конкретными маршрутами типа «карта - путь» еще без создания общего представления обо всем окружающем пространстве.
Обследование местности по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает модели-
164
рование самого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и совершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке своей школы и прилегающих к ней улицах.
Это задача для детей, находящихся на третьем уровне сформированное™ ориентации. Они овладевают топографическими представлениями в процессе реальной ориентировки, знакомятся с пространственными схемами -- моделями микрорайона, учатся практически пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход улицы, определение тротуара, перехода и т. п.), используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.
Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободного ориентирования перед окончанием школы является умение находить необходимую цель в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, то есть осуществлять перенос усвоенных навыков в новые условия. Этого достигают немногие школьники, и главная задача здесь связана с формированием у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.
Анализ обучения пространственному ориентированию слепых детей показал, что это процесс многоуровневый. Он связан с развитием и совершенствованием интеграции, формированием умений и возможностей слепых детей целостно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры объектов.
Наибольшая специфика психологии слепоты и слабовидения выражены в создании образа. Успешность и результативность деятельности по пространственной ориентировке целиком и полностью зависит от того образа пространства, в котором осуществляется ориентирование.
Т.Н. Никольской1 проведено исследование по созданию такого образа у слепых школьников с использованием средств наглядно-

1 Никольская Т.Н. Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности: Автореферат кандидатской диссертации - Новгород, 1997.
165
сти. Автором разработана модель развития образа на наглядной основе с учетом возрастных и специфических особенностей незрячего ребенка, включающая создание как чувственного, так и умственного образа окружающего мира.
Формирование пространственных представлений о маршруте... передвижения и достижения цели является одним из первых этапов в овладении пространством.
Образ маршрута создавался с использованием осязательной восприятия, его графического изображения, макета и вербальной предъявления тестового материала.
При этом у детей выявилась отрывочность, фрагментарность . неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лиш] его отдельных элементов. Учащиеся слабо включали в восприятие осмысливание, анализ и обобщение составных частей маршрута, их качеств (длины, направленности, поворотов), что мешало им в воссоздании его целостности.
Малая результативность при отображении вербально предъявляемых заданий коренится в недостаточной обеспеченности пространственной терминологии конкретными образами, что затрудняет создание единого, осмысленного и обобщенного образа маршрута. Решение задач связано с механическим вызубриванием последовательности словесно обозначенных действий, изменений направлений, углов поворотов, что и объясняет их слабое запоминание и воспроизведение.
Использование макета слепыми детьми выявляет другие трудности, связанные с воссозданием обобщенной карты-обозрения, а именно: ее анализ, определение ориентиров и самостоятельное выделение в макете маршрута достижения цели движения.
В разработанной Т.Н. Никольской модели формирования пространственного образа используются общие принципы процесса образования представления, фазовость, а также специфические: определение точки отсчета, создание образов отдельных участков маршрута на основе выделения специфических конкретных качеств маршрута в виде углов поворотов, длины отрезков и, наконец, их связь, становление целостной картины пространства для независимого ориентирования.
Результаты формирующего или обучающего эксперимента по сравнению с результатами контрольной группы показали, что у школьников возросла точность пространственного образа в процессе создания первоначального глобального представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и наполнением этого образа деталями, обеспечивающими законченную четкую обобщенную структуру выполняемого маршрута.
166
При анализе навыков ориентировки у учащихся старших классов школ слепых и слабовидящих, проведенной В.З. Денискиной1, было отмечено, что дети в разной степени владеют ориентировкой. Особенно страдает ориентация в незнакомом пространстве. Для более полноценной адаптации в среде зрячих выпускникам школ необходимо совершенствовать умения чтения планов зданий, местности и перенос этих знаний и созданных топографических представлений в реальное пространство, овладевать навыками ориентирования, автоматизировать их, усваивая специфические правила пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, особенно в местах переходов и т. д.
Большое внимание следует обратить на доброжелательность контактов с незнакомыми людьми, особенно, если необходима помощь. Это создает психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки.
Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентации в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представления являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими поражениями совокупность вторичных дефектов.
В связи со слабой пространственной ориентировкой у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между предметами.
В осложненных условиях ориентирования, когда движется или субъект, или объект, или сразу оба, такая особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у незрячих пространственной фобии. Это в свою очередь «тормозит» получение слепыми более полной информации о внешнем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет не только на физическое, но и на общее развитие ребенка.
Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков на различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, то есть влияет на личность слепых в целом, повышая их социально-психологическую реабилитированность.

1 Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих. - Уфа, 1996.
167
Психологический анализ особенностей ориентирования незрячих детей показал, что формирование свободной ориентации и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться, умение выделять и воспринимать различные признаки предметов как ориентиры, то есть развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение этих ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижность мнемических процессов, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение в процессе ориентировки. Таким образом, психологическая подготовка слепого к овладению навыками ориентирования в пространстве является существенной и неотъемлемой частью этого вида деятельности.

Вопросы к разделу
«Пространственная ориентировка детей с нарушением зрения»
В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при нарушениях зрения?
Какие два вида пространственной ориентации характерны для детей раннего и дошкольного возраста?
Что лежит в основе развития и коррекции нарушений пространственной ориентации у детей дошкольного возраста? Каково значение в создании полисенсорного образа пространства развития речи, расширения словарного запаса, выделения ориентиров?
Какие четыре уровня ориентировочной деятельности выделены В.А. Кручининым у детей школьного возраста?
Какие психические личностные качества необходимо специально формировать для свободной ориентации и мобильности слепых и слабовидящих в знакомом и незнакомом пространстве?
Какова роль отдельных органов чувств (осязание, слух, остаточное зрение, обоняние) для ориентации в пространстве у детей с нарушением зрения?
С чем связаны трудности ориентирования в пространственных направлениях у детей с нарушением зрения?
Какие методы и средства используются для создания топографических представлений в пространстве и для овладения детьми с нарушениями зрения свободным самостоятельным движением?
СВОЕОБРАЗИЕ МНЕМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

Память как средство компенсации зрительного дефекта

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.
Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева) показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов памяти и мышления.
Характер и качественные особенности памяти с ее произвольным и непроизвольным запоминанием, объемом, длительностью сохранения, точностью узнавания и воспроизведения информации оказывает влияние на развитие личности в целом, поскольку от этого в значительной степени зависит приспособленность слепого и слабовидящего к жизни в обществе зрячих. Слепые и слабовидящие должны держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.
Особая роль отводится увеличению объема памяти, удержанию и закреплению получаемой информации. Стремление расширить этот объем является одной из главных задач обучения, направленного на то, чтобы дать учащимся информацию в рамках программ массовой школы, обеспечивающую получение цензового образования.
Из литературы мы знаем о многих слепых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. А.А. Крогиус считал, что запоминание у незрячих развито значительно лучше, чем у нормально видящих.
169
Проведенное им по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у них осуществляется быстрее, чем у зрячих. Он связывает это с более сосредоточенным вниманием слепых к выполняемой деятельности и их умением соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. А.А. Крогиус также показывает, что объем памяти у незрячих по сравнению с нормально видящими увеличен в зависимости от ее типа на 0,7 - для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 - для слов, обозначающих осязательные.
В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте1 приводятся материалы, характеризующие некоторых слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. Однако этот объем недостаточно организован, слабо систематизирован и зависит от типа личности. Другие слепые обладают структурированным, но не слишком конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Ему и отдается предпочтение, так как незрячий более рационально и успешно пользуется им.
Исследование памяти и полученных при решении практических задач знаний слепыми старшего школьного возраста показало, что учащиеся затрудняются выбрать достаточную и необходимую информацию для выполнения конкретных заданий, что свидетельствует о несформированности такого свойства памяти, как готовность, а также о недостаточной упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти проявляется не только в ее большом объеме, но и в умении им оперировать, в готовности и способности выделить из него в нужное время требующуюся информацию.
Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих
При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для их закрепления, и количестве подкреплений. Изучение связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников показало, что наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично

1 5сНаиег(е Н. РшЬегаеЬип§ Ытс1ег ипс! Оигеп. 1971.3. 114-115.
170
видящих наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который меняется в зависимости от смены фона, цвета зрительных стимулов, а самое главное - прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия1.
Исследование В.А Лениной2 особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками показало их непосредственную связь с неточностью восприятия объектов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.
Образование и запоминание у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников (Б.Г Шеремет).
Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна недостаточная осмысленность воспринимаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе его классификации. Трудности систематизирования, сравнения и анализа, связанные с недостаточно ясно воспринимаемыми качествами и трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти, хотя запоминание логически связанных стимулов, так же как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, при исследовании произвольного запоминания сочетания точек в брайлевском шес-титочии выяснилось, что слепые лучше помнили и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы.
При изучении запоминания рядов брайлевских фигур выявилось менее ярко выраженное проявление «закона края» и меньшая
1 Григорьева Л.П., Рейнгольд Г. С. Зрительное восприятие и мнемические процессы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы доклада X научной сессии по дефектологии 18-20 апреля 1990 г. - М., 1990. С. 19.
2 Лонина В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов // Проблемы психического развития аномального ребенка: Материалы XVIII Международного психологического конгресса. - М.: Просвещение, 1966. С. 27-28.
3 Солнцева Л.И. Использование остаточного зрения в процессе обучениякоду Брайля // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. - М.: ИКП РАО, 1995. С. 87-88.
171
подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воссоздании порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.
Для незрячих и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон субъективных отличий в объеме памяти, соотношении ее видов с нормой, скорости запечатления. Например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной памяти1.
Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления у них ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при дефектах зрения, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.
Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения достаточно высок (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при кратковременной и 20,7%, 20,2% - при долговременной памяти).
Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой, оказывается довольно большим.
Индивидуальные отличия этих типов памяти не зависят от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, которые связаны с заболеванием центральной нервной системы, а также при дополнительных нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание. При задержках психического развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.
Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.
Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фраг-
1 Зотов А.И., Зотов А.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых", слабовидящих и нормально видящих школьников // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1981. С. 69-82.
172
ментарным. Важными условиями его долгого сохранения в памяти является четкость, определенность, длительность времени запоминания и большое количество повторений. Это зависит от того, на какой фазе развития образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторы стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного вторичного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и продолжительность его сохранения.
Исследования Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию1.
Важность информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку большое количество объектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, их сохранение теряет для слепых всякий смысл.
В связи с этим совершенствование мнемических процессов у незрячих и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.
Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, насколько полно и точно был сформирован образ объекта. Это, по сути, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Точность узнавания у частично видящих и слабовидящих школьников напрямую зависит от дефектов зрения. Об этом свидетельствует превышение в 1,5 раза правильности распознавания предмета слабовидящими школьниками по сравнению с частично видящими. Процесс узнавания слепыми первоклассниками на основе совместной деятельности остаточного зрения и осязания осуществляется так же последовательно, как и при восприятии с выделением отдельных признаков, созданием гипотезы и ее проверки. Поэтому у многих он заканчивается неспецифическим распознаванием рода объекта без указания его вида. Это свидетельствует о глобальном образе объекта без его особенных, видовых, характерных признаков (например, при узнавании белки - «зверька», при предъявлении лебедя - «птички»), о неполноте чувственного опыта слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повторное обследование позволяет формировать полноценные образы,
1 Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 182.
173
приближающиеся к образам, создающимся у нормально видящих детей.
Т.Н. Головина1, характеризуя специфику развития узнавания у слабовидящих, отмечает, что оно существенно отстает в плане правильности, особенностей, многосторонности уровня и темпа анализа. Для таких детей свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выявлять и анализировать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс распознавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает его эффективность и развивает память детей.
Воспроизведение представляет собой более сложное отражение прошлого опыта в виде образа отсутствующего объекта, мысли, чувства, движения. Его действенность зависит от результативности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования - также характерны и для воспроизведения. У слепых часто наблюдается явление реминисценции - лучшего повторного воссоздания, что связанно, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов2.
Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет характер материала, предназначенного для запоминания и учитывающего особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках математики и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых, в то время как рельефные цветные рисунки узнавались слепыми детьми с остаточным зрением даже через полгода (Н.С. Костючек, В.З. Денискина).
Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушенным зрением, являются предпосылкой развития памяти при зрительных дефектах. Безусловно, полноценное формирование слуха и сохранность мышления слепых сказались на превалировании у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.
Вопросы к разделу
«Своеобразие мнемических процессов при нарушениях зрения»
Чем характеризуются процессы запоминания и сохранения образов зрительно и осязательно воспринимаемых объектов, а также движений у детей с нарушением зрения?
Какую роль играют процессы запоминания и сохранения образов воспринимаемых объектов для компенсации зрения у слепых и слабовидящих?
Каково соотношение зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих?
4. Какое значение имеет материал и его характер в коррекции неполноты и фрагментарности образов памяти при нарушениях зрения?
Какое значение в компенсации зрительной недостаточности имеет развитие объема памяти, умение оперировать этим объемом, а также готовность выделить необходимую информацию в соответствии с решением конкретных задач?
Какие специфические факторы влияют на процессы запоминания, сохранения и забывания при нарушениях зрения?
Что такое неспецифическое узнавание? Насколько оно характерно для детей с нарушением зрения?

1 Головина Т.Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидя щими школьниками: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1962.
2 ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 184.
174

ОСОБЕННОСТИ
РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще, чем нормально видящий, попадает в такие жизненные ситуации, когда он просто не может понять всю ситуацию в целом, и ему приходится рассматривать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка обстоятельств в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, создавшуюся у него в процессе обучения. Это свидетельствует о большой значимости мышления в жизни и деятельности лиц с нарушением зрения.
В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако конкретных экспериментальных исследований мышления проводилось немного. А.Г. Литвак1 и А.Ф. Самойлов2 отмечают три концепции его развития у лиц с дефектами зрения:
концепция ускоренного формирования мышления у слепых и слабовидящих;
концепция отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;
концепция независимости уровня мышления от дефектов зрения.
Все они имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает наличия специфичности либо в мысленных образах, либо в процессе их формирования.
Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С. Струве, А.М. Щербина, А.А. Кро-

1 Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 188-191.
Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1981. С. 39-69.
176
гиус, Б.И. Коваленко). Вторая - на исследованиях зрения у слепых и особенно слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании неточных обобщений и их формальных понятий (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин). Третья концепция связывает уровень формирования мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом его развития (А.И. Зотов и его школа).
В экспериментах в области генетики мышления участвовали дети дошкольного и школьного возраста со зрительными нарушениями и использовались методики, разработанные для нормально видящих. Итоги научных изысканий по сравнению с результатами, полученными при обследовании зрячих, в значительной степени зависели от модификации методик для их возможного использования слепыми и слабовидящими и условий проведения опытов. Огромное количество исследований уровня мышления у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже. Изучение им интеллектуального развития нормально видящих позволили ученому выделить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно научному мышлению. «Задачи Пиаже» и «феномен Пиаже» - так называли методики П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин, которые заключались в мыслительных заданиях, при которых дети должны понять закон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. В результате исследования Ж. Пиаже обнаружил, что ребенок 7-8 лет способен осознать закон сохранения количества, что свидетельствует о возникновении у него научного мышления.
В Англии, Франции, Австралии, США изучалось мышление слепых детей с использованием задач Ж. Пиаже. Тифлопсихологи получили два результата:
слепые отстают в понимании закона сохранения от зрячих на 4-8 лет (Б. Степенс);
хотя амплитуда колебаний правильных и неправильных решений у слепых больше, чем у нормально видящих, лучших из них можно сравнить с лучшими из зрячих (М. Тобин, М. Готтесман).
Исследования М. Готтесмана дают основание заключить, что слепые дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в интеллекте, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Ученый показал, что незрячие проходят те же стадии в
177
формировании мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.
Важным выводом М. Готтесмана является показ возможности решения мыслительных задач слепыми детьми 11 лет на том же уровне, что и зрячими, хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отставание от нормально видящих. Это М. Готтесман объясняет тем, что маленький незрячий ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на недостаточно совершенные сенсорные способности. Более старшие дети на разных стадиях развития конкретных представлений и формальных операций компенсируют недостаток сенсорных возможностей, основываясь на интегративной познавательной деятельности.
Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления у незрячих детей дошкольного возраста, проведенное Л.И. Солнцевой1 и С.М. Хорош, показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего типичные для слепоты индивидуальные особенности ребенка.
Исследование решения задач Ж. Пиаже незрячими дошкольниками осуществлялось на основе обучения слепых опосредованному сравнению.
Предварительно были проведены специальные работы по осязательному и зрительному ознакомлению не только с объектами, используемыми в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площади и т. д., то есть свойствами предметов, которые необходимо оценить в задачах Пиаже, а также мерами их измерения.
Эксперимент показал возможность формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребенком действиями по измерению объектов и могли быть преодолены в процессе обучения.
С помощью меры как средства для измерения параметров предмета слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения об объекте к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе сравнения и к пониманию принципа сохранения количества. Сформировавшаяся способность незрячего ребенка старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению процесса научного мышления, но и развитию навыков и умений, необходимых для контроля
и анализа результатов непосредственного восприятия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.
Для незрячего дошкольника, так же как и для нормально видящего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями, с предметами, что, безусловно, зависит от уровня сформированности элементарных познавательных процессов. Развитие наглядно-действенных, наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совершенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений, и классификационных, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и их отношение к определенным понятиям (Н.Н. Поддьяков).
Классификационные средства, свойственные мышлению незрячих, используются в сфере восприятия и выступают в форме эталонов, овладение которыми у слепых осуществляется именно при помощи этих средств.
Уровень усвоения незрячими старшими дошкольниками систематизации геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике Л.А. Венгера, позволяющей выполнять задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать в уме представлениями и сравнивать их по двум признакам. Основные трудности были связаны с определением величины. Форма предъявляемых объектов, особенно многоугольников, выделялась легче, и ее узнавание осуществлялось с использованием классификационных способов, свойственных мышлению.
Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н. Поддьяков)1, сущность которых в мысленном перемещении объектов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, в которой выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.


