Рогов. Настольная книга практического психолога


Книга 1
Система работы психолога с детьми разного возраста
В учебном пособии дана система диагностических и коррекционных методик, которые стали «классическими» в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками.
Пособие предназначено для психологов, социальных педагогов, психиатров и тех, кто интересуется их деятельностью.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Социальная активность, нравственность, реализация способностей личности — главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпов реформ школьной жизни. Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности — обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить. Даже специально разработанные психологические рекомендации оказываются неэффективными из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей. Результатом такого положения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.
Тем не менее практическая психология образования, несмотря ни на что, продолжает развиваться. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.
Деятельность психолога в школе позволяет более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействовать развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи, усвоив абстрактно-обобщенные понятия и методики, испытывают большие трудности при их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.
Кроме того, после получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченные психологи нередко полностью утрачивают связь со своей alma mater. Оказавшись предоставленными самим себе, специалисты, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, со стороны напоминают бойца на поле брани без командира и без оружия. Это особенно относится к психологам, работающим на периферии.
Слабое методическое оснащение психологов связано с существованием давно ставшего анахронизмом утверждения о недопустимости распространения методик без особых на то распоряжений. Основным аргументом данного утверждения является предположение, что если методики попадут в руки непрофессионалам, то это дискредитирует науку, нанесет ей непоправимый вред. Этот аргумент вряд ли можно назвать серьезным и при ближайшем рассмотрении он, конечно, не выдерживает никакой критики. Если говорить об ущербе, то он наносится прежде всего самому «специалисту», или лучше дилетанту, который не смог адекватно реализовать ту или иную методику. Ведь никто не призывает закрыть аптеки, где продаются лекарства, которые могут быть опасными, а то и смертельными при приеме не по назначению или передозировке.
Одновременно остро ощущается потребность в координации деятельности школьных психологов, их методическом оснащении, консультациях в сложных случаях. Такими координационными центрами выступают сейчас центры психологической помощи детям и подросткам при городских отделах образования.
Поэтому необходимо помочь практикующему психологу осуществить подбор инструментария, адекватного стоящим перед ним задачам. Именно над этой проблемой работает факультет практической психологии Ростовского педагогического университета, на это нацелен журнал «Детский психолог», выпускаемый факультетом, и этому посвящена предлагаемая читателю книга. Автор чрезвычайно признателен коллегам, прежде всего Э.К.Гульянц, АК.Белоусовой, А.А.Осиповой, Т.П.Скрипкиной, которые своими материалами, замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием помогли подойти к решению этой задачи.
4
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д. Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистического подхода не увенчались успехом, так как внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению и может быть раскрыт только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через призму системного подхода.
Можно выделить два основных признака системности воззрений: системная терминология, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательная полнота отображения объекта как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология — система, элемент, структура, связь и т.д. — обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, организуя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности — содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как отмечал СЛ. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность; чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить особенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.
Согласно системному подходу, подчеркнул Б.ФЛомов, любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия, а являются су-
5
щественными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам так или иначе проявляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.
Так как деятельность психолога в большей мере направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя, то основной целью психологической службы в целом можно считать содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, коррекцию разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается следующим образом. Во-первых, психолог рассматривает личность ученика как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений (от собственной внутренней активности индивида, до участия в различных группах, оказывающих на него определенное влияние). Во-вторых, используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.
В самом общем виде диагностическую, консультативную и кор-рекционную работу с учащимися необходимо вести на пяти важнейших уровнях.
1. Психофизиологический уровень показывает сформирован -ность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.
2. Индивидуально-психологический уровень определяет развитие основных психологических систем (познавательной,эмо-циональной и т.д.) субъекта.
3. Личностный уровень выражает специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.
4. Микрогрупповой уровень показывает особенности взаимодействия развивающегося субъекта как целостной системы с другими субъектами и их объединениями.
5. Социальный уровень определяет формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.
Кроме того, в систему работы психологической службы должны быть включены различные виды работ с персоналом учреж-
6
дений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т.д.), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности школы от реальной жизни. Необходимость этой формы работы вызвана также тем, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания, чтобы психолог мог владеть психологической ситуацией в школе, сам определял перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами учащихся и индивидами.
<v
Глава 1. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ
РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.
В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности.Повышается дифференцирован-ность восприятия.Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к 6—7 годам уже достаточно велики.
В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Речь дает воз-
cS
можность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6—7-летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4—5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6—7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6—7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.
Таким образом, к 6—7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как вооб-
9
ражение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.
Развитие пространственных представлений ребенка к 6—7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.
Н.Н.Поддьяков показал, что в возрасте 4—6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления — наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей фор-
ю
мы наглядно-образного мышления — наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6—7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения. Ребенок 6—7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.
При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой,
п
I
позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.
Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это выполнение становится осознанным, а определяющий его мотив — «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.
Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6—7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограни-
12
чено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6—7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.
1.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С ДОШКОЛЬНИКАМИ
Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть по возможности краткими — экспресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.
Перед началом диагностического обследования ребенка с целью установления первоначального контакта с ним рекомендуется проводить так называемое диагностическое интервью, которое может касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть методикой его проведения. В книге И.Шванцара «Диагностика психического развития» описаны общие рекомендации к проведению диагностического интервью с детьми. Обычно интервью отличается следующей структурой:
а) введение — привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;
б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;
в) общие вопросы типа «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакомились, как ты играешь с детьми?» и т.п.;
13
г) подробное исследование;
д) попытка ослабить напряжение и заключение с выражением признательности ребенку;
Во время диагностического интервью обращаться к ребенку нужно только по имени;
Вопросы, которые задают ребенку, бывают трех видов:
а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например: «Ты любишь сливы?»;
б) косвенные, снижающие опасность внушения, например: «Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?»;
в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием ребенка с группой или каким-то лицом, например: «Дети любят сливы?».
Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры; так как дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках. Можно предложить ребенку сыграть сценку, отвечая на вопрос.
Психолог должен выработать соответствующую систему записи для большей объективности результатов, использование магнитофона с этой целью нежелательно, так как требует значительного времени для переписывания и нередко нарушает характер интервью. После проведения первичного знакомства с ребенком можно начинать собственно психодиагностическое обследование.
1.3. ДЕПРИВАЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯ
Психическая депривация — это психическое состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. В психологии существует несколько теорий психической депривации. Под понятием «психическая депривация» подразумеваются различные неблагоприятные влияния, которые встречаются в жизненных ситуациях.
Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей, совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллек-
14
та и характера. Психическая депривация может представлять пеструю картину невропатических признаков, а иногда проявляться выраженными соматическими особенностями.
Различные формы психической депривации в жизни встречаются одновременно. Изолированно выявить их можно лишь экспериментально.
Чаще всего выделяют следующие формы психической депривации.
I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.
II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне (см.: И Лангмейер, З.Ма-тейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).
III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.
IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.
Большие трудности, следовательно, представляет не только преодоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне семьи, но и грамотная диагностика этого явления. В этом случае необходимо групповое сотрудничество целого ряда работников — педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и других. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит также и эффективность терапевтических и исправительных мероприятий, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общаются с депривирован-ными детьми, прежде всего детского врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.
Диагностика депривации достаточно сложна, ее следует проводить в несколько этапов. Обязательной составной частью такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необходимо учитывать то обстоятельство, что депривационные моменты могут иметь решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру с признаками физических нарушений, например запаздыванием физического развития. Необходимой составной частью медицинского обследования является неврологическое обследование, которое способствует различению депривационых последствий от нарушений энцефалопатического происхождения.
15
Только после медицинского обследования ребенка и установления действительно психологических причин депривации следует переходить вначале к патопсихологическому и лишь затем к собственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации, так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и психологи, должны исходить из результатов довольно обширного исследования.
Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный контроль развития являются действенным диагностическим инструментом, предоставляющим возможность вовремя реагировать на трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных этапах развития.
Для диагностики уровня и вида депривации необходимо получить дифференцированную картину уровня развития психики ребенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая моторика, социальное поведение, речь и т.п.
Приведем для примера несколько методик, которые могут быть использованы с этой целью.
Динамическая организация двигательного акта
«Перебор пальцев». Поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5-му пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2—3 серии движений, каждая серия за 5 секунд), а потом в максимально быстром темпе (5—7 серий движений, каждая серия за 3 секунды). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре...»
Оценка результатов: 4 балла — выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе; 3 балла — дезавтоматизация движений на истощении; 2 балла — явления персевераторности на истощении; 1 балл — выраженная персевераторность движений.
Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одновременное и поочередное вжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками, если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол — вот так. Од-
16
ну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».
Оценка результатов: 4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истощении; 2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений; 1 балл — выраженная персевераторность движений.
Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т.д.
«Асимметричное» постукивание. 1-я часть задания — воспроизвести по подражанию 5—9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз — другой (условное обозначение: «2—1»). Во 2-й части задания порядок ударов противоположный («1—2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8—9 серий, каждая серия за 5 секунд) и более медленном (5—6 серий, каждая серия за 7 секунд) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.
Оценка результатов: 4 балла — умеренный темп в 1-й части задания, но замедляющийся во 2-й; 3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в 1-й части; во 2-й — выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь; 2 балла — выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в 1-й части; во 2-й — персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи; 1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.
Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев: «цепочки», «заборчики».
Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале — по наглядному образцу, а затем — по речевой инструкции: «Рисуй и подсказывай себе: "башня — крыша — башня — крыша"».
Оценка результатов: 4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии; 2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.
В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, особенно заметного у детей из
17
учреждений, бросаются в глаза, прежде всего, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личными местоимениями начинают значительно позднее.
Часто речь таких детей представляет собой набор не связанных друг с другом слов, как это бывает в возрасте до трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Это наблюдение может быть использовано практическим психологом как диагностический прием.
Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.
Проведение звукового анализа слова
Задача психолога — выявить у детей дошкольного возраста наличие умений проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют дошкольники 5—6 лет по 3—5 человек в каждой возрастной группе (см. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. — М: Педагогика, 1978).
Заранее необходимо подготовить карточки (8x14 см) с изображением мака, дома, сыра, кита. Под каждым изображением должна быть схема звукового состава слова, состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове. Кроме того, детям следует раздать наборы фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).
Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Перед ним кладут поочередно карточки, и он должен, назвав нарисованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обозначить их фишками.
Называемые ребенком звуки и его действия с фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.
18
При количественной обработке полученных данных выявляются правильные и неправильные ответы в эксперименте.
Качественный анализ показывает трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова, и выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста испытуемого.
На основе данных намечаются основные направления работы с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.
Выделение основной мысли прочитанного текста
В этом исследовании у психолога несколько задач.
1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несущественных) они это делают.
2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных процессов анализа и синтеза при членении текста на смысловые части.
3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.
4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формирования логического мышления у детей дошкольного возраста.
Исследование состоит из двух серий эксперимента и небольшого обучения.
1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л.Н.Толстого «Лев и собачка»: «В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение».
Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить примерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».
Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (1-я серия).
2. Проведение небольшого формирующего эксперимента — на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста.
19
3. Решение дошкольниками более сложной задачи — определение смысловых частей текста и озаглавливайие каждой из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (2-я серия).
Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголовки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.
Количественный анализ данных, запротоколированных по 1-й серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям; выделение основной мысли: а) правильное; б) частичное; в) неправильное (указание несущественного).
Во 2-й серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, характеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него развиты аналитико-синтетические способности.
Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыслительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку,по-может выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.
Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.
Другой признак, характеризующий развитие речи у деприва-ционых детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речи только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоционального отношения к ним.
20
Периода «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не бывает, и «почему?», характерное для всего дошкольного возраста, слышать практически не приходится. Также и сообщения о переживаниях, выражения надежды, радости ожидания, пожелания, направленные в будущее, бывают очень бедными.
Способность разговаривать со взрослыми остается на явно примитивном уровне. При этом в зависимости от типа деприваци-онных последствий наблюдаются различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.
Социально гиперактивные дети говорят много — кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при формировании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).
У детей 5—6-летнего возраста, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается при общей более низкой продуктивности мыслительных функций явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.
Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители, однако у него можно относительно быстро проводить рабочую выучку, он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под прямым руководством.
Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.
Большинство 6-летних детей из учреждений бывают «незрелыми» к школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше недостатками, становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случае ниже их способностей, в частности, в первых классах.
Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.
21
1.4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА
1.4.1. Исследование памяти
Для исследования зрительной памяти можно использовать так называемую методику «нелепицы». Картинки, изображающие не-лепые ситуации, можно заимствовать из методического пособия С.Д.Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».
Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребен-ку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фикси-рует возможные проявления ориентировочной деятельности. Че-рез 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по исте-чении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности.
Понравилась тебе картинка? Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос
Что тебе понравилось? Если ребенок не начинает пе-речисление фрагментов ситуа-ции, то задается следующий вопрос
Что там нарисовано? Если фрагментов воспроизве-дено мало и воспроизведение вялое,то требуется стимуляция в форме вопросов
А еще что? Может быть вспом-нишь? и т.п. Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопрос
Смешная картинка? Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос
22
Что же там смешного? Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то за-дается вопрос
А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то пере-путано? В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечис-ленные вопросы соответственно снимаются.
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». В то же время сам ход заучивания предъявляемых слов дает представление и о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация. Исполь-зование этой методики в работе с детьми также дает дополни-тельную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или иг-ровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемьгх слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложньгх или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я бу-ду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарай-ся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столь-ко слов, сколько запомнишь в любом порядке».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал про-шлый раз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».
2?
В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.
В среднем эксперимент должен занимать 5—7 минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10. Отсроченное воспроизведение от 7—9 слов.
Для изучения процесса опосредованного запоминания можно использовать субтест из методики, предложенной А.Н.Леонтье-вым (IV серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.
Проведение исследования предполагает, что психолог с участием ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течении 15 секунд не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, карточка со словом предъявляется повторно, в уточненном варианте: «Тебе надо запомнить слово "пожар". Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».
Если в течение 30 секунд ребенок не сможет сделать выбора, то ему дается урок на примере слова «пожар» — берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напом-
24
нит тебе потом про слово »пожар«, потому что при пожаре всегда бывает дым».
Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до 1 минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово...?». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово...?». Обязательно фиксируется время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи. Исследование занимает в среднем 10—12 минут.
1.4.2. Исследование мышления
Уровень развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки можно определить с помощью доски Сегена. Существует несколько вариантов досок Се-гена, которые по степени сложности и по порядку предъявления обозначаются цифрами от 1 до 6.
Традиционная техника проведения предельно проста: психолог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает сложить их на место.
Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.
Форма предъявления задания может быть следующей: психолог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребенком. Если в течение 30 секунд (ориентировочный этап) ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место». До окончания ориентировочного этапа не следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.
25
Хорошими результатами считаются:
— выраженный интерес к заданию;
— в работе с простыми элементами задания — использование наиболее продуктивного приема — зрительного соотнесения деталей с целой формой;
— при выполнении более сложных фигур (крест и 6-уголь-ник) — использование «рациональных» проб.
Изучение логического мышления ребенка может осуществляться с помощью методики «Последовательность событий», предложенной А.Н.Бернштейном еще в 1911 г.
Серия из пяти картинок (например «Волки») предъявляется ребенку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их пожалуйста на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».
Если ребенок разложил картинки с нарушением последовательности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксировать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе составления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых, даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своему логичный рассказ; если же такого рассказа не получилось, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может разложить картинки последовательно — правильную раскладку осуществляет психолог.
После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предлагается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ и очень интересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к своему рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.
После выполнения ребенком этой части задания ему предъявляется пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит ли она к твоему рассказу?» Если ребенок отвечает утвердительно, то психолог спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место». После того, как картинка уложена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребенок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.
В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему конец, а затем связал последнюю картинку с рассказом, уви-
26
дев в нем окончание, его спрашивают: «Какой конец рассказа лучше: тот, который придумал ты, или тот, который здесь нарисован?» При ответе на этот вопрос ребенок должен как-то аргументировать предпочтение того или иного варианта (желательно).
Время, затрачиваемое на выполнение задания, в среднем составляет 6—7 минут.
Кроме того, для исследования логического мышления можно использовать детский вариант методики «Классификация» (предложенный А.М.Шуберт и А.Я.Ивановой), включающий различные по сложности обобщения и предполагающий дозированное оказание помощи.
Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения.
Для работы необходимы следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1 — моряк, 2 — свинья, 3 — платье, 4 — ландыш, 5 — лиса, 6 — куртка, 7 — мак, 8 — уборщица, 9 — голубь, 10 — яблоко, И — книги, 12 — бабочка, 13 — ребенок, 14 — дерево, 15 — кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа может быть условно разделена на три этапа.
Этап I. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот — лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или этой?»
а) Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается обучающий урок: взрослый сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.
б) Если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группы, то психолог дает верное объяснение или название.
в) Если при предъявлении следующей карточки ребенок опять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая помощь — уточняющий вопрос: «Может быть лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?» Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».
27
В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение). Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.
Этап II. Предъявляется карточка—«яблоко». Ребенка предупреждают, что название уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая психологом. Цель — проверка усвоения ребенком более общего понятия и применение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Психолог вмешивается в работу ребенка в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).
Этап III. Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (т.е. уточнение словесных формулировок), так как именно здесь и выявляются ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ОБУЧАЕМОСТИ РЕБЕНКА на материале данной методики.
Примечание. Оказание помощи в полном объеме требуется детям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноценности и с выраженной патологией ЦНС. Помощь же здоровым детям ограничивается в основном подсказками в назьгоании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей полным обучающим уроком на группе «вещи».
Определение уровня умственного развития
старших дошкольников и младших школьников
(Предложена Э.Ф.Замбищвичене)
Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.
Субтест I — исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.
28
Субтест II — исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений. Субтест III — исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Субтест IV — выявление умения обобщать. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.
Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.
ТЕКСТ МЕТОДИКИ
Субтест I. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение:
а) у сапога есть... (шнурок, пряжка, ^одошва/ ремешки, пуговица);
б) в теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень);
в) в году... (24, 3)N12,/4, 7) месяцев;
г) месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль/, ноябрь, март);
д) самая большая птица... (ворона, страу^Тсокол, воробей, орел, сова);
е) розы это... (фрукты, овощи, цветьг, дерево);
ж) сова всегда спит (ночью, утром, днем, вечером);
з) вода всегда... (прозрачная, холодная,^сидка% белая, вкусная);
и) у дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды^чКорень, тень);
к) город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
Субтест И. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его:
а) тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка;
б) река, озеро, море, мост, болото;
в) кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата;
г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса;
д) тополь, береза, орешник, липа, осина;
е) окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат;
ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей;
29
з) курица, петух, лебедь, гусь, индюк;
и) число, деление, вычитание, сложение, умножение;
к) веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
Субтест III. Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа — одно слово над чертой (например библиотека), и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать и подчеркнуть одно слово из пяти под чертой, которое связано со словом над чертой (библиотека) точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).
Примеры:
лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги.
бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.
Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части:
огурец георгин

30

Субтест IV. Эти пары слов можно назвать одним названием. Примеры:
брюки, платье... — одежда;
треугольник, квадрат... — фигура.
Придумай название к каждой паре:
а) метла, лопата...
б) окунь, карась...
в) лето, зима...
г) огурец, помидор...
д) сирень, шиповник...
е) шкаф, диван...
ж) день, ночь...
з) слон, муравей... и) июнь, июль...
к) дерево, цветок...
Правильные ответы: Субтест I
а) подошва
б) верблюд
в) 12
г) февраль
д) страус
е) цветы
ж) день
з) жидкая и) корень к) Москва
31
Субтест II
а) фасоль е) указка
б) мост ж) Нестеров
в) песок з) лебедь
г) Москва и) число
д) орешник к) вкусный
Субтест III
а) георгин/цветок е) мокрый/сухой
б) врач/больной ж) термометр/температура
в) сад/яблоня з) лодка/парус
г) птица/гнездо и) игла/стальная
д) сапог/нога к) пол/ковер
Субтест IV (примерные ответы)
а) рабочие инструменты е) мебель
б) рыба к) растение
в) время года ж) время суток
г) овощ з) животное
д) куст и) месяц лета
ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
Субтест I. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения проб е и к того же субтеста. При решении последующих проб субтеста I уточняющие вопросы не задаются.
Субтест И. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъ-
32
явлении проб з, и, к дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении пробы ж субтеста II дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
Субтест III. За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.
Субтест IV. При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении субтестов III и IV уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100 процентов оценки успешности); кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР (задержка психического развития) относится обследуемый.
Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:
X х 100%
40
где X — сумма баллов, полученных испытуемым.
На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):
4 уровень успешности — 32 балла и более (80 — 100% ОУ),
3 уровень — 31,5 — 26 баллов (79,9 — 65%),
2 уровень — 25,5 — 20 баллов (64,9 — 50%),
1 уровень — 19,5 и менее баллов (49,9% и ниже).
2 Е. И. Рогов, кн. 1
33
При подготовке к исследованию необходимо подобрать шарики небольшого размера, прозрачную трубку, палочки (одна с кольцом на конце), тесьму, колечки диаметром 5—8 см, тележку с вертикально закрепленным на ней стержнем, тазик, банку, черпачок, сачок, матрешку, куклу, прямоугольный кубик с отверстиями, втулки, молоток и т.д.
При проведении исследования детям предлагают ряд заданий со вспомогательными предметами, с простейшими орудиями, со специализированными орудиями и с игрушками-орудиями, имитирующими орудия труда.
Приведем сравнительные таблицы, составленные разными исследователями для оценки мыслительных возможностей дошкольников (табл. 2.1—2.3).
Таблица 1.1
Результаты тестовых испытаний «умственной одаренности» младенческих возрастов (Ф.Кюльман, 1912 г.)
Возраст Содержание задания Критерий выполнения
3 месяца 1. Поднесение руки или предмета ко рту. Вложить в правую руку кубик или другой легкий предмет. Наблюдать, потянет ли ребенок его в рот. Повторить то же с левой рукой. Если опыт не удался, наблюдать, не будет ли ребенок подносить руку ко рту
2. Реакция на звук.
Хлопнуть в ладоши по одному разу у каждого уха. Повторные хлопки с интервалом не менее 1 минуты
3. Координация глазных яблок.
Держать ребенка спиной к свету. Перемещать перед глазами крупный блестящий предмет в разных направлениях. Расстояние от лица — 75 см.
4. Слежение за предметом в боковом поле зрения.
Держать ребенка спиной к свету Медленно вводить в поле зрения крупный светящийся предмет из-за спины ребенка
5. Моргание.
Резкие движения перед глазами Движение направленно, а не случайно
Реакция в форме вздрагивания или другого движения
Правильная координация, перемещение глаз к краям глазных щелей
Поворот головки или глаз
Начинает моргать
6 месяцев 1. Удержание головки и сидение. Посадить ребенка, положив под спинку подушку Удерживает головку вертикально. Сидит в течение 5—10 секунд
г
34
Продолжение табл. 1.1
Возраст Содержание задания Критерий выполнения
2. Поворот головы на звук.
Держать за правым и левым ухом по телеграфному ключу на расстоянии 60 см. Быстро пощелкать одним, затем другим. При неудаче повторить опыт с колокольчиком или окликая ребенка
3. Отведение большого пальца. Вкладывание карандаша или кубика размером 2—3 см в ладонь ребенка
4. Удержание предмета в руке. Вкладывание в руки кубика, мячика и т.п.
5. Движения рук в направлении к предмету. Протянутый яркий предмет в пределах достижения ребенка Более или менее быстрый поворот головы в сторону звука
Предмет должен быть сжат всеми пятью или большим и указательным пальцами
Удержание более длительное, чем при рефлекторном схватывании
Уверенное протягивание руки к предмету
12 месяцев 1. Стояние и сидение.
Ребенка усаживают и оставляют без поддержки и опоры, затем ставят на пол
2. Речь.
Повторение слогов вслед за взрослым или самостоятельно
3. Подражательные движения
Помахать на расстоянии 60 см от лица ребенка погремушкой, затем вложить ее в руку. При невыполнении задания потрясти рукой ребенка
4. Рисование.
Карандашом сделать несколько штрихов по бумаге. Дать карандаш ребенку. При невыполнении поводить рукой ребенка
5. Предпочтение.
Из ряда знакомых предметов выяснить, какой предпочитает. Затем опыт повторить Стоит 5 секунд, сидит 2—3 минуты
Самостоятельное произнесение или повторение 2—3 слогов
Безошибочное повторение движений
Стремление воспроизвести штрихи. Отсутствие бесцельных движений
Повторное предпочтение отдельных предметов
18 месяцев 1. Умение пить
2. Самостоятельная еда
3. Речь Питье частыми глотками, а не всасывание Попытки самостоятельно пользоваться ложкой и вилкой Произнесение простых слов («Папа», «мама»,
35
Окончание табл. 1.1
Возраст Содержание задания Критерий выполнения
4. Оплевывание.
Положить в рот кусочек хлеба, смоченный в уксусе
5. Распознавание.
Узнавание нарисованных предметов «да», «нет») Понимание вопросов без сопровождения жестикуляцией
Активное сплевывание
Интерес к отдельным картинкам, свидетельствующий о знании предметов
24 месяца 1. Показ названных предметов. Демонстрация восьми картинок с изображениями различных предметов
2. Подражательные движения.
Поднять перед ребенком руки вверх. Предложить ему сделать то же. Похлопать в ладоши. Предложить повторить. Заложить руки за голову. Предложить сделать то же самое
3. Выполнение простых поручений. Перекатывание мячика. Повторить действие с расстояния 4,5 м. Предложить ребенку бросить мяч, затем поднять его и положить на стол
4. Копирование круга.
На глазах ребенка начертить один-два круга. Предложить выполнить задание самостоятельно. При неудаче повторить показ, ведя рукой ребенка 5.Разворачивание конфеты Должны быть названы и показаны пять из восьми предметов
Правильное воспроизведение двух-трех движений
Воспроизведение действий
Самостоятельное вычерчивание круга
Разворачивание перед тем, как положить в рот
Таблица 1.2
Результаты практического решения наглядной задачи (по Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной)
Возраст Используемые предметы Описание практических задач Обработка данных
мыслительные процессы сенсорные процессы
1 год—1 год 6 месяцев Вспомога-тельные предметы 1. «Найди колечко». В ряд лежат параллельно друг другу тесемки (толстые нити,веревоч- Наблюдают, способен ли ребенок обнаружить и ис- Оценивают, развито ли восприятие соперемеще-
г
36
Продолжение табл. 1.2
Возраст Используемые предметы Описание практических задач Обработка данных
мыслительные процессы сенсорные процессы
ки) одинаковой длины, к одной из которых привязано кольцо. Предлагают ребенку достать кольцо. 2. «Прокати матрешку». На тележке стоит матрешка. Вокруг вертикального штыря, находящегося на краю тележки, перекинута тесьма, концы которой повернуты к ребенку и идут параллельно друг Другу пользовать готовые межпредметные связи ния предметов, как ребенок эмоционально реагирует на при-ближение пред мета -цели
1 год 6 месяцев—2 года Простейшие орудия 1. «Достань колечко». На противоположен от ребенка стороне стола лежит колечко, рядом — палочка. Ребенку предлагают достать колеч-ко,не трогая его руками.
2. «Что в трубке лежит?» В прозрачной трубке лежат шарики или другие мелкие игрушки. Рядом находится палочка. Предлагают ребенку достать шарики Выясняют, удается ли ребенку установить взаимосвязь между предметом и орудием Определяют доступность восприятия предметов в динамике их соперемеще-ния; учитывает ли ребенок форму, пространственное положение предметов
1 год 6 месяцев—2 года 6 месяцев Специализированные орудия 1. «Поехала кукла в гости». На столе стоит тележка с куклой. На тележке имеется вертикально закрепленный стержень. Рядом лежит палочка с кольцом на конце. Предлагают ребенку прокатить куклу, не трогая тележку руками
2. «Ловись рыбка». В тазу с водой плавают пластмассовые рыбки,рядом лежит сачок.Пред-лагают ребенку поймать рыбок Анализируют, способен ли ребенок достичь результат, учитывая особенности орудия, форму и положение предмета Отмечают, способен ли ребенок использовать орудие, которое перемещается в разных направлениях, учитывая форму предметов
37
Окончание табл. 1.2
Возраст Используемые предметы Описание практических задач Обработка данных
мыслительные процессы сенсорные процессы
3. «Достань шарики». В высокой прозрачной банке плавают шарики, рядом лежит черпа-чок.Предлагают ребенку достать шарики 2—3 года То же Перед ребенком стоит одноцветный прямоугольный кубик с отверстиями. В отверстия кубика нужно вставить втулки с плоскими шляпками (рукой втулки до самой шляпки плотно вставить в отверстие трудно и нужно забить молотком). Предлагают детям вставить втулки Выявляют, как ребенок устанавливает связь между несколькими предметами для объединения их в целое посредством орудия Оценивают, как ребенок воспринимает предметы в динамике со-перемеще-ний, воздействий и изменений, а также особенности выделения частей и целого
Таблица 1.3 Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 г.)
Возраст Содержание задания
3 года 1. Показать свои глаза, нос, рот
2. Повторить предложение, включающее до шести слогов
3. Повторить по памяти два числа
4. Назвать нарисованные предметы
5. Назвать свою фамилию
4 года 1. Назвать свой пол
2. Назвать несколько показываемых предметов
3. Повторить ряд из трех однозначных чисел
4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи)
5 лет 1. Сравнение (попарно) тяжести (3—12 г, 15—6 г, 3—12 г)
2. Срисовать квадрат
3. Повторить слово из трех слогов
4. Решить головоломку
5. Сосчитать четыре предмета
6 лет 1. Определить время дня
2. Назвать назначение нескольких предметов обихода
3. Срисовать ромб
4. Сосчитать тринадцать предметов
5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (три задания)
38
Окончание табл. 1.3
Возраст Содержание задания
7 лет 1. Различить правую и левую стороны
2. Описать картинку
3. Выполнить несколько поручений
4. Назвать общую стоимость нескольких монет
5. Назвать показанные четыре основных цвета
8 лет 1. Сравнить два обьекта по памяти. Установить сходство между ними.
2. Обратный счет от 20 до 1
3. Обнаружение пропусков в изображениях людей (четыре задания)
4. Назвать день, число, месяц, год
5. Повторить ряд из пяти однозначных чисел
9 лет 1. Назвать все месяцы
2. Назвать стоимость всех монет
3. Составить из предложенных трех слов две фразы
4. Ответить на три легких вопроса
5. Ответить на пять более трудных вопросов
10 лет 1. Ранжирование предметов
2. Воспроизведение фигур
3. Поиск несоответствий в рассказах
4. Ответы на трудные отвлеченные вопросы
5. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании
11 лет 1. Противостояние внушению при сравнении линий разной длины
2. Составление предложения из трех слов
3. В течение 3 минут произнести 60 слов
4. Определение отвлеченных понятий
5. Восстановить порядок слов (3 задания)
12 лет 1. Повторение однозначных чисел
2. Поиск трех рифм к слову «Стакан»
3. Повторение предложений, включающих 26 слогов
4. Объяснение смысла картины
5. Завершение рассказа
1.5. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ
Для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере можно использовать различные рисуночные методики, например, методику «Нарисуй человека», «Рисунок семьи» или «Дом, Дерево, человек», с помощью которых хорошо диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций.
39
Диагностика наличия страхов
Для диагностики наличия страхов с ребенком можно провести опрос по следующей схеме.
Вначале задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься...»:
1. Когда остаешься один?
2. Заболеть?
3. Умереть?
4. Каких-то детей?
5. Воспитателей?
6. Того, что они тебя накажут?
7. Бабу Ягу, Кащея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?
8. Страшных снов?
9. Темноты?
10. Волка, медведя, собак, пауков, змей?
11. Машин, поездов, самолетов?
12. Бури, грозы, урагана, наводнения?
13. Когда очень высоко?
14. В маленькй тесной комнате, туалете?
15. Воды?
16. Огня, пожара?
17. Войны?
18. Врачей (кроме зубных)?
19. Крови?
20. Уколов?
21. Боли?
22. Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?
На основе полученных ответов на перечисленные вопросы психолог делает вывод о наличии у детей страхов. Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка — есть важный показатель преневротического состояния. Таких детей следует в первую очередь относить к группе «риска» и проводить с ними специальную коррекционную работу (желательно рекомендовать таких детей проконсультировать у психоневролога).
Все перечисленные страхи можно разделить на несколько групп: «медицинские» (боль, уколы, врачи, болезни); страхи, связанные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война); страхи смерти (себя); страхи животных и сказочных персонажей; страхи кошмарных снов и темноты, социально опосредованные страхи (людей, де-
г
40
тей, наказания, опоздания, одиночества); «пространственные» страхи (высоты, воды, замкнутые пространства).
Но для того, чтобы сделать безошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка, психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятельности ребенка в целом.
Диагностика тревожности
В некоторых случаях целесообразно использовать тест тревожности, который позволяет диагностировать тревожность ребенка в возрасте от 4 до 7 лет по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.
Авторы теста рассматривают тревожность как вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Повышенный уровень тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношения ребенка со сверстниками и взрослыми, в семье, детском саду, школе. Диагностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать поведение для того, чтобы не травмировать ребенка и при необходимости провести коррекционную работу с целью формирования адекватного уровня тревожности.
Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков, на которых изображены типичные для жизни дошкольника ситуации:
1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).
2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).
3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).
4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).
5. Игра со старшими детьми (ребенок играет с двумя старшими детьми).
6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).
7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).
8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).
41
9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).
10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).
11. Собирание игрушек (мать и ребенок собирают игрушки).
12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).
13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).
14. Еда в одиночестве (ребенок сидит один за столом, держа в руке стакан).
Каждая из перечисленных жизненных ситуаций выполнена в двух вариантах: для девочки (изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).
Рисунки предъявляются ребенку психодиагностом в строго перечисленном порядке. Беседа проводится в отдельной комнате. После предъявления рисунка ребенку психолог спрашивает следующее.
1. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами». (Картинка: «Игра с младшими детьми»).
2. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом». (Картинка: «Ребенок и мать с младенцем»).
3. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Объект агрессии»).
4. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) одевается». (Картинка: «Одевание»).
5. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми». (Картинка: «Игра со старшими детьми»).
6. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) идет спать». (Картинка: «Укладывание спать в одиночестве»).
7. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) в ванной». (Картинка: «Умывание»).
8. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?». (Картинка: «Выговор»).
9. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Игнорирование»).
10. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Агрессивное нападение»).
42
Г
11. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки». (Картинка: «Уборка игрушек»).
12. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?» (Картинка: «Изоляция»).
13. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой». (Картинка: «Ребенок с родителями»).
14. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) ест». (Картинка: «Еда в одиночестве»).
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции необходимо чередовать название лица. Не следует задавать ребенку дополнительных вопросов.
Выбор ребенком соответствующего лица (веселого или грустного) и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе, подготовленном заранее.
Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своей эмоциональной окраске.
Так, рис. 1, 5 и 13 имеют положительную эмоциональную окраску.
Рис. 3, 8, 10 и 12 имеют отрицательную эмоциональную окраску.
Рис. 2, 4, 6, 7, 9, 11 и 14 имеют двойной смысл.
Двусмысленные рисунки несут основную проективную нагрузку—то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение, нормальный или травмирующий опыт общения.
Протоколы каждого ребенка подвергаются качественному и количественному анализу.
Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
Число эмоционально-негативных выборов
ИТ= ----------------------------------------:-------------------х ЮО %.
14
По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на 3 группы:
1. Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
2. Средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50%);
43
3. Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (Одевание), рис. 6 (Укладывание спать в одиночестве) и рис. 14 (Еда в одиночестве): дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности будут обладать наивысшим ИТ: дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, предложенных на рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), рис. 7 (Умывание), рис. 9 (Игнорирование) и рис. 11 (Уборка игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
Наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок — ребенок» (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Здесь имеет место наибольшее число отрицательных эмоциональных выборов, причем старшие дети (5—7 лет) проявляют уровень тревожности выше, чем младшие. Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребенок — взрослый» (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями) и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Уборка игрушек. Еда в одиночестве).
Примечание. Методика показала высокий уровень ее внешней валидности. Уровень тревожности, определяемый на основании методики, высоко коррелирует с уровнем тревожности, полученным на основании отзывов воспитателей и учителей начальных классов (R = 0,56), надежность методики также весьма значительна (г = 0,42).
1.6. ОЦЕНКА ВОЛЕВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА
Методика «образец и правило» (разработана А.Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень разития наглядно-образного мышления 6-летних детей.
Материалом служат книжечки с заданием. На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования. После того, как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках такую же, говорит: «У вас у всех такие же
44
книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вершины треугольника, изображенного на второй странице). Их соединили так, чтобы получился такой рисунок (проверяющий проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указывает точки справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (проверяющий снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или разные?»