1 Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980.
178
Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998.
179
Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является выявление и усвоение правил конструирования при обследовании образца и создание его модели в уме. Процесс сравнения воспринимаемого объекта с образами представлений наиболее эффективен и продуктивен. Он является важным условием правильного выполнения задания, поэтому таким сопоставлением начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, хотя результативность еще очень мала. Только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Незрячие дети всех возрастов отстают от своих нормально видящих сверстников по эффективности выполнения подобных заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с ними благодаря способу мысленного оперирования образами, работая в уме и по правилу.
Изучение мышления ребенка школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях. Выводы из экспериментов показали отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то что в ряде работ отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками.
Так, в исследовании мыслительной деятельности у слабовидящих младших школьников (Т.П. Назарова1) отмечается, что при решении мыслительных задач дети ориентируются на внешние признаки. Многие школьники не могут понять всю совокупность заданий и выразить их математически. При решении задач предметно-действенным способом у слабовидящих не наблюдается системы. Они не соотносят свои действия с объектами и их совокупностями в соответствии с условиями заданий. У некоторых второклассников отсутствуют представления различий целого и части по длине и объему. Т.П. Назаровой установлено четыре уровня сформированности мыслительных действий, что показывает возможности их развития и различный уровень в одном классе. Это зависит от дошкольной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян2 также отмечает большие трудности в овладении чертежно-измерительными навыками, связанные с недостаточным
1 Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореферат кандидатской диссертации - М, 1975.
2 Као Тын Тян. Формирование понятий о мерах длины у слабовидящих младших школьников на уроках математики: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1989.
180
зрительным контролем и координацией движений. Он показывает отрицательное влияние подобных трудностей на овладение понятиями о пространственной протяженности и оперирование пространственными представлениями при решении математических задач, а также пути овладения практическими умениями прямого и опосредованного сравнения пространственных протяженностей.
Развитие мышления у слабовидящих учащихся осуществляется при усвоении ими школьной программы. Зависимость формирования процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального уровня развития ребенка и использования предметной наглядности раскрывается в исследовании Е.М. Украинской . Она показала конкретные приемы управления становлением мыслительных процессов, учитывая индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мыслительной деятельности слабовидящих, находящихся на разных уровнях сформированности мышления. Изучение образования геометрических понятий у слепых младших школьников А.Ф. Самойловым2 выявило их непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений, осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния дефекта зрения.
Приведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.
С другой стороны, Н.С. Костючек3 обнаружила, что понятия, усвоенные детьми без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, в контексте изученного материала или совсем неверно. Поэтому специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное заучивание преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий: схем, моделей, карт, конкретных предметов. Управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным, а также единичным понятиям, формирующимся на основе общих.
Украинская Е.М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе над литературным текстом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1972. Самойлов А.Ф. Пути повышения эффективности формирования системы понятий у слепых и слабовидящих школьников 5-6-х классов. // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1970.
' Костючек Н.С. Представления, речь учащихся 1-3-х классов школ слепых. // Известия АПН РСФСР, 1959. Вып. 96. С. 42-62.
181
В школьные годы у слепых и слабовидящих происходит становление научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способность оперировать мысленными образами. Перевод этих действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности оперировать образами в уме характеризуется поэтапным формированием внутреннего плана действий: от первоначального фонового этапа к этапу региментирова-ния (программирования) своих действий через действия внешние, к манипулированию внутренними представлениями1. По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие имеют более низкие средние показатели успешности в 1-2-х классах, но к концу 4-го класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1-3-х классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестезический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме в первые годы обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе учебы, и к 4-му классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Существуют отличия слабовидящих от нормально видящих по темпу развития наглядно-образного и формально-логического мышления. Образование новой структуры формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к шестнадцати-, семнадцатилетнему возрасту (В.А. Лонина)".
При овладении слабовидящими учащимися начальных классов операциями классификации и квантификации отмечаются затруднения в образовании групп предметов, потеря единого основания
при организации подобных групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству объектов. Эти школьники не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А. Лонина показала, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.
Вопросы к разделу
«Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения»
В чем специфика мыслительной деятельности при нарушении зрения?
Имеется ли отставание в развитии мышления у детей с нарушениями зрения?
Какую роль в развитии детей со зрительными дефектами играет овладение ими способностью оперировать образами и создавать обобщенную воспринимаемую модель в умственном плане?
Какое значение для детей с нарушением зрения имеет процесс обратимости при овладении ими брайлевской грамотой и при оперировании мысленными образами?
Назовите и раскройте три концепции развития мышления при на рушениях зрения в современной тифлопсихологии.
В чем проявляется специфика мыслительной деятельности слепых и слабовидящих? Какие средства и способы решения мысли тельных задач наиболее характерны для слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста?
Что характерно для мышления слепых и слабовидящих школьников, есть ли прямая зависимость их мыслительной деятельности от патологии зрения?
Существует ли отставание в развитии мышления слепых и слабовидящих от нормально видящих детей?

1 Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабовидящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1972.
2 Лонина В.А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящихшкольников. // Психо-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения.М.: РАО, 1995.
182




ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

Возрастные особенности развития эмоций при глубоких нарушениях зрения

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не меняться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, видоизменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, хотя уровень их развития может быть иным, чем у нормально видящих (А.Г. Литвак, Н. Гиббс, Д. Уоррен)1.
Слово «эмоция» происходит от латинского «етоуеге» и означает возбуждать, волновать, потрясать.
В исследовании эмоций и их проявлений у человека выявлена связь с потребностями и раскрыта их структура, в которую входят и субъективный, и познавательный компоненты.
Эмоциональные проявления осуществляются в выразительных движениях, мимике, пантомимике, вокальной мимике, то есть в интонациях и тембре голоса. Особое внимание уделяется раскрытию многообразных функций эмоции: приспособительной, сигнальной, оценочной, регуляторной и коммуникативной.
Коммуникативная функция играет важную роль в познании другого человека. «Выразительное движение и эмоциональное переживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выразительные движения и действия создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии»2.
Детерминация эмоционального созревания нормально развивающегося ребенка и детей с нарушением зрения также двояка, и эмоциональное развитие зависит как от генетических, так и от социальных компонентов. Это с большой достоверностью показал в
сравнительном исследовании эмоционального развития слепых и нормально видящих младенцев Р.Ж. Мухамедрахимов1.
Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зрячих младенцев доказывает факт генетической составляющей в их проявлениях, особенно в первые недели жизни, в появлении «эндогенной» улыбки.
Между шестью неделями и тремя месяцами возникает «экзогенная» улыбка, вызванная внешними событиями. Ее уже можно считать социальной. Она также свойственна и слепым, так как, по данным Р.Ж. Мухамедрахимова, первая социальная улыбка появляется, как правило, на голос матери, что доступно и восприятию незрячих. Позже таким стимулом становится лицо.
Причина изменения качества улыбки состоит в том, что младенец уже стремится получить на нее ответ от окружающих близких людей и в первую очередь от матери.
В первые месяцы жизни изменения в эмоциональных проявлениях происходят благодаря развитию врожденных тенденций. Так, Д. Штерн утверждает это на основании сходства появления и развертывания во времени эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в разных социальных условиях. Р.Ж. Мухамедрахимов, подтверждая тот же факт, говорит: «Еще более убедительным являются данные наблюдения за слепыми детьми, у которых не было возможности видеть и имитировать улыбку или получать зрительное подкрепление и обратную связь на свою улыбку. До четырех-шести месяцев улыбка слепых младенцев была сравнима с улыбкой зрячих и проходила те же стадии и временные периоды развития. Однако после этого возраста у слепых детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в целом, их улыбка была менее ослепительной и привлекательной»2.
Все это показывает, что для дальнейшего развития эмоциональных проявлений незрячему требуется не только получение обратной связи, но и социальное воздействие воспитания в виде коррекционной помощи.
Отрицательные эмоции, выражение неудовольствия, плача проходят те же стадии формирования, что улыбка и смех, но некоторые исследователи отмечают более раннее появление плача, который уже к третьему месяцу превращается в инструмент взаимодействия с окружающими.

1 \Уаггеп ^. ВНпс1пе55 апс! еаг!у сЫШЬоос! <1еуе1ортеп1. Н.У. АРВ. 1977. Р. 222-225.
2 Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека. // Психология. М: Проспект, 1998. С. 201.
184
1 Мухамедрахимов Р.Ж. Эмоциональное развитие младенцев // Психология. - М.: Проспект, 1998. С. 202-209.
2 Там же. С. 204.
185
У слепого, так же как и у зрячего, в процессе эмоционального развития возникают страхи и тревоги при появлении новой ситуации. Незнакомый человек, пространство, временная разлука с матерью вызывают у ребенка отрицательные эмоции. Это происходит в 7-12 месяцев.
Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний у дошкольников с амблиопией и косоглазием, проведенное Г.В. Григорьевой, показало их значительное отличие от нормально видящих как при восприятии выразительных средств эмоций, так и при их воспроизведении.
Словесное описание и обозначение различных эмоций, представленных детям в серии рисунков (гнев, удивление, страх, страдание, радость, нейтральность), на основании восприятия ими мимики лица выявило, что у ребенка с нарушением зрения имеются очень нечеткие, малочисленные, глобальные, малодифференцированные представления об эмоциях как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации.
Средний показатель правильных ответов как у шестилеток, так и у семилеток составлял 34%, 51%, тогда как у нормально видящих - 66%, 76%.
Воспроизведение мимики лица по тем же тестовым материалам показало, что для значительного числа детей со зрительными нарушениями это задание оказалось достаточно трудным. Они либо отказывались от его выполнения, либо при воссоздании шести предъявленных эмоций принимали одно и то же выражение. Это говорит об отсутствии у них ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта.
48% шестилеток и 34% семилеток опирались при воспроизведении только на один элемент, тогда как у нормально видящих превалировало выделение всех данных в рисунке элементов выражения эмоций и у шестилеток, и у семилеток (39% и 47%), а один признак, характеризующий эмоции, - только у 11% и 6% (соответственно).
Таким образом, дети с нарушением зрения показали более низкие результаты понимания и воспроизведения мимики эмоций.
Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой, они не могут передать свое эмоциональное состояние. В лице такого ребенка наблюдается амимичность, отсутствие мышечных ощущений, выразительных движений. В связи с этим он не в состоянии оценить и эмоции партнера.
С другой стороны, достаточно большие различия в результативности воспроизведения выражений эмоций у шестилеток и семилеток говорят о том, что в этот период дети даже без специаль-
186
ной работы усваивают опыт выражения своих эмоций, и данное время (6-7 лет) благоприятно для проведения с ними коррекцион-ной работы.
При исследовании оценки поз, характеризующих эмоциональное выражение, дети с нарушениями зрения показали, что описание состояний, связанных с чувствами, занимают у них самое последнее место. Всего 7% шестилеток и 6% семилеток со зрительными дефектами и 23% и 30% (соответственно) нормально видящих увидели в пантомимике отражение эмоционального состояния человека.
Два варианта заданий - подбор мимики к позам и поз к мимике лица - свидетельствовали о том, что дети, основываясь на несущественных признаках предъявляемых рисунков, не ориентировались на их смысловые значения. Недостаточная обобщенность и нечеткость представлений о невербальных средствах выражения чувств затрудняли им установление связей между позой и мимикой и восприятие предложенных тест-объектов в качестве характеристики определенных видов эмоционального состояния.
Материалы, представленные Г.В. Григорьевой, показывают необходимость специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на обучение способам выражения эмоций и, на этой основе, воспринимать и понимать выразительные движения как тела, так и лица своих партнеров по игре, продуктивной деятельности и общению1.
В экспериментальных исследованиях в основном рассматриваются проблемы с грубыми эмоциональными нарушениями. Трудно определить, что является причиной этих нарушений то ли влияние глубоких зрительных дефектов и социальных условий воспитания, то ли они связаны с общим поражением деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные проблемы выступают наравне со слепотой как первичные. Дэвид Уоррен отмечает, что многие из исследований, связанных со сравнением незрячих и нормально видящих, в области эмоциональной жизни неудовлетворительны, так как в них для слепых не были созданы такие же условиях, что и для зрячих, поскольку изучение проводилось по тестам для нормально видящих, которые лишь переведены на Брайль.
Изучение детей, получивших слепоту как следствие ретролен-тальной фиброплазии у слепых (Чейз, Уоррен2) показывают, что
1 Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология. - 1998, № 5.
2 №апеп О. ВНпс1пе55 апс! еаг!у сЫШЬоос! с1еуе!ортеп1. К.У. АРВ, 1997. Р. 222-225.
187
значительное количество детей имеют эмоциональные нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям незрячих позволяет только предположить более высокое число детей со зрительными дефектами, страдающих эмоциональными нарушениями, по сравнению с нормально видящими. Джеральдина Сколл1 приводит критерии, по которым выделяются дети с поражением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из них. Это - неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка, неумение успешно строить межперсональные отношения с учащимися и учителями, неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах, преобладающее общее настроение депрессии или ощущение себя несчастным, тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных со школой, школьными проблемами или персоналом.
При сравнении слепых со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих связей с миром вещей и людей. Хастингс, сопоставляя эмоциональное отношение детей со зрительными дефектами и нормально видящих в возрасте двенадцати лет к различным жизненным ситуациям, использовал калифорнийский тест личности и нашел, что первые более ранимы, особенно в плане самооценки.
При этом слабовидящие испытывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что учащиеся школ-интернатов проявляют большую неуверенность в оценивании себя, чем дети, живущие в семье. Это свидетельствует о важности социального окружения и условий для формирования эмоций и чувств у детей с нарушением зрения, так как слепой ребенок более зависим от общества, обстановки и организации коррекционно-педагогической работы.
Для того чтобы незрячие и слабовидящие дети могли достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и нормально видящие, им приходится работать значительно больше. Это вызывает у них неравнозначные эмоциональные реакции, связанные с типом нервной системы, утомляемостью, индивидуальными особенностями и взаимоотношениями со взрослыми.