Когда дети ответят, что точки разные, проверяющий говорит: «Правильно, они разные. Одни точки — как маленькие крестики, другие как маленькие треугольники, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками или двумя крестиками, или между треугольничками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите нам (имеется в виду проверяющий или ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигуру, перевернете страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».
Затем детям предлагается приступить к выполнению задания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение задачи, каждый ребенок переходил к следующей, по просьбе детей стирают указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются (даже в случае неверного решения). По просьбе ребенка ему можно индивидуально повторить инструкцию, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком (линией). Пассивных детей надо одобрять, стимулировать, объясняя, «что лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить».
За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.
В случае, если в задаче нарушено правило или неправильно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.
В случае, если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.
45
В случае, если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, тоже ставится 1 балл.
В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.
Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, то за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями).
В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов.
Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки.
Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все шесть задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если все задачи оценены в 0 баллов) до 12 баллов (если все задачи оценены по 2 балла).
Методика А.В.Запорожца направлена на выявление уровня развития целенаправленных волевых действий, содержание нравственных мотивов поведения, соподчинение мотивов.
В основе лежит предположение, что неадекватность сопереживаний у некоторых детей, отсутствие у них глубины сочувствия к положительному персонажу проявится в конфликтной ситуации, которая требует совершить нравственный выбор.
Материал — сказка О.Уайлда «Звездный мальчик» (музыкальный спектакль, записанный на пластинку). Испытуемым предлагается послушать только первую часть сказки, которая заканчивалась описанием эпизода, когда звездный мальчик, прекрасный и нарядный, забрасывает камнями свою мать — нищенку, проискавшую его по белому свету 10 лет. Сын отказывается признать свою мать и прогоняет ее с поразительной жестокостью. Испытуемые дважды прослушивают пластинку.
Далее испытуемым предъявляется два панно с изображением полярных персонажей сказки. Детям давалась инструкция, в которой разъясняется смысл метафорического выражения «Отдать кому-то свое сердце», и каждому ребенку предлагается «отдать» вырезанное из бумаги сердечко тому персонажу, который больше всего ему понравился, показался самым хорошим.
Процедура дарения «сердца» проводится строго индивидуально; дети по одному подходят к большому красочному панно, на котором изображены два нравственно полярных персонажа (по
46
первой части сказки): звездный мальчик и мать — нищенка. Испытуемый в кармашек одного из них должен вложить свое «сердце». Затем каждый испытуемый рассказывает экспериментатору о том, кому он отдал свое «сердце» и почему.
Далее испытуемым предлагается еще раз встретиться с теми же персонажами, однако на этот раз герои сказки сами желают подарить детям что-то на память: при этом принять подарок можно только от одного из персонажей. Экспериментатор напоминает испытуемым, что подарки обычно принимаются от тех, кто нравится и дорог им. Каждый испытуемый, принимая подарок от лучшего, по его мнению, персонажа, должен обосновать свой выбор.
Методика А.Карстен позволяет оценить степень волевой активности при достижении результата в неблагоприятных условиях.
Методика исходит из предположения, что при относительно длительном выполнении однообразной деятельности возникает психическое насыщение, при котором положительное отношение к выполняемым действиям утрачивается, изменяясь на нейтральное или слабоотрицательное.
Детям предлагают заложить фишками клетки шахматной доски. В одном варианте доска состоит из 64 клеток, в другом — из 156. Фишки изготавливают из плотной бумаги непривлекательного серого и коричневого цвета блеклых тонов.
Фиксируют: вариации в выполнении задания в момент их появления, речевые и эмоциональные реакции, выражения нежелания продолжать работу, количество закрытых фишками клеток до появления нежелания и после.
Если ребенок закладывает фишками всю доску, считается, что он выполнил задание, если же бросает задание — недостижение цели.
Характер выполнения различался по отсутствию или наличию вариаций — по цвету фишек и порядку их раскладывания. В случае невыполнения выделяется полный отход от цели, и недоведение начатого до конца как проявление насыщения и нежелания продолжать деятельность.
Методика В.И.Калин оценивает способность выполнять заданную деятельность (как результат волевого усилия) в условиях воздействия раздражителей — помех.
При этом помеха сама по себе не безразлична ребенку, а наоборот, значима, но в результате волевого усилия цель большинством детей должна быть достигнута.
47
Детям предлагается прокатить мяч до указанной черты, слегка подталкивая его двумя руками по узкой площадке (расстояние от 5 до 12 м). Задание дается индивидуально. Когда половина дороги пройдена, навстречу мячу пускают красивую игрушечную машину, новую для детей.
Реакция фиксируется.
Если ребенок, увидев машину, только бросает взгляд на него и продолжает идти с мячом, отмечается выполнение задания при отсутствии отвлечения.
Если же он останавливается и какое-то время занимается машиной, а затем вновь катит мяч, фиксируется отвлечение.
Когда машина заставляет ребенка вовсе забыть о цели, задание считается невыполненным.
Методика Я.З.Неверович выясняет влияние цели и мотивов на формирование волевого поведения ребенка при выполнении заданий.
Она основывается на том, что действие возникает в том случае, если его предмет (непосредственная цель) будет осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено.
Одним и тем же детям предлагается через определенные промежутки времени выполнить одну и ту же работу, назначение результатов которой каждый раз меняется.
Дети должны изготовить два вида предметов: флажок и салфетку из полотна. Перед выполнением задания с детьми договариваются о том, что они будут делать, для чего и кому адресованы продукты их труда. Одно и то же задание выполняется ими при различных мотивировках: сделать подарок маме, подарок для маленьких детей; для предстоящей игры со сверстниками; игры в мастерскую, отображавшую труд взрослых. Таким образом, каждому ребенку предлагается сделать 4 флажка и 4 салфетки при разной мотивировке цели действий, кроме того, 2 раза в тех же экспериментальных условиях дети могут заниматься тем, что их привлекает больше всего.
Методика Н.А.Самарина имеет своей целью оценить зависимость волевого усилия от степени осознанности и мотивации установки.
Предполагается, что волевое усилие ребенка зависит от степени осознанности установки и ее мотивации.
Детям предлагается перенести кубики, которые стоят на линейке в три ряда — башенкой и изображают домик с трубой сверху (два кубика, поставленных один на другой). При этом им
48
говорится, что домик нужно перенести на скамейку, к кукле (расстояние 5—6 м). Всякий раз, как кубики упадут, нужно восстановить первоначальную постройку и продолжать путь к цели.
Фиксируется: общее время переноса кубиков, количество падений кубиков (количество попыток) и достижение или недостижение цели.
Методика Ш.Н.Чхартишвили позволяет оценить степень волевой активности детей при выполнении задания. Автор считает, что запреты, выступающие в немотивированном виде, вызывают противоположные действия в поведении ребенка.
Ребенку предлагается альбом из 12 листов. На белой левой стороне каждого листа в центре и внизу расположены два кружка диаметром 3 см. На правой стороне — цветные картинки во всю величину страницы (пейзажи и портреты).
Инструкция: «Вот альбом, в нем есть картинки и кружки. Нужно внимательно смотреть поочередно на каждый кружок, сначала на верхний, затем на нижний, и так на каждой странице. На картинки смотреть нельзя».
Задание дается индивидуально.
Фиксируется: зрительные реакции на каждую страницу (не взглянул, взглянул, посмотрел при переворачивании), т.е. выполнил требование, не выполнил или выполнил частично; характер поведения (напряженно, старательно, не прибегая к вспомогательным средствам; старательно с применением вспомогательных средств, заслоняя лицо рукой, отворачиваясь от картинки; не старательно).
Оценивается по 3 уровням: 1 — высший; 2 — средний; 3 — низший.
Методика Б.Ф.Эльконина выявляет способность к выполнению задания (требующего волевых усилий), сохраняя ясность конечной цели на протяжении всего хода ее достижения.
Детям (4—5 лет, 5—6 лет, 6—7 лет) предлагается сложить куб Линка (из 27 кубиков с разноцветными гранями, каждая грань окрашена в красный, синий или желтый цвета), так чтобы все стороны его были бы одного цвета. Чтобы у детей не возникло ощущения сложности или непосильной задачи, сперва взрослый сам складывает куб на глазах у ребенка, объясняя принципы подбора кубиков. Затем ребенку предлагается самому сложить куб.
Фиксируется: время, активность, обращение за помощью взрослого, отказ от цели (с сожалением, огорчением), не хватило времени.
При анализе выполнения данного задания можно выделить три вида целенаправленности:
49
1. Стойкая деятельная целенаправленность.
2. Малоактивная целенаправленность, нуждающаяся в руководстве.
3. Нестойкая целенаправленность (отказ от попыток решения при столкновении с трудностями).
1.7. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ
Для оценки отношений в семье можно использовать проективный тест «Рисунок семьи».
Для работы необходимо использовать лист белой бумаги 15x20 см или 21x29 см, ручку, карандаш, ластик.
Инструкция 1 к тесту «Рисунок семьи»: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают 15—30 минутами.
Применение теста предполагает (допускает) использование дополнительных заданий, выраженных в следующих инструкциях:
Инструкция 2: «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».
Инструкция 3: «Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь».
Инструкция 4: «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического (несуществующего) существа».
Инструкция 5: «Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи».
При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:
а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 секунд;
в) стирание деталей;
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:
50
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.
При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.).
Можно задать ребенку для выбора решения шести ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три — позитивные:
1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
4. Ты имеешь ... билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?
5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для интерпретации также надо знать:
а) возраст исследуемого ребенка;
б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;
в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском" саду или школе.
Обработка текста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме.
51
№ п/п Выделяемые признаки Отметки о
наличии
признаков
1 Общий размер рисунка (его площадь) 2 Количество членов семьи 3 Соответствующие размеры членов семьи мать отец сестра брат дедушка бабушка и т.д. 4 Расстояние между членами семьи Наличие каких-либо предметов между ними 5 Наличие животных 6 О виде изображения: схематическое изображение реалистическое изображение эстетическое изображение в интерьере, на фоне пейзажа и т.д. метафорическое изображение в движении, действии 7 Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, 3...) Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1, 2, 3) Степень аккуратности исполнения (1, 2, 3) При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест, и т.д.
Интерпретируя тест «Рисунок семьи», на основании особенностей изображения можно определить:
1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность — те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;
52
2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;
3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).
При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, — чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).
«Рисунок семьи» доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием. Анализ таких рисунков, выполненных учащимися вспомогательной школы, показывает, что дети «читают» свои рисунки, вкладывая в них определенное эмоциональное содержание. Характерно, что они адекватно осознают и оценивают свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членам семьи. Так, в рисунках были показаны ситуации отдаленности, отчужденности детей от родителей: образ «Я» помещался вдали от остальных членов семьи, а в одном случае ребенок изобразил себя лежащим высоко на шкафу, в то время как другие члены семьи располагались вместе в комнате; дети изображали себя в стороне от своих братьев и сестер, причем характерен тот факт, что у несимпатичных членов семьи (отчим, брат и т.д.) дети не рисовали лиц. В «Рисунке семьи» строгие родители изображались большими, а сам ребенок — очень маленьким.
Техника «Рисунка семьи» в отечественной психологии нашла применение в клинических исследованиях. А.И.Захаровым предложен вариант методики, состоящей из двух заданий. Для выполнения первого из них ребенку нужно нарисовать в четырех «комнатах», расположенных на «двух этажах», по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается внимание на размещение членов семьи по этажам и на то,
53
кто из них находится с ребенком (т.е. эмоционально более близок). Второе задание — выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо дополнительных инструкций.
Методика «Рисунка семьи» доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.
Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности «вжиться» в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.
1.8. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».
54
И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синте-тической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.».
На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, АЛ.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.АПашко и др.).
1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивацион-ной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким'образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.
55
2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
дифференцированное восприятие;
аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
логическое запоминание;
интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.
3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться, Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях народного образования. В разных
56
школах существуют свои способы и методы организации приема детей. Сегодня практически во всех школах определяется уровень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получать данные о сформированное™ психологической готовности к школьному обучению.
Психолог проводит как массовые, так и индивидуальные психодиагностические обследования. При массовых (групповых) обследованиях детей обнаруживается в общих чертах уровень интеллектуального развития, развития тонкой моторики руки, координация движения рук и зрения, умение ребенка подражать образцу. Для реализации этих целей, чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йерасека.
Тест Керна—Йерасека
Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей:
не требует продолжительного времени для проведения;
может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых обследований;
имеет нормативы, разработанные на большой выборке;
не требует специальных средств и условий для проведения.
Краткое описание теста
Ориентировочный тест школьной зрелости Я.Йерасека является модификацией теста А.Керна.Тест состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Йерасек ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).
Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выпол-
57
нения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки.
Инструкция к заданию 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же».
Оценка выполнения теста
Задание 1. Рисунок мужской фигуры.
1 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Изображена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа, т.е. фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища.
2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три отсутствующие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.
3 балла ставят в следующем случае. Рисунок должен иметь голову, туловище, конечности, руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.
4 балла — за примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).
5 баллов — за отсутствие ясного изображения туловища (голова и ноги или преобладание головоногого изображения) или обеих пар конечностей.
Изобразительная деятельность детей в настоящее время изучена достаточно широко, выделены ее стадии и информативные признаки. Исследования М.Д.Баррето, ПЛайта, К.Маховер, И.И.Будницкой, Т.Н.Головиной, В.С.Мухиной, П.Т.Хоментауска-са и других показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития детей.
П.Т.Хоментаускас считает, что психологу следует обращать внимание на следующие моменты графических презентаций:
58
1) количество деталей тела. Присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;
2) декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения и т.п.
Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.
Если дети старше 5-летнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.
Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психического развития ребенка.
Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок человека обогащается все новыми деталями: если в 3,5 года ребенок рисует «головонога», то в 7 лет — презентирует богатую схему тела. В связи с этим, если в 7 лет ребенок не рисует одной из деталей (головы, глаз, носа, рта, рук, туловища, ног), на это надо обратить внимание.
Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагностического значения данный тест не имеет, т.е. ограничиваться в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.
Задание 2. Подражание письменным буквам.
1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.
2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.
3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы 4 буквы образца.
4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает строку надписи.
5 баллов. Каракули.
59
Задание 3. Срисовывание группы точек.
1 балл — почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть.
2 балла — количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.
3 балла — целое изображение по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в 2 раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.
4 балла — рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.
5 баллов — черкание.
После того, как субтесты выполнены, психолог собирает бланки и проводит первичную группировку бланков по результатам тестирования, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильным уровнем готовности к школьному обучению.
Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны общего психического развития, развития моторики, умения выполнять заданные образцы, т.е. характеризуют произвольность психической деятельности. Что же касается развития социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций, то эти свойства довольно четко диагностируются в опроснике Я.Йерасека.
ОПРОСНИК ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ТЕСТА ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ Я.ЙЕРАСЕКА
1. Какое животное больше — лошадь или собака?
Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = — 5 баллов.
2. Утром вы завтракаете, а днем ...
Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = — 3 балла.
3. Днем светло, а ночью ...
Темно = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.
4. Небо голубое, а трава ...
Зеленая =* 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.
60
5. Черешни, груши, сливы, яблоки — это ...?
Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = — 1 балл.
6. Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?
Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов, неправильный ответ = — 1 балл.
7. Что такое Москва, Ростов, Киев?
Города = 1 балл. Станции = 0 баллов.Неправильный ответ = — 1 балл.
8. Который час показывают часы (показать на часах)?
Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3 балла.Не знает часов = 0 баллов.
9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это ..., маленькая овечка — это ...?
Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = О баллов. Неправильный ответ = — 1 балл.
10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них одинакового?
На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На кошку (без приведения знаков подобия) = — 1 балл. На курицу = — 3 балла.
11. Почему во всех автомобилях тормоза?
Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов.
Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = — 1 балл.
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, можно ими забивать гвозди, с задней стороны они плоские). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?
Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие «■ 2 балла.
61
Неправильный ответ = 0 баллов.
14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?
У них есть разные признаки: у винта нарезка (резьба, такая закрученная линия,вокруг зарубки) т 3 балла. Винт завинчивается, а гвоздь забивается, или у винта — гайка = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание — это ...?
Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
16. Какие ты знаешь транспортные средства?
Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.
Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства — это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
17. Чем отличается старый человек от молодого ? Какая между ними разница?
Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины,
уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит,
чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла.
1 или 2 различия = 2 балла.
Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = О
баллов.
18. Почему люди занимаются спортом?
Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла.
Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.
19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?
Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
62
20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?
Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:
1 группа — плюс 24 и более;
2 группа — плюс 14 до 23;
3 группа — от 0 до 13;
4 группа — от минус 1 до минус 10;
5 группа — менее минус 11.
По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.
Общая оценка результатов тестирования
Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от 3 до 6 баллов. Группа детей, получивших 7—9 баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9—11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12—15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном исследовании интеллектуального развития, развития личностных, мотивационных качеств.
Таким образом, можно говорить, что методика Керна—Йера-сека дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.
В то же время в понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.
Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова; говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуаль-
63
ную, эмоциональную и другие сферы, а следовательно виды готовности. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе.
В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.
Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В.ВДавыдова и Д.Б.Эльконина показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.
Учебная задача решается с помощью учебных действий — следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.
Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом являются изменения самого познающего субъекта.
Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).
Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связано с развитием учебных действий.
Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владею-
64
щие общим способом, научаются решать только одинаковые по содержанию задачи.
Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение со сверстниками, обладают способностью посмотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя), они достаточно гибки и не столь жестко привязаны к ситуации.
Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.
Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам, преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.
В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в школу, через показатели психического развития, наиболее важные для успешного обучения в школе.
ЕАБугрименко, АЛ.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова в качестве такой диагностической процедуры предлагают комплекс методик, позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:
1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики «Графический диктант», «Образец и правила»);
2) уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).
Все выделенные методики желательно проводить при групповом обследовании, так как они направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослых, адресованных группе или классу.
о Е. И. Рогов, кн. 1 65
Методика «Графический диктант»
Методика «Графический диктант» (разработана Д.Б.Элькони-ным) направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.
Для проведения исследования каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. Перед исследованием психолог объясняет детям: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня — я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны провести линию. Проводите только те линии, которые я скажу.Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в помещении). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете — к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провел линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх. Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (или другой реальный ориентир). Теперь я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево. Все поняли как надо рисовать?»
После этого психолог переходит к рисованию тренировочного узора: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Рисуйте линию, не отрывая карандаша от бумаги: одна клетка вниз (не отрывайте карандаш от бумаги). Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Далее продолжайте рисовать такой же узор сами».
При диктовке психолог должен делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие линии. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5—2 минуты. Детей предупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширину страницы.
В процессе проведения работы психолог наблюдает, чтобы дети начинали работу каждый раз с указанной точки, подбадривает
ьб
детей («Я думаю, что у тебя обязательно получится, попробуй еще раз»). В то же время никакие конкретные указания по выполнению узора не даются.
После самостоятельного выполнения детьми тренировочного узора психолог говорит: «Все, этот узор дальше рисовать не надо. Рисуем следующий узор. Поднимите карандаши, теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовьтесь, начинаю диктовать. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».
Спустя 1,5—2 минуты, психолог говорит: «Все, этот узор дальше рисовать не будем. Рисуем следующий узор. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжай-рисовать этот узор».
Через 1,5—2 минуты начинается диктовка заключительного зора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внима-ие! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка нале-о. Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна -етка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка верх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами про-олжайте рисовать этот узор».
Оценка результатов
Результаты выполнения тренировочного узора не оценивают-я. В каждом из последующих узоров порознь оцениваются вы-олнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка роизводится по следующей шкале:
точное воспроизведение узора — 4 балла (неровность линий, дрожащая» линия, грязь не учитываются и не снижают оценку);
воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, — балла;
воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балла;
воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдель-ых элементов с диктовавшимся узором, — 1 балл;
отсутствие сходства даже в отдельных элементах — 0 баллов.
За самостоятельно продолженный узор оценка выставляется о той же шкале.
67
Таким образом, за каждый узор ребенок получает две оценки: одну — за выполнение диктанта,другую — за самостоятельное продолжение узора. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться от О до 8 баллов.
Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от О (если за работу и под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).
Методика «Образец и правило»
Методика «Образец и правило» (разработана А.Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления.
Для проведения исследования потребуется лист с заданиями, которые раздаются детям (на обратной стороне указываются данные о ребенке — фамилия, имя, возраст).
Психолог дает предварительные объяснения, держа в руке лист с заданиями: «У вас такие же листы, как и у меня. Видите, здесь были точки (указывает на вершины треугольника). Их соединили так, что получился такой рисунок (проводит указкой по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника — образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или нет?»
Когда дети ответят, что точки разные, психолог говорит: «Правильно, они разные. Одни точки, как маленькие крестики, другие — как маленькие треугольнички, есть точки, как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольничками. Линию можно про-
68
водить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите мне, я сотру ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же. Нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».
После объяснения психолог предлагает детям приступить к выполнению задания. По ходу выполнения психолог стимулирует, подбадривает ребят, в случае необходимости повторяет инструкцию, но никакие дополнительные объяснения детям не дает.
Оценка результатов
За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.
В случае, если в задаче нарушены правила и неправильно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.
В случае, если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.
В случае, если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.
В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.
Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, ставится О баллов (за исключением тех случаев, когда имеется небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов. Погрешности в проведении линий не учитывают, они не снижают оценку (кривые, дрожащие линии и т.п.).
Суммарный балл выводится путем суммирования баллов, полученных за все шесть задач. Он может колебаться в пределах от О до 12 баллов.
Таким образом, данная методика направлена на выявление умения ориентироваться в условиях задачи, выявление предпочтений в ориентировке на наглядно-заданный образец или словесно-сформулированное правило. Процесс выполнения заданий также отражает особенности восприятия наглядно-образного мышления и уровень развития сенсорно-моторных способностей ребенка. Данная методика позволяет обнаружить важную осо-
69
бенность психологической готовности ребенка — это принадлежность его к «дошкольному» или «школьному» типу. Преобладание ориентировки на образец (когда ребенок старается воспроизвести форму треугольника или ромба и значительно меньше обращает внимание на правило соединения точек) характерно для «дошкольного» типа. Подчеркнутое старание выполнить правильно соединение точек, характерное для «школьного» типа, свидетельствует о готовности к школьному обучению. Если у ребенка «школьного» типа наблюдаются трудности в восприятии и изображении формы образца, это свидетельствует о провалах образного мышления и требует дополнительного исследования по другим методикам.
Методика «Лабиринт»
Методика «Лабиринт» (разработана НИИ дошкольного воспитания АПН СССР) предназначена для выявления уровня сфор-мированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.
Перед началом исследования детям раздают «книжечки», представляющие собой листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.
Вначале детям даются две вводные задачи {А и Б), затем по порядку все остальные задачи. Дети открывают книжечку с заданиями, которые начинаются вводной задачей. После этого психолог предлагает инструкцию: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо (психолог указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено). В письме нарисовано, что надо идти от травки, мимо елочки, потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок, если необходимо, исправляет ошибки, объясняет. Убедившись, что все дети выполнили первую вводную задачу {А), психолог предлагает им перевернуть листок и решить вторую задачу (Б):
70
«Здесь тоже два домика и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Психолог показывает «письмо» в нижней части листа. После объяснения дети решают задачу, психолог проверяет и еще раз объясняет.
После решения вводных задач приступают к решению основных. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.
К задачам 1—2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».
К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».
К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметьте домик».
К задачам 5—6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».
К задачам 7—10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны. Отыщите нужный домик и зачеркните его».
Оценка результатов
Решение вводных задач не оценивается. При решении 1—6 задач за каждый правильный поворот начисляется 1 балл. Поскольку в задачах 1—6 необходимо сделать четыре поворота, максимальное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7—10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7—8 (2 поворота) — максимальное количество баллов равно 4; в задачах 9—10 (3 поворота) — 6 баллов.
Баллы, полученные за решение каждой задачи, суммируются. Максимальное количество баллов равно 44.
Три представленные методики («Графический диктант», «Образец и правило», «Лабиринт») образуют комплекс, суммарные баллы которого определяют уровень выполнения каждым ребенком задания (табл. 2.4). Было выделено пять уровней выполнения каждого задания.
71
Таблица 1.4
Суммарный балл, соответствующий уровню выполнения заданий
Уровень Условные очки Методика
«Графический диктант» «Образец и правило» «Лабиринт»
1 2 3 4
5 0 6 9 11
12 0-1
2-4
5-10
11-13
14-16 0-2
3 4-6
7 8-12 0-13 14-22 23-28 29-36 37-44
Итоговая оценка выполнения ребенком комплекса диагностических заданий представляет собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик (табл. 2.5). Она может колебаться в пределах от 0 до 36 очков. По итоговой оценке определяется уровень сформированности компонентов учебной работы.
Таблица 1.5
Итоговая оценка, соответствующая уровню сформированности компонентов учебной работы
^^\^ Возраст ^^^^ ребенка Итоговая^^^ оценка ^\^ 6 лет
(поступление в
школу) 7 лет (конец 1 класса— начало 2 класса) 8 лет (конец 2 класса)
0-12 13-18 19-23 24-30 31-33 34-35 36 Особо низкий
Низкий Ниже среднего
Средний Выше среднего
Высокий Особо высокий Особо низкий » »
Низкий Ниже среднего
Средний Выше среднего
Высокий Особо низкий
» »
» »
Низкий
Ниже среднего
Средний Выше среднего
Данные по каждому ребенку, полученные в результате группового тестирования, сводятся в общую таблицу или индивидуальный листок.
Предлагаемый в работе комплекс методик позволяет психологу практически сразу выделить круг детей, нуждающихся в уточнении результатов группового обследования. В основном в эту
72
Форма индивидуального листка
Фамилия, Имя Петров Саша Возраст 7,5 Дата 15.07.1993 Методики Суммарный балл Выводы
1. «Графический диктант»
2. «Образец и правило»
3. «Лабиринт» 12 12 12 Итоговая оценка 36 Уровень сформированное™ компонентов учебной работы Высокий
4. Керн—Йерасек Рисуночные субтесты Вербальный субтест 1 + 1 + 1 24 Уровень готовности Высокий
Заключение: группу попадают дети с низкими результатами выполнения методики Керна—ЙерасекаХ12—15 баллов) и низким уровнем сформированное™ компонентов учебной работы. Дальнейший анализ полученных результатов группового обследования может изменить круг лиц, нуждающихся в индивидуальном исследовании в основном за счет расширения списка.
Самодиагностика для родителей
Учитывая тот факт, что дошкольник нередко впервые встречается с психологом лишь при поступлении в школу, можно предложить специальный тест для родителей, которые с помощью простых наблюдений и ответов на вопросы, разработанные американским психологом Джеральдиной Чейпи, смогут сами приблизительно оценить уровень развития своих детей.
Оценка развития познания
1. Владеет ли ребенок основными понятиями, например: правый/левый, большой/малый, в/из?
2. Способен ли ребенок понять простейшие случаи классификации, например: вещи, которые могут катиться, и вещи, которые катиться не могут?
3. Может ли малыш угадать концовку незамысловатой истории?
73
4. Может ли ребенок удержать в памяти и выполнить как минимум три указания?
5. Может ли ребенок назвать большинство заглавных и строчных букв алфавита?
Оценка базового опыта ребенка
6. Приходилось ли ребенку сопровождать Вас на почту, в Сбербанк, магазин?
7. Был ли малыш в библиотеке?
8. Приходилось ли ребенку бывать в зоопарке, в деревне, в музее?
9. Была ли у Вас возможность регулярно читать малышу или рассказывать ему истории?
10. Проявляет ли ребенок повышенный интерес к чему-либо, есть у него хобби?
Оценка языкового развития
11. Может ли ребенок назвать и обозначить основные окружающие его предметы?
12. Легко ли ребенку отвечать на вопросы взрослых?
13. Может ли ребенок объяснить, для чего служат различные вещи: щетка, пылесос, холодильник?
14. Может ли ребенок объяснить, где расположены предметы: на столе, под столом?
15. В состоянии ли малыш рассказать историю, описать какой-нибудь произошедший с ним случай?
16. Четко ли ребенок выговаривает слова?
17. Правильна ли речь ребенка с точки зрения грамматики?
18. Способен ли ребенок участвовать в общем разговоре, разыграть какую-либо ситуацию или играть в домашнем спектакле?
Оценка уровня эмоционального развития
19. Выглядит ли ребенок веселым (дома и среди товарищей)?
20. Сформировался ли у ребенка образ себя как человека, который многое может?
21. Легко ли малышу «переключиться» при изменениях в привычном распорядке дня, перейти к решению новой задачи?
22. Способен ли ребенок работать самостоятельно, соревноваться в выполнении задания с другими детьми?
Оценка умений общения
23. Включается ли малыш в игру других детей, делится ли с ними?
74
24. Соблюдает ли он очередность, когда этого требует ситуация?
25. Способен ли ребенок слушать других не перебивая?
Оценка физического развития
26. Хорошо ли ребенок слышит?
27. Хорошо ли он видит?
28. Способен ли он посидеть спокойно в течение некоторого времени?
29. Развита ли у него координация моторных навыков, например, может ли он играть в мяч, прыгать, спускаться и подниматься по лестнице?
30. Выглядит ли ребенок бодрым и увлеченным?
31. Выглядит ли ребенок здоровым, сытым и отдохнувшим?
Зрительное различение
32. Может ли ребенок идентифицировать схожие и несхожие формы? Например, найти картинку, непохожую на остальные?
33. Может ли ребенок различать буквы и короткие слова, например б/п, кот/год?
Зрительная память
34. Может ли ребенок заметить отсутствие картинки, если ему сначала показать серию из трех картинок, а затем одну убрать?
35. Знает ли ребенок свое собственное имя и хотя бы 6—8 названий предметов, встречающихся в его повседневной жизни?
Зрительное восприятие
36. Способен ли ребенок разложить по порядку (в заданной последовательности) серию картинок?
37. Понимает ли ребенок, что читают слева направо?
38. Может ли он самостоятельно, без посторонней помощи сложить головоломку из 15 элементов?
39. Может ли малыш интерпретировать картинку: сформулировать главную мысль, проследить связи?
Уровень слуховых способностей
40. Может ли ребенок рифмовать слова?
41. В состоянии ли он различать слова, начинающиеся на разные звуки, например, лес/вес?
75
42. Может ли ребенок повторить за взрослым несколько слов или цифр?
43. Способен ли ребенок пересказать историю, сохранив основную мысль и последовательность действий?
Оценка отношения к книгам
44. Возникает ли у ребенка желание посмотреть книги самостоятельно?
45. Внимательно ли и с удовольствием он слушает, когда ему читают вслух?
46. Задает ли ребенок вопросы о словах и других печатных знаках?
А теперь попробуйте сами проверить, готов ли Ваш малыш к обучению. Для этого ответьте на вопросы, которые может задать психолог при поступлении в школу.
Может ли ваш ребенок:
1. Объяснить, чего он хочет, с помощью слов, т.е. не показывать пальцем, а сказать: куртка, конфета, цыпленок?
2. Изъясняться связно, например: «Покажи мне...»?
3. Понимать смысл того, что ему читают, и отношения между персонажами?
4. Четко выговорить свое имя?
5. Запомнить свой адрес и номер телефона?
6. Писать карандашом или мелками на бумаге?
7. Нарисовать картинки к сочиненной истории и рассказать о них?
8. Пользоваться красками, пластилином, карандашами для творческого самовыражения?
9. Пользоваться ножницами с тупыми концами: вырезать ровно и не поранившись?
10. Слушать и следовать полученным указаниям?
11. Проявлять внимание, когда кто-то с ним разговаривает?
12. Сосредоточиться хотя бы на 10 минут, чтобы выполнить полученное задание?
13. Радоваться, когда ему читают вслух или рассказывают истории?
14. Положительно оценивать: я — человек, который многое может?
15. «Подстраиваться», когда взрослые меняют тему разговора?
16. Проявлять интерес или любопытство к окружающим его предметам?
76
17. Ладить с другими детьми?
В заключение правдиво и искренне ответьте на следующие вопросы, которые помогут Вам оценить Ваши взаимоотношения с ребенком:
1. Нравится ли Вам ваш малыш?
2. Слушаете ли Вы, что ребенок говорит?
3. Смотрите ли Вы на малыша, когда он говорит?
4. Стараетесь ли Вы создать у ребенка ощущение значимости того, что он говорит?
5. Поправляете ли Вы речь ребенка?
6. Позволяете ли Вы ребенку совершать ошибки?
7. Хвалите ли Вы малыша, обнимаете ли Вы его?
8. Смеетесь ли Вы вместе с малышом?
9. Отводите ли Вы каждый день время для чтения ребенку и для бесед с ним?
10. Играете ли Вы с малышом в какие-нибудь игры?
11. Поощряете ли Вы ребенка в его интересах и увлечениях?
12. Есть ли у ребенка хотя бы одна-две собственные книги?
13. Есть ли у ребенка дома хотя бы одно место (например, полка), которое отведено только ему?
14. Стараетесь ли Вы подать ребенку пример, читая газеты, журналы, книги?
15. Обсуждаете ли Вы что-нибудь интересное из прочитанного Вами с семьей и с ребенком?
16. Стараетесь ли Вы сказать все за малыша, прежде чем он успеет открыть рот: а) у зубного врача; б) в магазине?
17. Смотрите ли Вы телевизор вместе с ребенком?
18. Задаете ли Вы малышу вопросы о смысле увиденного по телевизору?
19. Ограничиваете ли Вы возможность ребенка смотреть телевизор?
20. Есть ли у ребенка возможность проявлять «мощь своих мышц» в играх, мять, тискать и шлепать глину и т.п., чтобы излить свои чувства в рамках общепринятого поведения?
21. Стараетесь ли Вы ходить с малышом на прогулки по округе?
22. Собираетесь ли Вы сводить ребенка в театр, в зоопарк, в музей?
Ключ: за каждый ответ «почти всегда» начислите себе 4 балла, «иногда» — 2 балла, «никогда» — 0 баллов.
Полученные баллы сложите. Если сумма 88 баллов — здорово; 44 балла — неплохо; меньше 22 баллов — стоит задуматься.
77
Глава 2. ОСОБЕННОСТИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В РАБОТЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
В работе практических психологов все чаще используются различные графические тесты и приемы. Особенно актуально их применение при работе с детьми с затруднениями в общении, так как в силу их проблем, характера психологических защит (уходы, искажения образа «Я» и др.) вопросники и традиционные беседы оказываются неэффективными.Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать в слове свои затруднения и проблемы. Консультативная работа с такими детьми требует методических приемов, обеспечивающих установление продолжительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможной актуализация и свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка по поводу его коммуникативных затруднений.
Волгоградским психологом Т.Ю Андрущенко разработаны специальные приемы графического выражения детьми субъективных трудностей в общении. Эти приемы дают возможность, во-первых, вывести и материализовать проблемы ребенка в продуктах графической деятельности, во-вторых, соединить недифференцированные, до конца не осознанные переживания с их предметами, в-третьих, провести анализ-обсуждение возникших затруднений, опосредствованное наглядным материалом и помогающее снять личностные защиты, а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разрешения внутренних конфликтов. Итак вот эти приемы.
«Мой круг общения» — прием предназначен для выявления круга и характера взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учителями.
Начиная беседу, консультант говорит: «Я знаю, что любой человек не очень любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай лучше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудим некоторые интересные и важные ее моменты».
78
Практика показывает, что такое введение снимает настороженность, присущую началу общения с незнакомым человеком, неожиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству со взрослым.
Дальнейший ход работы направляется следующими побуждениями.
1. «Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в этом круге твоего общения».
Консультант рисует круг и, советуясь с ребенком, последовательно делит его на сектора (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуются два сектора: «школа» и «вне школы». Горизонтальная черта выделяет сектора «сверстников» и «взрослых». В зависимости от целей беседы, понимания ребенком предмета обсуждения, необходимости упрощения и др. отведение пространства разным сферам общения может быть несколько иным. Например, в школе: ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе, родные дома. В других случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать сферы благополучно-радостного общения (общения со знаком «+») и неблагополучно-огорчительного (общения со знаком «—»).
2. «Теперь надо "заселить" каждый "дом" людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться более близко, это могут быть и симпатичные люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и неприятные, ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам».
Консультант вводит с помощью условного обозначения (прямоугольника на окружности) всех названных ребенком детей и взрослых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и всем подробно рассказывать.
3. «Давай обозначим в твоем круге людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает».
В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоугольника красным или синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этапе можно выяснить и обозначить выраженность модальности переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом).
79
4. «Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один — в серединке и еще один — маленький, ближе к центру, а в самом центре поместим тебя, напишем твое имя.
А теперь используем два карандаша: темный — "недоброжелательный", "неприятный" и светлый — "радостный", "приветливый" — и покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радость, кто и насколько друг другу неприятен».
Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующими цветами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим прямоугольником на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если симпатия или антипатия выражена неярко, то стрелкой указываются границы отношения — до 1-й или 2-й окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначается направление и мера выраженности отношения.
«Кто виноват?» — прием направлен на выяснение осознанности ребенком меры ответственности за возникновение и разрешение конфликтных взаимоотношений с каждым партнером — взрослым или сверстником. После обсуждения «круга общения» ребенку предлагается выразить на шкалах (каждая в 10 делений):
меру инициативы каждого участника в возникновении конфликта (стрелками навстречу друг другу охватывается необходимое количество делений, условно выражаемое в процентах);
меру инициативы каждого участника в разрешении конфликта (обозначается светлым цветом);
меру сопротивления каждого участника разрешению конфликта (обозначается темным цветом).
При комментировании ребенком своих действии и действий партнера выявляются характерные установки на происхождение, развитие и исход конфликтных взаимодействий: неверие в примирение, боязнь непонимания и др. Обсуждение проблем дает представление о наличии и силе защитных механизмов в ситуации обид и конфликтов, степень агрессии, готовность к сохранению или изменению отношения к партнеру по общению и к себе.
«Радости и огорчения в моей жизни» — прием направлен на выяснение преобладающей модальности переживаний ребенка в разные возрастные периоды. Направление беседы и совместного выполнения задания следующее:
80
1) изображается «дорога жизни» ребенка от рождения до настоящего момента, на которой выделяются интервалы, связанные с пребыванием дома, в яслях, в детском саду, школе (периоды школьной жизни определяются переходом в каждый следующий класс);
2) выделяются два пространства — над и под линией. Сверху светлым цветом обозначаются периоды, связанные с радостными событиями, общением, внизу темным — периоды, окрашенные грустными событиями, огорчениями, связанными с трудностями общения. Интенсивность цветовой штриховки (редкая/ сплошная) свидетельствует об интенсивности переживания.
Временная шкала субъективной оценки преобладающих переживаний позволяет увидеть «там и тогда» значимость тех или иных событий в жизни ребенка, характер устойчивости, типичности переживаний, степень благополучия (в субъективной оценке) мироощущения на протяжении всех периодов жизни.
Степень благополучия мироощущения мы определяем отношением (дробью) количества радостных периодов жизни к количеству неблагополучных периодов. Величина больше единицы свидетельствует о преобладании благополучных, радостных периодов жизни (радостное мироощущение). Величина меньше единицы говорит о преобладании отрицательных переживаний ребенка (неблагополучное мироощущение).
Характер высказываний, сопровождающих выполнение совместного задания, позволяет увидеть значимость того или иного содержания событий жизни, определявшего силу переживаний. Если у одного ребенка радостные события были связаны с приобретением того или иного предмета (магнитофона,велосипеда и др.), с приобщением к новому статусу (прием в октябрята, пионеры), то у других — с появлением подруги, друга. Огорчения в жизни один ребенок связывал с потерей вещей, болезнью, другой — с появлением того или иного «нехорошего» человека в его жизни, с отчаянным поступком (побег из дома и др.).
2.2. ОЦЕНКА ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
2.2.1. Оценка устойчивости внимания
Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в
81
том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.
Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у испытуемого не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы» и суть задания разъясняет следующей инструкцией: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. По истечении 10 минут отмечается последняя рассмотренная буква.
При обработке результатов психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключом к тесту.
Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
Протокол исследования устойчивости внимания
Показатель Результат
Количество просмотренных за 10 минут букв Количество правильно вычеркнутых букв Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть Точность выполнения задания, % Оценка точности, баллы Оценка продуктивности, баллы Оценка устойчивости внимания, баллы Рассчитываются продуктивность внимания, равная количест-ву просмотренных букв за 10 минут, и точность К, вычисленная по формуле:

где п — количество букв, которые необходимо было вычеркнуть; т — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.
82
С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью специальной таблицы, полученной путем обычного шкалирования (табл. 2.1).
Таблица 2.1 Оценка устойчивости внимания в баллах
Продуктивность Точность Продуктивность Точность
знаки баллы % баллы знаки баллы % баллы
<1010 1 <70 1 2660-2825 16 84-85 12
1010-1175 3 70-72 2 2825-2990 17 85-87 13
1175-1340 5 72-73 3 2990-3155 18 87-88 14
1340-1505 7 73-74 4 3155-3320 19 88-90 15
1505-1670 9 74-76 5 3320-3485 20 90-91 16
1670-1835 10 76-77 6 3485-3650 21 91-92 17
1835-2000 И 77-79 7 3650-3815 22 92-94 18
2000-2165 12 79-80 8 3815-3980 23 94-95 19
2165-2330 13 80-81 9 3980-4145 24 95-96 20
2330-2495 14 81-83 10 4145-4310 25 96-98 21
2495-2660 15 83-84 11 >4310 26 >98 22
Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания А по формуле
А = В + С,
где В и С — балльные оценки продуктивности и точности соответственно.
Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания в шкальные оценки по специальной таблице (табл. 2.2).
2.2.2. Оценка объема динамического внимания
Для проведения исследования потребуются таблицы Горбова — четыре таблицы размером 35x35 см, где в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25, секундомер и
S3
Таблица 2.2
Шкала для перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки
Шкальные оценки Устойчивость внимания Переключение внимания Объем внимания Шкальные оценки Устойчивость внимания Переключение внимания Объем внимания
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 >50
48—49 46-47 44-45 39-43 36—38 34-35 31—33 28-30 >217
214-217 211-214 208-211 205-208 201-205 195-201 189-195 182-189 <115
115-125 125-135 135-145 145-155 155-165 165-175 175-195 195-215 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 25-27 23-24 20—22 16-19 14-15 12-13 9-11
<9 172-182 158-172 149-158 142—149 132-142 122—132 114-122 110-114
<110 215-235 235-265 265-295 295-335 335-375 375-405 405-455
>455
указка. Для записи результатов задания нужно заранее подготовить протокол.
Протокол исследования объема внимания
Номер таблицы Время поиска цифр, с
1 2 3 4 Е В первую очередь психолог должен сформировать у ребенка желание выполнять задание. Исследование проходит индивидуально. Испытуемый должен находиться на таком расстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видеть ее целиком. Испытуемый приступает к выполнению задания после устной инструкции: «На таблице нарисованы цифры от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее найти и показать указкой все цифры».
84
Экспериментатор фиксирует и заносит в протокол время выполнения задания по каждой из четырех таблиц.
При обработке результатов обследования подсчитывается общее время Е поиска цифр по всем четырем таблицам.
Для последующего сопоставления данных по объему внимания с другими характеристиками аттенционной функции осуществляется перевод показателей объема внимания в шкальные оценки (см. табл. 2.2).
2.2.3. Оценка переключения внимания
Для проведения исследования потребуются таблицы Горбова—Шульте размером 49 х 49 см с цифрами от 1 до 25 черного цвета и цифрами от 1 до 24 красного цвета, секундомер и указка. Обязательно заранее подготовить протокол для регистрации в нем времени и ошибок при поиске цифр.
Занятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед испытуемым вертикально на столе устанавливается черно-красная таблица, дается указка и сообщается инструкция: «На таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24. Нужно показывать и называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные — в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Экспериментатор в протоколе фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов ( по 10 цифр на каждый этап) и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка — ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и наоборот; замена цифры — изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета — вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.
При обработке результатов рассчитывается общий показатель переключения внимания, равный сумме показателей по пяти этапам. Для его вычисления необходимо определить успешность выполнения задания «поиск цифр с переключением» для каждого этапа отдельно. Единый оценочный критерий, отражающий показатель переключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом совершенных ошибок. Он рассчитывается по формуле
85
Протокол исследования переключения внимания
Регистрация
времени по
этапам, с Черные цифры Регистрация ошибок Красные цифры Регистрация ошибок
/ 1 2 3
4 5 24 23 22 21 20 t 6 7 8 9 10 19 18
17 16 15 t 11 12 13 14 15 14 13 12 11 10 t 16 17 18 19 20 9 8
7 6
5 t 21
22 23 24
25
- 4 3 2 1 А =» Г - С,
где А — показатель переключения внимания, Т и С — балльные оценки времени и ошибок соответственно.
Балльные оценки времени и ошибок по переключению внимания даны в табл. 2.3 и 2.4.
86
Балльная оценка времени переключения внимания
Таблица 2.3
Этап I II III IV V
время балл время балл время балл время балл время балл
<16 44 <29 44 <32 44 <28 45 <30 44
16-21 43 29-34 43 32-40 43 28-34 44 30-34 43
21-26 42 34-39 42 40-48 42 34-39 43 34—38 42
26-30 41 39-44 41 48-56 41 39-45 42 38-42 41
30-35 40 44-49 40 56-64 40 45-50 41 42-46 40
35-40 39 49-54 39 64-76 39 50-56 40 46-50 39
40-45 38 54-59 38 76-84 38 56-62 39 50-54 38
45-50 37 59-64 37 84-92 37 62-67 38 54-58 37
50-54 36 64-69 36 92-100 36 67-73 37 58-62 36
54-59 35 69-74 35 100-108 35 73-78 36 62-66 35
59-64 34 74-79 34 108-116 34 78-84 35 66-70 34
64-69 33 79-84 33 116-124 33 84-90 34 70-74 33
69-74 32 84-89 32 124-132 32 90-95 33 74-78 32
74-78 31 89-94 31 132-140 31 95-101 32 78-82 31
78-83 30 94-99 30 140-148 30 101-106 31 82-86 30
83-88 29 99-104 29 148-156 29 106-112 30 86-90 29
88-93 28 104-109 28 156-164 28 112-118 29 90-94 28
93-98 27 109-114 27 164-172 27 118-123 28 94-98 27
98-102 26 114-119 26 172-180 26 123-129 27 98-102 26
102—107 25 119—124 25 180—188 25 129-134 26 102-106 25
107-112 24 124-129 24 188-196 24 134-140 24 106-110 24
112-117 23 129-134 23 >196 23 140-146 23 110-114 23
>117 22 134-139 22 22 146-151 22 114-118 22
>139 21 >151 118-122 >122 21 20
Для сопоставления межмодальных аттенционных характеристик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя переключения внимания в шкальные оценки (см. табл. 2.2).
Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо в результате сопоставления данных сделать вывод о наличии или отсутствии возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых, следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных различий, т.е. в какой мере отличаются данные, полученные при обследовании одного испытуемого, от средне-
87
I
групповых показателей. И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, можно осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.
Таблица 2.4
Балльная оценка ошибок переключения внимания
Этап Количество ошибок Ошибки, баллы
цвета числа порядка
I 1 2 3 2 4 6 2 6 4 8
II 1
2 3 4 1,5
3
4,5
7,5 1,5
3
4,5
7,5 4,5 6
III 1 2 3
4-5 1 2 3 6 1 2 3 1 4 6
IV 1 2 3 2 5 8 1,5 3 8 2
V 1
2 3 2 5 8 1,5 3 8 2
2.3. ОЦЕНКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Однако, когда че-
88
рез эксперимент проходит большое количество испытуемых, те-стовый материал предъявляется безаппаратурно: через прорезь на картонном листе. Время экспозиции каждого элемента 2 се-кунды, а интервал между экспозициями — 1 секунда.
Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после ус-тановления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выпол-нению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду пока-зывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.
Затем подсчитать количество правильно воспроизведенных эле-ментов с, ошибочно воспроизведенных элементов т и проггу-щенных элементов п. Основной показатель продуктивности па-мяти В определяется по формуле:

Протокол исследования объема образной и вербально-логической кратковременной памяти
Стимульный материал Время воспроизведения, с Поправка на время Качество воспроизведения
Геометрические фигуры Слова Время воспроизведения каждого элемента рассчитывается с учетом поправки Г (табл. 2.5).
Таблица 2.5
Поправка на время воспроизведения стимульного материала
Геометрические фигуры Слова
экспериментальное время, с поправка на время, баллы экспериментальное время, с поправка на время, баллы
<5
5-25
25-35
>35 +1 0
-1 -2 <4 4-13 13-17
>17 +1
0
-1
-2
89
Показатель объема кратковременной памяти А, объединяющий показатель продуктивности памяти В и время воспроизведения с учетом поправки Г вычисляется по формуле
А = В + Т.
Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитывается средняя арифметическая величина показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.
Для последующего сопоставления полученных данных с другими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального анализа необходимо перевести абсолютные значения объема кратковременной памяти А в шкальные оценки по табл. 2.6.
Таблица 2.6
Шкальные оценки объема кратковременной памяти
Шкальные Образная Вербально- Шкальные Образная Вербально-
оценки память логическая память оценки память логическая память
19 >100 >86 9 63-67 38-42
18 — 79-86 8 59-62 33-38
17 98-100 74-79 7 54-58 29-33
16 94-97 69-74 6 50-53 23-29
15 90-93 65-69 5 46-49 20-23
14 87-89 60-65 4 40-45 12-20
13 82-86 56-60 3 36-39 11—12
12 76-81 51-56 2 31-35 7-11
11 73-75 47-51 1 26-30 2-7
10 68-72 42-47 0 <25 <2
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых (например возрастных) различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых, о степени выраженности индивидуальных различий как по одномодальным, так и по разномодальным показателям. При анализе результатов следует
90
иметь в виду, что нормативных данных для данной методики нет. Поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими.
2.4. ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах ума необходимо учителю для следующих целей:
осуществления индивидуального подхода;
подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;
воздействия на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;
организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;
выявления наиболее умственно одаренных детей;
правильной оценки своего педагогического труда;
творческой деятельности.
Школьный психолог изучает психические особенности школьников в совместной деятельности с учителем. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успехами, ошибками, суждениями и т.п. Все эти сведения могут быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психологическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов наблюдений. Более детальное и содержательное изучение психических особенностей осуществляет школьный психолог. Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с применением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика. На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы, которая ведется учителем и психологом по единому плану.
Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика, необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа) отличается тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ реше-
91
ния задач (решение только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа.
Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем результаты сопоставляются. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описанными в данной задаче.
Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. При этом наблюдаются действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.
Анализ заключается в выделении в условиях задачи существенных отношений данных, т.е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.
Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание человеком типа решаемой задачи может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность. Условием этого осмысления является изображение своего способа решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет возможность их обобщать, типизировать.
В самом общем плане смысл моделирования заключается в замещении одних объектов другими в определенном отношении так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещенных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением.
Анализ, рефлексия, моделирование невозможны без способности действовать в уме, т.е. способности человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, представить образ будущего результата. Характерным для действия в уме является планирование пути достижения цели, мысленная разра-
92
ботка способа получения предполагаемого результата в конкретных условиях. Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять действия самоконтроля во время учебы (предвосхищающий или планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А.Пономарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.
В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников. Так, А.3.3ак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому. До начала решения задач учитель должен сказать: «Дети, вам даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1—4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5—10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные слова. Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11 и 12 — сказочные, их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13—16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 — одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19—20 — обязательно два имени, в задачах 21—22 — три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».
Качественная оценка решения задач
Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1—4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства форму-
93
лировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в условии задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение вьщелить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, задачи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и 8 — как 3 и 4.
О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18—22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.
Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям.
СОДЕРЖАНИЕ ЗАДАНИЯ
1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее,чем Лиза. Кто сильнее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?
8. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гщдс. Кто слабее всех?
9. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?
10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?
94
11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?
13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем Семенов. Кто младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?
16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех?
17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?
19. Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?
21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше всех?
Процедура проведения групповых проверок уровня развития мышления у детей начальных классов состоит в следующем. Детям раздаются по два листа. На одном напечатаны задачи, а другой лист чистый, для ответов. Задачи 1—22 необходимо варьировать, чтобы обеспечить детям самостоятельность в решении. Например, можно изменить имена детей, признак, по которому они сравниваются, без изменения структуры отношений. Время выполнения задания 20 мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависимости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками «+» или «—». Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «0». Затем данные по каждому ученику заносятся в итоговую ведомость:
95
N° п/п Фамилия ученика Номер задачи
12 3 4 5 6 ... 20 21 22
Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать количество детей (в процентах), которые решили определенное число задач правильно. Эти данные можно сопоставить с данными другого параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие задачи (первые 4) могут решить большинство детей в конце первого года обучения. Самые трудные (последние 4) решают в основном дети третьего класса.
2.4.1. ОЦЕНКА ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.
Бланк методики «Исключение слов»
1) Книга, портфель, чемодан, кошелек
2) Печка, керосинка, свеча, электроплитка
3) Часы, очки, весы, термометр
4) Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед
5) Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор
6) Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы
7) Дерево, этажерка, метла, вилка
8) Дедушка, учитель, папа, мама
9) Иней, пыль, дождь, роса
10) Вода, ветер, уголь, трава
11) Яблоко, книга, шуба, роза
12) Молоко, сливки, сыр, хлеб
13) Береза, сосна, ягода, дуб
14) Минута, секунда, час, вечер
15) Василий, Федор, Семен, Иванов
96
Протокол исследования вербалъно-логического мышления
Номер серии Время выполнения задания, с Результат
1
15 Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.
Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.
Ключ
1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.
Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т.
Таблица 2.7
Поправка Т иа время выполнения задания
Время, с Поправка Т на время, баллы
<250
250-330
> 330 0
-3 -6
4 Е. И. Рогов, кн. 1 97
Интегральный показатель вербально-логического мышления А, объединяющий показатель продуктивности В и время выполнения задания с учетом поправки Т вычисляется по формуле
А = В + Т.
Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 2.8.
Таблица 2.8
Шкальные оценки показателей мышления
Шкальные Образное Вербально- Шкальные Образное Вербально-
оценки мышление логическое мышление оценки мышление логическое мышление
19 50 30 9 26-29 17-18
18 - — 8 23-25 15-16
17 50-48 29—28 7 20-22 -
16 48—47 — 6 17-19 12-14
15 45-47 28—27 5 14-16 7-11
14 41-44 27-26 4 12-13 5-6
13 38-40 — 3 8-11 —
12 36-37 23-25 2 5-7 3-4
11 33—35 21-22 1 2-4 -
10 30-32 19-20 0 0-2 3
2.4.2. Оценка образного мышления
Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов.
98
Протокол исследования образного мышления
Серия Результат Время выполнения задания, с
задания I II III IV V Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.
При обработке результатов оценивается время и точность выполнения каждой серии задания в баллах по табл. 2.9. Вычисляется интегральный показатель образного мышления А по каждой серии задания, объединяющий точность В и время выполнения теста с учетом поправки Т по формуле
А = В + Т.
Таблица 2.9
Балльные оценки времени и точности выполнения задания
Серия Номер картинки Точность, баллы Время, с Поправка на время, баллы
I 1 2 3 4 1 9 1
5 <6
6-60
60-120
>120 +1 0
—1 -2
11 1 2 3 4 1 1 5 9 <3
3-40
40-60
>60 + 1
0
-1
-2
99
Окончание табл. 2.9
Серия Номер картинки Точность, баллы Время, с Поправка на время, баллы
III 1 2 3 4 1 9 1 1 <3 3-40 40-60
>60 +1 0
-1 -2
IV 1 2 3 4 1 9 1 5 <3
3-40
40-60
>60 + 1
0
-1
-2
V 1
2 3 4 1 9 1 <3
3-40
40-60
>60 + 1 0
-1 -2
Общий показатель образного мышления Ао6щ по данной мето-дике как сумма пяти серий рассчитывается по формуле

На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) разли-чий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между со-бой. В случае необходимости для сопоставления данных, полу-ченных при изучении образного мышления с другими характе-ристиками мышления, а также для интериндивидуального сопо-ставления можно осуществить перевод абсолютных значений об-разного мышления в сопоставимые шкальные оценки.
При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методи-ки нет и поэтому каждый отдельный результат может быть ин-терпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заме-тить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсут-ствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.
100
2.4.3. Диагностика интеллекта с помощью теста Гудинаф—Харриса
Исследование проводится следующим образом.
Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительна плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш — обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.
Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.
По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.
Тестирование — предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников — исключительно индивидуальное.
Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию — 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ (ПРИЗНАКИ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ)
1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.
2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.
3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.
4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже един-
101
ственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.
5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.
6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.
7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.
8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.
Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.
9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.
10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.
Профиль: Засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.
11. Рот. Любое изображение.
12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.
13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.
14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы.
15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.
102
Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.
16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.
Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.
17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы — она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.
18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.
19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Однако только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.
20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.
21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направление прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.
22. Уши. Любое изображение ушей.
23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.
Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.
Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка. Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым — расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.
103
24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.
25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчиты-ваются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.
26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.
27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.
28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обеих.
29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55).
30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но очко засчитывается, если между основани-
104
ем пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.
31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой или ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.
Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки.
32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.
Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.
33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10 градусов, если только руки не заняты чем-либо, например держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы, на бедрах («руки в боки») или заложенными за спину.
Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.
34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются.
35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисова-
105
на только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оценивается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.
36. Бедро I (промежность). Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает).
Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.
37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте.
38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено — признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.
39. Ступня I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается.
40. Ступня П. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину.
41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть подъем.
42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.
43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией.
106
44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее, либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.
45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.
Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.
46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем). Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища.
47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, — оценка ноль. В большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на глаз, без измерения.
48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая.
49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если
107
больше 1/3 и меньше 1/5. Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища.
50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма.
Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа.
51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук.
52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих.
53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища.
54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные — очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно.
55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок, и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей) представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты.
56. Одежда II. Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (например, пальто, пид-
108
жак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков: рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги — единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки.
57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.
58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки.
Примечание. На туфлях должны присутствовать некоторые детали — шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны: воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы.
59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма, но и например ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный» дополнительный пункт, и следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.
60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, как, например, соответствующее положение рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну(но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела — контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед.
61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности.
62. Анфас.Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела
109
на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными.
63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.
64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так как эта особенность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания.
65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный», дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.
66. Направление линии и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (крут, эллипс). В профильных
по
рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчиты-вается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям.
67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы.
68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными.
69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными.
Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны ясно передавать вид человеческого лица.
Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней трети головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, «карикатурный» нос не засчитывается.
70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. «Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11—12 лет.
71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.
72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в боки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны.
73. Движение ног. Свобода в движениях и в коленях, и в бедрах фигуры.
Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов.
За соответствие рисунка каждому из назначенных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабной апробации теста
in
его создателями разработаны подробные таблицы перевода по-лученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно давно и на выборке американских испытуемых. Поэтому доско-нальное соотнесение результатов, полученных сегодня на отече-ственном материале, с этими таблицами недопустимо. Ниже при-водятся лишь основные референтные точки, служащие прибли-зительным ориентиром для оценки.
Из таблиц Гудинаф—Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» І<3, соответствующего 100%, а также те показате-ли, которые примерно соответствуют 1(2 = 70% (т.е. минималь-ного значения, относящегося к норме). Использование предло-женного материала в силу указанных причин допустимо лишь в следующих пределах. В тех случаях, когда количество баллов ни-же, чем соответствующее 1(2 = 70%, это дает основание для бо-лее детального изучения интеллекгуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. Еще раз подчеркнем, что на основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо.
В возрасте 3 лет 10= 100% примерно соответствует количест-во баллов, равное 7. 70% — 1 балл.
4 года — 100% — 10 баллов; 70% — 3 балла.
5 лет — 100% — 16 баллов; 70% — 6 баллов.
6 лет — 100% — 18—19 баллов; 70% — 7 баллов.
7 лет — 100% — 22—23 балла; 70% — 9 баллов.
8 лет — 100% — 26 баллов; 70% — 10 баллов.
9 лет — 100% — 31 балл; 70% — 13 баллов.
10 лет — 100% — 34—35 баллов; 70% — 14—15 баллов.
11 лет — 100% — 36—38 баллов; 70% - 15—16 баллов.
12 лет — 100% — 39—41 балл; 70% — 18 баллов.
13 лет — 100% — 42—43 балла; 70% — 21 балл. 14—15 лет — 100% — 44—46 баллов; 70% — 24 балла.
2.5. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
2.5.1. Многофакторный личностный опросник
Тест для исследования личностных особенностей младших школьников разработан Р.Б.Кеттеллом и Р.В.Коаном. В описы-ваемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени
112
выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований. Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал опросника.
ФАКТОР А
Высокая оценка А+ Низкая оценка А—
Аффектотимия Шизотимия
Доброта, сердечность Обособленность, отчужденность
Легкий в общении Эмоциональный, мягкосердечный Открытый, доверчивый Гибкий, адаптивный Беззаботный, импульсивный Экспрессивный Хороший характер Уединенный
Сухой, холодный, беспристрастный
Скрытный, подозрительный
Ригидный, упрямый
Тревожный, осторожный
Сдержанный
Конфликтный
Оценки А+ характерны для человека, который легко подвержен аффективным переживаниям, лабилен, отличается богатством и яркостью эмоциональных проявлений, откликается на происходящие события, имеет выразительную экспрессию. Для него характерны сильные колебания настроения.
Оценки А—, характерны для человека, который не склонен к аффектам и бурным, живым эмоциональным проявлениям. Такой человек холоден и формален в контактах, не интересуется жизнью окружающих его людей, предпочитает общаться с книгами и вещами, старается работать в одиночестве и в конфликтах не склонен идти на компромисс. В делах такой человек точен и обязателен, но недостаточно гибок.
ФАКТОР В
Высокая оценка В+ Низкая оценка В—
Высокий интеллект Низкий интеллект
Умный Глупый
Высокие общие мыслительные способности
Может решать абстрактные задачи Широкие интеллектуальные интересы
Быстро обучается Быстро соображает Упорный, настойчивый Образованный Низкие общие мыслительные способности
Не может решать абстрактные задачи Узкий спектр интеллектуальных интересов
Медленно обучается Медленно соображает Не доводит дело до конца Необразованный
ИЗ
Оценки В+ характерны для человека, который получает высокие результаты по интеллектуальным тестам.
Оценки В— характерны для человека, который обладает низким интеллектом или эмоциональной дезорганизацией мышления.
ФАКТОР С
Высокая оценка С+ Низкая оценка С—
Сила «Я» Слабость «Я»
Эмоциональная устойчивость Эмоциональная неустойчивость
Спокойный
Свободный от невротических симптомов
Реалистичен в отношении к жизни Умеет держать себя в руках
Интересы постоянны Настойчив Легко расстраивается, тревожный Имеет невротические симптомы
Уклоняется от ответственности Невыдержанный, возбудимый, нетерпеливый
Неустойчив в интересах Не доводит дело до конца
Оценки С+ характерны для человека, который является эмоционально зрелым и хорошо приспособленным. Такой человек обычно способен достигать своих целей без особых трудностей, смело смотреть в лицо фактам, осознавать требования действительности. Он не скрывает от себя собственные недостатки, не расстраивается по пустякам и не поддается случайным колебаниям настроений.
Оценки С— характерны для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Такой человек может иметь беспричинные страхи, беспокойный сон и обиду на других, которая зачастую оказывается необоснованной. Такие люди не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. В поведении это проявляется как отсутствие ответственности, капризность.
ФАКТОР D
Высокая оценка D+ Низкая оценка D—
Возбудимость Флегматичность
Беспокойство Уравновешенность
Нетерпеливый Демонстративный Спокойный Удовлетворенный
114
Активный Флегматичный
Ревнивый Неревнивый
Высокое самомнение Самокритичный
Непостоянный Постоянный
Бесцеремонный Тактичный
Оценки D+ характерны для человека, который проявляет повышенную импульсивность или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для таких людей характерны постоянное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Дети с высокими оценками по этому фактору плохо владеют собой, по незначительному поводу у них могут возникать бурные эмоциональные реакции, и их поведение сильно зависит от наличного состояния.
Оценки D— характерны для человека уравновешенного и сдержанного. Дети, имеющие низкие оценки по этому фактору, хорошо владеют собой даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах их деятельности.
ФАКТОР Е
Высокая оценка Е+ Низкая оценка Е—
Доминантность Конформность
Настойчивость, напористость Покорность, зависимость
Независимый
Самоуверенный
Хвастливый, тщеславный
Конфликтный, своенравный
Нетрадиционный, мятежный
Бесцеремонный
Смелый, авантюристичный Подчиняющийся, ведомый
Не уверенный в себе
Скромный
Доброжелательный, послушный
Традиционный, робкий
Тактичный
Осторожный
Оценки Е+ характерны для человека властного, которому нравится доминировать и приказывать, контролировать и критиковать других людей. У такого человека выражено стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, он живет по собственным соображениям, игнорируя социальные условности и авторитеты, агрессивно отстаивая свои права на самостоятельность и требуя проявления самостоятельности от других. Такая личность действует смело, энергично и активно, ей нравится «принимать вызовы» и чувствовать превосходство над другими.
Оценки Е— характерны для человека послушного, конформного и зависимого. Такой человек руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за
115
более доминантными и легко поддается авторитетам. Для его поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.
ФАКТОР F
Высокая оценка F+ Низкая оценка F—
Сургенсия Десургенсия
Беспечность Озабоченность
Жизнерадостный
Спокойный
Общительный
Разговорчивый
Доверчивый
Бодрый, энергичный
Импульсивный
Гибкий, подвижный, находчивый
Легкомысленный, небрежный Печальный, пессимистичный
Тревожный
Уединенный, интроспективный
Молчаливый
Подозрительный
Вялый, апатичный
Серьезный, осторожный
Ригидный
Ответственный
Оценки F+ характерны для человека, который имеет более простой и оптимистичный характер, легко относится к жизни, верит в удачу, мало заботится о будущем. Такой человек часто демонстрирует находчивость и остроумность, получает удовольствие от вечеринок, зрелищных мероприятий, работы, предполагающей разнообразие, перемены, путешествия.
Оценки F— характерны для человека ответственного, трезвого и серьезного в своем подходе к жизни. Но наряду с этим он склонен все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Его постоянно заботит будущее, последствия его поступков, возможности неудач и несчастий. Такому человеку тяжело расслабиться от защит, он старается планировать все свои действия.
ФАКТОР G
Высокая оценка G+ Низкая оценка G—
Сила «Сверх-Я» Слабость «Сверх-Я»
Высокая совестливость Недобросовестность
Ответственный, обязательный Моральный
Зрелый
Настойчивый, упорный
Требовательный к порядку
Дисциплинированный Безответственный, легкомысленный Беспринципный, пренебрегает обязательствами Незрелый
Непостоянный, расслабленный Расхлябанный Потворствующий своим желаниям
116
Оценки G+ характерны для человека с развитым чувством ответственности, обязательного и добросовестного. Такой человек порядочен не потому, что это может оказаться выгодным, а потому что у него такие убеждения. Подобные люди точны и аккуратны в деталях, любят порядок, стремятся не нарушать правила, обладают хорошим самоконтролем.
Оценки G— характерны для человека, который проявляет слабый интерес к общественным нормам и не прилагает усилий для их выполнения. Он может презрительно относиться к моральным ценностям и ради собственной выгоды способен на нечестность или обман. Такой человек склонен к непостоянству, может иметь тенденции к социопатии.
ФАКТОР Н
Высокая оценка Н+ Низкая оценка И—
Пармия Тректия
Смелость Робость
Общительный
Беззаботный, не видит сигналов опасности
Отзывчивый Дружелюбный
Оживляется в присутствии противоположного пола, проявляет открытый интерес
Эмоциональные и художественные интересы Любит быть на виду Застенчивый
Осторожный, чувствительный к опасности
Сдержанный Озлобленный
Смущается в присутствии противоположного пола
Ограниченные интересы
Уединенный
Оценки Н+ характерны для человека нечувствительного к угрозам, смелого, решительного, имеющего тягу к риску и острым ощущениям. Такой человек не теряется при столкновении с нестандартными ситуациями и быстро забывает о неудачах, не делая необходимых выводов. Кроме этого, такая личность не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находиться на виду, не стесняется публичных выступлений.
Оценки Н— характерны для человека, который обладает сверхчувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, не уверены в своих силах, часто терзаются чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило, медлителен, сдержан в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проявляет заботу и внимание
117
к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.
ФАКТОР I
Высокая оценка 1+ Низкая оценка I—
Премсия Харрия
Мягкосердечность, нежность Суровость, жестокость
Сентиментальный, эстетически утонченный Ранимый
Склонный к фантазиям Действует по интуиции Мягкий, добрый
Зависимый, нуждающийся в помощи и внимании Легкомысленный Ипохондричный Нетерпеливый, непостоянный Реалистичный
«Толстокожий»
Не склонный к фантазиям, практичный
Действует по логике
Несколько черствый
Независимый, самоудовлетворенный
Ответственный
Не склонный к ипохондрии
Эмоционально зрелый
Оценки /+ характерны для человека, отличающегося мягкостью, утонченностью, образностью, художественным восприятием мира. Такой человек зачастую обладает богатым воображением, тонким эстетическим вкусом и действует, ориентируясь на собственную интуицию. Он не любит «грубых» людей и «грубую» работу, но обожает путешествия и новые впечатления. Для него типичны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей.
Оценки /— характерны для человека, который отличается мужественностью, стойкостью, практичностью в делах и реализмом в оценках. В жизни такой человек опирается на здравый смысл и логику, больше доверяет рассудку, чем чувствам, интуиции предпочитает расчет, психические травмы преодолевает за счет рационализации. Подобные люди независимы, придерживаются собственной точки зрения, склонны принимать на себя ответственность.
ФАКТОР о
Высокая оценка СИ- Низкая оценка О—
Гипотимия Гипертимия
Склонность к чувству вины Самоуверенность, уверенная адекватность
Печальный, унылый Жизнерадостный
118
Озабоченный Спокойный
Чувствительный к замечаниям и пори- Нечувствительный к замечаниям и по-
цаниям, ранимый рицаниям, безмятежный
Недооценивающий себя Самоуверенный
Боязливый, не чувствующий себя в без- Смелый, чувствующий себя в безопас-
опасности ности
Склонный к размышлениям Активный
Напряженный Расслабленный
Оценки 0+ характерны для человека тревожного, подавленного, озабоченного настроением, легко плачущего. Такой человек склонен к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержен различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Он не верит в себя, склонен к самоупрекам, недооценивает своих возможностей, знаний, способностей. Для него характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрений или неодобрения со стороны окружающих. В обществе подобный человек чувствует себя неуютно и неуверенно, держится скромно и обособленно.
Оценки О— характерны для человека веселого, бодрого, жизнерадостного. Он может легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не предрасположен к страхам, самоупрекам и рас-каиванию, слабо чувствителен к оценкам окружающих.
ФАКТОР Q3
Высокая оценка Q3+ Низкая оценка Q3—
Контроль желаний Импульсивность
Высокий самоконтроль поведения Низкий самоконтроль поведения
Оценки Q3+ свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с трудными проблемами, склонны доводить начатое до конца и не дают обещания, которые не могут выполнить. Подобные люди хорошо осознают социальные требования и заботятся о своей общественной репутации.
Оценки (?3— характерны для слабовольных и обладающих плохим самоконтролем людей. Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее.
119
Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел. Как правило, подобные люди не остаются долго на одной работе и в силу этого не достигают мастерства и не идентифицируют себя с профессиональной деятельностью.
ФАКТОР Q^
Высокая оценка g4+ Низкая оценка Q,—
Фрустрированность Нефрустрированность
Напряженность Расслаблен ность
Оценки QA+ характерны для человека, у которого выражен классический невроз тревожности. Подобные люди постоянно находятся в состоянии возбуждения, с большим трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми, и не могут оставаться без дела даже в обстановке, способствующей отдыху. Для таких людей характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике.
Оценки Q4— характерны для людей, которые отличаются расслабленностью, отсутствием сильных побуждений и желаний. Такие люди невозмутимы, спокойно относятся к неудачам и неудачам, находят удовлетворение в любом положении дел и не стремятся к достижениям и переменам (Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р.Кеттелла — 95. // Руководство по использованию. СПб., 1995. С. 16—51).
Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного варианта детского личностного опросника Кеттелла для мальчиков и два — для девочек. Но так как текст для мальчиков и для девочек различается лишь окончанием, то здесь приводятся первый вариант для мальчиков и второй вариант — для девочек. В случае необходимости окончания слов в них можно изменить соответствующим образом.
ВАРИАНТ 1 (АЛЯ МАЛЬЧИКОВ)
1. Ты быстро справляешься со
своими домашними заданиями
2. Если над тобой подшутили, ты немного сердишься
или ты их выполняешь долго
или смеешься
120
3. Ты думаешь,что почти все можешь сделать как надо или ты можешь справиться только с некоторыми заданиями
4. Ты часто делаешь ошибки или ты их почти не делаешь
5. У тебя много друзей или не очень много
6. Другие мальчики умеют больше,чем ты или ты можешь столько же
7. Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена людей или случается, что ты их забываешь
8. Ты много читаешь или большинство ребят читает больше
9. Когда учитель выбирает другого мальчика для работы, которую ты сам хотел сделать, тебе становится обидно или ты быстро об этом забываешь
10. Ты считаешь,что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные или ты не уверен в этом
11. Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ»? «РАЗДАВАТЬ» или «НАКАПЛИВАТЬ» или «БЕРЕЧЬ»
12. Ты обычно молчаливый или много говоришь
13. Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой или у тебя ощущение, что ты сделал что-то неправильно
14. Тебе понравилось бы заниматься с книгами в библиотеке или быть капитаном дальнего плавания
15. Какая из следующих букв отличается от двух других?