1 5с1ю11 С.Т. У1$иа1 1тра1гтеп1 апс! оШег Ехсер1юпа1Ше§. 1п: Роипс!а1юп оГ Ес!иса1юп йэг ВНпс! апс! УгзиаИу НапсНсаррес! СЫШгеп апс! УоШп. К.У. АРВ, 1986. Р. 140-141.
188
Анализируя свой опыт работы со слепыми детьми, Нора Гиббс1 отмечает, что не у всех незрячих наблюдаются напряженность и обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Однако встречающиеся трудности вызывают у них различные реакции. Многие из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестности, тем более что для слепых и слабовидящих существует больше незнакомых предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Уилле называет это неуверенностью (агшегу), дистрессом и показывает его отрицательное влияние на развитие творческой игры, сужающее поле деятельности ребенка. Для слепых свойственен также страх перед неизведанным пространством, наполненным объектами с их опасными для малыша качествами. Однако этот страх появляется у них лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток удовлетворения ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится и к знакомству с одушевленными существами. Работа Н.С. Царик, посвященная обследованию живых объектов, выявила существование у слепых школьников страха при их осмотре, наличие которого связано с необходимостью направления и руководства интересами и развитием познавательных потребностей незрячих.
В специальной школе для слепых и слабовидящих детей было проведено исследование эмоционального отношения к обучению в среднем и старшем школьном возрасте по методике А.Д. Андреевой".
В эксперименте принимали участие 20 старшеклассников, из них 8 человек тотально слепых и 12 - с остаточным зрением, владеющих чтением и письмом при увеличении обычного печатного шрифта. Слепые отмечали свои ответы по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом).
Результаты анализа полученных данных сравнивались с итогами исследования в массовой школе (Т.К. Мухина)3.

. Ето1юпа1 ОНглсиШез т ВНпс! СЫШгеп. 1п: \УЬа11з зрес1а! Едиса-1юп? ЬопаЧш, 1966. Р. 69-71.
Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных педагогических методик. - М.: АПН СССР, 1988. С. 129-146.
3 Мухина Т.К. Использование психолого-педагогических методик (тестов) для выявления значимости общеобразовательных стандартов и других способов обучения в поведении усвоения знаний. (Рукопись).
189
Возраст участвовавших в тестировании - от 16 до 18 лет, что дает возможность говорить о достаточном развитии рефлексии, самоанализа и самооценки.
Подведение итогов позволяет увидеть связь учебы с эмоциональными негативными переживаниями и тревожностью, а также выявить некоторые специфические особенности слепых и слабовидящих детей, для которых учебная активность и познавательная деятельность являются важной составной частью их социальной реабилитации, обеспечивающей им успешное поступление в вуз или благоприятное трудоустройство. Поэтому отношение к обучению связано у них с глубокими эмоциональными переживаниями, беспокойством о будущем, что является неотъемлемым качеством всех старшеклассников.
Для тестирования предлагается опросник, разработанный А.Д. Андреевой. Он состоит из двух частей, каждая из которых включает в себя по 30 утверждений. Здесь же приводятся четыре варианта ответа:
почти никогда;
иногда;
часто;
почти всегда.
Испытуемый выбирает нужный вариант. В первой части опросника содержатся положения, относящиеся к поведению и эмоциональному самочувствию подростка в быту, на улице, дома, во второй - к его самоощущению в школе, на уроке. Ответы анализируются с позиции познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний учащихся в процессе учебной деятельности на фоне оживленности, тревожности и негативных переживаний вне школы.
В учебной деятельности старшеклассников школы для слепых проявляются эмоции, связанные с овладением знаниями, они соотносятся также с уровнем тревожности, являются мотивами учебной деятельности и отражают переживания возможной реализации поставленных ими жизненных и учебных целей.
Для учителя такой школы важно, чтобы обучение учащихся выпускных классов было окрашено положительными эмоциями, поскольку они обеспечивают его продуктивность.
Анализ результатов тестирования познавательной активности старшеклассников с нарушением зрения как вне школы, так и на уроках показывает, что для них характерны средняя и высокая ее степень: 60%-70% учащихся достигают высокого уровня познавательной активности вне школы и в школе. Тесты не выявили детей с низким уровнем такой активности на уроках. Это касается как
190
тотально слепых, так и слепых с остаточным зрением. Однако существует большое число учащихся, чья познавательная активность вне школы характеризуется как низкая (15%). В то же время в массовой школе было отмечено 10% учащихся, также имеющих низкую познавательную активность вне школы и 4% - в школе.
Такое значительное различие в познавательной активности слепых и слабовидящих, имеющих низкий уровень активности вне школы и на уроках (15% и 0%) говорит о необходимости серьезной работы, то есть о включении этих детей в активную познавательную деятельность (кружки, походы, посещения музеев, театров и т. д.). Это ведет к усилению и развитию внешкольной познавательной активности ребенка.
Отмеченные высокий (70%) и средний (30%) уровни познавательной активности учащихся на уроках свидетельствуют о рациональных методах преподавания, вызывающих у старшеклассников повышенный интерес к процессу обучения.
Проведенное Л.И. Солнцевой1 ранее исследование мотивации учебной деятельности этих детей показывает, что получение знаний и поступление в вуз являются доминирующими мотивами.
Анализ результатов тестов по шкале тревожности обнаружил, что дети с нарушением зрения достаточно сильно отличаются по состоянию тревожности вне школы и в школе, на уроке. Низкий уровень тревожности вне школы отмечен у 25% учеников, а на уроке - у 40%. Такая информация свидетельствует о том, что нахождение в интернате в течение всей недели обеспечивает почти половине школьников стабильность и благополучие эмоциональной обстановки, способствующей осуществлению успешной учебной деятельности.
Это сочетается с данными уровней познавательной активности. Низкая тревожность (25% детей) вместе с высоким уровнем познавательной активности говорит не только о ее соответствии такой активности, но и об их внутренней связи и зависимости.
Для слепых и слабовидящих наиболее характерно состояние тревожности среднего уровня вне школы (65%), в то время как у учащихся массовой школы средний уровень тревожности меньше (55%).
Большой процент детей (25%) с повышенной тревожностью именно в школе, в классе и 10% учеников с такой тревожностью вне школы говорит о сильном эмоциональном напряжении, вы-
1 Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для
слепых детей и слабовидящих. - М.: «Экспресс-Полиграф-Сервис», 1996.
191
зываемом школьной программой, обучением и отношениями в школе.
Высокий уровень эмоциональной тревожности на уроках в специальной школе почти равен уровню тревожности в массовой. Поскольку четверть учащихся относятся именно к этому уровню, требуются специальные усилия по его снижению, чтобы стимулировать познавательную активность школьников. Это, безусловно, связано с индивидуальной работой учителя, классного руководителя и психолога на специальных занятиях по психокоррекции.
Превалирование на уроках в школе для слепых и вне ее среднего и низкого уровней тревожности все-таки свидетельствует об общем спокойном эмоциональном настрое учащихся, обеспечивающем рабочую обстановку в классе и школе.
Негативные переживания служат показателем явного неблагополучия в учебной деятельности учащегося.
Перечисленные состояния детерминированы двояко, как и все развитие психики:
социально (зависят от степени воспитанности школьника);
биологически (зависят нервной системы, ее заболеваний).
У ребенка со зрительными дефектами одной из причин слепоты и слабовидения являются нарушения деятельности нервной системы, которые могут быть одновременно и причинами, вызывающими эмоциональные срыва, вне зависимости от слепоты и слабовидения. С другой стороны, у этой категории детей наблюдается меньшая активность по отношению к внешнему миру.
Как правило, для ребенка с высоким уровнем негативных эмоциональных волнений характерно их равенство как вне школы, так и на уроке. Слепые и слабовидящие школьники с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний в обоих случаях составляют по 20%. Учащиеся массовой школы - 33% и 32% соответственно. Это доказывает А.Д. Андреева, утверждая, что при высоких и низких уровнях негативных эмоциональных переживаний вне школы у детей, как правило, наблюдается сохранение соответствующего волнения на уроке.
Для учеников как массовой, так и специальной школы характерен средний уровень негативных эмоциональных переживаний: в массовой школе на уроках - 47%, вне школы - 57%. Дети, обучающиеся в школах для слепых и слабовидящих, показали несколько больший процент вне школы - 65% и меньший на уроках - 45%.
Повышение уровня негативных эмоциональных переживаний на уроке по сравнению с фоном, обозначенным вне его, уже является сигналом неблагополучия учащегося. Поэтому разница в 20%
192
между негативными переживаниями (низкого уровня) дома и в школе заставляет задуматься о том, что для детей необходимо создание положительно окрашенной атмосферы как дома, так и в школе-интернате, где они проводят большую часть своего времени. Особенно это касается учащихся 11-х классов, которым предстоит сдача выпускных и вступительных экзаменов, что сопровождается высоким накалом страстей и стрессовыми ситуациями.
Данные проведенного исследования говорят о сходстве результатов у старшеклассников с нарушением зрения и у учащихся массовой школы. Однако у слепых отмечается большая эмоциональная напряженность, связанная с получением знаний для будущей конкуренции со зрячими вне школы.
Чувства выполняют функции, необходимые человеку в общественной жизни, отражая его адаптацию к изменениям социальной среды. Характерной особенностью чувств является понимание ребенком причины, вызывающей их, в то время как эмоции выражают активные формы проявления потребности как компонента безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между надобностью и действием для ее удовлетворения, то есть отражают объективные отношения человека к своим нуждам1.
Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства, хотя Ф. Цех2 говорит о том, что у слепого, предоставленного самому себе, легко развиваются «низменные» чувства, например при удовлетворении потребности в еде. Он даже отмечает склонность незрячих к прожорливости, а А.А. Крогиус3 выявляет их повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.
Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны, наблюдается их спокойствие и уравновешенность. Это объясняется отсутствием отражения переживаний в их мимике, жестах, позах. Наибольшую выразительность они показывают в речи, ее темпе, громкости и т. д. Исследование Т.В. Корневой4 понимания незрячими эмоциональных состояний человека по голосу, интонации и другим экспрессивным признакам на основе аудиторского анализа свидетельствует о том, что слепые обнаруживают
1 Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982. С. 54.
2 Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. - М.: Учпедгиз, 1934. С. 21.
3 Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - Саратов: Изд. автора, 1926. С. 128.
193
Корнева Т.В. Особенности эмоционально-коммуникативной деятельности слепых. // Психология аномального развития. - Вильнюс, 1986. С. 32-35.
большую точность в распознавании экспансивных состояний говорящего. При этом они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности, как активность, доминантность, тревожность. Кроме того, отмечается умение незрячих чувствовать эмоциональные состояния партнера на основе изучения самых «тонких изменений голоса собеседника».
Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их места и значения в жизни слепых. Они в значительной мере индивидуальны как у незрячих, так и у нормально видящих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях нормально видящих и лиц, имеющих глубокие зрительные дефекты. Многие объекты не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения из-за невозможности воспринять и оценить их. А.Г. Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций»1.
В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Различаемые в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от условий жизни и отношения к незрячим и слабовидящим со стороны зрячих.
В.П. Гудонис2 показал, что негативный стереотип представлений о слепых как убогих, несчастных с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обществе. «Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие»3.
1 Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 202. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Автореферат докторской диссертации -М., 1995.
Сычев И.И. Интеграция слепых в обществе // Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990. С. 16.
194
Огромное значение имеет восприятие родителями дефекта ребенка и вытекающие из этого различные системы взаимоотношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта способствует неоправданному оптимизму и равнодушию, легкомыслию и утрате чувства долга. Элен Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.
Типы личности, выделенные Л.Н. Силкиным1 по степени адап-тированности, показывают, что два из них обладают хорошей психологической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личности всех этих типов, он говорит о зависимости возникающих негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.
Стефенс и Симпкинс2 исследовали моральные чувства слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа их реакций на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности, наказания и т. д., и пришли к заключению о незначительных различиях между незрячими и нормально видящими. Слепые высказывали даже более генерализованные моральные суждения.
Развитие интеллектуальных чувств незрячих непосредственно связано с их образованием и участием в умственной деятельности.
Формирование мышления в процессе обучения связано также и с появлением интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте, в желании справиться с «трудными задачами» и в удовлетворении от их выполнения или огорчении при неправильном решении.
Возможности высокого интеллектуального развития слепых доказывают их достижения в теоретической и прикладной математике, литературе, экономике, юриспруденции, педагогике и других областях, где трудятся незрячие доктора и кандидаты наук. Всему миру известен эксперимент, проведенный в Московском государственном университете - обучение специальности психолога четырех слепоглухих студентов. При этом трудности преодолевались благодаря компенсации, обеспечивающей усвоение знаний, развитию умственной деятельности, интеллектуальных чувств и возникновению интереса к приобретению новой информации.
1 Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1983. С. 63-73.
2 5(ерНеп5 В., 51тр'т$К. ТЬе геа§ошп§, тога! ]ис!§теп1 апс! тога! сопс!ик1 о? (Ье сопс!ет1а11у Ытс1. \Уа8Ып1оп О.С. Вигеаи о^ Ес1иса11оп ^ог Ше Нап<11-сарреб, 1974.
195
Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как оно выключает из сферы их жизни целую гамму ощущений, возникающих при восприятии природы, архитектуры, изобразительного искусства. Однако чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой и т. д.
Исторически так сложилось, что одним из направлений в творчестве слепых стало музыкальное и исполнительское, в процессе которого развивается и совершенствуется эстетическое восприятие. В.П. Гудонис1 показал, что из всех незрячих людей, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях познания мира, почти треть были связаны с музыкой.
Формирование эстетических чувств неотделимо от воспитания. Способность наслаждаться прекрасным развивается не в сфере созерцания, а, прежде всего, в деятельности. Рисунки и скульптуры учащихся московских школ для слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и вырабатывает их художественные вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим школьниками, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способны на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла, оценивать композицию, тональность, отраженную в цветовой гамме. Все это находит большой эмоциональный отклик у детей со зрительными дефектами и формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое отношение к нему.
Эмоциональные состояния
Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с другими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения влияют на возникновение и протекание таких состояний. Многие отечественные и зарубежные тиф-лопсихологи отмечают у слепых изменения в активности, появле-
1 Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Автореферат докторской диссертации - М., 1995. С. 24.
196
ние напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подавленности в отношениях с окружающими.
Особое место занимает понимание незрячими своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 45 лет, осмысление и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профессии в юношестве, партнера для семейной жизни в молодости. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает у взрослых в результате приобретенной слепоты. Для лиц, недавно утративших зрение, также характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение М.М. Сорокиной1 стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитации. Чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме вызывает чувство безысходности, избавиться от которого помогает психотерапевтическая работа в
ШВТС.
Ученые, занимающиеся исследованием стресса у незрячих, выделяют его вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе связей человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого незрячего, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти свое место и новую жизненную перспективу.
При ориентации в пространстве, особенно в незнакомом месте, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само перемещение в неизвестном пространстве создает для незрячего стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентирования на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с чужими людьми способствует снятию напряжения и стресса.
Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и
1 Проблемы социальной реабилитации слепых / М.М. Сорокина. - М.: ВОС, 1990. С. 41.
197
динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, причин возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.
Воля слепых
Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности, ее позиции в обществе, так как незрячим приходится преодолевать больше трудностей в обучении и приобретении профессиональных знаний того же объема и качества, чем нормально видящим. В отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе отмечается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. В связи с этим существуют две противоположные позиции:
слепота негативно влияет на волевые качества;
необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.
Воспитание волевых качеств незрячих и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под влиянием взрослого наставника. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Изучалось лишь формирование ее структурных компонентов, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.
Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого возраста и соответствующей его потенциальным, индивидуальным возможностям. Сформированные мотивы поведения, адекватные возрасту и уровню, будут стимулировать и активность детей.
Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для младшего дошкольника, является общение со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком

198
навыками речевого общения, которые обеспечивают более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.
В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение наставника, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным стимулом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или детском саду.
На этой основе воспитатель может создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность их деятельности для себя и для семьи.
Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. У ребенка возникает потребность не только в общении с наставником, но и в поощрении своей деятельности со стороны взрослого, поэтому подходить к этому необходимо с большой осторожностью.
Данный период в воспитании личности слепого ребенка особенно важен, поскольку у него уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности и активного участия в жизни коллектива, потребность в положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.
Мотивация деятельности незрячих старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что, с одной стороны она отражает становление самосознания малыша, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, а с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.
Большое значение на этом этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения взрослого.
Усложнение мотивов способствует переходу к более сложным и социально значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.
По мере перехода от одной возрастной группы к другой увеличивается и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов поведения, общения и трудовой деятельности незрячего ребенка.
Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале формирования навыка оперирования представлениями при
199
сравнении незрячих с нормальным и нарушенным интеллектом1. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества созревания и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в степени интеллектуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно отсталых слепых обусловили и разный уровень сформированное™ произвольной деятельности при оперировании представлениями.
Мотивами, побуждающими младших незрячих школьников активно действовать, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в сфере интеллекта - понимание поставленной цели и ее соотношение со средствами выполнения -операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации деятельности незрячих, постановки целей и задач, особенно в коррекции действий и операций, ограничивающих возможности их осуществления. Такой «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. Это доказывает А.В. Политова на примере развития самоконтроля у незрячих школьников в процессе производительного труда на первоначальной стадии формирования. При становлении дифференцированных представлений объектов труда и их деталей слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г. Шеремет2 выделяет три фазы формирования точности выполнения двигательных актов:
улучшение точности;
стабилизация;
снижение стабилизации.
Длительность этих фаз зависит от возраста и зрительных возможностей ребенка. Слепым детям требуется больше повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, то есть включение высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.
1 Самойлов А. Ф. Развитие произвольности оперирования представления ми у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1975. С. 107-133.
2 Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1984.
200
В.П. Гудонисом было проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян на основе характеристики нравственных поступков школьников. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них типичны как познавательные и социально значимые мотивы (понимание общественного смысла деятельности), так и процессуальные.
Достаточно большую группу составляют дети с неясной мотивацией. Они безразличны к оценке своего труда и поведения, не желают выполнять трудовые поручения. Сравнение с данными учащихся массовой школы показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование этих мотивов. Однако вышеприведенные сведения указывают на расхождение между личными целями обучения и интересом к общественно-трудовой деятельности, отраженным в мотивации.
Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают разную степень ее интенсивности, ситуативность в поведении детей, показывают зависимость формирования активности и самостоятельности от условий ее организации и управления.
«Воспитание воли в специальной школе является необходимым и одним из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы, так как только при наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятельности, целенаправленности, настойчивости) слепой может преодолеть болезненные реакции на слепоту и возникающие перед ним многочисленные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности, в быту и стать полноценным членом общества»1.