С, или Т, или У
16. Ты можешь вечером долго сидеть спокойно или начинаешь ерзать
17. Если ребята беседуют о каком-то месте,которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь или ты ждешь, когда они закончат
18. Ты смог бы стать космонавтом или ты думаешь, что это слишком сложно
121
19. Дан цифровой ряд: 2, 4, 8, ... Какая следующая цифра в этом ряду?
10, или 16, или 12
20. Твоя мама говорит, что ты слишком живой и беспокойный или ты тихий и спокойный
21. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят или тебе больше нравится рассказывать самому
22. В свободное время ты лучше почитал бы книгу или поиграл в мяч
23. Дана группа слов: «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ». Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое?
«МОКРЫЙ», или «ХОЛОДНЫЙ», или «ТЕПЛЫЙ»
24. Ты всегда осторожен в своих движениях или бывает, когда ты бегаешь, то задеваешь за предметы
25. Ты тревожишься, что тебя могут наказать или тебя это никогда не волнует
26. Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь или быть летчиком
27. Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе всех?
КОЛЯ, или АНЯ, или НАТАША
28. Учитель часто делает тебе замечания на уроке или он считает, что ты ведешь себя так, как надо
29. Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор или молчишь
30. Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются или когда ты занимаешься, должна быть тишина
31. Ты слушаешь «Новости» по телевизору или ты идешь играть, когда они начинаются
32. Тебя обижают взрослые или они тебя хорошо понимают
33. Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта или ты немного волнуешься
34. С тобой случаются большие неприятности или мелкие, незначительные
122
35. Если ты знаешь вопрос, ты сразу же поднимаешь руку или ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки
36. Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята или гебе надо больше времени
37. Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси) или врачом
38. Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается или редко
39. Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал или помогаешь, если не видит-учитель
40. В твоем присутствии взрослые разговаривают между собой или они частенько слушают тебя
41. Если ты слышишь грустную историю, слезы могут навернуться на твои глаза или этого не бывает
42. Большинство твоих планов тебе удается осуществить или порой получается не так, как ты думал
43. Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть еще немного или идешь сразу же
44. Можешь ли ты свободно встать в классе и что-то рассказать или ты робеешь, смущаешься
45. Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми или тебе не понравилось бы оставаться с ними
46. Бывает так, что тебе одиноко и грустно или такого с тобой не бывает
47. Уроки дома ты делаешь в разное время дня или в одно и то же время дня
48. Хорошо ли тебе живется или не совсем хорошо
49. С большим удовольствием ты отправился бы за город, полюбоваться красивой природой или на выставку современных машин
123
50. Если тебе делают замечания, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение или ты сильно расстраиваешься
51. Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике или быть учителем
52. Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо или ты шумишь вместе с ними
53. Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не произошло или тебя это сердит
54. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать или такого не случалось с тобой
55. Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить или тебе нравятся более серьезные
56. Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется или тебе не доставляет никакого труда долгое ожидание
57. Охотнее ты сейчас бы ходил в школу или поехал путешествовать в автомобиле
58. Бывает иногда, что ты злишься на всех или ты всегда доволен всеми
59. Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный или строгий
60. Дома ты ешь все, что тебе предлагают или ты протестуешь, когда дают пищу, которую ты не любишь
ВАРИАНТ 2 (ДЛЯ ДЕВОЧЕК)
1. К тебе хорошо относятся все окружающие или только некоторые люди
2. Когда ты утром просыпаешься, ты сначала сонная и вялая или тебе сразу хочется повеселиться
124
3. Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие или тебе надо немного больше времени
4. Бываешь ли ты иногда неуверена в себе или ты уверена в себе
5. Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных друзей или иногда тебе не хочется никого видеть
6. Говорит ли тебе мама, что ты медлительна или ты делаешь все быстро
7. Другим детям нравится то, что ты предлагаешь или им не всегда это нравится
8. В школе ты выполняешь все точно так, как требуют или твои одноклассники выполняют требования учителя более точно
9. Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя или они относятся к тебе по-дружески
10. Ты делаешь все всегда хорошо или бывают дни, когда у тебя ничего не получается
11. Больше всего общего со «ЛЬДОМ», «ПАРОМ», «СНЕГОМ» имеют
«ВОДА», или «БУРЯ», или «ЗИМА»
12. Ты сидишь во время урока спокойно или любишь повертеться
13. Ты возражаешь иногда своей маме или ты ее побаиваешься
14. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в лесу или кататься на лыжах с высоких гор
15. «ХОДИТЬ» так относится к слову «БЕГАТЬ», как «МЕДЛЕННО» к слову
«ВЕРХОМ», или «ПОЛЗКОМ», или «БЫСТРО»
16. Ты считаешь, что ты всегда вежлива или бываешь надоедливой
17. Говорят ли, что с тобой трудно договориться (ты любишь настаивать на своем) или с тобой легко иметь дело
18. Менялась ли ты с кем-нибудь из ребят своими вещами (карандашом, линейкой, ручкой) или ты этого никогда не делала
125
19. Дан цифровой ряд: 7, 5, 3, ... Какая следующая цифра в этом ряду?
2, или, 1 или 9
20. Хочется ли тебе быть иногда непослушной или у тебя никогда нет такого желания
21. Твоя мама делает все лучше, чем ты или часто твое предложение бывает лучше
22. Если бы ты была диким животным, ты охотнее стала бы быстрой лошадью или тигрицей
23. Дана группа слов: «НЕКОТОРЫЕ», «ВСЕ», «ЧАСТО», «НИКТО». Одно слово не подходит к остальным.Какое? «ЧАСТО», или «НИКТО», или «ВСЕ»
24. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься спокойно или тебе от радости хочется прыгать
25. Если кто-то к тебе относится не очень хорошо, ты прощаешь ему это или ты относишься к нему так же
26. Что тебе больше понравилось бы в бассейне: плавать или нырять с вышки
27. ВОВА моложе ПЕТИ, СЕРЕЖА моложе ВОВЫ. Кто самый старший?
СЕРЕЖА, или ВОВА, или ПЕТЯ
28. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимательна и допускаешь много помарок в тетради или он этого почти никогда не говорит
29. В спорах ты во что бы то ни стало стремишься доказать то, что ты хочешь или спокойно можешь уступить
30. Ты лучше послушала бы историю о войне или о жизни животных
31. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые пришли к вам в класс или обычно это делают другие
32. Ты долго помнишь о своих неприятностях или ты быстро о них забываешь
33. Тебе больше понравилось уметь хорошо шить наряды или быть балериной
126
34. Если мама тебя отругала, ты становишься грустной или настроение у тебя почти не портится
35. Ты всегда собираешь портфель с вечера или бывает, что делаешь это утром
36. Хвалит ли тебя учитель или он о тебе мало говорит
37. Можешь ли ты прикоснуться к пауку или паук тебе неприятен
38. Часто ли ты обижаешься или это случается очень редко
39. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь или еще немного продолжаешь заниматься своим делом
40. Ты смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком или ты совсем не смущаешься
41. Ты скорее стала бы художником или хорошим парикмахером
42. У тебя все удачно выходит или бывают неудачи
43. Если ты не поняла условие задачи, ты обращаешься к кому-либо из ребят или к учителю
44. Можешь ли ты рассказывать смешные истории так, чтобы все смеялись или ты находишь, что это не очень легко
45. После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя или тебе хочется сразу же идти гулять в коридор
46. Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо или такого с тобой не бывает
47. По пути из школы ты останавливаешься поиграть или после школы ты идешь сразу домой
48. Всегда ли твои родители выслушивают тебя или они часто сильно заняты
49. Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно или тебе это безразлично
50. У тебя мало затруднений или много
51. В свободное время ты лучше пошла бы в кино или сажать цветы и деревья во дворе
52. Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах или о прогулке, экскурсии
53. Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом нет ничего особенного или ты сердишься на них
127
54. При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть или ты просто оглядываешься
55. Тебе больше нравится, когда вы с девочками рассказываете что-то друг другу или тебе больше нравится играть с ними
56. Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда сильно взволнована или ты всегда разговариваешь спокойно
57. Охотнее ты пошла бы на урок или посмотрела бы выступление фигуристов
58. Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают тебе посторонние разговоры или ты их не замечаешь
59. Бывает ли тебе трудно в школе или тебе легко в школе
60. Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно выходишь из комнаты или выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть дверью
Ключ к опроснику Кеттелла
Вариант 1 (к варианту 2 ключ аналогичный)
1+ -А 16- +D 31+ -G 46+ -0
2- +А 17+ -Е 32- +Я 47- + G
3+ —С 18+ —F 33- +/ 48+ -Н
4- +С 19- +—В 34+ -О 49+ -I
5+ -А 20+ -D 35+ -G 50 - + О
6- +С 21- +Е 36+ -Н 51 - + йг
7+ —А 22- +F 37- +/ 52 + -е,
8+ —С 23+-----В 38+ -О 53 - + Q<
9- +А 24- +D 39+ -G 54 + -G,
10+ —С 25- +Е 40- +Н 55 - + е3
ц+----в 26- +F 41+ -/ 56 + -е,
12- +D 27- +В 42- +0 57 + -е,
13+ —Е 28+ -D 43- +G 58 + -с,
14- +F 29+ -Е 44+ -Н 59 - + е,
15-----+В 30+ -F 45+ -/ 60 - + е<
128
Таблица 2.10 Нормативные данные, полученные при обследовании вопросником 570 школьников
1) Стеновые нормы: мальчики 8—10 лет (л = 142)
\. Стены ФакЧ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X с
торы ч^ А 0 1-2 3 4 5 6 7 8 9 10 6,3 2,2
В 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5,6 1,8
С 0 1 2 3 4-5 6 7 8 9 10 5,4 2,2
D 0 1 2 3 4-5 6 7 8 9 10 5,3 2,4
Е 0 - 1 2 3 4 5 6 7-8 9-10 4,2 2,1
F 0-1 2 3 4 5 6 7 — 8 9-10 6,4 1,8
G 0 1 2 3-4 5 6 7 8 9 10 6,0 2,2
Н 0-2 3 4 5 6 7 8 - 9 10 6,1 2,2
I - 0 1 2 3 4 5 6 7 8-10 3,8 1,9
О — 0 1 2 3 4-5 6 7 8 9-10 3,4 2,1
Q3 0 1 2 3 4-5 6 7 8 9 10 5,1 2,2
Q4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10 4,5 2,2
2) Стеновые нормы: девочки 8—10 лет (и = 152)
Ч Стены Фак\ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X ст
торы n4 А 0-1 2-3 4 5 6 7 8 9 — 10 7,0 1,9
В 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5,9 1,9
С 0 1 2 3-4 5 6 7 8 9 10 5,9 2,2
D — 0 1 2 3 4 5-6 7-8 9 10 3,8 2,4
Е - 0 1 2 3 4 5 6 7 8-10 3,1 1,9
F 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10 4,0 2,0
G 0-1 2 3-4 5 6 7 8 - 9 10 7,2 2,1
Н 0-1 2-3 4 5 6 7 8 - 9 10 2,1 6,5
I 0-1 2 3-4 5 6 7 8 9 - 10 7,0 1,8
О - 0 1 2 3 4 5 6 7 8-10 3,7 2,1
Q3 0-1 2 3-4 5 6 7 8 9 - 10 6,9 2,1
Q4, - 0 1 2 3 4 5 6-7 8 9-10 3,8 2,2
5 Е. И. Рогов, кн. 1
129
3) Стеновые нормы: мальчики 11—12 лет (и = 141)
\. Стены ФакХ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X с
торы Ч^ А 0 1 2 3 4—5 6 7 8 9 10 5,6 2,5
В 0-2 3 4 5 6 7 8 9 - 10 6,9 1,8
С 0 1 2 3 4-5 6 7 8 9 10 5,2 2,5
D 0 1 2-3 4 5 6 7 8 9 10 5,6 2,4
Е 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5,6 2,1
F 0-1 2-3 4 5 6 7 8 9 — 10 6,6 2,0
G 0 1 - 2 3 4 5 6-7 8 9—10 4,2 2,1
Н 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5,8 2,3
I 0 - 1 2 3 4 5 6 7 8-10 3,4 1,9
О — 0 1 2 3 4 5-6 7 8 9-10 3,9 2,5
Q3 — 0 1 2 3 4 5 6 7 8-10 3,6 2,1
Q4 0 1 2 3-4 5 6 7 8 9 10 6,0 2,4
4) Стеновые нормы: девочки 11—12 лет (и = 135)
\ Стены ФакХ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X о
торы \^ А 0-2 3 4 5 6 7 8 9 - 10 6,3 2,2
В 0-3 4 5 6 7 — 8 9 - 10 7,3 1,8
С 0 1 2 3 4-5 6 7 8 9 10 5,2 2,6
D 0 1 2 3-4 5 6 7 8 9 10 5,1 2,5
Е 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5,0 2,1
F 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4,8 2,1
G 1 1 2 3 4 5 6-7 8 9 10 5,2 2,2
И 0-1 2 3 4 5-6 7 8 9 - 10 6,3 2,2
I 0-2 3 - 4 5 6 7 8 9 10 6,3 1,8
О 0 1 2 3 4 5 6-7 8 9 10 4,4 1,9
Q3 0 1 2 3 4 5 6-7 8 9 10 4,8 2,4
Q4 0 1 2-3 4 5 6 7 8 9 10 5,8 2,5
130
2.5.2. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников
Цвето-рисуночный тест разработан А.О.Прохоровым и Г.Н.Ге-нинг. Он предназначен для диагностики психических состояний младших школьников в ходе учебной деятельности. Он создан на основе обследования около 1000 младших школьников и апробирован в разных школах. Тест имеет высокие корреляты с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Лутошкина. Он доступен и удобен в применении как учителем в процессе обучения, так и психологом в условиях психологического консультирования. В рисунках и цвете дети выражают то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.
Для проведения теста необходимо иметь лист белой бумаги и цветные карандаши: красный, желтый, синий, зеленый, черный, коричневый, оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны должен быть нарисован квадрат размером 50x50 мм (правая сторона листа предназначена для рисунка).
Инструкция 1: «Ребята! Перед каждым из вас лежат листок бумаги и цветные карандаши. На листке бумаги с левой стороны нарисован квадрат. Сейчас вы должны будете в этом квадрате цветом нарисовать ваше состояние, т.е. то состояние, которое вы в данный момент испытываете (для учащихся 1-х классов термин "состояние" можно заменить словом "настроение"). Если ваше состояние нельзя нарисовать одним цветом, то разделите квадрат на несколько частей и закрасьте его различными цветами». При этом рекомендуется показать мелом на доске, как можно разделить квадрат (одной диагональю, двумя диагоналями, горизонтальной линией, двумя перпендикулярами на четыре части, горизонталью и перпендикуляром к ней на три части и т.д.)
Если у детей возникнут вопросы, то инструкцию следует объяснить индивидуально.
После того как школьники справятся с заданием, экспериментатор дает инструкцию 2: «Ребята! Сейчас каждый из вас нарисовал свое состояние цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше состояние, в виде какого образа вы могли бы его пред-
ш
ставить и нарисовать. Это могут быть и окружающие вас предметы: парта, доска, наш класс, а могут быть и предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние. Например: цветок, мяч, солнце, дождь и т.д. Если вы затрудняетесь нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то нарисуйте целую композицию (рисунок). Рисовать нужно на правой стороне листа».
Время для проверки теста не должно ограничиваться.
Ключ к обработке результатов:
Цвет (в квадрате) Рисунок Состояние
Красный Тетрадь
Парта
Класс
Доска и др.
Школьные атрибуты Активность (активация)
Красный,
сочетание красного и желтого Радуга
Новый Год, елка
Торт, мороженое
Конфеты
Подарок
Горка
«5»
Солнце
Воздушные шары Радость
Зеленый Светофор Машина Телевизор Беговая дорожка Жонглер в цирке Классная доска Внимание, сосредоточение*
Розовый Робот
Компьютер
Машина
Принцесса
Кукла Мечтание, фантазирование
Черный Дождь
Клякса
Ребенок спит за партой Утомление, усталость
Оранжевый Цветы
Дети играют Животные Ребенок помогает старушке Дружелюбие, доброжелательность
Желтый Разбитая ваза
Ребенок с учительницей,
мамой Искренность
132
Голубой Душ
Бассейн
Море Бодрость
Синий Скакалка Волейбол Футбол Поднятая рука Азарт
Синий Дети с учительницей, со старшими Уважение
Коричневый Поле
Скорая помощь
Могилка
Ребенок упал
Мама гладит по голове
ребенка Сочувствие, сострадание
* В 1-м классе это состояние может быть изображено красным цветом.
Примечание. В таблице представлены не все, а только основные психические состояния детей младшего школьного возраста, отмеченные как наиболее часто встречающиеся в учебной деятельности.
При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры часто говорят об обратном.
Пользуясь данной методикой, экспериментатор должен помнить, что динамическая структура психического состояния может и не иметь «монохарактеристики», так как доминирующее значение на какое-то время может приобрести не один, а несколько компонентов психики. Например, в 1-м классе состояние интереса, активации, радости и внимания чаще всего объединены в одно «полисостояние», где ведущим является состояние интереса. Поэтому дети изображают эти состояния одним цветом — красным.
2.5.3. Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности филлипса
Цель исследования — изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
133
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "—", если не согласны».
ТЕКСТ ОПРОСНИКА:
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
134
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
135
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
136
Обработка и интерпретация результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности.
При обработке подсчитывается:
а) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности;
б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы Номера вопросов
1. Общая тревожность в школе 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 £=22
2. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
Е= 13
4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45 £=6
5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26
Е=6
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22
£= 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28
Е= 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 £= 8
137
Ключ к вопросам
«+» — Да; «—» — Нет
1. — 21. — 41. +
2. — 22. + 42. —
3. — 23. — 43. +
4. — 24. + 44. +
5. — 25. + 45. —
6. — 26. — 46. —
7. — 27. — 47. —
8. — 28. — 48. —
9. — 29. — 49. —
10. — 30. + 50. —
11. + 31. — 51. —
12. — 32. — 52. —
13. — 33. — 53. —
14. — 34. — 54. —
15. — 35. + 55. —
16. — 36. + 56. —
17. — 37. — 57. —
18. — 38. + 58. —
19. — 39. + 20. + 40. — Результаты:
1. Число несовпадений знаков («+» — Да, «—» — Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; > 50; > 75%).
2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3. Число несовпадений по каждому фактору для всего класса (абсолютное значение — < 50%; > 50%; > 75%).
4. Представление этих данных в виде диаграммы.
5. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).
6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
138
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего — со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
2.6. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Самооценка выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней
139
интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т.е. проект его будущего.
Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.
Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.
Для изучения самооценки можно использовать методику А-ИЛипкиной «Три оценки». Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят:«Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:
1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?
2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?
140
Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:
совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,
характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.
Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может быть использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, одно — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное, например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:
1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная,заниженная).
2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости.
3. Особенности аргументаций оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.
4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации.
Данный анализ позволит выявить складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся у них оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у слабоуспевающих школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний.
141
Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.
2.7. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ
ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА
Для получения данных по некоторым аспектам личности можно использовать известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися.
Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.
О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» — соответствие закону силы (сильнее стимул — сильнее ответ); у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа.
В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших пси-хотравмирующих воздействиях.
Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели:
1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемое™ от заданной деятельности);
142
2) умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели;
3) повышение упорства и работоспособности в трудных условиях, в опасности;
4) стремление к самостоятельности в поступках, особенно в новых, незнакомых ситуациях;
5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.
О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифферен-цировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели:
1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;
2) сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на психотравмирующую ситуацию);
3) сдержанность в общении (умение хранить интересные новости);
4) неторопливость в принятии решений;
5) быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;
6) неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых и т.д.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.
О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от возбуждения к торможению и обратно, можно судить по следующим показателям:
1) преимущественно быстрый темп деятельности, даже при освоении новой работы;
2) быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его забывание при отсутствии соответствующих повторений);
3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;
4) быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;
5) быстрое засыпание или пробуждение;
6) живая речь, мимика, общая подвижность. Основанием для включения в группы относительно инертных
являются противоположные признаки.
143
С помощью наблюдения учитель может оценить интеллектуальные способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и последовательно излагать мысли. Следует научить учителя обращать внимание в ходе наблюдения за учащимися на следующие характеристики их интеллектуальной сферы:
1) отсутствие системности в изложении какого-либо материала;
2) поверхностный анализ факторов;
3) необоснованные заключения;
4) примитивность заключений и выводов;
5) противоречивость собственным посылкам;
6) категоричность утверждений, ни на чем не основанная;
7) абсурдность заключений, выводов, заявлений;
8) неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц;
9) чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов. В процессе общения (и накопления психодиагностической
информации) опытный педагог может собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психопатических черт. Судить о таких чертах можно по ряду признаков. При этом учитель не правомочен делать окончательное заключение, а должен обратиться за консультацией к психиатру.
ПРИЗНАКИ ПСИХОПАТИЧЕСКИХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА
Первый признак:
1) некоррегируемое (необъяснимое, неосознаваемое) бессмысленное упрямство, полное отсутствие эффекта от бесед и взысканий;
2) чрезмерно быстрая смена настроений, увлечений, неустойчивое поведение, постоянные явно легкомысленные поступки.
Второй признак:
1) частые ссоры, конфликты с товарищами, немотивируемая грубость, злобность, постоянные пререкания;
2) чрезмерная угодливость, слащавость, податливость. Третий признак:
1) позерство, стремление обратить на себя внимание любым путем, ярко выраженный эгоизм, бравирование угрозами самоубийства;
2) самоунижение, униженность, постоянная подавленность, неадекватная пугливость, настойчивые мысли о самоубийстве.
Четвертый признак:
1) явная неадекватность поведения, даже во вред себе, необъяснимые поступки, выраженная неупорядоченность, неорганизованность в поведении;
144
2) извращенный, гипертрофированный педантизм. Пятый признак:
1) сексуальные извращения, цинизм, подчеркнутая гнусность, бравирование своей развращенностью;
2) гипертрофированная застенчивость по отношению к противоположному полу, неадекватный страх перед ним.
О повышенной эмоциональной возбудимости могут свидетельствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуаций в ходе, например, подготовки уроков, при повышении требовательности, строгости учителей, на уроках, экзаменах:
1) яркие мимические реакции, особенно оживление дистато-ральных рефлексов, в частности хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед трубкой);
2) выраженная пантомимика;
3) выраженные позные реакции, особенно скованность;
4) сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);
5) заметные изменения в фонации и артикуляции речи, неадекватная интонация;
6) значительные эмоционально-вегетативные сдвиги;
7) частые позывы на диурез, повышение перистальтики кишечника при эмоциях;
8) суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмоциональной окраской;
9) неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, частые избыточные эмоции.
По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устойчивости, т.е. способности сохранять устойчивость психических и психомоторных процессов при сильных эмоциях.
О недостатках эмоциональной устойчивости свидетельствуют следующие признаки:
1) постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;
2) ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;
3) неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;
4) постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональ-
145
ной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли зрителя).
О дисциплинированности могут свидетельствовать такие показатели, как строгое соблюдение установленного порядка, стремление быстро и точно выполнить данные поручения, высокая требовательность к себе и другим, общественная активность, опрятность и аккуратность в одежде, интерес к научной литературе, кинофильмам и телепередачам на научную тематику.
О недисциплинированности свидетельствуют противоположные признаки, в частности стремление увильнуть от работы, не выполнить поручение, необязательность, нечестность, ленивость, стремление осуществить личные интересы за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дискредитацию учителя, постоянные нарушения дисциплины, элементы постоянного шутовства, дурашливость.
При изучении организаторских способностей внимание обращается на умение планировать работу, контролировать выполнение намеченного плана, умение распределить обязанности среди учащихся, распорядительность, требовательность, умение контактировать как со старшими, так и подчиненными (например при выполнении различных заданий и хозяйственных работ при назначении старшим), умение прислушаться к другим мнениям и извлечение из них пользы, умение добиться того, чтобы работа проходила в соответствии с принятым решением, наличие соответствующей гибкости при уточнении таких решений, если этого требует ситуация, умение предвидеть результат работы, умение увлечь ребят (если надо — собственным примером).
Об отношении к коллективу (о коллективизме) можно получить некоторую информацию по таким признакам, как активность и принципиальность в борьбе за интересы коллектива, отзывчивость по отношению к товарищам, забота о них, внимание к их нуждам, готовность прийти на помощь, готовность принять требования коллектива и стремление подчинить личные интересы общественным, критика «в глаза», корректность и доброжелательность к товарищам, авторитетность среди них. При оценке отношения к коллективу учитывается также общественная активность.
Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей и классных руководителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью, позволяющие получить более глубокие и разносторонние сведения о личности интересующего его ученика. Так, например, для изучения
146
психологических особенностей личности «трудных» школьников можно использовать беседу-интервью, разработанную в Пятигорском педагогическом институте иностранных языков. Структура данного метода исследования следующая.
1. Беседа с классным руководителем
В чем заключается трудность в воспитании данного школьника? Дисциплина школьника дома и в школе. Успеваемость.
Какие конкретные факты говорят о его «трудности»? Какие меры применялись к этому школьнику для его исправления и их результаты?
Домашние условия школьника.
2. Беседа со школьником
Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?
Какие учебные предметы ты любишь больше других?
Что читаешь?
Твои товарищи. Что ты о них думаешь?
Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?
Твоя общественная работа и ее результаты.
Твое любимое занятие в школе и дома.
Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?
Как ты относишься к своим родителям и почему?
Твое отношение к старшим.
3. Беседа о школьнике с учителями
Ваше мнение об успеваемости и поведении данного ученика на Ваших уроках.
Наиболее характерные случаи его недисциплинированности и Ваши ему советы (меры, указания).
Его способности в учебе, в работе. Его возможности.
4. Беседа об ученике с его товарищами
Давно ли вы дружите?
Ваши любимые совместные дела, предметы, занятия? Что тебе нравится в твоем друге?
Что тебе не нравится в твоем друге, почему? Как ты ему помогаешь?
Ваши планы на будущее.
147
5. Беседа с родителями школьника
Довольны ли Вы учебой и поведением своего ребенка? Что Вас беспокоит в его поведении и учебе? Как Вы ему помогаете?
Суточный режим и его выполнение.
Что он делает по дому, помогает ли домашним, в чем?
Ваши советы своему ребенку для выбора будущей профессии.
6. Беседа со старостой класса о школьнике
Ваше мнение о конкретном ученике.
В чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса?
Его отношение к товарищам по классу.
Как Вы и коллектив класса помогаете ему стать примерным учеником?
Его отношение к общественным поручениям, участие в коллективной жизни класса.
7. Заключение
Характеристика трудного школьника.
Оценка роли школы, семьи, общественности в его перевоспитании.
Направление работы с трудными школьниками.
2.8. РАБОТА С ТРУДНЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ*
Слово «трудный» в школе повторяют постоянно. Трудное время, трудные семьи, трудные дети. Мы обращаем внимание на кризисное состояние общества, семьи, низкий уровень гуманизации обучения и воспитания. Мы акцентируем внимание на социально-экономических, медико-биологических и других причинах трудного детства. И это часто заслоняет от нас проблему педагогического долга и компетентности. Мы апеллируем к причинам глобального масштаба, опускаясь на уровень педагогического пессимизма. Но, к счастью, в каждой школе есть психологи и педагоги, опыт которых служит подтверждением того, что педагогическими средства-
* Материал подготовлен совместно с Г.Л.Мартыновой.
148
ми можно добиться многого. Путь профилактики трудного детства, возможность решения проблемы естественными педагогическими средствами представляется наиболее гуманным и рациональным.
Сейчас стало традицией «сбрасывать» педагогические проблемы на психологическую службу. Что делать с трудными? Один психолог, даже самый замечательный, погоды не сделает. Нужны и другие квалифицированные специалисты, чтобы каждый на своем месте нашел себя, стал мастером.
Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности, невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами.
Задержка развития правилосообразного поведения, неумение подчиняться требованиям соответствующей деятельности (игровой, учебной, трудовой) со временем вырастает в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами.
В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки могут:
носить поверхностный, легкоустранимый характер;
укорениться и требовать длительного и настойчивого
перевоспитания;
дополняться вторичными, третичными недостатками.
В связи с этим возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности.
Условиями успешного устранения педагогической запущенности являются:
овладение системой знаний о причинах, признаках и проявлении педагогической запущенности;
овладение методикой ее диагностики и профилактики на основе преемственности и взаимодействия;
создание атмосферы доброжелательности, взаимоуважения и взаимной требовательности между педагогами и родителями, общего фона положительных взаимоотношений в семьях педагогически запущенных детей, коллективах детских садов, школ.
Работа школьного психолога должна быть, в первую очередь, направлена на гуманизацию педагогического процесса, развитие общей культуры и культуры общения, эмпатического понимания как основы диалога с трудными учениками, безоценочного личностного и оптимистического отношения к ним педагогов.
Несколько схем помогут в этой работе.
149
I. Причины возникновения педагогической запущенности.
Для школьника Для младшего школьника Для подростка
Малый круг общения, семейные факторы, трудности в освоении основной ведущей деятельности (игра) Общение с педагогом, другие школьные факторы, трудности в освоении основной ведущей деятельности (обучение) Личностно значимые факторы: средовая адаптация, самоутверждение в процессе общения, обучения, трудности в освоении основной ведущей деятельности (труд)
II. Устранение педагогической запущенности.
1. Общие методы: создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду, школе. Устранение эмоционально-психологических перегрузок.
2. Специальные: организация успеха ребенка в ведущей деятельности (игра, обучение, труд), руководство его поведением путем опоры на положительные качества, формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе, преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничного интеллектуального, нравственного и эмоционального развития.
III. Профилактика педагогической запущенности.
Методика руководства общением Методика руководства поведением Методика выравнивания возможностей ребенка Методика организации ведущей деятельности
Изменение положения ребенка в группе сверстников Формирование ин-дивидуального опыта поведения Преодоление недостатков развития Формирование интереса, умений, навыков, развитие активности
IV. Педагогическая запущенность.
Нравственное воспитание Интеллектуальное развитие Эмоционально-волевая сфера
Воспитатели,
педагоги Педагоги, психологи Психологи, медработники
Социальный педагог Учитель здоровья
Среда, семья, ближайшее окружение
ОБЩАЯ СХЕМА ХАРАКТЕРИСТИКИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,
ИМЕЮЩИМИ НАЧАЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ И ПРОЯВЛЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ
1. Общий уровень учебно-воспитательной работы в классе (высокий, средний, низкий).
150
2. Характер межличностных отношений в классе — паспорт класса, социометрия.
3. Выявление детей, имеющих признаки педагогической запущенности — паспорт класса, группа риска.
4. Определение основных направлений преодоления педагогической запущенности — паспорт класса.
5. Изучение положительных особенностей личности, признаков и проявлений педагогической запущенности, причин, их вызывающих — педагогическая карта динамики развития.
6. Постановка и реализация задач дифференцированного подхода к педагогически запущенным детям — индивидуальный план работы.
7. Характер отношения педагогов к этим воспитанникам (АП — активно-положительный, ПП — пассивно-положительный, ПО — пассивно-отрицательный, АО — активно-отрицательный, (+, —) — неустойчивый, (?) — неопределенный.
Анализ особенностей развития ребенка
1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье.
2. Особенности развития ребенка (до и после рождения). Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка.
3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования. Наличие травм и операций, частота заболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у специалистов. Особенности сна и питания.
4. Воспитание ребенка. Где, кем воспитывался, кто ухаживал за ребенком, когда ребенок был помещен в детский сад, как привыкал, как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.
5. Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве. Особенности развития моторики, сроки основных сенсомоторных реакций. Общий эмоциональный тон. Развитие речи. Отношение к близким и чужим. Активность и любознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудность поведения. Любимые игры и занятия.
6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия, игры. Любит ли рисовать? С какого возраста? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор? Умеет ли читать? Как научился? Когда? Как развит физически? Какая рука ведущая? Имеет ли домашние обязанности? Отношения со сверстниками. Отно-
151
шения с членами семьи. Типичные конфликты. Актуальные запреты. Особенности характера. Страхи. Трудности. Жалобы.
7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте пошел в школу? Легко ли адаптировался? Тип посещаемого учебного заведения. Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена учителей, школы? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками. Отношения с учителями. Участие в жизни класса. Увлечения. Место игры в досуге ребенка. Обязанности по дому. Степень самостоятельности. Конфликты.
СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА ПРИ ВСЕХ ФОРМАХ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ (ДЛЯ УТОЧНЕНИЯ ДИАГНОЗА)
1. Проверяются, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис).
2. Проверяются обучаемость ребенка (задания с дозированной помощью взрослого), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по русскому языку, математике, рисованию. Даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную помощь от взрослых — родителей, учителей; есть ли сфера деятельности, позволяющая компенсировать неуспехи в обучении. По возможности, восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания.
7. Изучается предыстория консультируемого случая, дается подробный анализ истории поведения, анализ самими родителями консультируемой ситуации.
Причины, формы и следствия могут быть самыми разными. Например:
152
1-я форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности.
Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития, педагогическая запущенность.
Следствие: плохая успеваемость.
Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике, плохая память, невнимательность, рассеянность, неуверенность, «мечтание» на уроках, двойки по письменным работам, боязнь отвечать, хотя знает, неуверенность в себе, длительность подготовки уроков, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, пропуски, побеги из школы, не доходит до школы.
2-я форма — несформированность мотивации учения, направленность на другие (не соответствующие возрасту) виды деятельности.
Причины: инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности и т.д.).
Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
Локус жалобы: тревога по поводу индивидуально-личностных качеств: медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, застенчивости, драчливости, упрямства, агрессии, озлобленности, жестокости, страхов, лживости.
3-я форма — неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности.
Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция, либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе.
Следствие: неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослого, ведомость, нарушение общения, слабая успеваемость.
Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми, необщительность, замкнутость, отсутствие друзей, неумение сосуществовать со сверстниками, плохие отношения с учителями, жалобы на предвзятое отношение к ребенку: задразнили в школе, бьют в классе, плохие отношения между детьми в семье, нежелание играть со сверстниками, тяга к «плохим детям», непонимание ребенка и т.д.
153
Глава 3. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПОДРОСТКАМИ
Особенности работы психолога с подростками обусловлены типичными для данного возрастного этапа проблемами.
Подростковым принято считать период развития детей от 11—12 до 15—16 лет. Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости..Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.
Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.
Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне дискомфорт подростков объясняется различными причинами:
неустойчивостью эмоциональной сферы;
особенностями высшей нервной деятельности;
высоким уровнем ситуативной тревожности.
154
Наиболее информативными в данном случае могут стать следующие диагностические методики:
аппаратурные методы определения свойств нервной системы;
опросник «Анамнестическая схема показателей свойств нервной системы»;
опросник Айзенка (вариант для подростков);
опросник структуры темперамента В.М.Русалова (вариант для детей и подростков);
опросник ЧХТ (черты характера и темперамента);
тепинг-тест (определение свойств нервной системы по психомоторным показателям);
опросник структуры темперамента Я.Стреляу;
опросник САН (самочувствие-активность-настроение).
Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения — наличие стремления к приобретению знаний и изменению себя. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению.
Изучение особенностей познавательной сферы подростка
^Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обусловливают и особенности его сохранения.
Методики изучения восприятия:
методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);
методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);
методика изучения восприятия времени.
Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо подростком. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, череп-
155
но-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности.
Методики изучения внимания:
методика «корректурная проба»;
красно-черные таблицы;
методика Мюнстенберга;
методика «расстановка чисел»;
методика «отыскание чисел»;
методика «отыскание чисел с переключением».
К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия в функционировании памяти. Для успешности обучения подростка способам рационального запоминания необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.
Методики изучения памяти:
метод опосредованного запоминания (по Л.С.Выготскому);
метод пиктограмм (по А.Р.Лурия);
методика «запоминания цифр»;
методика «запоминания образов»;
метод попарного воспроизведения.
Связь памяти с мыслительной деятельностью, интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.
Методики изучения мышления:
методика Векслера (детский вариант);
ШТУР (школьный тест умственного развития);
методика «сложные ассоциации»;
методика «Матрицы Равена»;
методика «анализ отношения понятий»;
методика «выявление общих понятий»;
методика «количественные отношения»;
методика «интеллектуальная лабильность»;
Необходимо также знать особенности речевого развития подростка.
Методики изучения речевого развития:
методика оценки продуктивности вербального воспроизведения; толкование пословиц;
156
Методики изучения мотивации обучения:
методика изучения мотивации обучения; мотивация одобрения — шкала Марлоу-Крауна; шкала локализации контроля и др
Изучение особенностей развития личности подростка
Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».
Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» — представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».
Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки окружающими. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно вплоть до полного непринятия себя, устойчивого чувства неполноценности.
Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.
Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.
У многих подростков отмечаются акцентуации характера — определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, алкоголизацию и наркоманизацию).
Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:
опросник Кеттелла;
БАЛ (брненская анкета личности);
157
характерологический опросник КЛеонгарда;
шкала оценки тревожности Тейлора;
шкала оценки тревожности Спилбергера;
шкала депрессии;
методика «незаконченные предложения»;
методика «несуществующее животное»;
методика ДЦЧ (дом—дерево—человек);
метод исследования уровня субъективного контроля;
методика изучения самооценки (по Будасси, Дембо—Рубинштейн и др.);
методика изучения уровня притязаний;
методика типического реагирования на конфликтные ситуации (К.Томаса);
методика Q-сортировки.
Методики изучения свойств микрогруппового уровня:
социометрия; референтометрия; опросники общительности;
методика диагностики межличностных отношений Тимоти— Лири;
репертуарные решетки;
ГОЛ (групповая оценка личности).
Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно преодолеть новый этап становления своего психосоциального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает статус «трудного». В первую очередь, это относится к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь являются: физическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У подростков появляются специфические поведенческие реакции, которые составляют специфический подростковый комплекс:
реакция эмансипации, которая представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых. Крайняя степень выраженности этой реакции — бродяжничество;
158
реакция группирования со сверстниками проявляется в повышенном интересе к общению со сверстниками, ориентации на выработку групповых норм и ценностей, формирование собственной субкультуры;
реакция увлечения (хобби), в ней отражается как веяния моды, так и формирующиеся склонности и интересы подростка.
Определенные осложнения возникают у подростка в процессе профессионального самоопределения, сознательного выбора профессии. Выбор профессии подростком представляет собой многоэтапный процесс выработки и принятия решения. При выборе профессии проявляется ряд индивидуальных стилей поиска решений: импульсивные решения, рискованные решения, уравновешенные решения, решения осторожного типа, инертные решения. Индивидуальные стили принятия решений являются отражением как индивидуально-психологических, так и личностных особенностей подростков. Коррекции требуют импульсные и инертные решения.
Методики изучения процесса самоопределения:
методика «Карта интересов»;
методика ДЦО (дифференциально-диагностический опросник, автор — Климов).
Рассмотрим некоторые из отмеченных выше психодиагностических методик.
3.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
ПОДРОСТКА
3.1.1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)
Методика направлена на определение избирательности внимания, а также для диагностики концентрации внимания и помехоустойчивости .
Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача заключается в том, чтобы, как можно быстрее просматривая текст, найти и подчеркнуть эти слова».
Пример: рюклбюсрадостьфркнп
Время работы с бланком — 2 минуты.
Подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым и количество допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).
159
БЛАНК МЕТОДИКИ МЮНСТЕНБЕРГА
бсолнцеюьвлаоугкщрайондлсмшклаьбкновостьщшзщшкуцисм фактукгнэкзаменовдыфылвшщггкпрокурордлждлжлабетеори ялждлащшщуахоккейтроицалодоыэвшкщежжытелевизорлэзн пппвававпавгнгняпамятьдвщкшенгшгьфтытшщщйшгцчлдвосп риятиебюерадостьжыдвшкгншщсчмнародлжфлыждвлшйщшугд цлудлждлждлрепортажшзщшышвшггншфщвшнеконкурсдлжд пшфщшгщшфличностьшгнгвнцерпуофгфышнвшфнышгвнш эпрплаваниеоыдловдоадыолдсчьсюябкомедиявлжалжывдалотчая ниедылжвлорлорждвлащцшгукетмдлывлабораториялждалжд лукшзщшшгщшгащыоснованиелыовдфлоылвжыдфлаэжьщлва жэпсихиатриялжвдлжлжфылдвждлажыопроалопршгрпйхйзш щцкощ
3.1.2. Диагностика уровня интеллекта
Для этих целей можно использовать школьный тест умственного развития (ШТУР). Тест разработан учеными Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. Он включает шесть наборов заданий (субтестов): «осведомленность» (2 субтеста), «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.
Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий.
Номер субтеста Число заданий в субтесте Время выполнения, мин.
1. «Осведомленность 1» 20 8
2. «Осведомленность 2» 20 4
3. «Аналогии» 25 10
4. «Классификации» 20 7
5. «Обобщения» 19 8
6. «Числовые ряды» 15 7
Перед проведением исследования экспериментатор объясняет цель проведения испытания и создает у испытуемых соответствующий настрой. Для этого он обращается к ним со следующими словами: «Сейчас вам будут предложены задания, которые
160
предназначены для того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках.
Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.
Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед началом предъявления каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.
На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок».
После этой инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения о фамилиии учащегося, дате проведения эксперимента, классе и школе, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем экспериментатор зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место текста. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности). По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.
В ходе проведения тестирования необходимо контролирвать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования экспериментатора.
Обработка результатов тестирования
1. Индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключением № 5) выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. Пример: если испытуемый А в
6 Е. И. Рогов, кн. I 161
наборе № 3 правильно решил 13 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 13.
2. Результаты набора заданий № 5 оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Оценку 2 балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов (возможны синонимические замены понятий). Более широкие по сравнению с приведенными в таблице категориальные обобщения оцениваются в 1 балл. Например, если испытуемый А в задании 3-А дал ответ «наука», то он получает оценку 1 балл. Оценкой в 1 балл оцениваются также правильные, но более узкие, частные обобщения, чем приведенные в таблице. Например, ответ в задании 18-А «литературные направления». Нулевую оценку получают неправильные ответы. Максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый при выполнении этого субтеста, равно 38. Эта цифра соответствует 100 процентам выполнения пятого набора заданий.
3. Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.
4. Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому набору заданий могут служить значения среднего арифметического и моды. Для анализа групповых данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100-процентное выполнение каждого субтеста, испытуемые по результатам тестирования подразделяются на 5 подгрупп:
1 — наиболее успешные — 10 процентов всех испытуемых;
2 — близкие к успешным — 20 процентов всех испытуемых;
3 — средние по успешности — 40 процентов всех испытуемых;
4 — малоуспешные — 20 процентов всех испытуемых;
5 — наименее успешные — 10 процентов всех испытуемых.
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, на которой по оси абсцисс идут номера групп, по оси ординат — процент выполненных каждой группой заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение подгрупп к социально-психологическому нормативу.
5. Качественный анализ тестовых результатов (как индивидуальных, так и групповых) и наиболее трудных типов логических связей проводится по следующим направлениям:
А. Для набора заданий № 3 выявляются: а) самый отработанный (легкий) и наиболее трудный типы логических связей из
162
следующих заложенных в тест: вид—род, причина—следствие, часть—целое, противоположность, функциональные связи; б) типичные ошибки при установлении логических связей; в) наиболее усвоенные и наименее усвоенные области содержания теста (литература, история, математика, физика, биология) и цикла школьных дисциплин (общественно-гуманитарный, естественно-научный, физико-математический).
Б. Для набора № 4 устанавливаются: а) задания какого содержания выполняются лучше, а какого хуже; б) задания какого типа—с конкретными или абстрактными понятиями — выполняются хуже, провоцируют большее количество ошибок.
В. В наборе № 5 выявляются: а) характер типичных обобщений (по конкретному, видовому, категориальному признакам); б) характер типичных ошибок и в каких понятиях (абстрактных или конкретных), а также в каком содержании они возникают.
НАБОР ЗАДАНИЙ ФОРМЫ А
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 1
Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом их них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчеркнуть можно только одно слово.
Пример: Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и...?
а) случай, б) подвиг, в) жизнеописание, г) книга, д) писатель.
Правильным ответом будет слово «жизнеописание». Поэтому оно подчеркнуто.
Следующий пример: Противоположным к слову «отрицательный» будет слово...?
а) неудачный, б) спорный, в)важный, г) случайный, д) положительный.
В этом случае правильным ответом является слово «положительный». Оно и подчеркнуто.
НАБОР ЗАДАНИЙ № 1-А
1. Начальные буквы имени и отчества называются...?
а) вензель, б) инициалы, в) автограф, г) индекс, д) анаграмма.
163
2. Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лекции, доклада — это ...?
а) абзац, б) цитата, в) рубрика, г) отрывок, д) конспект.
3. Система взглядов на природу и общество есть ...?
а) мечта, б) оценка, в) мировоззрение, г) кругозор, д) иллюзия.
4. Гуманный — это...?
а) общественный, б)человечный, в) профессиональный,
г) агрессивный, д) пренебрежительный.
5. Наука о выведении лучших пород животных и сортов растений называется ...?
а) бионика, б) химия, в) селекция, г) ботаника, д) физиология.
6. Одинаковыми по смыслу являются слова демократия и ...? а) анархия, б) абсолютизм, в) народовластие, г) династия,
д) классы.
7. Свод законов, относящихся к какой-либо области человеческой жизни и деятельности, называется...?
а) резолюцией, б) постановлением, в) традицией, г) кодексом, д) проектом.
8. Противоположностью понятия лицемерный будет...?
а) искренний, б) противоречивый, в) фальшивый, г) вежливый, д) решительный.
9. Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда говорят о ...?
а) компромиссе, б) общении, в) обьединении, г) переговорах, д) противоречии.
10. Отсутствие интереса и живого активного участия к окружающему — это...?
а) рациональность, б) пассивность, в) чуткость, г) противоречивость, д) черствость.
11. Начитанность, глубокие и широкие познания — это ...? а) интеллигентность, б) опытность, в) эрудиция, г) талант,
д) самомнение.
12. Этика — это учение о ...?
а) психике, б) морали, в) природе, г) обществе, д) искусстве.
13. Противоположностью понятия идентичный будет ...?
а) тождественный, б) единственный, в) внушительный,
г) различный, д) изолированный.
14. Цивилизация — это ...?
а) формация, б) древность, в) производство, г) культура,
д) общение.
164
15. Оппозиция — это ...?
а) противодействие, б) согласие, в) мнение, г) политика, д) решение.
16. Человек, который скептически относится к прогрессу, является ...?
а) демократом, б) радикалом, в) консерватором, г) либералом, д) анархистом.
17. Одинаковыми по смыслу являются слова приоритет и ...? а) изобретение, б) идея, в) выбор, г) первенство, д) руководство.
18. Коалиция — это ...?
а) конкуренция, б) политика, в) вражда, г) разрыв, д) объединение.
19. Противоположными по смыслу являются слова альтруизм и ...?
а) человеколюбие, б) взаимоотношение, в) вежливость, г) эгоизм, д) нравственность.
20. Освобождение от зависимости, предрассудков, уравнение в правах — это ...?
а) закон, б) эмиграция, в) воззвание, г) действие, д) эмансипация.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 2
К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т.е. слово—синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать можно только одно слово.
Пример: Век — а) история, б) столетие, в) событие, г) прогресс.
Правильный ответ — «столетие». Поэтому это слово подчеркнуто.
Следующий пример: Прогноз — а) погода, б) донесение, в) предсказание, г) причина.
Здесь правильным ответом будет слово «предсказание». Оно и подчеркнуто.
НАБОР ЗАДАНИЙ № 2-А
1. Прогрессивный — а) интеллектуальный, б) передовой, в) ловкий, г) отсталый.
105
2. Аннулирование — а) подписание, б) отмена, в) сообщение, г) отсрочка.
3. Идеал — а) фантазия, б) будущее, в) мудрость, г) совершенство.
4. Аргумент — а) довод, б) согласие, в) спор, г) фраза.
5. Миф — а) древность, б) творчество, в) предание, г) наука.
6. Аморальный — а) устойчивый, б) трудный, в) неприятный, г) безнравственный.
7. Анализ — а) факты, б) разбор, в) критика, г) умение.
8. Эталон — а) копия, б) форма, в) основа, г) образец.
9. Сферический — а) продолговатый, б) шаровидный, в) пустой, г) объемный.
10. Социальный — а) принятый, б) свободный, в) запланированный, г) общественный.
11. Гравитация — а) притяжение, б) отталкивание, в) невесомость, г) подьем.
12. Аграрный — а) местный, б) хозяйственный, в) земельный, г) крестьянский.
13. Экспорт — а) продажа, б) товары, в) вывоз, г) торговля.
14. Эффективный — а) необходимый, б) действенный, в) решительный, г) особый.
15. Радикальный — а) коренной, б) ответный, в) последний, г) отсталый.
16. Негативный — а) неудачный, б) ложный, в) отрицательный, г) неосторожный.
17. Мораль — а) этика, б) развитие, в) способность, г) право.
18. Модифицировать — а) работать, б) наблюдать, в) изучать, г) видоизменять.
19. Субъективный — а) краткий, б) общественный, в) личный, г) скрытый.
20. Сентиментальный — а) поэтический, б) чувствительный, в) радостный, г) странный.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 3
Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словом существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово Вам следует найти и подчеркнуть.
Пример: Песня: композитор = самолет: ?
а) аэропорт, б) полет, в) конструктор, г) горючее, д) истребитель.
166
Правильный ответ — «конструктор». Поэтому это слово подчеркнуто.
Следующий пример: Добро: зло = день: ?
а) солнце, б) ночь, в) неделя, г) среда, д) сутки.
Здесь правильным ответом будет слово «ночь», поэтому оно подчеркнуто.
НАБОР ЗАДАНИЙ № 3-А
1. Глагол: спрягать = существительное: ?
а) изменять, б) образовывать, в) употреблять, г) склонять, д) писать.
2. Фигура: треугольник = состояние вещества: ?
а) жидкость, б) движение, в) температура, г) вода, д) молекула.
3. Тепло: жизнедеятельность = кислород: ?
а) газ, б) вода, в) растение, г) развитие, д) дыхание.
4. Роза: цветок = капиталисты: ?
а) эксплуатация, б) рабочие, в) люди, г) класс, д) фабрика.
5. Холодно: горячо = движение: ?
а) инерция, б) покой, в) молекула, г) воздух, д) взаимодействие.
6. Слагаемое: сумма = сомножители: ?
а) разность, б) делитель, в) произведение, г) умножение, д) число.
7. Числительное: количество = глагол: ?
а) идти, б) действие, в) причастие, г) часть речи, д) спрягать.
8. Растение: стебель = клетка:?
а) ядро, б) хромосома, в) белок, г) фермент, д) деление.
9. Молния: свет = явление тяготения: ?
а) камень, б) движение, в) сила тяжести, г) вес, д) Земля.
10. Стихотворение: поэзия = рассказ: ?
а) книга, б) писатель, в) повесть, г) предложение, д) проза.
11. Север: юг = осадки: ?
а) пустыня, б) полюс, в) дождь, г) засуха, д) климат.
12. Первобытно-общинный строй: рабовладельческий строй = рабовладельческий строй: ?
а) социализм, б) капитализм, в) рабовладельцы, г) государство, д) феодализм.
13. Горы: высота = климат: ?
а) рельеф, б) температура, в) природа, г) географическая широта, д) растительность.
167
14. Старт: финиш = пролог:?
а) заголовок, б) введение, в) кульминация, г) действие, д) эпилог.
15. Война: смерть = частная собственность: ?
а) феодалы, б) капитализм, в) неравенство, г) рабы, д) крепостные крестьяне.
16. Диаметр: радиус — окружность: ?
а) дуга, б) сегмент, в) отрезок, г) линия, д) круг.
17. Колумб: путешественник = землетрясение: ?
а) первооткрыватель, б) образование гор, в) извержение,
г) жертвы, д) природное явление.
18. Папоротник: спора= сосна: ?
а) шишка, б) иголка, в) растение, г) семя, д) ель.
19. Понижение атмосферного давления: осадки = антициклон: ? а) ясная погода, б) циклон, в) климат, г) влажность, д) метеослужба.
20. Рабовладельцы: буржуа = рабы: ?
а) рабовладельческий строй, б) буржуазия, в) рабовладельцы, г) наемные рабочие, д) пленные.
21. Молоток: забивать = генератор: ?
а) соединять, б) производить, в) включать, г) изменять,
д) нагревать.
22. Прямоугольник: плоскость = куб: ?
а) пространство, б) ребро, в) высота, г) треугольник, д) сторона.
23. Эпителий: ткань = аорта: ?
а) сердце, б) внутренний орган, в) артерия, г) вена, д) кровь.
24. Богатство: бедность — крепостная зависимость: ?
а) крепостные крестьяне, б) личная свобода, в) неравенство, г) частная собственность, д) феодальный строй.
25. Роман: глава = стихотворение: ?
а) поэма, б) рифма, в) строфа, г) ритм, д) жанр.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 4
Вам даны пять слов.Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. Лишним может быть только одно слово.
Пример: а) тарелка, б) чашка, в) стол, г) кастрюля, д) чайник.
Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье слово — мебель. Поэтому оно подчеркнуто.
168
Следующий пример: а) идти, б) прыгать, в) танцевать, г) сидеть, б) бежать.
Четыре слова обозначают состояние движения, а слово «сидеть» — покоя. Поэтому подчеркнуто слово «сидеть».
НАБОР ЗАДАНИЙ № 4-А
1. а) приставка, б) предлог, в) суффикс, г) окончание, д) корень.
2. а) прямая, б) ромб, в) прямоугольник, г) квадрат, д) треугольник.
3. а) параллель, б) карта, в) меридиан, г) экватор, д) полюс.
4. а) очерк, б) роман, в) рассказ, г) сюжет, д) повесть.
5. а) рабовладелец, б) раб, в) крестьянин, г) рабочий, д) ремесленник.
6. а) треугольник, б) отрезок, в) длина, г) квадрат,д) круг.
7. а) пролог, б) кульминация, в) информация, г) развязка, д) эпилог.
8. а) литература, б) наука, в) живопись, г) зодчество, д) художественное ремесло.
9. а) аорта, б) вена, в) сердце, г) артерия, д) капилляр.
10. а) описание, б) сравнение, в) характеристика, г) сказка, д) иносказание.
11. а) пейзаж, б) мозаика, в) икона, г) фреска, д) кисть.
12. а) цитоплазма, б) питание, в) рост, г) раздражимость, д) размножение.
13. а) дождь, б) снег, в) осадки, г) иней, д) град.
14. а) скорость, б) колебание, в) сила, г) вес, д) плотность.
15. а) товар, б) город, в) ярмарка, г) натуральное хозяйство, д) деньги.
16. а) Куба, б) Япония, в) Вьетнам, г) Великобритания, д) Исландия.
17. а) пословица, б) стихотворение, в) поэма, г) рассказ, д) повесть.
18. а) барометр, б) флюгер, в) термометр, г) компас, д) азимут.
19. а) углекислый газ, б) свет, в) вода, г) крахмал, д) хлорофилл.
20. а) длина, б) метр, в) масса, г) обьем, д) скорость.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 5
Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее суще-
W
ственные общие признаки для обоих слов. Напишите свой ответ рядом предложенной парой слов.
Пример: Ель — сосна. Правильным ответом будет: «Хвойные деревья».
Эти слова нужно написать рядом с предложенной парой слов.
Следующий пример: Дождь — град.
Правильным ответом будет «осадки». Это слово и следует написать.
НАБОР ЗАДАНИЙ № 5-А
1; Сказка — былина.
2. Атом — молекула.
3. Ботаника — зоология.
4. Мозаика — икона.
5. Азия — Африка.
6. Ампер — вольт.
7. Сердце — артерия.
8. Копенгаген — Манагуа.
9. Феодализм — капитализм. 10. Стойкость — мужество.
11. Канал — плотина.
12. Сумма — произведение.
13. Жиры — белки.
14. Облачность — осадки.
15. Газ — жидкость.
16. Наука — искусство.
17. Цунами — ураган.
18. Классицизм — реализм.
19. Иносказание — описание.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 6
Предлагаем Вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый ряд построен по своему правилу.В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда Вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.
Пример: 2 4 6 8 ...
В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующее число будет 10. Его и нужно записать.
Следующий пример: 9 7 10 8 11 9 12
В этом ряду поочередно вычитается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Его Вам и нужно написать.
170
НАБОР ЗАДАНИЙ № 6-А
1) 6 9 12 15 18 21...
2) 9 1 7 1 5 1...
3) 2 3 5 6 8 9...
4) 10 12 9 11 8 10...
5) 1 3 6 8 16 18...
6) 3 4 6 9 13 18...
7) 15 13 16 12 17 11...
8) 2 4 8 16 32...
9) 2 5 10 17 26...
10) 4 9 16 25 36...
И) 2 6 15 31 56...
12) 31 24 18 13 9 6...
13) 174 171 57 54 18 15...
14) 54 19 18 14 6 9...
15) 301 294 49 44 11 8...
ФОРМА А. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ
Задания № 1 Задания № 2 Задания № 3 Задания № 4 Задания № 5
1. б 1. б 1. г 1. 6 1. 24
2. д 2. б 2. а 2. а 2. 3
3. в 3. г 3. д 3. б 3. 11
4. б 4. а 4. г 4. г 4. 7
5. в 5. в 5. б 5. а 5. 36
6. в 6. г 6. в 6. в 6. 24
7. г 7. б 7. б 7. в 7. 18
8. а 8. г 8. а 8. б 8. 64
9. а 9.6 9. в 9. в 9. 37
10. б 10. г 10. д 10. г 10.49
11. в 11. а 11. г П. д 11.92
12. б 12. в 12. д 12. а 12. 4
13. г 13. в 13.6 13. в 13. 5
14. г 14. б 14. д 14. б 14. 2
15. а 15. а 15. в 15. г 15. 4
16. в 16. в 16. а 16. в 17. г 17. а 17. д 17. а 18. д 18. г 18. г 18. д 19. а 19. в 19. а 19. г 20. д 20. б 20. г
21. б
22. а
23. в
24. б
25. в 20. б 171
ФОРМА А. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ НАБОР ЗДАНИЙ № 5
1. Устное народное творчество.
2. Мельчайшие частицы вещества; состав веществ; составные части вещества.
3. Биология: наука о живой природе.
4. Изобразительное искусство; произведение изобразительного искусства.
5. Части света.
6. Электрические единицы измерения.
7. Органы кровообращения; кровообращение.
8. Столицы.
9. Общественный строй; строй; социально-экономическая формация.
10. Положительные черты характера.
11. Искусственные водные сооружения; водные сооружения.
12. Результаты математических действий.
13. Органические вещества.
14. Атмосферные явления; климатические (погодные) явления.
15. Агрегатное состояние вещества; состояние вещества.
16. Культура.
17. Стихийное бедствие.
18. Направление в искусстве; художественный стиль.
19. Литературные приемы.
Набор заданий формы Б
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 1
Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчеркнуть можно только одно слово.
Пример: Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и ...? а) случай; б) подвиг; в) жизнеописание; г) книга; д) писатель.
Правильным ответом будет слово «жизнеописание». Поэтому оно подчеркнуто.
Следующий пример: противоположным к слову «отрицательный» будет слово ...? а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный; д) положительный.
172
В этом случае правильным ответом является слово «положительный». Оно и подчеркнуто.
НАБОР ЗАДАНИЙ № 1-Б
1. Эволюция — это ...?
а) порядок; б) время; в) постоянство; г) случайность; д) развитие.
2. Бодрое и радостное восприятие мира — это ...?
а) грусть; б) стойкость; в) оптимизм; г) сентиментальность; д) равнодушие.
3. Одинаковыми по смыслу являются слова «антипатия» и ...? а) окружение; б) симпатия; в) отношение; г) расположение; д) неприязнь.
4. государство, не находящееся в зависимости от других государств, является..?
а) суверенным; б) малоразвитым; в) миролюбивым; г) процветающим; е) единым.
5. Систематизированный перечень каких-либо предметов (книг, картин и пр.) — это ...?
а) аннотация; б) словарь; в) пособие; г) каталог; д)абоне-мент.
6. Предельно краткий и четкий ответ называется ...?
а) красноречивым; б) лаконичным; в) детальным; г) многословным; д) спонтанным.
7. Миграция — это ...?
а) развитие; б) условие; в) изменение; г) переселение; д) жизнь.
8. Человек, который обладает чувством меры, умением вести себя подобающим образом, называется ...?
а) общительным; б) объективным; в) тактичным; г) компетентным; д) скромным.
9. Интересная или законченная мысль, выраженная кратко и метко, называется ...?
а) афоризм; б) отрывок; в) рассказ; г) эпос; д) диалог.
10. Универсальный — это ...?
а) целенаправленный; б) единый; в) распространенный;
г) полезный; д) разносторонний.
11. Противоположностью понятия «уникальный» будет..?
а) прозрачный; б) распространенный; в) хрупкий; г) редкий;
д) точный.
173
12. Отрезок времени, равный 10 дням, называется...?
а) декада; б) каникулы; в) неделя; г) семестр; д) квартал.
13. Одинаковыми по смыслу являются слова «самоуправление» и ...?
а) автономия; б) закон; в) право; г) прогресс; д) зависимость.
14. Противоположностью понятия «стабильный» будет ...?
а) постоянный; б) знающий; в) непрерывный; г) изменчивый; д) редкий.
15. Совокупность наук, изучающих язык и литературу, — это ...?
а) логика; б) социология; в) филология; г) эстетика; д) философия.
16. Высказывание, которое еще не полностью проверено, обозначается как ...?
а) парадоксальное; б) правдивое; в) двусмысленное; г) гипотетическое; д) ошибочное.
17. Одинаковыми по смыслу являются слова «гегемония» и ...? а) равноправие; б) господство; в) революция; г) союз;
д) отставание.
18. Тотальный — это ...?
а) частичный; б) редкий; в) всеохватывающий; г) победоносный; д) быстрый.
19. Равноценный заменитель чего-либо — это ...?
а) сырье; б) эквивалент; в) ценность; г) суррогат; д) подделка.
20. Конфронтация — это ...?
а) солидарность; б) переговоры;в) сотрудничество; г) агрессия; д) противоборство.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 2
К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т.е. слово-синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать можно только одно слово.
Пример: Век — а) история; б) столетие; в) событие; г) прогресс.
Правильный ответ:« столетие». Поэтому это слово подчеркнуто.
Следующий пример: прогноз — а) погода; б) донесение; в) предсказание; г) причина.
Здесь правильным ответом будет слово «предсказание». Оно и подчеркнуто.
174
НАБОР ЗАДАНИЙ № 2-Б
1. Аналогия — а) случай; б) явление; в) свойство; г) сходство.
2. Интернациональный — а) многочисленный; б) международный; в) нерушимый; г) известный.
3. Адаптироваться — а) приспособиться; б) научиться; в) двигаться; г) присмотреться.
4. Иронический — а) мягкий; б) насмешливый; в) веселый; г) настоящий.
5. Симптом — а) характер; б) система; в) желание; г) признак.
6. Импорт — а) собственность; б) товары; в) ввоз; г) фирма.
7. Компенсировать — а) терять; б) истратить; в) увеличить; г) возместить.
8. Надменность — а) чуткость; б) скрытность; в) высокомерие; г) торжественность.
9. Антагонистический — а) враждебный; б) убежденный;
в) чужой; г) классовый.
10. Интеллектуальный — а) опытный; б) умственный; в) деловой; г) хороший.
11. Абсолютный — а) властный; б) спорный; в) раздельный;
г) неограниченный.
12. Порицание — а) равнодушие; б) осуждение; в) внушение; г) преступление.
13. Дискуссия — а) мнение; б) спор; в) убеждение; г) беседа.
14. Утопический — а) невыполнимый; б) идеальный; в) жизненный; г) неопытный.
15. Консерватизм — а) косность; б) самостоятельность; в) героизм; г) повседневность.
16. Интерпретация — а) толкование; б) чтение; в) беседа; г) сообщение.
17. Нюанс — а) образ; б) чувство; в) оттенок; г) слух.
18. Сентиментальный — а) поэтический; б) радостный; в) чувствительный; г) странный.
19. Абстрактный — а) практический; б) опытный; в) несущественный; г) отвлеченный.
20. Объективный — а) беспристрастный; б) полезный; в) сознательный; г) верный.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 3
Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из
175
пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть.
Пример: Песня: композитор = самолет: ?
а) аэропорт; б) полет; в) конструктор: г) горючее; д) истребитель.
Здесь правильным ответом будет слово «конструктор», его надо подчеркнуть.
Следующий пример: Добро: зло = день: ?
а) солнце; б) ночь; в) неделя; г) среда; д) сутки.
Здесь правильным ответом будет слово «ночь», поэтому оно подчеркнуто.
НАБОР ЗАДАНИЙ № 3-Б
1. Светло: темно = притяжение: ? а) металл; б) молекула; в) отталкивание; г) взаимодействие; д) движение.
2. Крепостные крестьяне: рабы = феодалы: ? а) король; б) рабовладельцы; в) церковь; г) сеньоры; д) дворяне.
3. Глагол: спрягать = существительное: ? а) понятие; б) склонять; в) название; г) обозначать; д) образовать.
4. Гольфстрим: течение = цунами: ? а) Япония; б) катастрофа; в) шторм; г) Куросаво; д) волна.
5. Глаз: зрение = нос: ?
а) осязание; б) обоняние; в) лицо; г) рот; д) запах.
6. Запад: восток = обмеление: ? а) фарватер; б) засуха; в) юг; г) паводок; д) пороги.
7. Существительное: предмет = глагол: ? а) бежать; б) деепричастие; в) спряжение; г) действие;
д) признак.
8. Квадрат: площадь = куб: ? а) сторона; б) перпендикуляр; в) ребро; г) периметр; д) обьем.
9. Жара: жажда = классы: ? а) крестьяне; б) капитализм; в) рабовладельцы; г) государство.
10. Лучи: угол = отрезки: ? а) диагональ; б) точка; в) прямоугольник; г) хорда; д) линия.
11. Стихотворение: поэзия = былина: ? а) сказка; б) богатырь; в) лирика; г) эпос; д) драма.
12. Нагревание: расширение = сила упругости: ? а) пружина; б) взаимодействие; в) деформация; г) тело;
д) вес.
176
13. Береза: дерево = рабовладельцы: ?
а) рабы; б) рабовладельческий строй; в) класс; г) эксплуатация; д) буржуазия.
14. Начало: конец = гармония: ?
а) беспорядок; б) мораль; в) антоним; г) гротеск; д) понятие.
15. Число: дробь = состояние вещества: ?
а) обьем; б) молекула; в) железо; г) газ; д) температура.
16. Птицы: воробьиные = млекопитающие: ?
а) кенгуру; б) лошадь; в) теленок; г) насекомые; д) грызуны.
17. Круг: окружность = шар: ?
а) сфера ; б) пространство; в) дуга; г) радиус; д) сегмент.
18. Слово: буква = предложение: ?
а) союз; б) фраза; в) слово; г) запятая; д) тетрадь.
19. Феодализм: капитализм = капитализм: ?
а) социализм; б) феодализм; в) капиталисты; г) общественный строй; д) классы.
20. Повышение атмосферного давления: ясная погода = циклон: ?
а) осадки; б) солнце; в) антициклон; г) погода; д) метеослужба.
21. Дыхание: углекислый газ = фотосинтез: ?
а) воздух; б) кислород; в) хлорофилл; г) свет; д) лист.
22. Пила: пилить — аккумулятор: ?
а) включать; б) проводить; в) нагревать; г) превращать; д) накапливать.
23. Человек: толпа = клетка: ?
а) растение; б) плод; в) микроскоп; г) ядро; д) ткань.
24. Океан: глубина = климат: ?
а) географическая долгота; б) влажность; в) растительность;
г) местность; д) рельеф.
25. Абсолютизм: демократия = товарно-денежные отношения: ? а) натуральное хозяйство; б) торговля; в) ремесло; г) товар;
д) промышленность.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 4
Вам даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. Лишним может быть только одно слово.
Пример: а) тарелка; б) чашка; в) стол; г) кастрюля; д) чайник.
Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье слово — мебель. Поэтому оно подчеркнуто.
177
Следующий пример: а) идти; б) прятать; в) танцевать; г) сидеть; д) бежать.
Четыре слова обозначают состояние движения, а слово «сидеть» — покоя. Поэтому подчеркнуто слово «сидеть».
НАБОР ЗАДАНИЙ № 4-Б
1. а) запятая; б) точка; в) двоеточие; г) тире; д) союз.
2. а) глобус; б) меридиан; в) полюс; г) параллель; д) экватор.
3. а) морфология; б) синтаксис; в) пунктуация; г) орфография; д) терминология.
4. а) движение; б) инерция; в) вес; г) колебание; д) деформация.
5. а) круг; б) треугольник; в) трапеция; г) квадрат; д) прямоугольник.
6. а) картина; б) мозаика; в) икона; г) скульптура; д) фреска.
7. а) рабочий; б) крестьянин; в) раб; г) феодал; д) ремесленник.
8. а) легенда; б) драма; в) комедия; г) трагедия; д) пьеса.
9. а) аорта; б) пищевод; в) вена; г) сердце; д) артерия.
10. а) Канада; б) Бразилия; в) Вьетнам; г) Испания; д) Норвегия.
11. а) тело; б) площадь; в) обьем; г) вес; д) скорость.
12. а) направление; б) курс; в) маршрут; г) азимут; д) компас.
13. а) корень; б) стебель; в) лист; г) тычинка; д) цветок.
14. а) землетрясение; б) цунами; в) гора, г) тайфун; д) смерч.
15. а) метафора; б) монолог; в) эпитет; г) аллегория; д) преувеличение.
16. а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги.
17. а) цилиндр; б) куб; в) многоугольник; г) шар; д) параллелепипед.
18. а) пословица; б) басня; в) поговорка; г) сказка; д) былина.
19. а) история; б) астрология; в) биология; г) астрономия; д) медицина.
20. а) питание; б) дыхание; в) раздражимость; г) рост; д) сознание.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 5
Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки обоих слов. Напишите свой ответ рядом с предложенной парой слов.
178
Пример: Ель — сосна.
Правильным ответом будет: «хвойные деревья». Эти слова нужно написать рядом с предложенной парой слов.
Следующий пример: Дождь — град.
Правильным ответом будет: «осадки». Это слово и следует написать.
НАБОР ЗАДАНИЙ № 5-Б
1. Европа — Австралия.
2. Жидкость — твердое тело.
3. Почки — желудок.
4. Деление — вычитание.
5. Лиссабон — Луанда
6. Феодализм — социализм.
7. Нос — глаз.
8. Алгебра — геометрия.
9. Сила тока — напряжение. 10. Предательство — трусость.
11. Государство — церковь.
12. Землетрясение — смерч.
13. Мастерская — мануфактура.
14. Водохранилище — арык.
15. Роман — рассказ.
16. Температура — атмосферное давление.
17. Реформа — революция.
18. Спора — семя.
19. Метафора — аллегория.
ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ № 6
Предлагаем вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый ряд построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.
Пример: 2 4 6 8 10...
В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следует написать 12, которое и будет следующим числом.
Следующий пример: 9 7 10 8 И 9 12...
В этом ряду поочередно вычитается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Его и нужно написать.
НАБОР ЗАДАНИЙ № 6-Б
1) 5 9 13 17 21 25
2) 3 7 6 7 9 7
179
3) 1 4 3 6 5 8 4) 6 8 11 13 16 18 5) 2 4 6 12 14 28 6) 1 4 8 13 19 26 7) 11 12 10 13 9 14 8) 128 64 32 16 8 4 9) 1 3 7 13 21 31 10) 255 127 63 31 15 7 11) 3 4 8 17 33 58 12) 47 39 32 26 21 17 13) 92 46 44 22 20 10 14) 256 37 64 31 16 25 15) 1 2 4 7 28 33 ФОРМА Б. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ
Задания № 1-Б Задания № 2-Б Задания № 3-Б Задания № 4-Б Задания № 6-Б
1.Д 1.Г 1.B 1.Д 1.29
2.в 2.6 2.6 2.а 2.12
З.д З.а 3.6 З.Д 3. 7
4.а 4.6 4.д 4.в 4.21
5.г 5.г 5.6 5.а 5.30
6.6 6.В 6.г 6.Г 6.34
7.г 7.г 7.г 7.г 7. 8
8.в 8.в 8.д 8.а 8.2
9.а 9.а 9.г 9.6 9.43
Ю.д 10.6 10.В Ю.в 10. 3
11.6 П.г И.г П.а 11.94
12.а 12.6 12.В 12 .д 12.14
13.а 13.6 13.в 13.г 13. 8
14.Г 14.а 14.а 14.в 14. 4
15.В 15.а 15.г 15.6 15.198
16.Г 16.а 16.Д 16.Г 17.6 17.В 17.а 17.В 18.В 18.в 18.в 18.6 19.6 19.Г 19.а 19.6 20 .д 20.а 20.а 21.6 22 .д 23.д 24.6 25.а 20.Д 180
ФОРМА Б. ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ ЗАДАНИЯ № 5 (ОБОБЩЕНИЕ)
Номер задания Оценки, баллы
2 1 0
1 Части света Материки, конти- Страны, восточное по-
ненты лушарие
2 Состояние вещества Вещества, состояние Числа, физика
3 Внутренние органы Органы, части органов Человек, части тела
4 Математические дей- Действия, арифмети- Уменьшение, матема-
ствия ческие действия тика
5 Столицы Города Страны, острова
6 Социальный строй, Эпохи развития госу- Классы
общественно-экономическая формация, строй дарства 7 Органы чувств Органы, органы головы Описание лица, лицо
8 Разделы математики, Науки, школьные Школа
математические науки, математика предметы 9 Характеристики элек- Физические величины, Физика, зависят одно
трического тока электричество от другого
10 Отрицательные черты Черты человека, черты Измена, вред, чувства
характера характера, характер 11 Средства угнетения, Власть, управление Религия, отделены
орудия угнетения друг от друга
12 Стихийное бедствие Стихия, бедствие, природные явления Разрушение, смерть
13 Ручное производство, Производство, пред- Завод, фабрика
способы производства с ручным трудом приятие 14 Искусственные водные Хранилища воды, во- Вода, канал
сооружения, водные сооружения доснабжение 15 Проза, прозаические Литература, литератур- Сказание, повесть
произведения ные произведения 16 Характеристики по- Погода, явления по- Прогноз, циклон
годы годы 17 Социальные измене- Изменение, обновле- Исправление, собы-
ния, социальные преобразования ние, переворот тие, история
18 Способы размножения Размножение, рас- Зерновые культуры,
тение семена
19 Литературные приемы Литературные терми- Предположение, ино-
ны, литература сказание
181
Качественный анализ субтестов
Субтест 1. Осведомленность
Отнесенность заданий к разным областям знаний: общественно-политическая — № 2, 4, 7, 13, 17, 18, 20; научно-культурная — № 1, 3, 5, 6, 8, 9, 19, И, 12, 14, 15, 16, 19.