Вопросы к разделу
«Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения»
Изменяется ли эмоциональная жизнь слепых и слабовидящих под влиянием зрительного дефекта и какова детерминация эмоционального развития детей?
Как отражается нарушение зрения на средствах выражения эмоций (мимика, пантомимика) и понимании эмоционального состояния окружающих людей?

1 ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. С. 207.
201
Свойственна ли для детей школьного возраста с нарушениями зрения тревожность в учебных и жизненных ситуациях? Где больше проявляются негативные переживания учащихся специальных учебных учреждений: на уроках или вне школы?
Чем отличаются чувства от эмоций? Какие виды чувств вы можете назвать? Какой вид чувств у слепых и слабовидящих в большей степени страдает от нарушения или потери зрения, сужает диапазон эмоциональных переживаний?
Как характеризуются эмоциональные состояния? Какое место в их возникновении у детей с нарушением зрения занимает дефект?
Какую роль в жизни и реабилитации детей с нарушением зрения играет активность, целенаправленность и саморегулирование поведения?
Какие структурные компоненты воли формируются у слепых и слабовидящих детей в процессе деятельности на основе их возрастных и индивидуальных возможностей?
Какая зависимость существует между формированием воли и условиями жизни в семье и специальных учреждениях? Какова роль в этом близкого для ребенка человека?
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Проблема психологических особенностей умственно отсталых детей с глубокими нарушениями зрения (слепотой и слабовидени-ем) в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.
В основном проводилось выявление количественных и качественных отличий незрячих и слабовидящих от их сверстников, имеющих, кроме слепоты и слабовидения, умственную отсталость. При этом отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности этих детей, своеобразие их формирования, хотя качественная характеристика и специфика компенсаторных процессов не раскрывалась, а лишь только упоминалась. Так, А.И. Зотов и А.Ф. Самойлов1 отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает произвольность, тормозит интеллектуальную активность, самостоятельность и целенаправленность учебной деятельности. М.Б. Лейнус2 подчеркивает лишь возможность развития слабовидящих детей-олигофренов и подчинение хода их психического созревания общим психологическим закономерностям.
Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами. При этом специфика их развития сравнивалась с особенностями развития слепых и слабовидящих с нормальным интеллектом.
Олигофренопедагоги и олигофренопсихологи, по-видимому, не проводили исследований умственно отсталых детей со сложными зрительными дефектами.
То, что изучением слепоты и слабовидения у таких детей занимаются в основном тифлопсихологи и тифлопедагоги, непосредственно связано с тем фактом, что в основе их обучения лежит код Брайля и рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие и увеличенный шрифт для
1 Зотов А.И., Самойлов А.Ф. О личностном подходе в изучении психической деятельности слепых и слабовидящих школьников с нормальным и на рушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1976. С. 3-13.
2 Лейнус М.Б. Умственные способности слабовидящих детей-олигофренов// Тезисы IV Всесоюзных педагогических чтений. - М., Т. 1. 1976.
203
слабовидящих. Классы, в которых учатся эти дети, находятся в школах слепых или слабовидящих.
Такое обучение в значительной степени определяет модальность познавательных процессов, свойственных осязательному и нарушенному зрительному восприятию.
Изучение визуального восприятия умственно отсталых слабовидящих детей показывает, что его скорость у слабовидящих олигофренов зависит от сложности тест-объектов1. Так предъявление им отдельных букв, сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв, выявило значительное различие в быстроте восприятия по сравнению со слабовидящими, имеющими нормальный интеллект. При этом у обеих групп детей наблюдалось одинаковое увеличение времени, затраченного на понимание бессмысленных буквенных сочетаний по мере прибавления количества букв в этих сочетаниях. Однако скорость восприятия слабовидящими олигофренами слов (особенно состоящих из семи знаков) в два раза ниже, чем у слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых умственно отсталых детей процесс понимания осуществлялся последовательно, побуквенно. Некоторые из них проводили двойную работу: сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Такое решение поставленной задачи свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа выполнения заданий в более сложном тесте, требующем иного подхода, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. Невозможность достижения цели старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что приводило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные буквы, происходили их замены. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воссоздавали схожие по составу и более знакомые им слова (золото - молоко, свобода - свадьба, собака и т. д.).
Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не требующих осмысления, осуществляется слабовидящими олигофренами с той же скоростью и результативностью, что и слабовидящими с нормальным интеллектом. Трудности возникают с усложнением тест-объектов, требующих объединения их в единое смысловое целое, что приводит к увеличению времени, необходимого для понимания, к зависимости скорости восприятия от сложности
Захарова Л.И. Исследование скорости зрительного восприятия у слабовидящих школьников 1-4 классов с нормальным и сниженным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1971. С. 47-54.
204
и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, выявленными И.С. Мокеевым при исследовании процесса зрительного восприятия у олигофренов-дебилов с нормальным зрением .
Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показывает, что специфические особенности процесса их формирования у таких школьников при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки и модели) выступают наряду о общими особенностями незрячих учащихся. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, переданных в ситуации теста, ге-нерализованности образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности у слепых олигофренов проявляется стереотипия представлений. Это выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голова, ноги, туловище) или указывающей лишь родовые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположностью .
Поскольку воспроизведение предъявляемых образов осуществлялось путем лепки, то двигательные трудности и умения слепых умственно отсталых детей отрицательно сказывались на результате. Тем не менее негативные влияния этих факторов не оказываются определяющими, потому что из всей композиционной ситуации (сказка «Репка»), являющейся тестом экспериментального исследования, наибольшие затруднения дети испытывали при воспроизведении самого простого по форме объекта (репки). Это свидетельствует не столько об их трудностях в технике лепки, сколько об отсутствии представлений как части, так и всей ситуации в целом (репка на грядке).
Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что ребенок слабо осмысливает взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их положения в пространстве и пространственной соотнесенности с другими предметами.
1 Мокеев И.С. Особенности соотношения скорости восприятия, критической частоты мелькания и динамики последействия стимуляции в зрительном анализаторе у олигофренов-дебилов // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1975. С. 87-101.
2 Самойлов А. Ф. Сравнительное исследование процесса формирования представлений о ситуативной совокупности предметов у слепых школьников 3-4 классов с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Сборник научных трудов. (Выпуск третий). - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1972. С. 67-98.
205
Качественные различия между слепыми с нормальным и нарушенным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным умственным развитием стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, а олигофрены, как правило, воспроизводят их, не пытаясь составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, понимание взаимоотношений между действующими персонажами.
Бедность образов представлений тормозит создание смысловых связей, поэтому умственно отсталые дети с нарушениями зрения особенно нуждаются в коррекционной работе, направленной на формирование, наполнение и уточнение таких образов в течение всего периода обучения в школе.
Исследование А.Ф. Самойлова показало не только процесс развития образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее представлений, воздействие которой мешает ему конкретизировать и обогатить созданный прежде образ. Это влияние приобретает патологический характер, в основе которого лежит инертность нервных процессов. Таким образом, особенностью представлений олигофренов является уподобление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами они страдают схематичностью и не позволяют детям создать полноценный образ объектов во всем многообразии свойств и качеств.
Восприятие и воспроизведение композиции, предъявляемой в форме макета, значительно отличаются у умственно отсталых слепых учащихся по сравнению со слепыми, обладающими нормальным интеллектом. Обследования макета хаотично и требует помощи со стороны взрослого. Словесное усвоение порядка осмотра и его воспроизведение не становится планом действий олигофренов, что свидетельствует о слабости направляющей и корригирующей роли речи. Сам процесс ощупывания более длительный и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе работы. Ребенок требует постоянной стимуляции, но при этом быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Тем не менее дети начинают отображать видовые признаки объектов, более полными становятся образы представлений. Однако в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами незрячие олигофрены значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом. Слепые ум-

206
ственно отсталые дети не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.
Таким образом, А.Ф. Самойлов выявил специфику представлений незрячих олигофренов, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процесса формирования представлений, показав замедленность фазовой динамики, а также меньшую полноту, дифференцирован-ность, осмысленность и большую фрагментарность образов. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.
Характеризуя фазовую динамику представлений у незрячих умственно отсталых детей, А.Ф. Самойлов отмечает, что предметные представления у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затруднены. Сохранность представлений слабая, так как со временем они становятся мало дифференцированными и переходят на низшие фазы1. При этом автор подчеркивает результативность и плодотворность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объектов и способах их обследования для поднятия уровня сформированности образов представлений и их точности у умственно отсталых школьников младших классов.
Особенности образов восприятий, представлений и их формирования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результативности запоминания от сложности объектов, от умения использовать смысловые связи в организации запоминаемого материала.
Исследование Е.С. Нарышкиной2 памяти умственно отсталых слепых школьников показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети могут справиться с поставленной задачей, но им требуется в полтора-два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.
Было показано, что у незрячих олигофренов динамика результативности запоминания слабо зависит от возраста. Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических. Нарушения в развитии произ-
1 Самойлов А. Ф. Влияние возрастных, индивидуальных и аномальных факторов на динамику представлений у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1976. С. 25-35.
2 Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Тезисы доклада: Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей. - М, 1974. С. 52-54.
207
вольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивают возможность формирования активности, самостоятельности, целенаправленности их деятельности и становления компенсаторных процессов1.
Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает негативное влияние на протекание психических процессов, их деятельность, на формирование личностных качеств и характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями и особенностями по сравнению со слепыми детьми с нормальным интеллектом.
Для незрячих олигофренов свойственно недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, то есть навязчивых движений головы, рук, тела.
Если характеризовать двигательную сферу только таким образом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы тоже можем наблюдать подобные явления.
Б.Г. Шеремет2, занимавшийся изучением формирования точности движений у незрячих, отмечал, кроме недоразвития двигательной сферы, более длительный период становления навыков движения и их автоматизации.
Более подробная характеристика производственных двигательных навыков дана А.В. Оолитовой3, которая, анализируя влияние нарушений интеллекта на их развитие, показала, что процесс формирования происходит поэтапно.
Однако качественная характеристика этих этапов у слепых умственно отсталых детей серьезно отличается от таковой у незрячих с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия наблюдаются в скоростных показателях на первоначальной стадии формирования навыков. Здесь от ребенка требуется активное и сознательное регулирование своей деятельности, что слепому умственно отстало-
1 Самойлов А. Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Тезисы доклада: Изучение личности аномального ребенка. - М, 1977. С. 99-100.
2 Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля: Автореферат кандидатской диссертации-М., 1984.
3 ПолитоваА.В. Формирование производственных навыков у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1976. С. 74-86.
208
му малышу практически недоступно. Поэтому первый этап затягивается и осуществляется при постоянном контроле педагога или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленное в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алгоритма сборки - дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а самое главное - показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конечным результатом являются необходимым первоначальным условием развития двигательных производственных навыков.
У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних действий, неумение объединить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое целое. Подобно восприятию определенных букв в слове, каждое движение понимается как единица, слияние которых в двигательную мелодию ребенок не способен осуществить. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильной последовательности выполнения операций. Кроме того, дети затрудняются переключить внимание и перейти к другому объекту деятельности.
Второй этап формирования двигательных навыков у олигофренов характеризуется трудностями проверки. Они продолжают контролировать отдельные движения и их последовательность тем же способом, мало опираясь на тактильно-мышечную чувствительность и не используя ее в качестве основы автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим трудом исключают применение зрения в процессе становления двигательных навыков, тем самым препятствуя их автоматизации.
Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу - автоматизации навыков, который уже мало чем отличается по своему характеру формирования от того же процесса у слепых с нормальным интеллектом. И те, и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления навыков.
Любопытным фактом является длительное сохранение интереса и мотивации у умственно отсталых незрячих к производственным навыкам. В течение нескольких лет у них остается высокая производительность труда, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения заданий к старшим классам
209
снижается, что связано с потерей заинтересованности и мотивации к несложной сборочной работе.
Развитие и обучение слепых олигофренов требует поиска и нахождения «обходных» путей, помогающих им справиться с нелегкими для них заданиями. Такая трудность, как переключение внимания и деятельности с одного объекта на другой, может быть устранена за счет работы с одним объектом автоматизации движений с ним, после чего легче осуществляется переход к другому алгоритму. Этот прием коррекции исключает трудности переключения внимания, связанные с малой подвижностью нервной системы умственно отсталого слепого ребенка, и оказывается эффективным при обучении таких детей грамоте. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствует тому, что наибольшие проблемы связаны с необходимостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма - для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механическую память, ребенок в более короткие сроки добивался усвоения грамоты (И.В.Молчановская)1.
Трудности слепых олигофренов в оперировании представлениями при решении учебных задач показывают их связь с особенностями произвольной деятельности.
Одной из серьезных проблем в формировании произвольности у умственно отсталых незрячих учащихся является принятие и понимание задачи. Для того чтобы они приступили к ее выполнению, им требуется специальное обучение, состоящее из поэлементного анализа объектов ситуации и формирования ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их дальнейшую деятельность.
Также необходимо учить умственно отсталых слепых школьников процессу составления различных композиций, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов и на их взаимосвязь со словесным содержанием инструкции и поставленной цели. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не способны к самостоятельному умозаключению. Особенно это касается выявления взаимосвязей объектов в данной им задаче2.
1 Молчановская И.В. Анализ овладения фонетически правильным письмом умственно отсталыми учащимися с глубокими нарушениями зрения. Из опыта воспитательной работы и трудового обучения в школах слабовидящих. - М.: АПН СССР, 1980.
2 Самойлов А. Ф. Развитие произвольности оперирования представления ми у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ, 1975. С. 107-133.