Субтест 2. Осведомленность.
Отнесенность заданий к разным областям знаний: общественно-политическая — № 2, 3, 9, 11, 13, 14, 15; научно-культурная — № 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 16, 17, 18, 19, 20.
Субтест 3. Аналогия
Отнесенность заданий к разным школьным предметам:
литература, русский язык — № 3, 7, 11, 14, 18;
математика, физика — № 1, 8, 10, 12, 15, 17, 22;
история — № 2, 9, 13, 19, 25;
биология — № 5, 16, 21, 23;
география — № 4, 6, 19, 24.
Отнесенность заданий к разным типам логических связей:
род — вид — № 4, 11, 13, 15, 16;
часть — целое — № 10, 18, 23;
причина — следствие — № 9, 12, 20, 21;
противоположность — № 1, 6, 14, 25;
порядок следования — № 19;
рядоположенность — № 2;
функциональные отношения — № 3, 5, 7, 8, 17, 22, 24.
Субтест 4. Классификация
Отнесенность заданий к разным школьным предметам: литература, русский язык — № 1, 3, 8, 15, 19; математика, физика — № 4, 5, И, 18; история — № 6, 7, 16, 20; биология — № 9, 13, 21; география — № 2, 10, 12, 14.
задания с абстрактными понятиями — № 3, 4, 8, 15, 20, 21; смешанные задания — № 2, 11, 12, 14, 16; задания с конкретными понятиями — № 1, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 18, 19.
Субтест 5. Обобщение
Отнесенность заданий к разным школьным предметам: литература, русский язык — № 10, 15, 19; математика, физика — № 2, 4, 8, 9;
182
история — № 6, 11, 13, 17; биология — № 3, 7, 18; география — № 1, 5, 12, 14, 16.
После окончания диагностических исследований возникает вполне закономерные вопросы кто, где и когда будет заниматься коррекционной работой с детьми, не показавшими достаточно высоких результатов, так как диагностика без коррекции вообще лишена смысла. В главе, посвященной коррекционной работе, мы познакомим вас с коррекционными программами, предложенными авторами ШТУР. Заниматься коррекцией вполне под силу как учителям в спецгруппах детей под руководством психолога, так и родителям детей (если позволяет образование) в домашней обстановке.
3.2. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ
у подростков
С этой целью можно использовать методику — «Шкала тревожности», разработанную по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции.
Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости проводить ее в группе. На первой странице бланка указывается фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата проведения исследования.
Инструкция. «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.
Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру 0.
183
Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру 1.
Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2.
Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.
Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.
Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».
ТЕКСТ МЕТОДИКИ
Пример: Перейти в новую школу
1. Отвечать у доски
2. Пойти в дом к незнакомым людям
3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах,
олимпиадах
4. Разговаривать с директором школы
5. Думать о своем будущем
6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить
7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают
8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)
9. Пишешь контрольную работу
10. После контрольной учитель называет отметки
11. На тебя не обращают внимания
12. У тебя что-то не получается
13. Ждешь родителей с родительского собрания
14. Тебе грозит неуспех, провал
15. Слышишь за своей спиной смех
16. Сдаешь экзамены в школе
17. На тебя сердятся (непонятно почему)
18. Выступать перед большой аудиторией
19. Предстоит важное, решающее дело 0 1234
0 1234 0 12 34 0 1234
0 12 34 0 1234 0 1234 0 1 234 0 1234
0 1234 0 1234 0 12 3 4 0 12 34 0 12 34 0 1234 0 12 34 0 12 34 0 12 34 0 12 34 0 12 34
184
20. Не понимаешь объяснений учителя
21. С тобой не согласны, противоречат тебе
22. Сравниваешь себя с другими
23. Проверяются твои способности
24. На тебя смотрят как на маленького
25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос
26. Замолчали, когда ты подошел (подошла)
27. Оценивается твоя работа
28. Думаешь о своих делах
29. Тебе надо принять для себя решение
30. Не можешь справиться с домашним заданием 0 12 34 0 12 3 4 0 12 3 4 0 1234 0 1234 0 1234
0 1234 0 1234 0 1234 0 1234 0 1234
Методика включает ситуации трех типов:
1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;
2) ситуации, актуализирующие представление о себе;
3) ситуации общения.
Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл. 3.1.
Таблица 3.1
Виды тревожности Вид тревожности Номер пункта шкалы Школьная 1 4 6 9 10 13 16 20 25 30
Самооценочная 3 5 12 14 19 22 23 27 28 29
Межличностная 2 7 8 11 15 17 18 21 24 26
Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале — как общий уровень тревожности.
В табл. 3.2 представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах, поэтому представленные характеристики неприменимы для сельских школьников.
185
Таблица 3.2
Уровень тревожности
Уровень тревожности Группа учащихся Уровень различных видов тревожности, баллы
класс пол общая школьная самооценочная межличностная
1. Нормальный 8
9
10 ж м ж м ж м 30-62 17-54 17-54 10-48 35-62 23-47 7-19 4-17 2-14 1-13 5-17 5-14 11-21 4-18 6-19 1-17 12-23 8-17 7-20 5-17 4-19 3-17 5-20 5-14
2. Несколько повышенный 8
9
10 ж м ж м ж м 63-78 55-73 55-72 49-67 63-76 48-60 20-25 18-23 15-20 14-19 18-23 15-19 22-26 19-25 20-26 18-26 24-29 18-22 21-27 18-24 20-26 18—25 21-28 15-19
3. Высокий 8
9
10 ж м ж м ж м 79-94 74-91 73-90 68-86 77-90 61-72 26-31 24-30 21-26 20-25 24—30 20-24 27-31 26-32 27-32 27-34 30-34 23-27 28-33 25-30 27—33 26—32 29-36 20-23
4. Очень высокий 8
9
10 ж м ж м ж м Более 94 Более 91 Более 90 Более 86 Более 90 Более 72 Более 31 Более 30 Более 26 Более 25 Более 30 Более 24 Более 31 Более 32 Более 32 Более 34 Более 34 Более 27 Более 33 Более 30 Более 33 Более 32 Более 36 Более 23
5. «Чрезмерное спокойствие» 8
9
10 ж м ж м ж м Менее 30 Менее 17 Менее 17 Менее 10 Менее 39 Менее 23 Менее 7 Менее 4 Менее 2
Менее 5 Менее 5 Менее 11 Менее 4 Менее 6
Менее 12 Менее 8 Менее 7 Менее 5 Менее 4 Менее 3 Менее 5 Менее 5
Уровень тревожности для каждой половозрастной группы определялся исходя из среднего арифметического значения каждой группы; в качестве показателя интервала взято среднее квадра-тическое отклонение от результатов группы.
Особого внимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным не-
186
благополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самоценки и т.п.
Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае — на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.
Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности
187
учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности в значительной мере общие, вне зависимости от реальных ее причин.
Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.
Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.
Шкала не полностью обеспечивает выявление тревожности учащихся прежде всего вследствие большого числа всевозможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться перед посторонним человеком) до самых сложных защитных механизмов. Кроме того, шкала не выявляет тревожности, связанной жестко с определенными объектами.
3.3. ВЫЯВЛЕНИЕ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА
В основе разработки методики лежит факт повторения набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кеттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и др.).
Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (подростковый вариант), классификацию в зависимости от соотношения результатов шкалы нейротизма и шкалы интровер-
188
сии, вербальное описание особенностей каждого типа и основное направление тактики взаимоотношений с подростками каждого типа.
В качестве основного используется тест Айзенка (подростковый вариант), шкала градации результатов и разработанные типологические характеристики и рекомендации по коррекции.
Этапы работы:
1. Проведение теста Айзенка.
2. Обсчет результатов.
3. Градация результатов по таблице типов.
4. Отбор данных, где балл по шкале «Ложь» больше 5.
Инструкция (для психолога): «На предлагаемые вопросы испытуемый должен отвечать «да» или «нет», не раздумывая. Ответ заносится на опросный лист под соответствующим номером».
ОПРОСНИК АЙЗЕНКА
1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?
2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?
3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь просят?
4. Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь?
5. Часто ли у тебя меняется настроение?
6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?
7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?
8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?
9. Любишь ли ты подшучивать над кем-либо?
10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?
11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?
12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?
13. Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь?
14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе? (Если же, наоборот, склонен к неторопливости, ответь «нет»).
15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?
189
16. Тебе можно доверить любую тайну?
17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?
18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки) сильно бьется сердце?
19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь?
20. Ты когда-нибудь говорил неправду?
21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?
22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?
23. Ты часто чувствуешь себя усталым?
24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?
25. Ты обычно весел и всем доволен?
26. Обидчив ли ты?
27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?
28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?
29. У тебя бывают головокружения?
30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?
31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?
32. Любишь ли ты иногда похвастаться?
33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?
34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?
35. Ты обычно быстро принимаешь решения?
36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?
37. Тебе часто снятся страшные сны?
38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?
39. Тебя легко огорчить?
40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?
41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание?
42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?
43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?
ВО
44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?
45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?
46. Ты любишь часто ходить в гости?
47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?
48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?
49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?
50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?
51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?
52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?
53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?
54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?
55. Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?
56. Ты часто спохватываешься, когда поздно что-нибудь исправить?
57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?
58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?
59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?
60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?
Ключ
1. Экстраверсия (Э):
«Да»: 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38. 41, 43, 46, 49, 53, 57.
«Нет»: 6, 33, 51, 55, 59.
2. Нейротизм (Н):
«Да»: 2, 5, 7, 10, 13, 15, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 47, 50, 52, 54, 56, 58, 60.
3. «Ложь»:
«Да»: 8, 16, 24, 28, 36, 44.
«Нет»: 4, 12, 20, 32, 40, 48. Нормативы для подростков 12—17 лет для отнесения их к определенному типу темперамента (табл. 3.3): экстраверсия (Э) — 11—14 баллов, «ложь» — 4—5 баллов, нейротизм (Н) — 10—15 баллов.
191
Тип темперамента
Таблица 3.3
№ п/п Данные по тесту Айзенка № п/п Данные по тесту Айзенка
Э, баллы Н, баллы Э, баллы Н, баллы
1 0-4 0-4 17 16-20 4-8
2 20-24 0-4 18 4-8 16-20
3 20-24 20-24 19 4-8 4-8
4 0-4 20-24 20 16-20 16-20
5 0-4 4-8 21 12-16 8-12
6 0-4 16-20 22 8-12 8-12
7 0—4 8-16 23 16-20 8-12
8 4-8 0-4 24 12-16 4-8
9 8—16 0-4 25 8-12 4-8
10 16-20 0-4 26 4-8 8-12
11 20-24 4-8 27 4-8 12-16
12 20-24 8-16 28 8-12 16-20
13 20—24 16-20 29 12-16 16-20
14 16-20 20-24 30 16-20 12-16
15 8-16 20-24 31 8-12 12-16
16 4—8 20-24 32 12-16 12-16
Тип № 1 Э: 0-4; Н: 0-4
Характерологические проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких качеств, как скромность, хладнокровие.
Тип № 2 Э: 20-24; Н: 0-4
Характерологические проявления. Радостный, общительный, разговорчивый. Любит быть на виду. Оптимист, верит в успех. Поверхностен. Легко прощает обиды, превращает конфликты в шутку. Впечатлителен, любит новизну. Пользуется всеобщей любовью. Од-
192
нако поверхностен, беспечен. Прихотлив. Артистичен. Не умеет добиваться результатов (увлекается, но быстро остывает).
Пути коррекции. Поощрять трудолюбие, использовать природный артистизм и склонность к новизне. Желательно исподволь приучать к настойчивости, дисциплине, организованности (например, предлагая оригинальные задания). Рекомендуется помочь организовать время (кружковой работой, участием в экспедициях и т.д.).
Тип № 3 Э: 20-24; Н: 20-24
Характерологические проявления. Активный, имеет хорошо развитые, бойцовские качества. Насмешлив. Стремится общаться со всеми «на равных». Очень честолюбив. В случае несогласия с позицией более старшего принимает активно противоборствующую позицию. Не выносит безразличия в свой адрес.
Пути коррекции. Основная тактика — подчеркнутое уважение. Взаимоотношения следует строить на убеждении, спокойном, доброжелательном тоне общения. При аффективном поведении возможна ироническая реакция. Не следует «выяснять отношения» в момент конфликта. Лучше обсудить проблемы позже в спокойной ситуации. При этом желательно акцентировать внимание на проблеме и на возможности решить ее без особого эмоционального напряжения. Подросткам данного типа необходима возможность проявления организаторских способностей, а также реализация энергетического потенциала (спортивные достижения и т.п.).
Тип № 4 Э: 0-4; Н: 20-24
Характерологические проявления. Тип неспокойный, настороженный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Необщителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый. Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насмешек. Выделять положительные стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать деятельность, не требующую активного общения, строгой временной регламентации, а также не включенную в жесткую систему субординации. Активизировать интерес к окружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно-энергичными.
7 Е. И. Рогов, кн. 1
193
Тип № 5 Э: 0-4; Н: 4-8
Характерологические проявления. Созерцателен, спокоен. Имеет низкий уровень заинтересованности в реальной жизни, а значит и низкие достижения. Направлен на внутренние выдуманные или вычитанные коллизии. Послушно-безразличен.
Пути коррекции. Остро нуждается в повышении самооценки, это разрушает безразличие и повышает уровень притязаний, а, следовательно, качество работы или учебы. Желательно найти сильные стороны (способности, задатки), чтобы как-то увлечь работой.
Тип № 6 Э: 0-4; Н: 16-20
Характерологические проявления. Сдержанный, робкий, чувствительный, стесняется в незнакомой ситуации. Неуверенный, мечтательный. Любит философствовать, не любит многолюдья. Имеет склонность к сомнениям. Мало верит в свои силы. В целом уравновешен. Не склонен паниковать и драматизировать ситуацию. Тревожный. Часто пребывает в нерешительности. Склонен к фантазиям.
Пути коррекции. Стараться поддерживать, опекать, подчеркивать перед группой положительные качества и проявления (серьезность, воспитанность, чуткость). Можно увлечь идеей (например, помощи кому-то более слабому). Это повысит самооценку, даст повод к более оптимистическому ощущению жизни.
Тип № 7 Э: 0-4; Н: 8-16
Характерологические проявления. Человек скромный, активный, направленный на дело. Справедливый, преданный друг. Очень хороший, умелый помощник, но плохой организатор. Застенчив. Предпочитает оставаться в тени. В компаниях, как правило, не состоит. Дружит вдвоем. Взаимоотношениям придает большое значение. Иногда скучновато-морализующий.
Пути коррекции. В деятельности желательно предоставить свободный режим, поощрять, это активизирует инициативу. Постараться раскрепостить, чтобы действовал самостоятельно, а не по указке (по природе подчиняем). Избегать публичной критики. Внушать уверенность в своих силах и правах. Не допускать слепой веры в чей-либо авторитет.
194
Тип № 8 Э: 4-8; Н: 0-4
Характерологические проявления. Человек спокойный, склонный к общению в компаниях. Эстетически одаренный. Скорее созерцатель, чем деятель. Уравновешенный. Безразличный к успехам. Любит жить «как все». Во взаимоотношениях ровен, но глубоко переживать не умеет. Легко избегает конфликтов.
Пути коррекции. Главная задача — активизировать потребность в деятельности. Найти занятие, могущее заинтересовать (скорее это нечто, связанное с художественными проявлениями). Поощрять успехи. Желательно чаще общаться с подростком, обращая внимание на развитие социального интеллекта.
Тип № 9 Э: 8-16; Н: 0-4
Характерологические проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко попадает в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых принципиальных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним наблюдают. Стремиться направлять энергию в полезное дело (например увлечь глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными установками.
Тип № 10 Э: 16-20; Н: 0-4
Характерологические проявления. Артистичен. Любит развлекать. Недостаточно настойчив. Общителен. Неглубок. Уравновешен.
Пути коррекции. Поддерживать усилия, направленные на достижение интересных целей (у самого хватает инициативы выбрать какое-то занятие или цель, но не хватает упорства). Поощрять артистизм, но не допускать до клоунства.
195
Тип № 11 Э: 20-24; Н: 4-8
Характерологические проявления. Активный, общительный, благородный, честолюбивый. Легко соглашается на рискованные развлечения. Не всегда разборчив в друзьях, в средствах достижения цели. Благороден. Часто эгоистичен. Обаятелен. Имеет организаторские склонности.
Пути коррекции. Поощрять и развивать организаторские склонности. Может быть лидером, но надо контролировать. Удерживать от зазнайства. Лидерское положение в коллективе легко выправляет разболтанность, лень. Любит быть «на коне». Можно допускать коллективную критику в случае необходимости.
Тип № 12 Э: 20-24; Н: 8-16
Характерологические проявления. Легко подчиняется дисциплине. Обладает чувством собственного достоинства. Организатор. Склонен к искусству, спорту. Активен. Влюбчив. Легко увлекается людьми и событиями. Впечатлителен.
Пути коррекции. Лидер по натуре как эмоционального, так и делового плана. Надо поддерживать лидерские усилия, помогать, направлять в деловом и личностном плане.
Тип № 13 Э: 20-24; Н: 16-20
Характерологические проявления. Сложный тип. Тщеславен. Энергичен. Жизнерадостен. Не имеет, как правило, высокой духовной направленности. Погружен в житейские радости. Во главу угла жизни ставит бытовые потребности. Преклоняется перед престижностью. Всеми силами стремится достичь удачи, успеха, выгоды. Презирает неудачников. Общительный, демонстративный. Жестко выдвигает свои требования.
Пути коррекции. Цель старшего — держать подростка «в рамках», так как тот склонен к зазнайству, подчинению себе окружающих. Действовать лучше спокойно и твердо. Выделять других, подчеркивая положительные личностные качества. Можно предложить роль организатора. При этом требовать выполнения обязанностей. Желательно эстетическое воспитание.
196
Тип № 14 Э: 16-20; Н: 20-24
Характерологические проявления. Властный, мнительный, подозрительный, педантичный. Всегда стремится к первенству. Мелочный. Наслаждается любым превосходством. Язвительно-желчен. Склонен к насмешке над более слабыми. Мстителен, пренебрежителен, деспотичен. Утомляем.
Пути коррекции. Нельзя относиться равнодушно. Можно относиться дружелюбно, можно — с иронией. Дать возможность занять лидерское положение, однако при этом следует выбрать пост, на котором он больше внимания уделял бы бумагам, чем людям. Поощрять волю и упорство. При этом подростку желательно воспитывать в себе позитивное эмоциональное отношение к окружающим и позитивные установки.
Тип № 15 Э: 8-16; Н: 20-24
Характерологические проявления. Вечно недовольный, ворчливый, склонный к придиркам. Мелочно-требовательный. К язвительности не склонен. Легко обижается по пустякам. Часто хмур, раздражителен. Завистлив. В делах неуверенный. В отношениях — подчиненный. Перед трудностями пасует. В группе, классе держится в стороне. Злопамятный. Друзей не имеет. Сверстниками командует. Голос тихий, резкий.
Пути коррекции. Желательно наладить хотя бы минимальные взаимоотношения. Это легче сделать, основываясь на мнительности данного человека. Можно интересоваться его самочувствием, успехами в доверительной беседе. В качестве какой-то общественной нагрузки, позволяющей иметь опору во взаимоотношениях, можно дать канцелярскую работу (педантические свойства позволят делать ее хорошо). Поощрять за исполнительность при всем коллективе, что позволит как-то наладить отношения со сверстниками. Подростки такого типа требуют постоянного внимания и индивидуального взаимодействия.
Тип № 16 Э: 4-8; Н: 20-24
Характерологические проявления. Высокочувствительный тип, недоверчивый, затаенно-страстный, молчаливый, замкнуто-обидчивый. Самолюбивый, независимый, имеет критический ум. Пессимист. Склонен к обобщенному мышлению. Часто — неуверенность в себе.
1.97
Пути коррекции. В подходе желательны: оберегающий режим, поощрения при одноклассниках, доброжелательность, уважительность. Следует поддерживать справедливые критические суждения, но избегать развития у подростка морализирования и критиканства.
Тип № 17 Э: 16-20; Н: 4-8
Характерологические проявления. Очень эмоционален. Восторженный, жизнерадостный, общительный, влюбчивый. В контактах — неразборчив, дружески настроен ко всем. Непостоянен, наивен, ребячлив, нежен. Пользуется симпатией окружающих. Фантазер. Не стремится к лидерству, предпочитая интимно-дружеские связи.
Пути коррекции. Поддерживать положительный настрой. Желательно развивать эстетические склонности, поддерживать увлечения (поощрять, интересоваться, предлагать выступить перед классом, группой). Обратить внимание на выработку волевых качеств (настойчивости, уровня притязаний).
Тип № 18 Э: 4-8; Н: 16-20
Характерологические проявления. Эмпатичный. Очень жалостливый, склонный поддерживать слабых, предпочитает интимно-дружеские контакты. Настроение чаще спокойно-пониженное. Скромный, застенчивый. Не уверен в себе. Созерцатель. Легко становится настороженным и подозрительным в неблагоприятных условиях.
Пути коррекции. Рекомендуется наладить щадяще-развивающий режим. Контролировать исподволь, относиться спокойно-доброжелательно. Помогать в трудных ситуациях, какими в данном случае является достижение цели, формирование активной позиции, налаживание контактов (со сверстниками и со взрослыми). Исключить публичное обсуждение, если возможны негативные оценки.
Тип № 19 Э: 4-8; Н: 4-8
Характерологические проявления. Спокойный тип. Молчаливый, рассудительный. Замедленно-деятельный, очень последовательный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Беспристрастный, скромный, низко-эмоциональный. Иногда отвлечен от реальности.
Пути коррекции. У подростков данного типа надо постараться повысить самооценку, развить систему притязаний, рас-
198
крыть склонности и способности подростка. Заинтересовать чем-то можно, дав какую-то работу с высокой личной ответственностью (по типу деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми). Подростки такого типа нуждаются в советах по разным вопросам, но выраженных в деликатной форме.
Тип № 20 Э: 16-20; Н: 16-20
Характерологические проявления. Очень демонстративен, не умеет сопереживать. Эмоционально беден. Любит противопоставлять себя коллективу. Очень напорист в достижении значимых для себя ценностей. Престижен. Часто фальшив. Практичен.
Пути коррекции. Режим взаимодействия мягкий, терпимый, чтобы не обострять негативные качества. Вовлечь в спортивные или технические занятия, чтобы подростки могли перевести энергетику в позитивное русло, а потребность в борьбе за первенство в приемлемую форму. Желательно эстетическое воспитание. Вовлекать в позитивные социальные группы с сильным влиятельным лидером.
Тип № 21 Э: 12-16; Н: 8-12
Характерологические проявления. Очень энергичен, жизнерадостен. «Любимец публики». Считается, что подростки такого типа счастливцы. Действительно, они часто очень одаренны, легко учатся, артистичны, малоутомляемы. Однако наличие этих качеств часто имеет негативные результаты. Подростки (и молодые люди) с детства привыкают, что им все доступно. В результате чего не учатся серьезно работать над достижением цели. Легко все бросают, часто прерывают дружбу. Поверхностны. Имеют довольно низкий социальный интеллект.
Пути коррекции. Требуют доброжелательно-строгого отношения. В коллективе не стоит выбирать на лидерские должности (лучше часто предлагать разовые поручения организаторского типа). Строго требовать выполнения поручений. Желательно вместе с подростком найти какую-то значимую цель (например овладеть иностранным языком), разбить на периоды срок исполнения, расписать по времени задачи и контролировать выполнение. Это, с одной стороны, поможет добиться поставленной цели, с другой — приучит к упорядоченной работе.
199
Тип № 22 Э: 8-12; Н: 8-12
Характерологические проявления. Очень пассивно-безразличный. Уверен в себе. В отношении к окружающим жестко-требователен. Злопамятен. Часто проявляет пассивное упрямство. Очень педантичен, мелочен. Рассудителен, хладнокровен. К чужому мнению относится безразлично. Ригиден, предпочитает привычные дела и монотонность быта. Интонации речи маловыразительные. Малоэстетичен.
Пути коррекции. Создать у подростка ощущение, что он интересен воспитателю (тренеру и т.д.). Следует интересоваться мелочами быта, самочувствия. Среди общественных поручений желательно выбрать что-то, требующее аккуратного исполнения (ведение журнала или табеля, учет чего-то и т.п.). Хвалить за исполнительность. Помогать в выборе занятий (желательно индивидуальные, а не групповые виды спорта или художественной самодеятельности).
Тип № 23 Э: 16-20; Н: 8-12
Характерологические проявления. Общительный, активный, инициативен, увлекающийся. При этом умеет управлять собой. Умеет добиваться намеченной цели. Честолюбив. Любит лидировать и умеет быть организатором. Пользуется доверием и искренним уважением окружающих. Характер легкий, эстетичен, ровно оживлен.
Пути коррекции. Создать возможность лидерства. Помогать в решении групповых и индивидуальных задач. Следить за тем, чтобы нагрузка (учебная, производственная и общественная) была в разумных пределах.
Тип № 24 Э: 12-16; Н: 4-8
Характерологические проявления. Активный, уравновешенный тип. Энергичен. Сред необщителен. Привязчив к немногочисленным друзьям. Упорядочен. Умеет ставить перед собой задачи и добиваться решений. Не склонен к соперничеству. Иногда обидчив.
Пути коррекции. Предпочитает спокойное доверительное отношение окружающих. Желательно отлаживание четких деловых контактов.
200
Тип № 25 Э: 8-12; Н: 4-8
Характерологические проявления. Активен, иногда взрывчатый, иногда беспечно-веселый. Часто спокойно-безразличен. Инициативы почти не проявляет, действует по указке. Пассивен в социальных контактах. К глубоким эмоциональным переживаниям не расположен. Склонен к монотонной кропотливой работе.
Пути коррекции. Желательно спокойно-деловое отношение. Находить и рекомендовать лучше индивидуальные занятия. Хорошо справляется с административной работой.
Тип № 26 Э: 4-8; Н: 8-12
Характерологические проявления. Спокоен, уравновешен, терпелив, педантичен. Честолюбив. Целеустремленен. Имеет твердые принципы. Временами обидчив.
Пути коррекции. Любит доверительные отношения, спокойный темп работы. Не склонен к панибратству. Желательно поощрять при классе (группе) за аккуратность, исполнительность. Работать над повышением уверенности в своих силах.
Тип № 27 Э: 4-8; Н: 12-16
Характерологические проявления. Уравновешенно-меланхоличный. Тонко чувствительный. Привязчивый; ценит доверительно-интимные отношения, спокойный. Ценит юмор. В целом — оптимист. Иногда паникует, иногда впадает в депрессии. Однако чаще спокойно-задумчив.
Пути коррекции. Создать обстановку активно-спокойной деятельности. Желательно избежать жесткой регламентации. Рекомендовать эстетические и литературные занятия.
Тип № 28 Э: 8-12; Н: 16-20
Характерологические проявления. Меланхоличный, честолюбивый, упорный, серьезный. Иногда склонен к уныло-тревожному настроению. Дружит с немногочисленным кругом людей. Необидчив, но иногда мнителен. Самостоятелен в решениях относительно принципиальных вопросов, но зависим от близких в эмоциональной жизни.
201
Пути коррекции. Рекомендуется направлять усилия на повышение самооценки, укреплять уверенность в себе.
Тип № 29 Э: 12-16; Н: 16-20
Характерологические проявления. Жестко требователен к окружающим: упрям, горд, очень честолюбив. Энергичен, общителен, настроение часто боевитое. Неудачи скрывает. Любит быть на виду. Хладнокровен.
Пути коррекции. Взаимоотношения строить на основе уважения, высокой требовательности. Можно посмеиваться над недостатками, если подросток заносчив.
Тип № 30 Э: 16-20; Н: 12-16
Характерологические проявления. Гордый, стремится к первенству, злопамятен. Стремится к лидерству во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в позитивных усилиях. Помогать в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать озлобленность. Развивать социальный интеллект.
Тип № 31 Э: 8-12; Н: 12-16
Характерологические проявления. Застенчив, независтлив, стремится к самостоятельности, привязчив. Доброжелателен. С близкими людьми проявляет наблюдательность, чувство юмора. Склонен к глубоким доверительным отношениям. Избегает ситуации риска, опасности. Не выносит навязанный темп. Иногда склонен к быстрым решениям. Часто раскаивается в своих поступках. В неудачах обвиняет только себя.
Пути коррекции. Обеспечить спокойную доброжелательную обстановку. Стараться вовлекать в активное решение деловых вопросов. Поощрять социальную активность, вовлекать в участие в каких-либо мероприятиях (семинарах, конференциях и т.п.).
202
Тип № 32 Э: 12-16; Н: 12-16
Характерологические проявления. Честолюбив, неудачи не снижают уверенности в себе. Заносчив. Злопамятен. Энергичен. Упорен. Целеустремлен. Склонен к конфликтности. Не уступает, даже если не прав. Муж совести не испытывает. В общении не склонен к сопереживанию. Ценит только информативность. Эмоционально ограниченный тип.
Пути коррекции. Не поддерживать в конфликтных ситуациях. Воздействовать через честолюбие. Отношения поддерживать ровные, пытаясь исподволь развивать социальный интеллект.
Данная методика рассчитана на контингент испытуемых в возрасте от 12 до 17 лет. Соответственно может использоваться:
при формировании классных коллективов;
при знакомстве преподавателя или воспитателя с вновь поступившими в класс или группу подростками;
в деятельности работников «службы занятости» и отделов кадров при приеме на работу подростков;
в профессиональном отборе молодежи на различные типы профессий (в частности на профессии типа «человек—человек»);
в профподборе производственных групп в целях достижения оптимального делового и социального сотрудничества;
в спортивной практике при подборе команд;
в педагогической практике в целях коррекции взаимоотношений в системах: «ученик—учитель» и «ученик—класс».
3.4. ОЦЕНКА ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКА С КЛАССОМ
Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом
203
группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.
Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.
Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».
Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».
Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».
На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.
В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно — учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.
Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы располо-
жи
жены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.
По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.
АНКЕТА
1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто: А — знает больше, чем я;
Б — все вопросы стремится решать сообща; В — не отвлекает внимание преподавателя.
2. Лучшими преподавателями являются те, которые: А — используют индивидуальный подход;
Б — создают условия для помощи со стороны других; В — создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.
3. Я рад, когда мои друзья:
А — знают больше, чем я, и могут мне помочь; Б — умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;
В — помогают другим, когда представится случай.
4. Больше всего мне нравится, когда в группе: А — некому помогать;
Б — не мешают при выполнении задачи; В — остальные слабее подготовлены, чем я.
5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
А — я могу получить помощь и поддержку со стороны других; Б — мои усилия достаточно вознаграждены; В — есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.
6. Мне нравятся коллективы, в которых:
А — каждый заинтересован в улучшении результатов всех; Б — каждый занят своим делом и не мешает другим; В — каждый человек может использовать других для решения своих задач.
2)5
7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:
А — создают дух соперничества между учениками;
Б — не уделяют им достаточного внимания;
В — не создают условия для того, чтобы группа помогала им.
8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:
А — возможность работы, когда тебе никто не мешает; Б — возможность получения новой информации от других людей;
В — возможность сделать полезное другим людям.
9. Основная роль должна заключаться:
А — в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;
Б — в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;
В — в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.
10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:
А — предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему; Б — предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;
В — стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.
11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель: А — имел ко мне индивидуальный подход;
Б — создавал условия для получения мной помощи со стороны других;
В — поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.
12. Нет ничего хуже того случая, когда:
А — ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха; Б — чувствуешь себя ненужным в группе; В — тебе не помогают окружающие.
13. Больше всего я ценю:
А — личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей; Б — общий успех, в котором есть и моя заслуга; В — успех, достигнутый ценой собственных усилий.
14. Я хотел бы:
А — работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы;

Б — работать индивидуально с преподавателем;
В — работать со сведущими в данной области людьми.
Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что "плохих" или "хороших" ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».
На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» — «П», «коллективистический» — «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:
IИ + тП + пК,
где / — количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, т — «прагматическому», и — «коллективистическому», например: 4И + 6П + АК.
Ключ для обработки анкеты
Тип восприятия индивидом группы
индивидуалистическое коллективистическое прагматическое
IB 8A 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б ПА 5Б ' 12А 6Б 13В 7Б 14В 1Б 8В 2В 9А ЗВ 10В 4А ИВ 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А 1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14В
207
3.5. ОПРЕДЕЛЕНИЕ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ
3.5.1. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО)
Распознание типа акцентуации у подростка представляет собой немаловажную практическую задачу. Тип указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать понятие декомпенсации или психогенные реакции, ведущие к дезадаптации. Тем самым открываются перспективы для профилактической работы.
В 1970 г. А.Е.Личко был составлен и апробирован предназначенный для подростков патохарактерологический опросник. Опросник предназначен для определения в подростковом возрасте (14—18 лет) типов характера при психопатиях, психопатических развитиях, а также при акцентуациях характера, являющихся крайними вариантами нормы. В настоящем виде ПДО не может быть использован как вспомогательный прием при постановке диагноза психопатия.
В опросник вошли фразы, разбитые на 25 тем. В число тем вошли оценка собственных витальных функций (самочувствие, настроение, сон, сексуальные проблемы и т.д.), отношение к близким и окружающим (родителям, друзьям, школе и т.п.) и к некоторым абстрактным категориям (к критике, к наставлениям, к правилам и законам и т.п.). В наборы включены фразы, отражающие отношение разных характерологических типов к ряду жизненных проблем, а также фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения. Диагностика типа на основе самооценки испытуемых своих отношений кажется авторам опросника более надежной, чем исследования, где подростку самому предлагается отмечать у себя те или иные черты характера.
Испытуемому представляется свобода выбора одного или нескольких (не более трех) ответов на каждую тему или отказа от выбора. Затем предлагается из тех же наборов выбрать наиболее неподходящие отвергаемые ответы. Свобода выбора лучше может раскрыть систему отношений, чем альтернативные решения «да» или «нет», применяемые в большинстве опросников. Значение выборов оставалось испытуемому неизвестным.
В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа отдельных таблиц-наборов (проставляя 0 в регистрацион-
208
ном листе). Если число таких отказов в обоих исследованиях составляет в сумме 7 и более, то это свидетельствует либо о трудности работы с опросником в силу невысокого интеллекта(встре-чается при легкой дебильности), либо о негативном отношении к исследованию (при достаточном интеллекте).
При получении регистрационных листов необходимо сразу проверить, не проставлено ли в какой-либо графе более трех номеров выборов и сразу предложить испытуемому сократить число выборов, а если число отказов 7 и более, попытаться сократить их число.
Гипертимный тип. Главная их черта — почти всегда очень хорошее настроение. Лишь изредка и ненадолго эта солнечность омрачается вспышками раздражения, гнева, агрессии. Реакция эмансипации протекает не только под знаком постоянного тяготения к компаниям сверстников, но и стремлением к лидерству в этих компаниях. Они всегда устремляются туда, где «кипит жизнь». Реакция увлечения отличается богатством и разнообразием проявлений, но главное — крайнее непостоянство хобби. Взгляд на собственное будущее, как правило, полон оптимизма, даже если для этого нет особых оснований. Неудачи способны вызвать бурную аффективную реакцию, но не выбить долго из колеи.
Циклоидный тип. В детстве ничем не отличается от гиперти-мов-, но с наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза. То, что раньше давалось легко, теперь требует неимоверных усилий, избегаются компании сверстников и т.д. Созвучно настроению все приобретает пессимистическую окраску. Мелкие неприятности и неудачи, которые начинают сыпаться из-за падения работоспособности, переживаются крайне тяжело. На замечания и укоры нередко отвечают раздраженно, порой грубостью и гневом, но в глубине души впадая в еще большее уныние.
Лабильный тип. Главная черта этого типа — крайняя изменчивость настроения. О формировании этого типа можно говорить, когда настроение меняется часто и круто, а поводы для этого малы и ничтожны. Этим переменам свойственна значительная глубина. Похвалы, поощрения доставляют им искреннюю радость, а неприятности утраты способны вызвать острые аффективные реакции(чаще имменитивные или интранутивные).
Сенситивный тип. Не любят озорных игр, избегают больших детских компаний, вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми. Но это не свойственные шизоидам аути-
209
стические склонности. Они достаточно общительны. Сверстникам они предлагают игры с малышами, большая привязанность к родным. Школа поначалу трогает, но затем, привыкнув, они неохотно переходят в другой коллектив. Упреки, нотации вызывают угрызения и даже отчаяние, чем обычно свойственный подросткам протест. В себе видят много недостатков, особенно в области качеств морально-этических и волевых.
Шизоидный тип. Наиболее существенными чертами данного типа считается замкнутость, отгороженность от окружающих, неспособность или нежелание устанавливать контакт. Шизоидные подростки страдают от своего одиночества(в большинстве случаев), и еще больше уходят в себя. Начинают бурно реагировать на малейшую попытку вторгнуться в мир их интересов, фантазий, увлечений. Острые аффективные реакции у шизоидов чаще всего бывают иммунитивного типа.
Эпилептоидный тип. Главными чертами этого типа является склонность к дисфории и тесно связанная с ним аффективная взрывчатость. Аффекты отличаются не только большой силой, но и продолжительностью. В аффекте выступает безудержная ярость — циничная брань, жестокие побои и т.д. Повод для гнева может быть ничтожен, но он всегда сопряжен с ущемлением его интересов. Повод может быть случайным и обычно играет роль последней капли.
Истероидный тип. Его главная черта — беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитается даже негодование или ненависть окружающих, но только не безразличие и равнодушие. Большая склонность к рисовке и позерству. Реакцией эмансипации может быть обусловлен демонстративный поклоноформизм — напоказ выставленное отрицание принятых норм поведения, взглядов и вкусов. Слабым звеном у истероидов, удар по которому может выявить аффективную реакцию, чаще всего бывает ущемленное самолюбие, крах, надежд на престижное положение, развенчанная исключительность.
Неустойчивый тип. В формировании социально приемлемых норм поведения выявляется наибольшая недостаточность этого типа. Обнаруживается большая тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Им свойственна неустойчивость эмоций, слабость воли и т.д.
Астено-невротический тип. Главными чертами астено-невро-тической акцентуации является повышенная утомляемость, раз-
210
дражительность и склонность к ипохондричности. Раздражение по ничтожному поводу явно изливается на окружающих, порой случайно попавших под горячую руку, и столь же легко сменяется раскаянием и слезами. В отличие от эпилептоидов аффекту не присущи ни постепенное нарастание, ни сила, ни продолжительность.
Психастенический тип. Основными чертами психастенического типа характера в подростковом возрасте являются нерешительность, склонность к рассуждениям, тревожная мнительность и любовь к самоанализу, легкость возникновения обессий — навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мнений, представлений.
Конформный тип. Его основная черта — постоянное и чрезмерное пассивное принятие существующего порядка вещей. В любой ситуации подчинение большинству, шаблонность, банальность мышления, склонность к «ходячей морали», консерватизму. С недоверием относятся к незнакомцам. Это люди своей среды: думают как все, поступают как все, стараются не отстать, но и не забегать вперед.
Конформность сочетается с некритичностью: все, что узнают через привычный канал информации, для них является истиной. Они консерваторы по натуре, не любят новое, с трудом осваиваются в изменившейся ситуации.
В детстве обычно подчиняются взрослым. Не склонны менять свою возрастную группу. Наиболее тяжелая травма связана с изгнанием из группы. В группе легко втягиваются в правонарушения. Реакция эмансипации при попытках вытянуть его из привычной среды.
Напоминание о существующих типах акцентуаций было осуществлено в связи с тем, что в предлагаемом опроснике буквенные символы кода соответствуют баллам в пользу следующих типов: Г — гипертимный, Ц — циклоидный, Л — лабильный (эмоционально-лабильный), А — астено-невротический, С — сенситивный, П — психастенический, Ш — шизоидный, Э — эпи-лептоидный, И — истероидный, Н — неустойчивый, К — конформный.
Прочерк в графах, где проставлены баллы, означает, что данный выбор является неинформативным. Сдвоенные и строенные буквенные символы означают, что за этот выбор в пользу соответствующего типа начисляется 2 или 3 балла. За один выбор могут начисляться баллы в пользу двух или более типов (например: ЛЛП — начисляется 2 балла в пользу лабильного и 1 в
211
пользу психастенического типа). Следует обратить внимание, что за отказы сделать выбор также могут начисляться баллы, например за 0 по теме «Спиртные напитки».
В шкале объективной оценки предусмотрены также следующие дополнительные показатели: Д — показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т — показатель откровенности; В — показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е — степень отражения реакции эмансипации в самооценке; О — показатель психологической склонности к делинквентности.
Для подсчета баллов, полученных в пользу каждого типа, удобно построить график. Баллы в пользу типов и каждого показателя, полученные в 1-м и 2-м исследовании, суммируются арифметически, т.е. все они откладываются на графике вверх от горизонтали. К ним приплюсовываются дополнительные баллы (см. в конце текста опросника).
На графике знаком «х» отложены баллы в пользу типов, начисленные согласно коду опросника. Знаком «+» отложены дополнительные баллы в пользу типа Ш (1 балл за К = 1 и 1 балл за 0 = 6).

Оценку графика удобно проводить в следующем порядке. Определение степени конформности. Если К = 1 или К = 0, это
свидетельствует о низкой конформности или даже нонконформиз-
212
ме. В самооценке это наиболее присуще шизоидному или истеро-идному типам. При К = 2 или К = 3 конформность умеренная, при К = 4 или 5 — средняя, а при К = 6 и более — высокая.
Определение негативного отношения к исследованию. Величина показателя О, равная 6 и более баллам, свидетельствует о скрытом негативном отношении к исследованию. Надежность правильности диагностики типа при этом снижается.
Определение возможной склонности к диссимуляции. Если показатель Д превышает показатель Т на 4 балла и более (см. график), это свидетельствует в пользу возможной диссимуляции. Констатация возможной диссимуляции снижает надежность диагностики типа и практически полностью исключает правильную диагностику типов Ц и К. Сам по себе высокий показатель Д (безотносительно к величине Т), особенно если Д = 6 или более баллам, наиболее часто встречается у представителей типа Н.
Определение степени откровенности. Если Т больше Д, это указывает на значительную откровенность в самооценке. Чаще других это встречается у представителей типов Ц и особенно П.
Диагностика органической природы психопатии или акцентуации характера. Указание на возможную органическую природу может быть получено с помощью индекса В, если его величина равна 5 баллам и более. Показатель В < 5 не исключает органического генеза, так как лишь в 45% органических психопатий В = 5 и более. Обратная ошибка (В > 5) при отсутствии каких-либо признаков органического резидуума, черепно-мозговых травм, мозговых инфекций или тяжелых нейроинтоксикаций в анамнезе не превышает 8%. Высокий индекс В часто встречается также у представителей типа Э.
Оценка реакции эмансипации. Точнее ее отражения в самооценке, но не в поведении, проводится на основании показателя Е: если он равен 0 или 1 — реакция эмансипации слабая, если Е = 2 или Е = 3 — умеренная, если Е = 4 и более — выраженная. В последнем случае типы С и П не диагностируются независимо от числа баллов в их пользу, так как представителям этих типов выраженная реакция эмансипации не свойственна. Высокий показатель Е = 6 и более баллам чаще всего встречается у представителей типов Ш и И. По-видимому, это связано с нередко присущим этим типам нонконформизмом. Следует отметить, что у гипертимно-го типа реакция эмансипации нередко бывает сильно выражена в поведении, но ее отражение в самооценке гораздо более умеренное.
Оценка психологической склонности к делинквентности. На основании показателя «О» склонность к делинквентности неодинакова
213
для подростков мужского и женского пола и у разных типов. В опубликованном коде даны баллы «О» для мужского пола.
Низкий балл 0 вовсе не свидетельствует об отсутствии психологической склонности к делинквентности (кроме случаев, где диагностирован тип С). Указанием на возможную склонность к делинквентности служит показатель «О», если он равен: при типах Г и Л — 2 баллам и более, при типах Э и И — 4 баллам и более. При типах Ш и Н эта склонность не может быть определена при помощи этого показателя. У типа Ш он может быть весьма высоким безо всякой склонности к делинквентности. При типе Н он обычно низок, ибо представители этого типа не нуждаются в выявлении склонности к делинквентности с помощью особого показателя, так как в условиях безнадзорности они, как правило, обнаруживают делинквентное поведение.
Оценка психологической склонности к алкоголизации. Цифровые баллы за выборы, сделанные по теме «Отношение к спиртным напиткам» в 1-м и 2-м исследованиях, суммируются алгебраически, т.е. с учетом знака. При суммарной величине +2 и выше можно говорить о наличии психологической склонности к употреблению спиртных напитков. Очень высокие показатели +6 и выше свидетельствуют не об интенсивной алкоголизации, а о стремлении демонстрировать свою склонность к выпивкам (чаще встречается у типа И). Отрицательная величина говорит об отсутствии психологической склонности к алкоголизации чаще у С, величина, равная 0 или +1, является неопределенным результатом.
После оценки всех этих показателей диагностика типов психопатий и акцентуаций характера осуществляется с помощью правил, которые приведены в конце.
ТЕКСТ ПДО И УСОВЕРШЕНСТВОВАННЫЙ КОД ШКАЛЫ ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ
Номер выбора Название темы и предлагаемые выборы Баллы по шкале объективной оценки
1-е исследование (подходящие выборы) 2-е исследование (неподходящие выборы)
1
2 3 САМОЧУВСТВИЕ
У меня почти всегда плохое самочувствие
Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил
Недели хорошего самочувствия чередуются у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо А
ГММ
Ц О
214
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ БАЛЛЫ, НАЧИСЛЯЕМЫЕ ПО ШКАЛЕ ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ
Показатели по графику шкалы объективной оценки
Г = 0 или Г = 1
Ц >6
А>4 П = 0 или П = 1 Н = 0 или Н = 1
К= 0
К= 1
Д>6
Т>Д
В = 5
В >6
Е> 6
0> 5 Начисленные баллы
П, С
Л
л н п
ЩЩИ 2Ш 1И
ш
н
ппц
э
ээ
ши
ш
Наличие ошибок в выборах
(один и тот же выбор на одну и ту же тему
в обоих исследованиях)
За одну ошибку За 2 и более ошибок М < Ф (у мальчиков) М — Ф — — 6 и ниже э
ээ
сши
с
М — Ф — положительная — преобладание черт мужественности, отрицательная — преобладание черт женственности.
При психопатиях и акцентуациях преобладание черт может не соответствовать физическому полу. У подростков женского пола нередко преобладают черты М, а у мальчиков с истероид-ной, шизоидной и сенситивной психопатиями — черты Ф.
ПРАВИЛА ДИАГНОСТИКИ ТИПОВ ПО ШКАЛЕ ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ
Правило 0. Тип считается неопределенным, если по шкале объективной оценки не достигнуто минимальное диагностиче-
215
ское число (МДЧ) в отношении ни одного типа. МДЧ неодинаково для разных типов и равно:

Правило 1. Если МДЧ достигнуто или превышено только в отношении одного типа, то диагностируется этот тип (кроме случаев, предусмотренных правилами 2 и 3).
Правило 2. Если констатирована возможность диссимиляции (Д — Т > 4), то типы Ц и К не диагностируются независимо от числа набранных в их пользу баллов.
Правило 3. Если сильно выражена реакция эмансипации (Е > 4), то типы С и П не диагностируются независимо от числа набранных в их пользу баллов.
Правило 4. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении типа К и еще других типов, то тип К не диагностируется независимо от числа набранных в его пользу баллов.
Правило 5. Если после исключений, сделанных соответственно правилам 2, 3 и 4, оказывается, что МДЧ достигнуто или превышено в отношении двух типов, то следует:
а) в случаях нижеперечисленных совместимых сочетаний диагностируется смешанный тип
ГЦ ГИ ГН
ЦЛ
ЛА ЛС ЛИ ЛН
АС АП АИ
СП СШ
ПШ
ШЭ ШИ ШН
ЭИ ЭН
ин
Исключение представляет случай, предусмотренный правилом 6.
б) в случаях остальных сочетаний, признанных несовместимыми, диагностируется тот из двух типов, в пользу которого получено большее превышение в баллах над его МДЧ;
216
в) если в отношении двух несовместимых типов имеется одинаковое в числе баллов превышение их над МДЧ или оба они только достигают МДЧ, то для исключения одного из них руководствуются следующим принципом доминирования (сохраняется тип, указанный после знака равенства):
г+л=г Ц+А=А л+п=п А+Ш=Ш с+э=э п+э=э
Г+А=А ц+с=с л+ш=ш А+Э=Э с+и=и п+и=и
Г+С=Г ц+п=п л+э=э А+Н=Н с+н=н п+н=н
Г+П=П ц+ш=ш Г+Ш=Ш ц+э=э г+э=г ц+и=и ц+н=н Правило 6. Если в пользу какого-либо типа набрано столь большое число баллов, что его возвышение над МДЧ превышает возвышение другого (других) типов над его (их) МДЧ не менее, чем на 4 балла, то эти отстающие на 4 балла и более типы не диагностируются даже, если сочетание совместимо.
Правило 7. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении трех или более типов и по правилам 2, 3, 4 и 6 их число не удается сократить до двух, то среди этих типов отбираются два, в пользу которых получено наибольшее превышение в баллах над их МДЧ и далее руководствуются правилом 5.
Правило 8. Во всех остальных случаях при необходимости сделать выбор между несколькими типами, в отношении МДЧ только достигнуто или набрано одинаковое число баллов, превышающее их МДЧ, диагностируются 1—2 типа, которые в соответствии с правилом 5а совмещаются с наибольшим числом из остальных сравниваемых.
В соответствии с этими правилами оценка графика, приведенного в качестве примера, будет следующей. Диагностируется шизоидный тип. Обнаружена склонность к диссимуляции, низкая конформность, выраженная эмансипация.
217
Признаки, указывающие на вероятность формирования психопатии
Тип характера Признаки, указывающие на
вероятность формирования
психопатии (по графику) Частота обнаружения хотя бы одного из признаков
психопатии транзи-торные нарушения стабильная адаптация
Г Н > 10, К = 0, Е > 6 75 5 5
Л А>6, Ш>7, К = 0, Д>6 60 10 5
С С > 12 75 15 5
Ш Г > 1, Л > 1, Ш > 13, О > 7, +4 85 20 10
Э Г = 0, II > 8, К = 1, О = 6, а также две ошибки и более при условии, что Э = 10 60 25 10
И А = 5, 0 = 6, Е = 6 65 20 10
*Н Н = 12, К = 1, В = 5, -6 и большей отрицательной величины 70 5 5
ПАТОХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК Тема № 1. Самочувствие
218
1. У меня почти всегда плохое самочувствие А __
2. Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил ГММ d
3. Недели хорошего самочувствия чередуются у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо Ц —
4. Мое самочувствие часто меняется — иногда по нескольку раз в день п —
5. У меня почти всегда что-нибудь болит АА —
6. Плохое самочувствие возникает у меня после огорчений и беспокойств — —
7. Плохое самочувствие появляется у меня от волнений и ожидания неприятностей — —
8. Я легко переношу боль и физические страдания ц —
9. Мое самочувствие вполне удовлетворительно ннд —
10. У меня случаются приступы плохого самочувствия с раздражительностью и чувством тоски — с
11. Мое самочувствие очень зависит от того, как относятся ко мне окружающие 12. Я очень плохо переношу боль и физические страдания — —
0. Ни одно из определений ко мне не подходит — —
Тема № 2. Настроение 1. Как правило, настроение у меня очень хорошее ГН —
2. Мое настроение легко меняется от незначительных причин п Г
3. У меня настроение портится от ожидания возможных неприятностей, беспокойства за близких, неуверенности в себе 4. Мое настроение очень зависит от общества, в котором я нахожусь ■— —
5. У меня почти всегда плохое настроение — —
6. Мое настроение зависит от плохого самочувствия ЦА —
7. Мое настроение улучшается, когда меня оставляют одного Ш —
8. У меня бывают приступы мрачной раздражительности, во время которых достается окружающим [ —
9. У меня не бывает уныния и грусти, но может быть ожесточенность и гнев — —
10. Малейшие неприятности сильно огорчают меня СЛ д
11. Периоды очень хорошего настроения сменяются у меня периодами плохого настроения т —
12. Мое настроение обычно такое же, как у окружающих — d
0. Ни одно из определений ко мне не подходит — —
Тема № 3. Сон и сновидения 1. Я сплю хорошо, а сновидениям значения не придаю гнмм —
2. Сон у меня богат яркими сновидениями — Э
3. Перед тем, как уснуть я люблю помечтать к —
4. Я плохо сплю ночью и чувствую сонливость днем Ad В
5. Сон у меня очень крепкий, но иногда бывают жуткие, кошмарные сновидения Ц —
219
6. Я сплю мало, но встаю бодрым. Сны вижу редко
7. У меня плохой и беспокойный сон и часто бывают мучительно-тоскливые сновидения
8. Бессонница у меня наступает периодически без особых причин
9. Я не могу спокойно спать, если утром надо вставать в определенный час
10. Если меня что-то расстроит, я долго не могу уснуть
11. Я часто вижу разные сны — то радостные, то неприятные
12. По ночам у меня бывают приступы страха
13. Мне часто снится, что меня обижают
14. Я могу свободно регулировать свой сон
0. Ни одно из определений ко мне не подходит
Тема № 4. Пробуждение ото сна
1. Мне трудно проснуться в назначенный час
2. Просыпаюсь с неприятной мыслью, что надо идти на работу или учебу
3. В одни дни я встаю веселым и жизнерадостным, в другие — без всякой причины с утра угнетен и уныл
4. Я легко просыпаюсь, когда мне нужно
5. Утро для меня — самое тяжелое время суток
6. Часто мне не хочется просыпаться
7. Проснувшсь, я еще долго переживаю то, что видел во сне
8. Периодами я утром чувствую себя бодрым, периодами — разбитым
9. Утром я встаю бодрым и энергичным
10. С утра я более активен и мне легче работать, чем вечером
11. Нередко бывало, что, проснувшись, я не мог сразу сообразить, где я и что со мной
12. Я просыпаюсь с мыслью, что сегодня надо будет сделать
13. Проснувшись, я люблю полежать в постели и помечтать
0. Ни одно из определений ко мне не подходит А ЛА
Э
т
ц ф
А НН
d Ц Ц
А
Л К
лм
хю
Тема № 5. Аппетит и отношение к еде
1. Неподходящая обстановка, грязь и разговоры о неаппетитных вещах никогда не мешали мне есть
2. Периодами у мены бывает волчий аппетит, периодами — ничего не хочется есть
3. Я ем очень мало, иногда долго ничего не ем 4. Мой аппетит зависит от настроения: то ем
с удовольствием, то — нехотя и через силу
5. Я люблю лакомства и деликатесы
6. Нередко я стесняюсь есть при посторонних людях
7. У меня хороший аппетит, но я не обжора
8. Есть кушанья, которые вызывают у меня тошноту и рвоту
9. Я предпочитаю есть немного, но очень вкусное
10. У меня плохой аппетит
11. Я люблю сытно поесть
12. Я ем с удовольствием и не люблю ограничивать себя в еде
13. Я боюсь испорченной пищи и всегда тщательно проверяю ее
свежесть и доброкачественность
14. Мне легко испортить аппетит
15. Еда меня интересует прежде всего как средство поддержать здоровье
16. Я стараюсь придерживаться диеты, которую сам разработал
17. Я плохо переношу голод — быстро слабею
18. Я знаю, что такое чувство голода, но не знаю, что такое аппетит
19. Еда не доставляет мне большое удовольствие
0. Ни одно из определений мне не подходит Ш Т
А
ЛЛП
ст
М
н
м
ц цэм и
Тема № 6. Отношение к спиртным напиткам
1. Мое желание выпить зависит от настроения
2. Я избегаю пить спиртное, чтобы не проболтаться
3. Периодами я выпиваю охотно, периодами меня к спиртному не тянет +2
M+1 ц
-
221
4. Люблю выпить в веселой хорошей компании
5. Я боюсь пить спиртное, потому что, опьянев, могу вызвать насмешки и презрение
6. Спиртное не вызывает у меня веселого настроения
7. К спиртному я испытываю отвращение
8. Спиртным я стараюсь заглушить приступ плохого настроения, тоски или тревоги
9. Я избегаю пить спиртное из-за плохого самочувствия и сильной головной боли впоследствии
10. Я не пью спиртного, так как это противоречит моим принципам
11. Спиртные напитки меня пугают
12. Выпив немного, я особенно ярко воспринимаю окружающий мир
13. Я выпиваю со всеми, чтобы не нарушить компанию
0. Ни одно из определений мне не подходит ГГ+2 С-1
-1 +2
-1 +1
С-3 ЦЛ+2 + 1 Ф
П -СШП-3 +1
- и
Hd -А Л
Тема № 7. Сексуальные проблемы
1. Половое влечение меня мало беспокоит
2. Малейшая неприятность подавляет у меня половое влечение
3. Я предпочитаю жить мечтами о подлинном счастье, чем разочаровываться в жизни
4. Периоды сильного полового влечения чередуются у меня с периодами холодности и безразличия
5. В половом отношении я быстро возбуждаюсь но быстро успокаиваюсь и охладеваю
6. При нормальной семейной жизни не существует никаких половых проблем
7. У меня сильное половое влечение, которое мне трудно сдерживать
8. Моя застенчивость мне очень сильно мешает
9. Измены бы я никогда не простил
10. Я считаю, что половое влечение нельзя сдерживать, иначе оно мешает плодотворной работе
11. Наибольшее удовольствие мне доставляет флирт и ухаживание ннд м , - нн
- KB
- ИИ
м -- лс
222
12. Я люблю анализировать свое отношение к половым проблемам, свое собственное влечение
13. Я нахожу ненормальности в своем половом влечении и стараюсь бороться с ними
14. Считаю, что половым проблемам не следует придавать большого значения
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 8. Отношение к одежде
1. Люблю костюмы яркие и броские
2. Считаю, что одетым всегда надо быть прилично, потому что «встречают по одежке»
3. Для меня главное, чтобы одежда была удобной, аккуратной и чистой
4. Люблю одежду модную или необычную, которая невольно привлекает взоры
5. Никогда не следую общей моде, а ношу то, что мне самому понравилось
6. Люблю одеться так, чтобы было к лицу
7. Не люблю слишком модничать, считаю — надо одеваться, как все
8. Часто беспокоюсь, что мой костюм не в порядке
9. Об одежде я мало думаю
10. Мне часто кажется, что окружающие осуждают меня за мой костюм
11. Предпочитаю темные и серые тона
12. Временами одеваюсь модно и ярко, временами своей одеждой не интересуюсь
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 9. Отношение к деньгам
1. Нехватка денег меня раздражает
2. Деньги меня совершенно не интересуют
3. Очень огорчаюсь и расстраиваюсь, когда денег не хватает
4. Не люблю заранее рассчитывать все расходы. Легко беру в долг, даже если знаю, что к сроку отдать будет трудно
5. Я очень аккуратен в денежных делах и, зная неаккуратность многих, не люблю давать в долг
223 ттт ли
ИИ АС КФ
Ц
ИМ гл
АВ К
м энд
6. Если у меня взяли в долг, я стесняюсь об этом напомнить
7. Я всегда стараюсь оставить деньги про запас на непредвиденные расходы
8. Деньги мне нужны только для того, чтобы как-нибудь прожить
9. Стараюсь быть бережливым, но не скупым, люблю тратить деньги с толком
10. Всегда боюсь, что мне не хватит денег, и очень не люблю брать в долг
11. Периодами я к деньгам отношусь легко и трачу их не задумываясь, периодами все пугаюсь остаться без денег
12. Я никогда и никому не позволяю ущемлять меня в деньгах
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 10. Отношение к родителям
1. Очень боюсь остаться без родителей
2. Я считаю, что родителей надо уважать, даже если хранишь против них в сердце обиды
3. Люблю и привязан, но бывает сильно обижаюсь и даже ссорюсь
4. В одни периоды мне кажется, что меня сильно опекали, в другие — укоряю себя за непослушание и причиняемые родным огорчения
5. Мои родители не дали мне того, что необходимо в жизни
6. Упрекаю их в том, что в детстве они недостаточно уделяли внимания моему здоровью
7. Очень люблю (любил) одного из родителей
8. Я люблю их, но не переношу, когда мною распоряжаются и командуют
9. Очень люблю мать и боюсь, что с нею что-нибудь случится
10. Упрекаю себя за то, что недостаточно сильно люблю (любил) родителей
11. Они меня слишком притесняли и во всем навязывали свою волю
12. Мои родные меня не понимают и кажутся мне чужими ЛА
П ЛЛВ
ЕФФ
Е
пп м
Е ШЕ И К
глпэ
224
13. Я считаю себя виноватым перед ними 0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 11. Отношение к друзьям
1. Мне не раз приходилось убеждаться, что дружат из выгоды
2. Хорошо себя чувствую с теми, кто мне сочувствует
3. Для меня важен не один друг, а дружный хороший коллектив
4. Я ценю такого друга, который умеет меня выслушать, приободрить, вселить уверенность, успокоить
5. О друзьях, с кем пришлось расстаться, я долго не скучаю и быстро нахожу новых
6. Я чувствую себя таким больным, что мне не до друзей
7. Моя застенчивость мешает мне подружиться с тем, с кем мне хотелось бы
8. Я легко завязываю дружбу, но часто разочаровываюсь
9. Я предпочитаю тех друзей, которые внимательны ко мне
10. Я сам выбираю себе друга и решительно бросаю его, если разочаровываюсь в нем
11. Я не могу найти себе друга по душе
12. У меня нет никакого желания иметь себе друга
13. Периодами я люблю большие дружеские компании, периодами избегаю их и ищу одиночества
14. Жизнь научила меня не быть слишком откровенным даже с друзьями
15. Люблю иметь много друзей и тепло отношусь к ним
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 12. Отношение к окружающим
1. Я окружен глупцами, невеждами и завистниками
2. Окружающие мне завидуют и потому ненавидят меня 3d ОЕ
д
ГЦ
к ее
л
А d И
Д
ЭФ
8 Е. И. Рогов, кн. 1
225
3. В одни периоды мне хорошо с людьми, в другие — они меня тяготят
4. Я считаю, что самому не следует выделяться среди окружающих
5. Стараюсь жить так, чтобы окружающие не могли сказать обо мне ничего плохого
6. Мне кажется, что окружающие меня презирают и смотрят на меня свысока
7. Легко схожусь с людьми в любой обстановке
8. Больше всего со стороны окружающих я ценю внимание к себе v
9. Я быстро чувствую хорошее или недоброжелательное отношение к себе и также отношусь сам
10. Я легко ссорюсь, но быстро и мирюсь
11. Я часто подолгу размышляю, правильно или неправильно что-нибудь сказал или сделал в отношении окружающих
12. Людское общество меня быстро утомляет и раздражает
13. От окружающих я стараюсь держаться подальше
14. Я не знаю своих соседей и не интересуюсь ими
15. Мне часто кажется, что окружающие подозревают меня в чем-то плохом
16. Мне приходилось от окружающих терпеть много обид и обмана, и это всегда настораживает меня
17. Мне часто кажется, что окружающие смотрят на меня как на никчемного и ненужного человека
0. Ни одно из определений мне не подходит Г В
d ММ
с с
п
Тема № 13. Отношение к незнакомым людям
1. Я отношусь настороженно к незнакомым людям и невольно опасаюсь зла
2. Бывает, что совершенно незнакомый человек мне сразу внушает доверие и симпатию
3. Я избегаю новых знакомств
4. Незнакомые люди внушают мне беспокойство и тревогу
5. Прежде чем познакомиться, я всегда хочу узнать, что это за человек, что говорят о нем люди ЭЭ г
ЭЭ
226
6. Я никогда не доверяюсь незнакомым людям и не раз убеждался, что в этом я прав
7. Если незнакомые проявляют интерес ко мне, то и я с интересом отношусь к ним
8. Незнакомые люди меня раздражают, к знакомым я уже как-то привык
9. Я охотно и легко завожу новые знакомства
10. Временами я охотно знакомлюсь с новыми людьми, временами ни с кем знакомиться не хочется
11. В хорошем настроении я легко знакомлюсь, в плохом — избегаю знакомств
12. Я стесняюсь незнакомых людей и боюсь заговорить первым.
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 14. Отношение к одиночеству
1. Я считаю, что всякий человек не должен отрываться от коллектива
2. В одиночестве я чувствую себя спокойнее ц
ГЦ
СС
н сшш пп с
шш
[
3. Я не переношу одиночества и всегда ГЭН СПШШШ стремлюсь быть среди людей
4. Периодами мне лучше среди людей, периодами предпочитаю одиночество
5. В одиночестве я размышляю или беседую с воображаемым собеседником
6. В одиночестве я скучаю по людям, а среди людей быстро устаю и ищу одиночества
7. Большей частью я хочу быть на людях, но иногда хочется побыть одному
8. Я не боюсь одиночества
9. Я боюсь одиночества и тем не менее так получается, что нередко оказываюсь в одиночестве
10. Я люблю одиночество
11. Одиночество я переношу легко, если только оно не связано с неприятностями
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 15. Отношение к будущему
1. Я мечтаю о светлом будущем, но боюсь неприятностей и неудач ЛА d Ш
Л эив
227
2. Будущее кажется мне мрачным и бесперспективным
3. Я стараюсь жить так, чтобы будущее было хорошим
4. В будущем меня больше всего беспокоит мое здоровье
5. Я убежден, что в будущем исполнятся мои желания и планы
6. Не люблю много раздумывать о своем будущем
7. Мое отношение к будущему часто и быстро меняется: то строю радужные планы, то будущее мне кажется мрачным
8. Я утешаю себя тЪм, что в будущем исполнятся все мои желания
9. Я всегда невольно думаю о возможных неприятностях и бедах, которые могут случиться
в будущем
10. Мои планы на будущее я люблю разрабатывать в малейших деталях и во всех деталях стараюсь их осуществить
11. Я уверен, что в будущем докажу всем свою правоту
12. Я живу своими мыслями и меня мало волнует, каким в действительности окажется мое будущее
13. Периодами мое будущее кажется мне светлым, периодами — мрачным
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 16. Отношение к новому
1. Периодами я легко переношу перемены в своей жизни и даже люблю их, но периодами начинаю их бояться и избегать
2. Новое меня привлекает, но вместе с тем беспокоит и тревожит.
3. Я люблю перемены в жизни — новые впечатления, новых людей, новую обстановку вокруг
4. У меня бывают моменты, когда я жадно ищу новые впечатления и новые знакомства, но бывает, когда я избегаю их
5. Я люблю сам придумывать новое, все переиначивать и делать по-своему, не так, как все М ГГ
п э
d Ш П
22Х
6. Новое меня привлекает, но часто быстро утомляет и надоедает
7. Не люблю всяких новшеств, предпочитаю раз установленный твердый порядок
8. Я боюсь перемен в жизни: новая обстановка меня пугает
9. Новое приятно, если только обещает для меня что-то хорошее
10. Меня привлекает лишь то новое, что соответствует мои принципам и интересам
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 17. Отношение к неудачам
1. Свои неудачи я переживаю сам и ни у кого не ищу сочувствия и помощи
2. Периоды, когда я активно борюсь с неудачами, чередуются у меня с периодами, когда
у меня от малейших неудач опускаются руки
3. Неудачи приводят меня в отчаяние
4. Неудачи вызывают у меня сильное раздражение, которое я изливаю на невинных
5. Если случится неудача, я всегда ищу, что же я сделал неправильно
6. Неудачи вызывают у меня протест и негодование и желание их преодолеть
7. Если в моих неудачах кто-то виноват, я не оставлю его безнаказанным
8. При неудачах мне хочется убежать куда-нибудь подальше и не возвращаться
9. Бывает, что малейшие неудачи приводят меня в уныние, но бывает, что серьезные неприятности я переношу стойко
10. Неудачи меня угнетают, и я прежде всего виню самого себя
11. Неудачи меня не задевают, я не обращаю на них внимания
12. При неудачах я еще больше мечтаю о свершении своих желаний
13. Я считаю, что при неудачах нельзя отчаиваться
0. Ни одно из определений мне не подходит - Э
- ИД d -
ЛЭ -
пшшэ-
шв ппв
- ээ
э в и -
ЭЭd -
- л
— —
п ц к -
229
Тема № 18. Отношение к приключениям и риску
1. Люблю всякие приключения, даже опасные, охотно иду на риск
2. Я много раз взвешиваю все «за» и «против» и все никак не решусь рискнуть
3. Мне не до приключений, а рискую я только если к этому принуждают обстоятельства
4. Я не люблю приключений и избегаю риска
5. Я люблю мечтать о приключениях, но не ищу их в жизни
6. Временами я люблю приключения и часто рискую, но временами приключения и риск мне становятся не по душе
7. Приключения я люблю только веселые и те, что хорошо кончаются, а рисковать не люблю
8. Я специально не ищу приключений и риска, но иду на них, когда этого требует мое дело
9. Приключения и риск меня привлекают, если в них мне достается первая роль
10. Бывает, что риск и азарт меня совершенно опьяняют
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 19. Отношение к лидерству
1. Я могу идти впереди других в рассуждениях, но не в действиях
2. Я люблю быть первым в компании, руководить и направлять других
3. Я люблю опекать кого-либо одного, кто мне понравится
4. Я всегда стремлюсь учить людей правилам и порядку
5. Одним людям я нехотя подчиняюсь, другими командую сам
6. Периодами я люблю «задавать тон», быть первым, но периодами мне это надоедает
7. Я люблю быть первым там, где меня любят; бороться за первенство и не умею, и не люблю
8. Я не умею командовать другими
9. Я не люблю командовать людьми — ответственность меня путает Г
С
СМ
В Ф
Г
ц
пп лс ее ээ
лн
и и
230
10. Всегда находятся люди, которые слушаются меня и признают мой авторитет
11. Я люблю быть первым, чтобы мне подражали, за мной бы следовали другие
12. Я охотно следую за авторитетными людьми 0. Ни одно из определений мне не подходит — —
Тема № 20. Отношение к критике и возражениям
1. Я не слушаю возражений и критики и всегда думаю по-своему
2. Слушая возражения и критику, я ищу довода в свое оправдание, но не всегда решаюсь его высказать
3. Возражения и критика меня особенно раздражают, когда я устал и плохо себя чувствую
4. Критика и осуждения в мой адрес лучше равнодушия и пренебрежения ко мне
5. Не люблю, когда меня критикуют и мне возражают — сержусь и не всегда могу сдержать свой гнев
6. Когда меня критикуют или мне возражают, это меня сильно огорчает и приводит в уныние
7. От критиков мне хочется убежать подальше
8. В одни периоды критику и возражения переношу легко, в другие очень болезненно
9. Возражения и критика меня очень огорчают, если они резкие и грубые по форме, даже если они касаются мелочей
10. Я не слышал еще справедливой критики в свой адрес или справедливых возражений моим доводам
11. Я стараюсь правильно реагировать на критику
12. Я убедился, что критикуют обычно только для того, чтобы тебе напакостить или самим выдвинуться
13. Если меня критикуют или мне возражают, мне всегда начинает казаться, что другие правы, а я — нет
0. Ни одно из определений мне не подходит
231 ШШЕ
Е
HEd Т
А Е
Ц Е
ОЕ К
Л
пп
d И
АО
Тема № 21. Отношение к опеке и наставлениям
1. Я слушаю наставления только тех, кто имеет на это право
2. Я охотно слушаю те наставления, которые касаются моего здоровья
3. Не выношу, когда меня опекают и за меня все решают
4. Я не нуждаюсь в наставлениях
5. Я охотно слушаюсь того, кто, знаю, меня любит
6. Я стараюсь слушать полезные наставления, но это у меня не всегда получается
7. Временами все наставления пролетают мимо моих ушей, временами они меня раздражают, а по временам я ругаю себя за то, что не слушал
их раньше
8. Совершенно не переношу наставления, если они даются начальственным тоном
9. Я внимательно слушаю наставления и не про тивлюсь, когда меня опекают
10. Я охотно слушаю те наставления, что мне приятны, и не переношу тех, что мне не по душе
11. Я люблю, когда обо мне заботятся, но не люблю, чтобы мною командовали
12. Я не решаюсь прервать даже вовсе никчемные для меня наставления или избавиться от ненужного для меня покровительства
13. Наставления вызывают у меня желание делать все наоборот
14. Я допускаю опеку над собой в повседневной жизни, но не над моим душевным миром
0. Ни одно из определений мне не подходит дпм ээ
ДЕ
Е — ЦЛ
Е
ИИЕФФ
ЕФФФ
ЕФФ
ОЕ И
i________
И
Тема № 22. Отношение к правилам и законам
1. Когда правила и законы мне мешают, это вызывает у меня раздражение
2. Всегда считаю, что для интересного и заманчи-чивого дела всякие правила и законы можно обойти
3. Логически обоснованные правила я стараюсь соблюдать
4. Я часто боюсь, что по ошибке меня примут за нарушителя законов Е ГГЕ
d К
с г
232
5. Ужасно не люблю всякие правила, которые меня стесняют
6. Периоды, когда я не очень слежу за тем, чтобы соблюдать все правила и законы, чередуются
с периодами, когда я упрекаю себя за недисциплинированность
7. Всякие правила и распорядки вызывают у меня желание нарочно их нарушить
8. Правила и законы я всегда соблюдаю
9. Всегда слежу за тем, чтобы соблюдали правила все окружающие люди
10. Часто упрекаю себя за то, что нарушал правила и не строго соблюдал законы
11. Я стремлюсь соблюдать правила и законы, но это не всегда мне удается
12. Строго следую тем правилам, которые считаю справедливыми, борюсь с теми, которые считаю несправедливыми
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 23. Оценка себя в детстве
1. В детстве я был робким и плаксивым
2. Очень любил сам сочинять всякие сказки и фантастические истории
3. В детстве я избегал шумных подвижных игр
4. Я был как все дети и ничем не отличался от моих сверстников
5. Периодами мне кажется, что в детстве
я был живым и веселым,периодами начинаю думать, что был очень непослушным и беспокойным
6. Я с детства был самостоятельным и решительным
7. В детстве я был веселым и отчаянным
8. В детстве я был обидчивым и чувствительным
9. В детстве я был непоседливым и болтливым
10. В детстве я был таким же, как сейчас, меня легко было огорчить, но и легко успокоить и развеселить
11. С детства я стремился к аккуратности и порядку Е
Е
d ЛФ
ОЕ
Г
Д
г ее
л л
ц
ddd И
ц
с
ИИ
233
12. В детстве я любил играть один или смотреть издали, как играют другие дети
13. В детстве я больше любил беседовать со взрослыми, чем играть со сверстниками
14. В детстве я был капризным и раздражительным
15. В детстве я плохо спал и плохо ел
0. Ни одно из определений мне не подходит
Тема № 24. Отношение к школе
1. Любил вместо школьных занятий отправиться с товарищами погулять или сходить в кино
2. Сильно переживал замечания и отметки, которые меня не удовлетворяли
3. В младших классах любил школу, потом она стала меня тяготить
4. Периодами любил школу, периодами она мне начинала надоедать
5. Не любил школу, потому что все педагоги относились ко мне несправедливо
6. Школьные занятия меня очень сильно утомляли
7. Больше всего любил школьную самодеятельность
8. Любил школу, потому что там была веселая компания
9. Стеснялся ходить в школу: боялся насмешек и грубости
10. Очень не любил физкультуру
11. Посещал регулярно школу и всегда активно участвовал в общественной работе
12. Школьная обстановка меня очень тяготила
13. Старался аккуратно выполнять все задания 0. Ни одно из определений мне не подходит - Л И -
ЭЭ -
ГЭИНН-Э ЭЭН
ц -
d -
- И
- шиш
Ц d
Тема № 25. Оценка себя в данный момент
1. Мне не хватает холодной рассудительности
2. Временами я доволен собой, временами — ругаю себя за нерешительность и вялость - Г ТТ —

3. Я слишком мнителен, без конца тревожусь и беспокоюсь обо всем
4. Я не виноват в том, что вызываю зависть у других
5. Мне не хватает усидчивости и терпения
6. Считаю, что я ничем не отличаюсь от большинства людей
7. Мне не хватает решительности
8. Я не вижу у себя больших недостатков
9. В хорошие минуты я вполне доволен собой, в минуты дурного настроения мне кажется, что
мне не хватает то одного, то другого качества
10. Я слишком раздражителен
11. Другие находят у меня крупные недостатки, я считаю, что они преувеличивают
12. Я страдаю от того, что меня не понимают
13. Я чрезмерно чувствителен и обидчив
0. Ни одно из определений мне не подходит А
ЭИ
d
ШИ С ПП А
РЕГИСТРАЦИОННЫЙ ЛИСТ
к характерологическому диагностическому опроснику
(образец)
Фамилия, имя, отчество_
Опросный лист основного исследования №
Поставьте в графе «Номер выбранных ответов» номера тех ответов в таблицах, которые наиболее для Вас подходят. Более 3 выборов в одной таблице делать не разрешается.