210
Отсутствие связей между словом, образом и действием затрудняет формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения определенной ситуации, которое осуществляется только с помощью взрослого, контролирующего выполнение задания.
Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.
Речевое комментирование и сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, способствуя их произвольной актуализации и становясь компонентом произвольной
деятельности.
Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от выполнения задач на основе наглядно-действенного мышления к мышлению наглядно-образному, когда решение принимается в уме путем оперирования образами представлений.
Умственно отсталых слепых также необходимо обучать речевому комментированию и описанию выполняемых действий, постепенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий с конкретными объектами.
Это происходит с помощью механизмов наглядно-действенного мышления. Однако конкретные решения задач воспроизведения объектов при осуществлении выученной последовательности действий еще не формируют у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче - показать в процессе воссоздания смысловое содержание композиции. Контроль над своей деятельностью заключается лишь в точном воспроизведении последовательности действий и их качественном выполнении. Для проверки с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточно просто показать готовую композицию, поскольку в ней не содержатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить свою деятельность при последовательности выполняемых действий. Для этого им необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.
Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у ребенка появляется новое

211
понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объектов деятельности.
По мере укрепления в сознании представлений о целостной ситуации, у детей сокращается количество лишних операций, то есть они становятся способными выделять те действия, которые ведут к достижению цели.
Однако при выполнении предъявляемых им новых заданий, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь общую последовательность этапов выполнения, не осмысливая иное содержание самой задачи. Объекты в незнакомой обстановке вновь воссоздаются без соотнесения друг с другом. Опыт прошлого воспроизведения переносится слишком широко, без учета нового смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются излишне конкретными, отнесенными к прошлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов представлений и представлений о действиях, их соотнесении со словом и смыслом новой ситуации. Это показывает, что изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений и является причиной, ограничивающей развитие произвольности оперирования представлениями. Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся причинами медленного темпа усвоения знаний, тормозят умственное развитие детей и формирование системы компенсации.
Таким образом, особенностью слепого умственно отсталого ребенка является наличие средств получения информации от внешнего мира, свойственных детям с нарушением зрения. Необходимость использования средств познания, характерных для детей со зрительными дефектами, создает у умственно отсталых слепых дополнительные трудности при формировании целостного представления о мире. Это показывает тесную связь зрительных нарушений с развитием интеллектуальных процессов и речи, а также роль зрительного анализатора в создании целостной картины окружающего мира.
Среди умственно отсталых незрячих существует группа, более продвинутая в общем развитии. В нее входят учащиеся младшего школьного возраста. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и само-

212
стоятельностью. Они способны к пересказу ситуации, в котором превалирует перечисление предметов, к самостоятельному воспроизведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Руководить их деятельностью можно с помощью речи, так как у этих детей имеются достаточные и крепкие связи слов с образами объектов. Эта группа учащихся может не только подражать, но и исправлять свои ошибки и принимать косвенную помощь.
Психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что, несмотря на трудности, вызванные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, возможно достаточно эффективное психическое развитие таких детей. К концу младшего школьного возраста они овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладевать несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррекционную помощь со стороны взрослых.

Вопросы к разделу
«Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения»
Почему слепых и слабовидящих умственно отсталых детей изучает тифлопсихология?
Чем отличается познавательная деятельность умственно отсталых слепых от слепых с нормальным интеллектом?
Какую роль играют бедность представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, недостаточная точность запоминания, быстрая утомляемость в интеллектуальном развитии умственно отсталых слепых детей, в усвоении ими знаний и в развитии личности?
В чем заключаются трудности умственно отсталых слепых детей при формировании мыслительных процессов?
Какое значение в развитии незрячих олигофренов имеет произвольная деятельность и какова роль расчленения, поэтапност выполнения мысленных действий, усвоения их последовательности и ее закрепления для развития мышления?
Какие трудности отмечаются у умственно отсталых слепых и слабовидящих в процессе формирования двигательной сферы и каковы «обходные» пути, облегчающие ее совершенствование?
Какое значение имеет для теории компенсации зрительной недостаточности изучение психологии умственно отсталых слепых детей?
КОМПЕНСАТОРНОЕ
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

История развития теорий компенсации тесно связана с философскими идеями о сущности человека, с научными физиологическими исследованиями возможностей организма и закономерностей его функционирования. Огромное значение имеет также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.
Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г. Литвак выделяет четыре этапа:
проявление духовных сил;
чисто биологическое формирование автоматического «изощрения» сохранных анализаторов;
социологизация;
материалистический детерминизм.
Кроме социальных и биологических детерминант, определяющих развитие слепых, он описал также аномальный специфический фактор, отличающийся по своему влиянию от социального и биологического.
В основе всех теорий, объясняющих возможность компенсации, лежат два основных постулата:
использование человеком с недостатками развития сохранившихся анализаторов;
включение высших психических функций в процесс познания.
В исследованиях первого направления, так же как и в теории «сверхкомпенсации», результативность связывалась с большой, вынужденной, механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им энергии, не истраченной бездействующим зрительным анализатором. В этих теориях отразился исключительно важный факт: если слепой ребенок не может правильно отображать внешний мир, используя сохранившуюся сенсорную систему, то невозможна никакая компенсация. Без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.
Авторы второго направления связывают успешность компенсации с использованием памяти, мышления, произвольного внимания, воли, как недетерминированных субстанций, так и материалистически понимаемых психических образований.
214
Системный характер становления психики требует адекватного подхода к изучению такого сложного процесса, как компенсация зрительного дефекта. Она складывается из целого ряда психических процессов, зависящих от времени появления дефекта, его глубины, степени, негативного влияния на другие психические функции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи. «Сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальным отношением»1. Однако М.И. Земцова отмечает, что это относится, в первую очередь, к взрослым. Компенсация дефекта у ребенка происходит иначе, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в стадии формирования, образуют функциональные системы, развиваются новые способы действия и усвоения социального опыта, определяются способности и личность ребенка в целом. Огромные возможности компенсации у детей основываются на сохранных, нормально функционирующих, корковых, замыкательных механизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются сложные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. «Эти системы, - говорит М.И. Земцова, - являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, - которые играют основную роль в процессах компенсации»2.
Существуют различные формы восполнения слепоты:
органическая, или внутрисистемная, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;
межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых, анализа-

1 Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. С. 101-122.
2 Там же. С. 107.
215
торных, нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
Сложившиеся механизмы компенсации рассматриваются М.И. Земцовой в аспекте постоянного развития. Она показывает огромное влияние обучения на изменение механизмов компенсации на разных стадиях формирования ребенка.
Эти процессы проходят длительный путь, имеют стадии, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, вида сформированных к моменту его появления связей, возраста ребенка, степени поражения анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эту специфику.
Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных дефектах имеют свои особенности.
Сравнение формирования в онтогенезе зрительной перцептивной системы у ребенка с поражением зрения и у нормально видящего малыша раннего возраста выявило разную временную периодизацию развития зрительных функций у этих категорий детей1. Физиологической основой теории компенсации стала теория системогенеза П.К. Анохина, особенно ее положение о гетерохромном развитии различных структур - о неодинаковой скорости становления разных функций. Именно неравномерность формирования функций и психических процессов в онтогенезе позволила выделить те психические образования, созревание которых создало возможность преодоления негативного влияния слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка.
Исследование формирования компенсаторных процессов у незрячих детей, начиная с раннего детства2, показало, что ведущим путем к раскрытию системы компенсации слепоты и ее структуры является анализ психологических требований, предъявляемых детям каждого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется эта деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности вос-
1 Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорно го развития детей с нарушением зрения: Автореферат докторской диссертации-М., 1999.
2 Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у детей до школьного возраста. - М.: Педагогика, 1980.
216
полняют, регулируют и направляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в процессе использования ранее приобретенных навыков.
Современные психологические исследования доказали, что компенсация представляет собой систему, структурное образование которой включает условия, средства и операции, направленные на достижение цели деятельности. И хотя цели развития слепых и зрячих людей едины, вся структура психологической системы, формирующейся у слепого, иная, чем у зрячего, из-за тормозящего негативного влияния слепоты и глубокого нарушения зрения как на познавательные, так и на личностные характеристики слепого. Говоря о специфических качественных особенностях формирования, следует вспомнить работу Л.С. Выготского «О психологических системах», в которой говорится, что в процессе развития преобразуются «не столько функции, не столько их структура, не столько система движений, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на предыдущей ступени развития»1.
Исследования компенсации слепоты показали, что она проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают незрячему ребенку продвижение в развитии.
Переход в течение жизни от одной стадии компенсации к другой зависит от появления или изменения ведущей деятельности и в значительной степени от уровня сформированности познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность, от того, какое негативное влияние оказывает зрительный недостаток на развитие.
Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности слепого, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранным, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, неидентичный с психологической системой ни слепого, ни зрячего.
Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошкольного возраста связана со структурными образованиями, которые выделяют на каждой стадии развития компенсации и которые позволяют восполнять дефекты зрения. На первой стадии -это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осяза-
1 Выготский Л.С. О психологических системах // Собрание сочинений. -М., Педагогика, 1982. Т. 1. С. 110.
217
ние, слух, образование глобальных межфункциональных и внут-рифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности. На второй - речь и ее роль в общении и предметной деятельности, которая позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за действием руки, ее направленностью и точностью движений. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма позволяет использовать его в мануальной деятельности, воспроизводя действия, отработанные вместе со взрослым, используя кинестетический контроль. Третья стадия включает в себя развитие и появление образов представлений, укрепление их связей с предметным миром, возможность «видеть» объекты в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого. Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира1.
Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию из внешнего мира для адекватного отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности. Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур находит непосредственное отражение в педагогической практике обучения и воспитания детей с поражением зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечивающих восполнение нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, и осуществляется в различных формах учебной, игровой и практической деятельности. На каждой стадии компенсации предполагается, по крайней мере, два компонента:
совокупность операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность;
формирование определенного уровня психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.

Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980.
218
Эти два параметра выделяются в первую очередь потому, что именно они являются специфическими при выполнении различных видов деятельности детьми со зрительными дефектами. Наличие глубоких нарушений зрения или тотальная слепота требуют иного способа контроля. Если в норме он осуществляется с помощью зрения, то при слепоте или слабовидении - это или кинестетический или инструментальный, контроль, с помощью технических средств.
Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и тотального, единственное отличие - включение в систему компенсации информации от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. В случае частичного дефекта начинает играть большую роль коррекция первичного нарушения, развитие слуха, осязания, зрения. Основная же идея компенсации как для тотального, так и для частичного дефекта остается правомерной - включение в сенсорный акт познания высших познавательных процессов, использование прошлого опыта, активная роль предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Вопросы к разделу
«Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения»
Дайте определение понятия «компенсация».
Как связана физиологическая теория системогенеза П.К. Анохина о гетерохромном развитии различных структур мозга с теорией компенсации?
Какие этапы в истории развития учения и теории о компенсации слепоты существуют в тифлопсихологии?
В чем заключается основной недостаток двух направлений в понимании компенсации слепоты, основанных только на использовании сохранившейся сенсорной системы или опирающихся на высшие психические образования - память, мышление, внимание, волю, понимание, как недетерминированные субстанции?
Какие стадии компенсации слепоты выделяются в детском возрасте? Покажите, на чем основывается переход от более низкой стадии к более высокой.
Какую роль в компенсаторном развитии детей с нарушением зрения играет свойственная каждому возрасту деятельность? Кто впервые в тифлопедагогике раскрыл значение деятельности в компенсации зрительного дефекта?
В чем отличие компенсации частичного и тотального поражения зрения? Какое значение имеет коррекция первичного зрительного дефекта в компенсации психического развития детей с нарушениями зрения?
КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СО ЗРИТЕЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Наличие даже глубокого нарушения зрения не предрешает тяжести и степени изменения общего психического развития детей и не является фатальным. Т.А. Власова1 говорит, что «влияние дефекта на развитие ребенка измеряется тем, насколько удается современными коррекционными средствами наиболее полноценно обеспечить возможное для ребенка общение с окружающей средой, ибо у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания окружающей действительности и социального общения, то есть нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ребенка».
Для того чтобы корригировать проблемы, возникающие при зрительных нарушениях в психике слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией, необходимо, прежде всего, обеспечение соответствующих социальных и педагогических условий формирования. В связи с этим теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии приобретает особую важность.
Огромное значение обучения в развитии детей с нарушением зрения обусловливает необходимость построения специальной системы коррекции, направленной на предупреждение, преодоление или сглаживание отклонений в психическом созревании ребенка.
Коррекция в процессе обучения в основном направлена на вторичные отклонения в формировании детей, хотя в настоящее время большую роль играет исправление первичного дефекта. Особенно это касается ранних периодов развития. В то же время, чем ближе к первопричине вторичный симптом, тем сложнее он корригируется. Коррекция недостатков осуществляется за счет использования имеющихся компенсаторных возможностей и создает новые условия для их развития.
До 40-х годов прошлого столетия в школах для слепых главным направлением коррекционной работы являлись тренировка и формирование осязания и слуха, основывающихся на теориях

1 Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей // Дефектология. - 1972, № 1. С. 24.
220
компенсации, изощренности органов чувств и необходимости стимулирования и развития сохранных анализаторов слепых. Исследования сенсорной системы незрячих и слабовидящих показали зависимость развития сенсорной сферы от включения в анализ внешних стимулов высших познавательных процессов: памяти, мышления, произвольного внимания. В связи с этим значительное место в школах стали занимать вопросы интеллектуализации обучения, опоры на высшие познавательные процессы в исправления недостатков, связанных с нарушениями зрения.
Многочисленные психологические исследования таких процессов показали возможность их высокого развития и использования в качестве инструмента коррекции и компенсации более страдающих сфер психики.
Невнимание же к другим направлениям коррекционной работы привело к тому, что после окончания школы молодежь была плохо подготовлена к самостоятельной жизни в обществе зрячих. У юношей и девушек отмечалось неумение общаться, слабое владение внеречевыми формами коммуникации, отсутствие навыков ведения хозяйства, самообслуживания и т. д. Это потребовало специально разработанной системы коррекции, включающей занятия по развитию и использованию остаточного зрения, осязания, обучению пространственной и социально-бытовой ориентировке, ритмике, логопедии, лечебной физкультуре.
Важное место в системе коррекции занимают общеобразовательные предметы, в процессе преподавания которых тифлопедагоги используют принцип коррекционной направленности обучения, характерный для специальных учебных заведений.
Особенности этого принципа обучения в школах для слепых были глубоко проанализированы И.С. Моргулисом1. Он показал, что коррекция является сущностью всей учебно-воспитательной работы и реализуется в процессе усвоения учащимися знаний и
умений.
Успешность и эффективность формирования компенсаторных процессов при исправлении дефекта обеспечивает более раннее включение детей в коррекционный процесс в специально организованных условиях.
Особое внимание обращается на привлечение школьников к активным формам предметной, игровой, учебной деятельности и использование сохранных форм перцепции.
1 Моргулис И.С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых: Автореферат докторской диссертации - М., 1984.
221
Применительно к коррекции зрительной недостаточности И.С. Моргулис выделяет пять специфических принципов работы с учащимися начальных классов:
принцип усиленного педагогического руководства учебно- познавательной деятельностью школьников;
принцип формирования сенсорного опыта;
принцип осязательной деятельности;
принцип интеллектуализации учебно-познавательной деятельности;
5) принцип формирования соотносительной деятельности. Реализация этих принципов происходит на двух взаимосвязанных уровнях:
элементарно-функциональном;
системно-интегративном.
Если на первом уровне обеспечивается формирование сенсорного опыта на основе овладения способами и приемами перцептивной деятельности, то на втором - создание способов и приемов умственной деятельности на базе полученного чувственного опыта и усвоенных знаний.
Таким образом, И.С. Моргулисом выделены основные направления проведения коррекционной работы с незрячими учащимися. Они основаны на потенциально высоких возможностях интеллектуальной сферы детей и ее использования для компенсации дефектов, вызванных слепотой, с учетом специфических трудностей учеников: малый сенсорный опыт, неумение организовать свою деятельность для его получения, отсутствие навыков осязания.
Поскольку развитие осязательной деятельности является частным случаем сенсорного опыта, а формирование соотносительной - интеллектуализацией познания, то нет необходимости выделять пять принципов. Можно ограничиться тремя, хотя осязательная деятельность, как основа учебного процесса, является специфической для слепоты.
Сейчас необходимо поставить вопрос о развитии бисенсорного и полисенсорного восприятия ребенка с нарушением зрения, так как большинство детей, находящихся в специализированных учреждениях, имеют остаточное зрение, которое нельзя не использовать в познании окружающего.
Абсолютизирование и выделение двух уровней реализации коррекционных принципов И.С. Моргулисом представляется неправомерным, поскольку никогда и ни на одном из занятий, в которые включается ученик начальной школы, да и дошкольник, нет чисто сенсорного или интеллектуального интегративного уровня деятельности. Сложность психологической системы каждого
222
уровня развития психики слепого в том и состоит, что в его сенсорную деятельность довольно рано вплетаются высшие познавательные процессы, изменяя весь ход присвоения сенсорного опыта. Это очень четко проявляется при проведении незрячими дошкольниками сериации и классификации сенсорных эталонов (Л.И. Солнцева).
И.С. Моргулис показывает одну из моделей коррекционной работы в начальной школе для слепых детей. Специфичность обучения незрячих и ее коррекционный характер выступает в его модели как способ овладения таким же, как в массовой школе, содержанием обучения.
В.А. Феоктистова представляет соотношение общего и специфического при проведении коррекционно-воспитательной работы как отношение целого и части.
Эти модели выделяют очень важные стороны коррекционной работы в школах для слепых. Однако в обоих случаях не учитывается специфичность обучения незрячих детей общеобразовательным предметам и специальным дисциплинам, таким, как тифло-графика, социально-бытовая адаптация и т. д. Не принимается во внимание и система коррекционных занятий, входящих в учебный план школ для слепых, не имеющая аналогов в общеобразовательной школе.
Б.К. Тупоногов, рассматривая тифлопедагогические основы развивающего обучения, акцентирует внимание на анализе коррекционных основ предметного преподавания в учебных заведениях для незрячих и слабовидящих .
Он представляет свое понимание коррекции, показывая, что ее нельзя искусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. Коррекция рассматривается им как подсистема и должна входить во все составляющие общего образования. Б.К. Тупоногов выделяет основные положения, характеризующие ее: центральное место в системе специального образования, на «перекрестке» обучения, воспитания и развития; функционирование не изолировано от социальной среды. Коррекция имеет самостоятельный выход в социум. Анализируя соотношение коррекции и компенсации, ученый не соглашается с определением коррекции как способа компенсации дефекта: «Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (за исключением биологической компенсации), но это не рядоположенные понятия,

1 Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развиваю-щего обучения: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук - М., 1996. С. 15.
223
а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут, в принципе, рассматриваться один без другого».1
Б.К. Тупоногов показывает, что система коррекционной работы является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста и позволяющей решать проблемы коррекции как в области обучения, воспитания, так и развития. Важным достижением является создание коррекционных основ предметного преподавания, включающих содержание, методы и средства воздействия.
Теория коррекции психических отклонений, возникающих из-за зрительных нарушений, основывается на теории интериори-зации А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, которая конкретизирует взаимоотношение коррекции как реальной основы для развития системы компенсации, имеющей специфическую структуру, и состав динамических нервных связей.
Особое место в теории коррекции зрительной недостаточности занимают исследования Л.И. Плаксиной «Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения», включающие в систему помощи ребенку воздействие не только на вторичные отклонения, но и на сам первичный дефект.
Системный и комплексный подход позволяет показать взаимодействие психолого-педагогической и медицинской коррекций, позволяющих не только корригировать негативные психологические влияния нарушений зрения, преодолеть вторичные отклонения в психофизическом развитии детей, но и повысить результативность лечения зрения.
Л.И. Плаксина2 рассматривает коррекцию как целостную систему, которая по своим целям, содержанию, структуре и функциям отличается от общей системы образования. В качестве основных ее составляющих она выделяет три денотата:
учение о первичном дефекте, как отправной пункт, обосновывающий необходимость коррекции;
закономерности специфического психического развития у проблемных детей, аргументирующие ее содержание;
система действенных средств, обеспечивающих эффективность преодоления отклонений в формировании психики ребенка, связанных с нарушениями зрения.

1 Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развиваю- щего обучения: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагоги ческих наук-М., 1996..С. 18.
2 Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М.: Город. 1998.
224
Модель коррекционной работы с детьми, имеющими амблио-пию и косоглазие, в структуру которой входит психолого-педагогическая и медицинская коррекции, направлена на нивелирование вторичных отклонений, лечение первичных глазных заболеваний и устранение побочных влияний с целью усиления лечебного воздействия. Кроме того, сюда входит создание офтальмо-гигиени-ческих условий для проведения коррекции.
Рассматривая теоретические основы системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И. Плаксина1 выделяет несколько условий ее функционирования.
Основным из них является четкое представление о субъекте2: изучение состояния его зрения, здоровья, психофизического развития. Второе важное условие - это разработка основных принципов коррекции и третье - выявление эффективных форм, методов и средств исправления.
Анализ особенностей детей с амблиопией и косоглазием позволил Л.И. Плаксиной выделить принципы коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. В их основе лежит превентивная направленность коррекции, предупреждение появления отклонений в психическом развитии.
Пропедевтический принцип служит основой для постепенного введения ребенка в различные формы деятельности, в том числе и в работу с медицинскими аппаратами для лечения зрения.
Преобразующий или трансформирующий принцип направлен на формирование у детей новых, обходных способов ориентации в окружающем мире путем использования как сохранных, так и нарушенных сенсорных систем и развития полисенсорного характера восприятия.
Осуществление принципов информационной наполненности коррекционной работы, единства и взаимодействия педагога и ученика и, наконец, дифференцированного подхода позволяет преодолеть разрыв между ребенком и социумом, возникающий из-за нарушения зрения.
Системный и комплексный метод в анализе коррекции доказывает необходимость взаимодействия психолого-педагогической и медицинской коррекции и раскрывает механизмы и средства осуществления этой взаимосвязи.
В коррекционной работе с детьми, имеющими зрительные дефекты, значительное место отводится тифлотехническим средствам обучения.

1 Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного образовательного учреждения: Автореферат докторской диссертации - М., 1998. С. 12.
2 Там же. С.
225
Одной из основных функций тифлотехники является создание для слепого ребенка возможностей получения более полной информации о мире, в котором он живет, и использование ее для адаптации к окружающему, для самостоятельной жизни среди зрячих.
Компенсация и коррекция зрительной недостаточности в тиф-лотехнике осуществлялась, главным образом, за счет использования сохранных анализаторов, таких, как осязание и слух, наименее страдающих от поражений зрения. В тифлотехнике основной путь в решении этой проблемы - перекодирование зрительной информации в осязательную: код Брайля, доска Саундерсона и другие изобретения.
Американское читающее устройство «Оптакон», известное во всем мире, также основано на последовательном осязательном чтении рельефных очертаний зрячего алфавита.
В отечественной тифлотехнике принцип перекодировки зрительной информации был использован при создании технических средств для слепоглухих (машина для чтения плоскопечатного шрифта И.А. Соколянского, такторы для общения слепоглухих А.Е. Пальтова, А.В. Апраушева и т. д.).
Лишь читающая машина «Луч», созданная в Свердловской тифло-технической лаборатории (Р.С. Муратов, И.В. Мощенни-ков), предназначена для чтения плоскопечатного текста с использованием слухового анализатора. В этом аппарате для каждой буквы создавался собственный искусственный код полифонического звучания, требующий специального заучивания, различные шрифты имели свое звучание. Для такой читающей машины необходимо было создавать специальные тексты, а от пользователя требовалось много времени для тренировки и заучивания кода.
Для программированного обучения слепых также разрабатывались специальные технические средства. Одним из них была обучающая машина «Одема» (О.А. Алексеев), основанная на материале, адресованном осязанию. На ее базе были созданы обучающие программы по физике, математике, физическому воспитанию (Л.А. Семенов, В.П. Шлыков, Т.Н. Шорикова). Эти работы так же, как и предыдущие, не нашли широкого практического применения в школе из-за трудоемкости создания программ и малой эффективности в развитии мышления незрячего.
Среди трудов, посвященных использованию компьютерных технологий, можно назвать серии разработок в Уральском государственном университете под руководством М.А. Вербука и В.М. Воронина по подготовке слепых программистов, но и здесь в
качестве основы обучения выступало осязание.

226
Один из наиболее сохранных анализаторов, слух, применялся в тифлотехнике слабо. С появлением «говорящей книги» он стал тем каналом, который начали активно использовать. Такая книга расширила рамки самостоятельного приобретения информации незрячими. Однако недостатком этого технического средства является то, что для него требуется специальная работа по отбору и переведению издающихся произведений на пленку, как и при переводе на Брайль. Степень самостоятельности слепого увеличивается, но зависимость от выбора и наличия переведенной литературы на пленку остается. Существующая информация, как правило, ограничена отдельными произведениями и некоторыми материалами по тифлологии. В результате из-за отсутствия необходимых сведений страдает наиболее способная к интеллектуальному труду часть слепых, которая вынуждена нанимать чтецов.
Все вышесказанное подчеркивает значение созданных на научно-производственном предприятии «Реабилитация» персонифицированных высокоэффективных учебно-образовательных средств, а именно программного компьютерного комплекса «Диктор» для самостоятельной работы незрячих и слабовидящих, получающих информацию, использованием плоскопечатной продукции, и перевода ее в речевую форму.
В зарубежной практике существуют такие разработки для слепых, однако принцип работы с каждым языком имеет свои специфические особенности.
Русский вариант компьютерного читающего комплекса, представленный центром «Реабилитация», по сравнению с другими имеющимися у нас в стране является первой отечественной системой, озвучивающей плоскопечатные тексты и дающей незрячему возможность легко воспринимать машинный синтез русской речи, вникать в суть читаемого, не проводя дополнительной работы.
Достоинством системы «Диктор» является машинный синтез русской речи, учитывающий фонетическую основу языка, его орфоэпические нормы, автоматическое управление высотой и длительностью звуковых элементов в соответствии с различными коммуникативными характеристиками сообщения, распознавание свойственных синтаксису родного языка словосочетаний, расстановкой пауз, правильное произношение омографов в соответствии с грамматикой построения предложения, выделение строчной и заглавной буквы (мужским и женским голосом). Все это позволяет легко воспринимать механическую речь диктора.
В настоящее время контингент слепых значительно изменился по сравнению с периодом десяти-двадцатилетней давности. В школах для незрячих лишь 4-7% тотально слепых детей, остальные
227
имеют ту или иную степень остаточного зрения, использование которого нельзя исключить ни в процессе обучения, ни в профессиональной деятельности, ни в быту. Основа обучения и коррекция слепых в настоящее время зиждется на концепции полисенсорного восприятия.
В системе «Диктор» учитывается эта возможность, и пользователю предлагается восприятие не только речевой информации, но и визуальной, включающей одновременное воспроизведение на экране компьютера читаемого текста. Причем пользователь может выбрать из десяти различных по размеру шрифтов тот, который наиболее соответствует возможностям его зрения.
Хотелось бы обратить внимание на офтальмологические показания работы слепых с остаточным зрением с различными по величине шрифтами, которые учитывают остроту зрения, расстояние от глаз читающего до рабочего места.
Основываясь на характере заболевания, остроте зрения и расстоянии до экрана компьютера, офтальмологи предлагают слабовидящим и лицам с остаточным зрением варианты рекомендуемых шрифтов.
Изменение контингента слепых касается не только характера нарушения зрения, но и причин, приведших к его поражению. В настоящее время около 80% детей в школах для слепых имеют врожденные формы глазных заболеваний, значительное количество которых связано с нарушением деятельности центральной нервной системы.
С учетом этих особенностей незрячих пользователей компьютерной техникой в центре «Реабилитация», где организованы специальные учебные кабинеты, проводится исследование трудоспособности и приспособленности к работе на компьютерах «Диктор» обучающихся слепых и слабовидящих.
Индивидуальные графики адаптированности позволяют определить оптимальное время пользования ГТК для разных категорий детей. Непрерывная нагрузка при различных показателях колеблется от 33 мин до 1 часа. При использовании зрительного восприятия время работы сокращается. Тотально слепые могут находиться за компьютером более длительное время.
Идеализировать роль системы «Диктор» как нового метода обучения незрячих нельзя. Для различных возрастных категорий ее значение неодинаково. Авторы и создатели этой системы совершенно справедливо характеризуют ее как посредника в получении информации слепыми. «Диктор» еще не стал средством обучения. Для этого необходимо создание специализированных педагогических программ для незрячих и слабовидящих. Такие про-
228
граммы должны учитывать и офтальмологические требования к режиму работы с использованием зрительного и тактильного анализатора в соответствии с текущим процессом заболевания.
Многофункциональная система «Диктор» может применяться, когда пользователи прошли первоначальный курс компенсированного обучения и имеют достаточно большой объем живых и реальных представлений, стоящих за печатным словом. Слепые с остаточным зрением, кроме Брайля, должны владеть также и чтением плоскопечатного шрифта.
Поскольку обучение в школах для незрячих и слабовидящих в основном связано с анализом напечатанных текстов, то в современной тифлопедагогике существуют методики работы именно с таким текстом. К сожалению, в учебных заведениях практически не проводится анализ речевого текста. Использование учебных пособий типа «Говорящая книга» требует от человека запоминания и хранения в памяти большого объема материала, умения его анализировать на представленческом и мыслительном уровне, не опираясь на внешние печатные тексты. Эта работа, особенно для школьников, достаточно трудна, несмотря на развивающуюся компенсаторную роль памяти.

Вопросы к разделу
«Коррекция психического развития детей со зрительной недостаточностью »
Почему необходимо создание специальной системы коррекции для детей с нарушением зрения? На что она направлена?
Каковы принципы коррекции зрительной недостаточности у детей в процессе их обучения и воспитания?
Каково соотношение коррекции и компенсации в процессе обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения?
Взаимодействие каких специалистов и форм коррекции зрительной недостаточности позволяет преодолеть трудности вхождения ребенка с нарушением зрения в социум?
5. Какую роль в коррекции зрительной недостаточности играют современные тифлотехнические средства? Как они способствуют расширению возможностей получения более широкой и полной
информации?
6. Какую роль в компенсаторном развитии детей с нарушением зрения играет свойственная каждому возрасту деятельность? Кто впервые в тифлопедагогике раскрыл значение деятельности в компенсации зрительного дефекта?
7. В чем отличие компенсации частичного и тотального дефекта зрения? Какое значение имеет коррекция первичного зрительного на рушения в компенсации психического развития детей с поражением зрения?


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
В МАССОВУЮ ШКОЛУ1
В нашей стране некоторые школьники с нарушением зрения всегда имели возможность учиться в массовой школе в одном классе с нормально видящими. Но это было исключением. Большинство же детей со зрительными дефектами обучались в специальных учебных заведениях для слепых и слабовидящих.
Наиболее трудная проблема интеграции ребенка с поражением зрения в массовую школу возникает в том случае, когда он обучается в одном классе с нормально видящими. Создание в обычной школе специальных классов по существу не является истинной интеграцией, поскольку в таких случаях в классе создают условия, похожие на ситуацию в школе-интернате, где учитель-дефектолог ведет работу со всеми учащимися. Гораздо более сложным является нахождение ребенка с нарушением зрения и на уроке, и вне его в среде нормально видящих сверстников. Учителю массовой школы приходится в процессе ведения урока и объяснения материала учитывать особенности восприятия информации детьми, имеющими нарушения зрения, трудности их общения, движения и другие специфические психические качества, развивающиеся в результате глубокой зрительной патологии.
Активное обсуждение проблем интеграции за рубежом началось в конце 60-х-начале 70-х годов прошлого столетия, а в нашей стране - в начале 80-х...
В конце 1972 года в Институт дефектологии прибыла делегация дефектологов из США во главе с профессором Гиром и заместителем уполномоченного отдела обучения аномальных детей Министерства здравоохранения, просвещения и социального обеспечения США Р. Мартином2. В течение месяца коллеги из Америки знакомились с системой специального образования в СССР.
При обсуждении докладов сотрудников Института и доклада Д.Ж. Мелчер, рассказывающих об опыте обучения детей с отклонениями в развитии в массовой школе, развернулась острая дискуссия, о преимуществах и недостатках интегрированного обучения. Американские специалисты подчеркивали сегрегацию, изоля-

1 Раздел написан совместно с Г.Х. Махортовой.
2 Развитие связей между СССР и США в области дефектологии // Дефектология. - 1973, № 3. С. 95-96.
цию, отгораживание учащихся в специальных школах-интернатах от жизни. В выступлениях российских дефектологов превалировали высказывания о создании в этих школах более благоприятных условий для интеллектуального развития ребенка и его профессиональной подготовки.
Для ученых и администраторов из США это было апробирование идеи интегрированного обучения, которая закреплена законом об образовании, вышедшем в 1975 г.1. Система такого обучения претерпела серьезные преобразования и потребовала значительного увеличения ассигнований для обеспечения массовых школ специальными наглядными пособиями и техническими средствами для квалифицированной помощи учителям со стороны методистов-дефектологов.
Интеграцию поддержали многие страны, особенно с небольшим по численности населением и незначительным количеством учащихся, имеющих различные дефекты. В первую очередь это коснулось детей с нарушениями зрения, которые обладали также и огромными возможностями развития интеллектуального потенциала. Так, например, в Швеции к 1986 г. в школе для слепых было лишь 15 человек. Ее закрыли и превратили в консультативный центр для родителей и учителей, в котором проводятся курсы по специфическим проблемам слепоты и слабовидения (методика обучения Брайлю, развитие сенсорики, ориентация в пространстве и т. д.). Методисты выезжают также в школы и в семьи незрячих и слабовидящих детей.
На прошедшей в сентябре 1988 г. в Испании второй Генеральной Ассамблее Всемирного Союза слепых обсуждались также вопросы интеграции незрячих учащихся в массовые школы в странах Европы, Америки, Азии, Африки.
Сьюзен Спанжин, вице-президент Международного совета по обучению детей с нарушениями зрения, обобщила опыт работы по интегрированному обучению незрячих. Она отметила прогрессивные сдвиги в понимании и осуществлении интеграции, наблюдаемые в большинстве стран с высокой индустрией.
Однако реализация такого обучения столкнулась, прежде всего, с трудностями в оказании специализированной помощи в странах, имеющих большие территории. В первую очередь это связано с высокой стоимостью консультативных услуг при переездах и детей, и учителей. При этом очень важна квалификация методистов, специалистов. «Фактически, это мое убеждение, - говорит С. Спанжин, - что без специальных школ-интернатов концепция

1 Ыисайоп Гог АИ НашКсаррес! СЫШгеп. Ас1 оГ 1975.
231
230
включения слепых детей в массовую школу и общество не может быть полностью реализована. Эти учебные заведения можно рассматривать как центры, в которых осуществляется вся специфическая помощь учащимся, учителям и родителям»1.
Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за воспитание и образование слепых и слабовидящих детей в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и эффективно осуществлять их реабилитацию и получать знания в объеме массовой школы по особым программам.
Работа в таких учреждениях направлена не только на получение цензового образования, но, главное, на коррекцию нарушенного зрения. В систему специального воспитания и образования входят детские сады для дошкольников, имеющих зрительные дефекты, с отдельными группами для слепых и слабовидящих, детские учреждения (ясли, сад, школа) для детей с амблиопией и косоглазием, в которых находятся также тотально слепые и слабовидящие.
Слепые и слабовидящие в дошкольном возрасте еще слабо овладевают социальными навыками, дающими им самостоятельность, и поэтому в большинстве случаев интегрируются в более близкую им среду - амблиопов и косоглазых, которые в процессе лечения окклюзией имеют те же трудности.
Однако не все дети с поражением зрения в нашей стране обучаются в специальных школах и детских садах, несмотря на то что такие учреждения предоставляют им хорошие возможности для получения полноценного среднего образования, лечения и коррекции зрительных нарушений. Они имеют необходимое техническое оборудование и дидактические средства и поэтому комфортны для ребенка, имеющего дефекты зрения.
Основные причины обучения детей с нарушением зрения в массовых учреждениях следующие:
родители хотят видеть своего ребенка каждый день, общаться с ним, влиять на его воспитание и учебу;
многие семьи не получают финансовую помощь для направления в специализированное учреждение, находящееся в другом районе;
родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, рез ко отличающимися от нормально видящего.
В результате в настоящее время возникла острая необходимость в создании условий для получения ребенком с нарушениями

1 5рип§т 5.7. Тгепйз апс! 1з8иез т 1п1егпа1юпа1 Ес1иса1юп Рго^гатз У1$иа11у НапсНсаррес] СЫШгеп. - 1оигпа1 о? У1§иа11у апс! 1тра1гтеп1 1аттгу, 1989. Р. 41-43.
232
зрения общего воспитания и образования в условиях массовых учебных заведений. К сожалению, и обычная школа, и дети со зрительными дефектами оказались слабо подготовлены к интегрированному обучению.
Для осуществления такого обучения в массовой школе должны быть созданы специфические условия. Количество учеников в классе, где находится ребенок с нарушениями зрения, не должно превышать 15 человек, чтобы обеспечить дифференцированный и специализированный подход к учащимся, повышенная общая освещенность - не менее 1000 люкс или местное освещение на рабочем месте около 400-500 люкс.
Принимая ребенка со зрительным дефектом в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где поместить нового ученика. На выбор места влияет, прежде всего, офтальмологический диагноз и степень снижения зрения. Если это ребенок с частичным зрением или слабовидящий, то есть острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду. Тотально слепые или дети с глубокими снижениями зрения, опирающиеся в своей работе на осязание и слух, могут работать за любой партой, по усмотрению учителя, который должен все же учитывать степень слышимости в этом месте. Если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном свете, рабочий стол должен быть освещен настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое для нормального функционирования зрения, зависит как от общей освещенности класса, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося отмечается сильная светобоязнь, его необходимо посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.
Во время урока, особенно в процессе выполнения письменной работы, нужно следить за осанкой учеников с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Необходимо помнить также об охране и гигиене зрения. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.
Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учащихся составляет не более 15-20 минут, для учеников с глубокими поражениями зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. Если есть возможность работать с опорой на осязание или слух, необходимо ее использовать.
233
Осязание в процессе обучения способствует предотвращению переутомления ребенка, охране его зрения. Тотально слепые и дети с глубоким зрительным нарушением записывают на диктофон материал уроков. Учитель и все ученики должны следить за четкостью произносимого, не создавать дополнительных шумов. Известно, что более 85% всей информации человек получает с помощью зрения. Этот факт нормально видящими, как правило, не осознается. Многие операции и действия, происходящие в классе, вербально не обозначаются. Поэтому большая часть сведений может пройти мимо слепого ученика. Учитель и ученики должны четко проговаривать все то, что записывается на доске или демонстрируется. Кроме того, незрячим ученикам необходимо предоставить возможность осязательно изучить показываемый материал.
Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то запись на доске должна быть насыщенной и контрастной, а буквы крупными.
Содержание учебников, отпечатанных по Брайлю, отличается от обыкновенных, поэтому ученики с нарушением зрения, интегрированные в массовую школу, пользуются «говорящими» учебниками, представляющими собой магнитофонные записи учебных текстов общеобразовательных школ. Однако пока не налажен организованный выпуск таких учебников (по общеобразовательной программе), их производство осуществляется кустарно самими детьми.
Если ребенок слабовидящий или с остаточным зрением, то он может использовать специальные адаптивные устройства: оптические и неоптические. К оптическим коррекционным устройствам относятся очки со специальными приспособлениями, бифокалы, призмы, контактные линзы. Они прописываются учащемуся с нарушением зрения, как для постоянного, так и для временного пользования. Затемненные или темные линзы рекомендуются детям со светобоязнью. Иногда ученики со зрительными дефектами используют небольшие телескопы, которые прикрепляются к руке или же к стеклам очков. Телескопические очки применяются для рассматривания объектов на расстоянии, например: надписей на доске, опытов на кафедре, во время прогулок для определения номеров автобусов, названий улиц и т. д.
Когда ребенок надевает такие очки, чтобы прочитать написанное на доске, ему необходимо находиться в центре или же в той позиции, которая позволит оптимально их использовать. К неоптическим устройствам принадлежат фломастеры, желательно черного цвета, с изменяющейся шириной стержней. Они позволяют делать четкие контрастные записи и диаграммы. Сюда же относятся различные цветные маркеры, которые помогают учащимся выде-
лить наиболее важные моменты в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. К адаптивным приспособлениям можно причислить и плоскопечатные книги с крупным шрифтом, хотя старшеклассники предпочитают использовать книги с обычным шрифтом, которые читают с помощью различных оптических устройств. Четко разлинованная бумага может понадобиться тем детям, которым трудно видеть строчки на обычной. Для ребенка, страдающего светобоязнью, на партах можно установить светозатем-нители, которые смягчат блеск рабочей поверхности стола. Измерительные приборы (линейки, транспортиры) рассчитаны как на осязание, так и на зрение. В западных школах широко практикуется использование «говорящих» калькуляторов. Тотально слепые или дети с глубоким снижением зрения могут использовать диктофоны, а также дублировать звуковую запись записью по Брайлю с помощью брайлевского прибора (доска и грифель). Прибор «Школьник» предназначен для проведения линий, доступных осязательному восприятию.
В школах нужно организовать специальный уголок тифлопедагогики, где имелись бы необходимые материалы для изучения шрифта Брайля, аудиооборудование для прослушивания «говорящих книг» в библиотеке, специальные учебники, книги, рельефно-графические пособия по изучаемым предметам для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию остроты
зрения, осязания и др.
Особое место должно быть отведено оптическим средствам (лупы, телевизионные увеличители, специальные устройства для использования компьютера и т. д.).
Самым важным и наиболее трудоемким является организация и проведение тифлопедагогических методических консультаций для учителей, учащихся и родителей, которые они могли бы получить в специальных школах, центрах, детских садах для детей с нарушением зрения.
Условия, которые должны быть созданы в массовых школах, определяются особенностями развития ребенка с поражением зрения и использованием осязания и нарушенного зрительного анализатора в процессе обучения. Слепые и слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером зрительного поражения, происхождением дефекта и личными особенностями ученика.
При направлении ребенка в учебно-воспитательное учреждение важно выяснить, как будет проводиться его обучение и вос-
235
питание: на основе осязания или нарушенного зрения. Офтальмологические и психологические данные детей дают ответ на этот вопрос.
В массовые школы для совместного обучения со зрячими могут пойти немногие, и для их отбора следует разработать специальные критерии и тесты. В настоящее время в общеобразовательных учебных заведениях обучаются, как правило, лишь те слепые и слабовидящие, которые хорошо справляются с программой и достаточно социально адаптированы.
Опыт учащихся старших классов московской школы слепых, интегрированных в массовую школу, показал плюсы и минусы такого объединения. Из трех учеников только один смог перейти в следующий класс и окончить 11-й. Негативный опыт показал несколько направлений, по которым необходимо работать как с самими интегрирующимися школьниками, так и со всем окружением в массовой школе. Основная задача это создание психологического настроя у слепого и слабовидящего учащегося, направленного на преодоление трудностей. В то же время коллектив зрячих учеников следует познакомить с особенностями слепого и слабовидящего. Необходимо создать доброжелательную обстановку и сформировать хорошее отношение к такому ученику.
Роль педагога в этом огромна. Очень важно включение незрячего или слабовидящего в работу всего класса. При этом учителю и ученикам следует иметь в виду, что темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже. Он может не успевать за работой зрячих одноклассников. В связи с этим наряду с прибором Брайля слепые пользуются диктофонами, на которые записывают фрагменты урока. Незрячему и слабовидящему учащемуся на уроках математики с длинными письменными работами необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой - прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способствовать работе в общем темпе. Следующая трудность - это ограничение времени зрительной работы. Детям с нарушениями зрения многое приходится воспринимать на слух, например: анализировать литературные произведения, выделять основные мысли и характеристики героев, опираясь на слуховую память.
Особое внимание следует обратить на фронтальную работу в классе. Чтобы ребенок с поражением зрения мог принять в ней участие, необходимы специальные индивидуальные карточки и тексты, написанные рельефным или укрупненным шрифтом, и другие наглядные пособия. Значительное количество таких пособий по целому ряду учебных предметов можно приобрести в издательском центре ВОС «Логос».
236
Учитывая, что дети со зрительными дефектами большую часть учебной информации получают при помощи слуха, речь учителя должна быть выразительной и точной. Необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует. Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, так как для многих слепых и слабовидящих (в большей степени, чем для учащихся массовой школы) характерен вербализм. Это объясняется бедностью опыта и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку незрячие знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как парит в воздухе птица, как один лист может заслонять другой и т. д.
Безусловно, наличие специального дидактического материала, рассчитанного на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие слепого и слабовидящего, важно на уроке. Однако, учитывая, что многие объекты, которые дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, им непонятны, необходимо проводить индивидуальную работу с реальными предметами, направляя руки и взгляд на изучаемый объект. Если же специальных наглядных пособий нет, следует их специально подготовить.
Большие трудности связаны с ориентацией в пространстве класса, группы, среди учащихся. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность поближе познакомиться с одноклассниками, может быть, даже ощупать их, научиться узнавать своих товарищей по голосам, по походке.
Чтобы слепой и слабовидящий вошел в жизнь коллектива класса, учитель должен помочь остальным школьникам увидеть многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, быстрый счет, знание большого количества стихотворений, рассказов, песен, находчивость в викторинах, с тем чтобы вызвать уважение к ним. Однако нельзя замалчивать и недостатки, даже такие, которые связаны с плохим зрением, а именно неумение найти свой учебник, страницу в книге, плохое выполнение физических упражнений. Разбор недостатков будет стимулировать детей к преодолению трудностей.
Контроль за работой слепых и слабовидящих учащихся, объективность оценки их знаний также должны стать нормой работы учителя. Такое отношение позволит ребенку с поражением зрения чувствовать себя на равных со зрячими.
И все же в мире нормально видящих у слепых и слабовидящих много неизвестного и непознанного, что порой вызывает страх. Это естественное состояние может быть преодолено, если учащиеся будут заранее знать о предстоящем событии или знакомстве с
237
новым предметом. Особенно много неожиданного для незрячего и слабовидящего на улице, на школьном участке, поэтому с ним необходимо проводить специальную работу по ориентировке, и в этом может оказать помощь тифлопедагог.
Для слепого и слабовидящего ребенка осязательное знакомство с новым объектом также должно быть особым: ему нужно помочь отделить главное от второстепенного.
Сложнее с вопросами коммуникации. К сожалению, многие незрячие и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога не получается. Говорящий хочет показать, что он многое знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у собеседника. Это может быть связано и с малым коммуникативным опытом: ребенок очень хочет общаться, но не знает, как это осуществить, и выступает с монологом. В таких случаях необходима деликатная помощь школьного психолога, организующего дискуссии, диспуты, встречи, беседы.
Таким образом, педагогу нужен тесный контакт и со школьным психологом, и с тифлопедагогом, и с родителями, чтобы помочь слепому и слабовидящему ученику адаптироваться в школе.
Очень важным направлением работы учителя массовой школы является включение учащегося во внеклассные и внешкольные мероприятия. Совместный поход в музей, театр не только возможен, но и необходим. Для его успешного осуществления должна быть проведена большая предварительная подготовка: знакомство с картинной галереей по иллюстрациям, литературе и т. д. А если слепой ребенок выступит в качестве гида, то это послужит его самоутверждению и признанию со стороны одноклассников, что уже является интеграцией в мир зрячих. Слепому и слабовидящему, чтобы он мог войти в общество нормально видящих полноправным членом, важно показать, что и зрячим есть чему у него поучиться, особенно трудолюбию, настойчивости и уверенности в том, что вокруг живут и работают хорошие, добрые люди.
Интеграция в массовую школу или детский сад требует глубокого и внимательного изучения психологических особенностей ребенка, его индивидуальных возможностей и выбора стратегии адаптации в новых условиях и новом коллективе, как детей, так и взрослых. В ходе адаптации слепых и слабовидящих большую роль играют взрослые, так как одним из специфических дидактических принципов работы является усиление педагогического руководства поведением не только ребенка с нарушением зрения, но и всех окружающих людей, включая педагогов разного профиля.
Для детей со зрительными дефектами в любом возрасте ситуация перехода в новые социальные условия является стрессовой.
238
Такой ребенок очень раним. Во время адаптации к этим условиям учителю необходимо внимательно следить за тем, чтобы ребенок с поражением зрения не был эмоционально травмирован нормально видящими учениками. В первые месяцы пребывания в незнакомом коллективе нужно постараться создать ему максимально благожелательную психологическую атмосферу как со стороны учителей, так и со стороны воспитанников. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность нового ученика, развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей - снисходительное отношение. Проблема разрешения стрессовой ситуации возникает даже в стабильном детском коллективе, например при начале лечения амблиопии окклюзией, то есть при закрывании, заклеивании хорошо видящего глаза с целью повышения работоспособности амблиопичного. При этом ребенок часто теряет свою активность, перестает участвовать в играх, занятиях или, наоборот, резко протестует против окклюзии, пытаясь найти во время работы возможность подсмотреть здоровым глазом.
Помимо создания благоприятного психологического климата в коллективе, куда поступает или поступил ребенок с поражением зрения, и учитель, и воспитатель должны знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ученика. Слабовидение или глубокое снижение зрения часто сопровождается дополнительными зрительными нарушениями, такими, как сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствительность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комбинация этих нарушений. Дети с дефектом зрения при одном и том же состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, третий - на осязание и зрение.
Слепой ребенок с остаточным зрением и слабовидящий, опираясь только на ослабленное зрение, не может создать четкие и точные представления об окружающих предметах. Очень важно с дошкольного возраста учить таких детей методам и способам осязательного восприятия, использовать его вместе со зрением, а в сумеречное время опираться только на осязание рук и ног.
На зрение ребенка временно могут влиять такие факторы, как освещенность, усталость, эмоциональное возбуждение или подавленное настроение. Для быстрой адаптации детей в условиях массовой школы или детского сада необходимо, чтобы они чувство-
239
вали себя такими же членами группы, как и все остальные воспитанники и ученики. Как и нормально видящие сверстники, такие учащиеся имеют свои индивидуальные особенности, качества и потребности. Работающий с группой педагог должен показать это всему коллективу.
Существовавшая в 20-е годы прошлого столетия теория создания своего, свойственного слепым языка до сих пор еще находит отражение в работе с незрячими детьми в массовых учреждениях. Однако эта теория оказалась нежизнеспособной, и слепые используют родной язык в полном объеме, не исключая выражений и слов, относящихся к характеристике визуальных действий и визуальных качеств объектов. Поэтому при общении с незрячим и слабовидящим ребенком нужно без стеснения использовать такие глаголы, как видеть, смотреть, рассматривать, называть зрительно воспринимаемые качества объектов, так как эти слова являются неотъемлемой частью их словаря. С помощью указанных слов слепые дети обозначают свои методы ознакомления с окружающим, такие, как прикосновение, ощупывание, рассматривание или последовательный зрительный анализ.
Некоторые учащиеся с поражением зрения пытаются «скрыть» или отрицать дефект, другие, зная об осведомленности одноклассников о недостатках их зрения, чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно при публичном обнаружении своих зрительных проблем. Поэтому лучше подготовить детей заранее, чтобы не вызывать повышенного интереса и некорректных высказываний. Сделать это нужно тактично, с учетом личностных особенностей незрячего, а также психологического настроя своих подопечных. Тогда процесс адаптации ребенка с нарушением зрения будет более успешным и эффективным.
Необходимо, по возможности, включать новичка во все сферы деятельности: физкультурные мероприятия, художественную самодеятельность, привлекать к доступному ему общественно-полезному труду. Тифлопедагог близлежащей школы или детского сада для детей с нарушением зрения даст необходимые рекомендации по использованию вспомогательных средств, которые помогут ребенку наравне со всеми участвовать в деятельности класса.
Для создания и укрепления своего социального статуса в новом коллективе нормально видящих ребенку со зрительными дефектами приходится преодолевать ряд комплексов и фобий, таких, как боязнь пространства и незнакомых людей, неуверенность в себе. В этом ему необходимо помочь, дав возможность побыть лидером одной из групп, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т. п.
240
Поощряя стремление ученика с нарушением зрения занять достойную позицию в коллективе нормально видящих детей, нельзя забывать, что он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные. Хвалить следует лишь при успешном следовании этим правилам.
Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше положить руку на плечо или погладить его, еще важнее словесная похвала, так как ее слышат и другие дети.
Наиболее сложная проблема для незрячего - ориентирование в пространстве. Работу по обучению ориентации следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, планом, на занятиях по математике и физической культуре. Здесь важно использовать все сохранные и нарушенные анализаторы. В литературе описаны содержание и методы ориентирования с учетом возраста. Нужно выбрать то, что требуется конкретному ребенку, начиная от простого обследования объектов руками с выделением постоянных ориентиров до использования макетов, схем пути движения, планов, карт.
Однако вне зависимости от методов, выбранных воспитателем, ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему столу. Хотелось бы посоветовать не менять обстановку и место, особенно на первых порах, пока он не освоится и не выработает автоматизм движений в знакомом помещении.
Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев. Это непросто, поэтому лучше, если пояснения дает педагог или воспитатель, так как для понимания содержания показываемого сюжета важно, например, выражение лица или движение руки, на что дети не всегда могут обратить внимание.
Ребенку с нарушением зрения необходимо выделить специальный шкафчик, где он мог бы хранить свои книги, рельефные дидактические материалы, брайлевский прибор, диктофон, кассеты, оптические устройства, приборы прямого письма и рисования «Школьник», «Графика» и др.
В процессе адаптации новичка в массовой школе у нормально видящих детей могут возникнуть различные вопросы об особенностях и причинах потери зрения у их незрячего одноклассника. Необходимую информацию о зрительных нарушениях и методах
241
компенсации можно дать на различных уроках. Например, на физике - в разделах «Оптика» и «Свет», в курсе анатомии при изучении строения глаза и всего зрительного анализатора, на биологии - при знакомстве с законами наследственности и т. д.
В классе должны использоваться различные адаптивные устройства и тифлотехнические приборы, способствующие усвоению программного материала, повышению техники письма и математических вычислений. На вопросы, которые могут возникнуть у нормально видящих сверстников по этому поводу, следует давать краткие и точные ответы.
Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников, предпочитая в одиночку переживать трудности. В таких случаях окружающим нужно постоянно держать ученика в поле зрения, постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь, и проявить инициативу, не дожидаясь просьбы самого учащегося. Вместе с тем необходимо стимулировать ребенка, чтобы он преодолевал стеснительность и сообщал о своих проблемах.
Когда слепой находится среди незнакомых ему людей, то ему следует назвать свое имя. Зрячие должны представляться первыми.
При чрезмерном возбуждении или недостатке двигательной активности у некоторых тотально слепых или детей с глубоким нарушением зрения наблюдаются навязчивые движения. Они надавливают пальцами на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипно повторяющиеся звуки. В таких случаях следует проконсультироваться с тифлопедагогом, психологом или психоневрологом. Полезно также изменить деятельность ребенка, стимулировать его двигательную активность.
На основе индивидуальных наблюдений за тем, как ученики, имеющие зрительные дефекты, справляются с заданиями и приспосабливаются к совместной со зрячими деятельности, нужно менять рабочую нагрузку, увеличивать или уменьшать время решения программных задач. Это необходимо для того, чтобы темп и качество работы учащихся с нарушением зрения могли сравняться с аналогичными показателями у нормально видящих детей.
В процессе адаптации к новым условиям ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этот момент он сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в другой соответствующей его возможностям ситуации.
Учитель массовой школы должен создавать условия для проведения психологической интеграции слепого и слабовидящего.
242
Переход из закрытого специализированного учебного заведения, в котором все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих сверстников требует от ученика определенного мужества. Зачастую такой переход сопровождается сменой личностной позиции и социальной роли. Так, если в своем кругу ученик являлся лидером, занимал позицию сильного, способного оказать помощь тому, кто в ней нуждается, то в условиях массовой школы ему приходится «осваивать» роль зависимого новичка, встать на позицию «просящего помощи», что может ранить чувство собственного достоинства. Именно на первых порах новому ученику нужна психологическая поддержка и понимание его особых проблем.
Практика показывает, что, к сожалению, нормально видящие сверстники не всегда готовы в тактичной и корректной форме прийти на помощь в различных учебных и житейских ситуациях. Порой и сам учитель забывает о присутствии на уроке ученика с глубоким нарушением зрения, например, не проговаривает материал, который записывает на доске, или не рассказывает о демонстрируемом лабораторном эксперименте. В это время ученик со зрительным дефектом чувствует себя дискомфортно, стесняясь спросить соседа по парте или прервать разъяснения педагога.
Школьная жизнь не ограничивается общением в классе, она выходит далеко за рамки учебы, и если во время обучения контакты могут быть вынужденным, то вне его они происходят на основе дружеских симпатий.
Работа в летнем лагере для слепых, слабовидящих и нормально видящих показала, что дети с нарушением зрения часто выделялись в отдельную, обособленную группу и интеграция осуществлялась недостаточно. Решению проблемы участия слепых и слабовидящих в жизни зрячего коллектива может помочь одноклассник, шефствуя над учеником с нарушением зрения и делая так, чтобы на школьных мероприятиях и классных вечеринках такой ребенок не только присутствовал, смутно догадываясь о происходящем вокруг, но и был в курсе событий. Товарищ может описать то, что совершается вокруг, постараться передать эмоциональную окраску ситуации. Однако в условиях подобной зависимости от зрячего успех будет определяться тактичной, непринужденной манерой общения, так как многие дети с нарушением зрения очень ранимы, чувствительны к замечаниям и критике, исходящей от нормально видящих сверстников. Такой помощник незаменим для ребенка с нарушением зрения на переменах, особенно на первых порах, когда тот еще не знаком с расположением помещений в школе. В дальнейшем дети с поражением зрения, как правило, могут нау-
243
читься избегать препятствий в коридорах. Товарищ может предупредить ученика о возникновении каких-либо препятствий (ступеньки, камень, впадина), которые могут создать проблемы для передвижения, познакомить с классной комнатой и близлежащими помещениями, проконсультировать, как беспрепятственно войти и выйти из класса.
Жизнь и учеба вместе со слепыми и слабовидящими требует от зрячих соучеников знания некоторых приемов совместного общения, движения. При передвижении слепого вместе с нормально видящим необходимо соблюдать некоторые правила, облегчающие и синхронизирующие их совместное действие. Желательно, чтобы зрячий всегда шел немного впереди. Тогда слепой может заранее почувствовать какое-либо изменение. Для облегчения движения незрячий ребенок должен держать сопровождающего чуть выше локтя, младшие дети, прогуливаясь со взрослыми, могут взяться за запястье старшего так, чтобы большой палец руки находился на ее внешней стороне, а остальные пальцы - на внутренней. Кроме того, важно вербальное описание маршрута, так как будет поступать информация, где ступени, край тротуара и т. д. По мере узнавания детьми друг друга даже пауза в движении может означать для слепого изменение поверхности или наличие какого-либо препятствия. При подъеме и спуске по широкой лестнице лучше вести незрячего не наискосок, а подойти к ней, встать лицом и подниматься по прямой линии.
Доброжелательное участие, поддержка со стороны учителей и нормально видящих одноклассников в разрешении проблем, возникающих у детей с нарушением зрения, поможет завоевать доверие и дружбу слепых, способствовать их психологической адаптации в коллективе зрячих. Однако опека не должна быть чрезмерной, поскольку она может подавлять активность самих учащихся, а также формировать у них такие негативные личностные особенности, как безынициативность и эгоизм. Отмечая то, что для учеников со зрительными дефектами ситуация интегрированного обучения на первых порах является психологически трудной, нельзя забывать и о нормально видящих одноклассниках, которые также должны быть психологически готовы к принятию незрячих детей в свой коллектив.
Не секрет, что ученики в массовой школе по-разному относятся к слепым одноклассникам. Если слабовидящий внешне и манерой поведения не отличается от зрячих, то тотально слепой или ребенок с глубоким нарушением зрения может вызвать нежелание и боязнь общения с ним. Нормально видящие учащиеся будут настороженно относиться к слепому. Учитель и психолог
244
должны уделить серьезное внимание формированию адекватного отношения к тотально слепым и детям с глубокими поражениями
зрения.
Ученики класса, в который собираются принять незрячего новичка, должны быть обследованы школьным психологом, поскольку враждебное поведение, открытое демонстративное отторжение могут нанести непоправимую душевную травму ребенку со зрительным дефектом. Конечно, никто не застрахован от столкновения с агрессией, жестокостью, но все-таки педагогический коллектив должен стремиться к тому, чтобы взаимоотношения в классе были доброжелательными или хотя бы нейтральными.
Хотелось бы, чтобы те отрицательные эмоции, которые могут возникнуть у ученика с нарушением зрения в связи с переходом в массовую школу, не стали камнем преткновения для дальнейшего общения, а явились бы той прививкой, которая укрепила социальный иммунитет, необходимый ребенку во взрослой жизни, когда ему так или иначе придется входить в мир зрячих.
Учитель массовой школы, в которую поступает ученик с поражением зрения, должен вести работу с его родителями. Судьба распорядилась так, что на их долю выпало тяжелое жизненное испытание - воспитание ребенка, имеющего физический недуг. Наличие такого ребенка в семье тяжело переживается. Кроме того, его воспитание требует больших физических и материальных затрат. Не только дети становятся аутсайдерами в обычной детской среде, но и сами родители, замыкаясь в своем горе, все больше и больше отдаляются от окружающих. Они очень ранимы и чувствительны даже к самой легкой критике в адрес своего малыша, а его обиды и душевные травмы воспринимаются ими как собственные. Это один из типов взаимоотношений с больными детьми. У родителей возникает комплекс вины по отношению к собственному ребенку, имеющему физический недостаток с рождения или приобретенный позже, что формирует определенный стиль воспитания - гиперопеку. Они ограждают малыша от возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. Подобные воспитательные меры приводят к искажению личностного развития ребенка, из которого может вырасти изнеженный потребитель с эгоцентрическими установками. У этих родителей необходимо создавать в процессе сотрудничества соответствующие педагогические установки, демонстрируя наличие больших возможностей развития их детей. Они должны знать, что именно в данный момент по силам их ребенку, а что он не сможет сделать без посторонней помощи. Следует также наметить перспективу развития академической (учебной) и физической нагрузки.
245
Дети, растущие в семьях, где родители открыто или скрыто не принимают их, как правило, склонны к невротическим реакциям, которые усугубляют физический недуг. К ним нужно проявлять максимум терпения и участия. Родителей приходится убеждать в том, что любовь, ласка и внимание являются необходимым условием эффективного продвижения ребенка в развитии и лучшим видом помощи в преодолении трудностей, связанных со слепотой.
Одно из важнейших условий воспитания - принятие физических недостатков малыша. В этом случае родители объективны и не предъявляют ни завышенных, ни заниженных требований. Это способствует формированию у детей со зрительными дефектами адекватной самооценки, личностных установок и прогнозов на будущее.
Как было сказано выше, ситуация перехода ребенка с нарушением зрения из специализированной школы в общеобразовательную является серьезным испытанием, которое он может не выдержать ввиду больших интеллектуальных и психологических нагрузок. Если учитель массовой школы видит, что новичок не справляется с программой и не приживается в новом коллективе, нужно с помощью тифлопсихолога выявить причины возникших затруднений и затем постараться их устранить.
Если же предложенные коррекционные и психотерапевтические меры не принесут должных результатов, необходимо поставить вопрос перед администрацией школы и на педагогическом совете о целесообразности дальнейшего пребывания ученика с нарушением зрения в массовой школе.
Вопросы к разделу
«Психологические проблемы интеграции детей с нарушением зрения в массовую школу»
Какие условия необходимы для интегрирования слепых и слабо видящих детей в массовую школу?
Какую подготовку должны иметь учителя и учащиеся массовой школы при наличии в классе ребенка с нарушением зрения?
Какую работу с детьми, имеющими зрительные дефекты, необходимо проводить работникам массовой школы для безболезненно го включения таких учащихся в коллектив класса и школы?
Какие трудности возникают у детей с нарушением зрения при обучении в массовой школе?
Какие причины вызывают необходимость обучения детей с дефектами зрения в массовой школе?
Какие особенности детей с поражением зрения должен учитывать учитель массовой школы при срронтальных работах на уроках?
Какую работу необходимо проводить учителю массовой школы с родителями детей, имеющих зрительные дефекты и обучающихся в его классе?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследования психологии слепого и слабовидящего, к счастью, показывают не только негативное влияние слепоты и слабо-видения на человека, но и пути коррекции и компенсации недостатков в развитии, связанных с нарушениями зрения. Эти пути коренятся в личности человека, его воле, в умении преодолевать трудности, в большой работоспособности, в желании достичь успехов в избранной деятельности.
Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Это доказывают нам лучшие представители незрячего меньшинства. Таким примером служит очень близкий и любимый мною человек - Венера Закировна Денискина.
Многие сотрудники Института коррекционной педагогики РАО не знают, что она инвалид по зрению первой группы, поскольку ее движения, стать, поведение, а самое главное - научная деятельность ничем не отличаются от