Названия таблиц Номер
выбранных
ответов Раскодирование
Подходящий выбор Неподходящий выбор
Самочувствие Настроение Сон и сновидения Пробуждение ото сна Аппетит и отношение к еде Отношение к спиртным напиткам Сексуальные проблемы Отношение к одежде Отношение к деньгам 235
Окончание
Названия таблиц Номер
выбранных
ответов Раскодирование
Подходящий выбор Неподходящий выбор
Отношение к родителям
Отношение к друзьям
Отношение к окружающим
Отношение к незнакомым людям
Отношение к одиночеству
Отношение к будущему
Отношение к новому
Отношение к неудачам
Отношение к приключениям и риску
Отношение к лидерству
Отношение к критике и возражениям
Отношение к опеке и наставлениям
Отношение к правилам и законам
Оценка себя в детстве
Отношение к школе
Оценка себя в данный момент 3.5.2. Выявление акцентуаций у подростка с помощью теста-опросника Шмишека
В основе теста-опросника лежит концепция акцентуированных личностей К.Леонгарда, согласно которой акцентуации — это «заострение» некоторых, присущих каждому человеку, индивидуальных свойств. К.Леонгард различает акцентуированные свойства характера и темперамента (см. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев: Вища Школа, 1981).
Тест содержит 10 шкал, которые реализованы в виде перечня из 88 вопросов, предполагающих один из двух вариантов ответов: «да» и «нет». Для проведения теста необходимо иметь тестовый буклет со стандартной инструкцией, а также стандартный ответный лист, в котором рядом с номером пункта испытуемым заносятся знаки «+» или «—» в соответствии с вариантом ответа.
СПИСОК ВОПРОСОВ С КЛЮЧАМИ
1. Ты обычно спокоен, весел? (1)
2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься? (7)
236
3. Легко ли ты можешь расплакаться? (6)
4. Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе? (4)
5. Такой ли ты сильный, как твои одноклассники? (—2)
6. Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот? (9)
7. Любишь ли ты бывать главным в игре? (8)
8. Бывают ли дни, когда ты без всяких причин на всех сердишься? (5)
9. Серьезный ли ты человек? (6)
10. Всегда ли ты стараешься добросовестно выполнять задания учителей? (7)
11. Умеешь ли ты выдумывать новые игры? (1)
12. Скоро ли ты забываешь, если ты кого-нибудь обидел? (—7)
13. Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли сочувствовать? (6)
14. Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в прорези? (4)
15. Стараешься ли ты быть лучшим в школе, в кружке, в спортивной секции? (8)
16. Когда ты был маленьким, ты боялся грозы, собак? (2)
17. Считают ли тебя ребята чересчур старательным и аккуратным? (4)
18. Зависит ли твое настроение от домашних и школьных дел? (9)
19. Можно ли сказать, что большинство твоих знакомых тебя любят? (8)
20. Бывает ли у тебя неспокойно на душе? (5)
21. Тебе обычно немного грустно? (3)
22. Переживая горе, случалось ли тебе рыдать? (10)
23. Тебе трудно долго оставаться на одном месте? (1)
24. Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо? (7)
25. Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки кошек? (—6)
26. Раздражает ли тебя, когда занавес или скатерть висят неровно? (4)
27. Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться один дома? (2)
28. Бывает ли так, что тебе весело или грустно без причины? (9)
29. Ты — один из лучших учеников в классе? (8)
30. Часто ли ты веселишься, дурачишься? (—3)
31. Легко ли ты можешь рассердиться? (5)
32. Чувствуешь ли ты себя иногда очень счастливым? (10)
237
33. Умеешь ли ты веселить ребят? (1)
34. Можешь ли ты прямо сказать кому-то все, что ты о нем думаешь? (7)
35. Боишься ли ты крови? (6)
36. Охотно ли ты выполняешь школьные поручения? (—4)
37. Заступаешься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо? (7)
38. Тебе неприятно войти в пустую темную комнату? (2)
39. Тебе больше по душе медленная и точная работа, чем быстрая и не такая точная? (4)
40. Легко ли ты знакомишься с людьми? (9)
41. Охотно ли ты выступаешь на утренниках, вечерах? (8)
42. Ты когда-нибудь убегал из дому? (5)
43. Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с ребятами, учителями настолько, что не мог пойти в школу? (3)
44. Кажется ли тебе жизнь тяжелой? (3)
45. Можешь ли ты даже при неудаче посмеяться над собой? (1)
46. Стараешься ли ты помириться, если ссора произошла не по твоей вине? (—7)
47. Любишь ли ты животных? (6)
48. Уходя из дома, приходилось ли тебе возвращаться,чтобы проверить, не случилось ли чего-нибудь? (4)
49. Кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родными должно что-то случиться? (2)
50. Твое настроение зависит от погоды? (9)
51. Трудно ли тебе отвечать в классе, даже если ты знаешь вопрос? (—8)
52. Можешь ли ты, если сердишься на кого-то, начать драться? (5)
53. Нравится ли тебе быть среди ребят? (—3)
54. Если тебе что-то не удается, можешь ли ты прийти в отчаяние? (10)
55. Можешь ли ты организовать игру, работу? (1)
56. Упорно ли ты стремишься к цели, даже если на пути встречаются трудности? (7)
57. Плакал ли ты когда-нибудь во время просмотра кинофильма, чтения грустной книги? (6)
58. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-нибудь забот? (4)
59. Подсказываешь ли ты или даешь списывать? (—7)
60. Боишься ли ты пройти вечером один по темной улице? (2)
61. Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте? (4)
238
62. Бывает ли с тобой, что ложишься спать с хорошим настроением, а просыпаешься с плохим? (9)
63. Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами (в новом классе, лагере)? (8)
64. Бывает ли у тебя головная боль? (5)
65. Часто ли ты смеешься? (—3)
66. Если ты не уважаешь человека, можешь ли ты вести себя с ним так, чтобы он этого не замечал (не показывать своего неуважения)? (8)
67. Можешь ли ты сделать много разных дел за один день? (1)
68. Часто ли с тобой бывают несправедливы? (7)
69. Любишь ли ты природу? (6)
70. Уходя из дома или ложась спать, проверяешь ли ты, заперта ли дверь, выключен ли свет? (4)
71. Боязлив ли ты, как ты считаешь? (2)
72. Меняется ли твое настроение за праздничным столом? (9)
73. Участвуешь ли ты в драматическом кружке, любишь ли ты считать стихи со сцены? (8)
74. Бывает ли у тебя без особой причины угрюмое настроение, при котором ни с кем не хочется разговаривать? (5)
75. Бывает ли, что ты думаешь о будущем с грустью? (3)
76. Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске? (10)
77. Умеешь ли ты развлекать гостей? (1)
78. Подолгу ли ты сердишься, обижаешься? (7)
79. Сильно ли ты переживаешь, если горе случилось у твоих друзей? (6)
80. Станешь ли ты из-за ошибки, помарки переписывать лист в тетради? (4)
81. Считаешь ли ты себя недоверчивым? (7)
82. Часто ли тебе снятся страшные сны? (2)
83. Возникало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину? (4)
84. Становится ли тебе веселее, если все вокруг веселятся? (9)
85. Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них, не думать о них постоянно? (8)
86. Ты внезапно можешь стать несдержанным и вести себя развязно? (4)
87. Обычно ты немногословен, молчалив? (3)
88. Мог бы ты, участвуя в драматическом представлении, настолько войти в роль, что при этом забыть, что ты не такой, как на сцене? (8)
W
Процедура подсчета тестовых баллов
Используя ключи, подсчитывается сумма сырых баллов по каждой шкале (знак «—» перед ключом означает отрицательный ответ). Произведение сырого балла на коэффициент дает показатель типа акцентуации. Показатель считается выраженным, а акцентуированная черта представленной, если он превосходит 12 баллов. Сочетание акцентуированных черт требует специального анализа на основе теории К.Леонгарда.
Но- Сырые баллы Показатель акцентуа-
мер Тип акцентуации Коэффи- (число ции (произведение
шка- циент совпавших с сырых баллов на
лы ключом ответов) коээфициент)
1 Гипертимическая 3 2 Тревожная 3 3 Дистимическая 3 4 Педантическая 2 5 Возбудимая 3 6 Эмотивная 3 7 Застревающая 2 8 Демонстративная 2 9 Циклотимическая 3 10 Экзальтированная б 3.6. ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ
у подростков
Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Задачей психолога должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с другими. Но как определить это «более» или «менее». Ответ на этот вопрос невозможен без достаточно точного определения понятий «агрессии» и «агрессивности».
Необходимость такого определения обосновывается тем, что термин «агрессия» чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном «очищении» от целого ряда наслоений и отдельных смыслов.
Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию чело-
240
века для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).
Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующиеся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристику. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности, от почти полного отсутствия до его предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой — сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобря-емые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотиваци-онные компоненты прямо противоположны.
Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: 1) мотивационная агрессия, как самоценность и 2) инструментальная агрессия, как средство (подразумевая при этом, что и та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление, реализация присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности про-
241
гнозировать возможность проявления открытой мотивационнои агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса—Дарки.
А.Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А.Дарки выделили следующие виды реакций:
1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».
ВОПРОСНИК БАССА-ДАРКИ
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим
2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы
5. Я не всегда получаю то, что мне положено да
да да да
да нет
нет нет нет
нет
242
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал
15. Я часто бываю несогласен с людьми
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми
19. Я гораздо более раздражителен,чем кажется
20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор
21. Меня немного огорчает моя судьба
22. Я думаю, что многие люди не любят меня
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
26. Я не способен на грубые шутки
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится да
да
да
Да
да
да да
да
да
да да
да
да Да да
да да да
Да
Да
Да
Да
да да нет
нет
нет
нет
нет
нет нет
нет
нет
нет нет
нет
нет нет нет
нет нет нет
нет
нет
нет нет
нет
нет
343
30. Довольно многие люди завидуют мне
31. Я требую, чтобы люди уважали меня
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу
34. Я никогда не бываю мрачен от злости
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел
45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам»
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
54. Неудачи огорчают меня да да да
да
да да
да
да
Да да
да да
да
да
Да
да да
да
Да Да Да
да
да
да да нет нет нет
нет
нет нет
нет
нет
нет нет
нет нет
нет
нет
нет
нет нет
нет
нет нет нет
нет
нет
нет нет
2+4
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать Драку
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
59. Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю
60. Я ругаюсь только со злости
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает
67. Я часто думаю, что жил неправильно
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение
72. В последнее время я стал занудой
73. В споре я часто повышаю голос
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить да да
да
да
да
да да
да
да
да
да
да
Да да
да
да
да
да да да
Да нет нет
нет
нет
нет
нет нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет нет
нет нет
нет
нет нет нет
нет
При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами:
1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
245
2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:
1. Физическая агрессия: да = 1, нет = 0: 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68; нет = 1, да = 0: 9 и 7.
2. Косвенная агрессия: да = 1, нет = 0: 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63; нет = 1, да = 0: 26, 49.
3. Раздражение: да = 1, нет = 0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; нет = 1, да = 0: 11, 35, 69.
4. Негативизм: да = 1, нет = 0: 4, 12, 20, 28; нет = 1, да = 0: 36.
5. Обида: да = 1, нет - 0: 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.
6. Подозрительность: да = 1, нет = 0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; да = 0, нет = 1: 33, 66, 74, 75.
7. Вербальная агрессия: да = 1, нет = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73; да = 0, нет = 1: 33, 66, 74, 75.
8. Чувство вины: да = 1, нет = 0: 5, 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67. Индекс враждебности включает в себя 5-ю и 6-ю шкалы, а
индекс агрессивности (прямой или мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7-ю.
Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21±4, а враждебности — 6, 5 — 7±3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.
Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность как свойство личности и агрессия как акт поведения могут быть поняты в контексте психологического анализа моти-вационно-потребностной сферы личности. Поэтому вопросником Басса—Дарки следует пользоваться в совокупности с другими методиками: личностными тестами психических состояний (Кет-телл, Спилбергер), проективными методиками (Люшер) и т.д.
3.7. ПОСТРОЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПРОФИЛЯ
К числу методик, изучающих личность по целому ряду взаимосвязанных характеристик, относятся 16-факторный опросник Р.Кеттела, Миннесотский многопрофильный опросник (MMPI), опросник ЧХТ (черты характера и темперамента) и др.
Цель опросника Кеттела (HSPQ — вариант для подростков), содержащего перечень биполярных показателей, — оценить развитость следующих личностных качеств, составляющих 14 факторов:
246
ФАКТОР А
Высокая оценка А+ Низкая оценка А—
Аффектотимия Шизотимия
Доброта, сердечность Обособленность, отчужденность
Легкий в общении Эмоциональный, мягкосердечный Открытый, доверчивый Гибкий, адаптивный Беззаботный, импульсивный Экспрессивный Хороший характер Уединенный
Сухой, холодный, беспристрастный
Скрытный, подозрительный
Ригидный, упрямый
Тревожный, осторожный
Сдержанный
Конфликтный
Оценки А+ характерны для человека, который легко подвержен аффективным переживаниям, лабилен, отличается богатством и яркостью эмоциональных проявлений, откликается на происходящие события, имеет выразительную экспрессию. Для него характерны сильные колебания настроения.
Оценки А— характерны для человека, который не склонен к аффектам и бурным, живым эмоциональным проявлениям. Такой человек холоден и формален в контактах, не интересуется жизнью окружающих его людей, предпочитает общаться с книгами и вещами, старается работать в одиночестве и в конфликтах не склонен идти на компромисс. В делах такой человек точен и обязателен, но недостаточно гибок.
ФАКТОР В
Высокая оценка ЯП- Низкая оценка В—
Высокий интеллект Низкий интеллект
Умный Глупый
Высокие общие мыслительные способности
Может решать абстрактные задачи Широкие интеллектуальные интересы
Быстро обучается Быстро соображает Упорный, настойчивый Образованный Низкие общие мыслительные способности
Не может решать абстрактные задачи Узкий спектр интеллектуальных интересов
Медленно обучается Медленно соображает Не доводит дело до конца Необразованный
Оценки В+ характерны для человека, который получает высокие результаты по интеллектуальным тестам.
Оценки В— характерны для человека, который обладает низким интеллектом или эмоциональной дезорганизацией мышления.
w
ФАКТОР С
Высокая оценка С+ Низкая оценка С—
Сила «Я» Слабость «Я»
Эмоциональная устойчивость Эмоциональная неустойчивость
Спокойный
Свободный от невротических симптомов
Реалистичен в отношении к жизни Умеет держать себя в руках
Интересы постоянны Настойчив Легко расстраивается, тревожный Имеет невротические симптомы
Уклоняется от ответственности Невыдержанный, возбудимый, нетерпеливый
Неустойчив в интересах Не доводит дело до конца
Оценки С+ характерны для человека, который является эмоционально зрелым и хорошо приспособленным. Такой человек обычно способен достигать своих целей без особых трудностей, смело смотреть в лицо фактам, осознавать требования действительности. Он не скрывает от себя собственные недостатки, не расстраивается по пустякам и не поддается случайным колебаниям настроений.
Оценки С— характерны для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Такой человек может иметь беспричинные страхи, беспокойный сон и обиду на других, которая зачастую оказывается необоснованной. Такие люди не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. В поведении это проявляется как отсутствие ответственности, капризность.
ФАКТОР D
Высокая оценка D+ Низкая оценка D—
Возбудимость Флегматичность
Беспокойство Уравновешенность
Нетерпеливый
Демонстративный
Активный
Ревнивый
Высокое самомнение
Непостоянный
Бесцеремонный Спокойный
Удовлетворенный
Флегматичный
Неревнивый
Самокритичный
Постоянный
Тактичный
Ж
Оценки D+ характерны для человека, который проявляет повышенную импульсивность или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для таких людей характерны постоянное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Дети с высокими оценками по этому фактору плохо владеют собой, по незначительному поводу у них могут возникать бурные эмоциональные реакции, и их поведение сильно зависит от наличного состояния.
Оценки D— характерны для человека уравновешенного и сдержанного. Дети, имеющие низкие оценки по этому фактору, хорошо владеют собой даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах их деятельности.
ФАКТОР Е
Высокая оценка Е+ Низкая оценка Е—
Доминантность Конформность
Настойчивость, напористость Покорность, зависимость
Независимый
Самоуверенный
Хвастливый, тщеславный
Конфликтный, своенравный
Нетрадиционный, мятежный
Бесцеремонный
Смелый, авантюристичный Подчиняющийся, ведомый
Не уверенный в себе
Скромный
Доброжелательный, послушный
Традиционный, робкий
Тактичный
Осторожный
Оценки Е+ характерны для человека властного, которому нравится доминировать и приказывать, контролировать и критиковать других людей. У такого человека выражено стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, он живет по собственным соображениям, игнорируя социальные условности и авторитеты, агрессивно отстаивая свои права на самостоятельность и требуя проявления самостоятельности от других. Такая личность действует смело, энергично и активно, ей нравится «принимать вызовы» и чувствовать превосходство над другими.
Оценки Е— характерны для человека послушного, конформного и зависимого. Такой человек руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за более доминантными и легко поддается авторитетам. Для его поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.
ж
ФАКТОР F
Высокая оценка F+ Низкая оценка F—
Сургенсия Десургенсия
Беспечность Озабоченность
Жизнерадостный
Спокойный
Общительный
Разговорчивый
Доверчивый
Бодрый, энергичный
Импульсивный
Гибкий, подвижный, находчивый
Легкомысленный, небрежный Печальный, пессимистичный
Тревожный
Уединенный, интроспективный
Молчаливый
Подозрительный
Вялый, апатичный
Серьезный, осторожный
Ригидный
Ответственный
Оценки F+ характерны для человека, который имеет более простой и оптимистичный характер, легко относится к жизни, верит в удачу, мало заботится о будущем. Такой человек часто демонстрирует находчивость и остроумность, получает удовольствие от вечеринок, зрелищных мероприятий, работы, предполагающей разнообразие, перемены, путешествия.
Оценки F— характерны для человека ответственного, трезвого и серьезного в своем подходе к жизни. Но наряду с этим он склонен все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Его постоянно заботит будущее, последствия его поступков, возможности неудач и несчастий. Такому человеку тяжело расслабиться от защит, он старается планировать все свои действия.
ФАКТОР G
Высокая оценка G+ Низкая оценка G—
Сила «Сверх-Я» Слабость «Сверх-Я»
Высокая совестливость Недобросовестность
Ответственный, обязательный Моральный
Зрелый
Настойчивый, упорный
Требовательный к порядку
Дисциплинированный Безответственный, легкомысленный Беспринципный, пренебрегает обязательствами Незрелый
Непостоянный, расслабленный Расхлябанный Потворствующий своим желаниям
Оценки G+ характерны для человека с развитым чувством ответственности, обязательного и добросовестного. Такой человек порядочен не потому, что это может оказаться выгодным, а по-
250
тому, что у него такие убеждения. Подобные люди точны и аккуратны в деталях, любят порядок, стремятся не нарушать правила, обладают хорошим самоконтролем.
Оценки G— характерны для человека, который проявляет слабый интерес к общественным нормам и не прилагает усилий для их выполнения. Он может презрительно относиться к моральным ценностям и ради собственной выгоды способен на нечестность или обман. Такой человек склонен к непостоянству, может иметь тенденции к социопатии.
ФАКТОР Н
Высокая оценка Н+ Низкая оценка Н—
Пармия Тректия
Смелость Робость
Общительный
Беззаботный, не видит сигналов опасности
Отзывчивый Дружелюбный
Оживляется в присутствии противоположного пола, проявляет открытый интерес
Эмоциональные и художественные интересы Любит быть на виду Застенчивый
Осторожный, чувствительный к опасности
Сдержанный Озлобленный
Смущается в присутствии противоположного пола
Ограниченные интересы
Уединенный
Оценки Н+ характерны для человека нечувствительного к угрозам, смелого, решительного, имеющего тягу к риску и острым ощущениям. Такой человек не теряется при столкновении с нестандартными ситуациями и быстро забывает о неудачах, не делая необходимых выводов. Кроме этого, такая личность не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находится на виду, не стесняется публичных выступлений.
Оценки Я— характерны для человека, который обладает сверхчувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, неуверенны в своих силах, часто терзаются чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило медлителен, сдержан в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проявляет заботу и внимание к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.
251
ФАКТОР /
Высокая оценка 1+ Низкая оценка I—
Премсия Харрия
Мягкосердечность, нежность Суровость, жестокость
Сентиментальный, эстетически утонченный Ранимый
Склонный к фантазиям Действует по интуиции Мягкий, добрый
Зависимый, нуждающийся в помощи и внимании Легкомысленный Ипохондричный Нетерпеливый, непостоянный Реалистичный
«Толстокожий»
Не склонный к фантазиям, практичный
Действует по логике
Несколько черствый
Независимый, самоудовлетворенный
Ответственный
Не склонный к ипохондрии
Эмоционально зрелый
Оценки /+ характерны для человека, отличающегося мягкостью, утонченностью, образностью, художественным восприятием мира. Такой человек зачастую обладает богатым воображением, тонким эстетическим вкусом и действует, ориентируясь на собственную интуицию. Он не любит «грубых» людей и «грубую» работу, но обожает путешествия и новые впечатления. Для него типичны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей.
Оценки I— характерны для человека, который отличается мужественностью, стойкостью, практичностью в делах и реализмом в оценках. В жизни такой человек опирается на здравый смысл и логику, больше доверяет рассудку, чем чувствам, интуиции предпочитает расчет, психические травмы преодолевает за счет рационализации. Подобные люди независимы, придерживаются собственной точки зрения, склонны принимать на себя ответственность.
ФАКТОР J
Высокая оценка /+ Низкая оценка /—
Коэстения Зеппия
Осторожный индивидуализм Интерес к участию в общих делах
Действует индивидуально
Замкнутый
Препятствует общим интересам
Усталый
Холодно относится к общегрупповым
нормам Любит совместные действия
Любит внимание
Подчиняет личные интересы групповым
Сильный, энергичный
Принимает общегрупповые нормы
252
Оценки J+ характерны для человека, который считается разумным, рассудительным и упорным. Он обычно уделяет много внимания планированию своего поведения, анализу собственных ошибок и способов их преодоления. Такие люди знают, что по своим взглядам они сильно отличаются от сверстников, имеют меньше друзей, чем остальные, но не считают необходимым менять свое поведение и идти на поводу у группы. Отстаивая свою точку зрения, они могут быть жесткими и бескомпромиссными, не забывают несправедливого обращения и не прощают обид даже своим друзьям. В силу этого они не пользуются любовью окружающих, хотя их уважают и ценят те, кто хорошо с ними знаком.
Оценки /— характерны для человека живого, экспрессивного, деятельного и не критичного. Обычно такие люди хорошо учатся в школе, добиваются успехов в профессиональной деятельности. Но для таких людей возможны индивидуальные правонарушения и высокая вероятность исправления поведения под воздействием воспитания.
ФАКТОР О
Высокая оценка 0+ Низкая оценка О—
Гипотимия Гипертимия
Склонность к чувству вины Самоуверенность, уверенная адекватность
Печальный, унылый Озабоченный
Чувствительный к замечаниям и порицаниям, ранимый Недооценивающий себя Боязливый, не чувствующий себя в безопасности
Склонный к размышлениям Напряженный Жизнерадостный Спокойный
Нечувствительный к замечаниям и порицаниям, безмятежный Самоуверенный
Смелый, чувствующий себя в безопасности Активный Расслабленный
Оценки 0+ характерны для человека тревожного, подавленного, озабоченного настроением, легко плачущего. Такой человек склонен к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержен различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Он не верит в себя, склонен к самоупрекам, недооценивает своих возможностей, знаний, способностей. Для него характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрений или неодобрения со стороны окружающих. В обществе подобный
253
человек чувствует себя неуютно и неуверенно, держится скромно и обособленно.
Оценки О— характерны для человека веселого, бодрого, жизнерадостного. Он может легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не предрасположен к страхам, самоупрекам и рас-каиванию, слабо чувствителен к оценкам окружающих.
ФАКТОР Q2
Высокая оценка Q^t- Низкая оценка Q2—
Самодостаточность Социабельность
Самостоятельность Зависимость от группы
Оценки Q2+ характерны для человека, который независим, самостоятелен, по собственной инициативе он не ищет контактов с окружающими, предпочитает работать один и самостоятельно принимать решения. У него хватает мышления, чтобы самостоятельно решать любые волнующие его проблемы.
Оценки Q2— характерны для человека несамостоятельного, зависимого и привязанного к группе. В своем поведении он ориентируется на мнение группы, нуждается в ее поддержке, советах и одобрении. Такой человек предпочитает жить и работать с другими людьми не потому, что он очень общителен, а потому, что у него отсутствует инициатива и смелость в выборе собственной линии поведения. Данная личность может легко попасть под влияние плохой компании и иметь неприятности с законом.
ФАКТОР Q3
Высокая оценка б3+ Низкая оценка Q,—
Контроль желаний Импульсивность
Высокий самоконтроль поведения Низкий самоконтроль поведения
Оценки <23+ свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с трудными проблемами, склонны доводить начатое до конца и не дают обещания, которые не могут выполнить. Подобные люди хорошо осознают социальные требования и заботятся о своей общественной репутации.
254
Оценки Q3— характерны для слабовольных и обладающих плохим самоконтролем людей. Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее. Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел. Как правило, подобные люди не остаются долго на одной работе и в силу этого не достигают мастерства и не идентифицируют себя с профессиональной деятельностью.
ФАКТОР Q4
Высокая оценка Q4+ Низкая оценка Q4—
Фрустрированность Нефрустрированность
Напряженность Расслабленность
Оценки (Q4+ характерны для человека, у которого выражен классический невроз тревожности. Подобные люди постоянно находятся в состоянии возбуждения, с большим трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми и не могут оставаться без дела даже в обстановке, способствующей отдыху. Для таких людей характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике.
Оценки (?4— характерны для людей, которые отличаются расслабленностью, отсутствием сильных побуждений и желаний. Такие люди невозмутимы, спокойно относятся к удачам и неудачам, находят удовлетворение в любом положении дел и не стремятся к достижениям и переменам (Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р.Кеттелла — 95 // Руководство по использованию. СПб., 1995. С. 16—51).
Личностный опросник в предлагаемом варианте содержит 142 вопроса.
Инструкция: «Ниже содержатся вопросы, цель которых — выяснить Ваши взгляды и интересы. "Правильных" и "неправильных" ответов нет, так как каждый имеет право на свое мнение. Отвечайте точно и правдиво.
Отвечая на каждый вопрос, Вы можете выбрать один из трех вариантов ответа: "1", "2" или "3". Отвечая, помните о следующих правилах:
Вопросы слишком коротки, чтобы в них содержались все необходимые подробности. Представляйте типичные ситуации, не задумывайтесь над деталями. Не тратьте время на раздумья, да-
255
вайте первый естественный ответ, который приходит ш голову, старайтессь отвечать на несколько вопросов в минуту, тогда Вы закончите всю работу примерно за 35 минут.
Возможно, некоторые вопросы Вам будет трудно оггнести к себе; постарайтесь дать наиболее подходящий предполюжитель-ный ответ.
Помн]ите, что "плохих" и "хороших" ответов быть не может. Не старайтесь своими ответами произвести благоприятное впечатление:. Свободно выражайте свое собственное мненме».
ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК
1. Вы поняли инструкцию?
а) да б) не уверен в) нет
2. Во время коллективной загородной прогулки шии похода Вы бы П]редпочли:
а) ю одиночку осматривать лес
б) ше уверен
в) шгратъ с товарищами вокруг костра
3. Вы любите высказываться во время коллективного обсуждения?
а) да б) иногда в) нет
4. Есжи Вы сделали какую-то глупость, Вам бывает настолько плохо, что хочется «провалиться сквозь землю»?
а) да б) может быть в) нет
5. Ваш легко хранить увлекательные секреты? а) да б) иногда в) нет
6. Ко]гда Вы что-то решаете, Вы:
а) (сомневаетесь — вдруг захочется изменить свое решение
б) нечто среднее
в) чувствуете уверенность, что решение останется в силе
7. Вьн можете напряженно работать над чем-либо, если стоит шум?
а) да б) возможно в) нет
8. Когда предложения товарищей расходятся с Вашими, Вы не говоржте, что Ваше предложение лучше, потому что стараетесь не обидеть друзей?
а) да б) иногда в) нет
9. Вьи обычно просите кого-нибудь о помощи, когда самому Вам трудно выполнить какое-то задание?
а) редко б) иногда в) часто
256
10. Вы предпочитаете проводить время:
а) в шумных забавах
б) трудно сказать
в) в серьезной беседе о своих увлечениях
11. Из этих характеристик Вам больше подходит:
а) надежный вожак
б) нечто среднее
в) симпатичный, понятный человек
12. Собираясь на вечер или в гости, Вы чувствуете, что Вам не так уж интересно туда идти?
а) да б) возможно в) нет
13. Если Вы на кого-то справедливо сердитесь, Вы обычно кричите?
а) да б) может быть в) нет
14. Когда одноклассники Вас разыгрывают, Вы обычно веселитесь вместе с остальными, не чувствуя ни малейшего огорчения?
а) да б) может быть в) нет
15. Вас раздражает, если кто-то разговаривает с Вами, когда Вы о чем-то размышляете?
а) да б) трудно сказать в) нет
16. Вы можете сохранить бодрость, даже если дела идут плохо? а) да б) не уверен в) нет
17. Вы стараетесь, чтобы Ваши интересы и увлечения совпадали с интересами одноклассников?
а) да б) иногда в) нет
18. У большинства людей больше друзей, чем у Вас? а) да б) не уверен в) нет
19. Вы предпочли бы быть:
а) актером эстрады
б) трудно сказать
в) врачом
20. Вы считаете, что Ваша жизнь идет более гладко, чем у многих других?
а) да б) возможно в) нет
21. Бывает так, что Вы не можете сосредоточиться на чем-то из-за посторонних мыслей?
а) да, часто б) иногда в) нет, почти никогда
22. Вам хотелось бы играть на сцене, например, в школьной самодеятельности?
а) да б) не уверен в) нет
9 Е. И. Рогов, кн. I
257
23. Слово «сильный» означает то же, что и слово:
а) могущественный б) суровый в) выносливый
24. Слово «правда» противоположно по смыслу слову: а) фантазия б) ложь в) отрицание
25. Вы полностью понимаете то, чтю проходите в школе? а) да б) обычно в) нет
26. Когда мел скрипит по доске, у Вас от этого пробегает «мороз по коже»?
а) да б) может быть в) нет
27. Когда что-то никак не получается, Вам удается сдержать свое раздражение, не срывая его на др>угих людях?
а) часто б) иногда в) редко
28. Если кто-то в разговоре перебивает Вас, то Вы:
а) уступаете и даете ему высказаться
б) трудно решить
в) даете понять, что это не вежл[иво и не позволяете прерывать себя
29. Вы избегаете забираться в узкие пещеры (места) или подниматься на большую высоту?
а) да б) иногда в) редко
30. Вы всегда не прочь показать другим, как хорошо Вы можете работать по сравнению с остальными?
а) да б) иногда в) нет
31. Вы спрашиваете совета у родителей относительно своих дел и поступков в школе?
а) часто б) иногда в) редко
32. Вы можете беседовать с группой незнакомых людей, не запинаясь и не затрудняясь в выборе слов?
а) да б) может быть в) нет
33. Когда люди говорят про Вас что-то плохое, Вас это сильно расстраивает?
а) да б) нечто среднею в) нет
34. Вам больше нравится смотреть соревнование по боксу, чем танцы на льду?
а) да б) трудно сказать в) нет
35. Если кто-то обидел Вас, Вы вскоре снова сможете ему довериться?
а) да б) может быть в) нет
36. Вы чувствуете иногда, что мало на что годитесь и никогда не совершите ничего стоящего?
а) да б) может быть в) нет
258
37. Когда группа людей что-то делает, Вы:
а) принимаете в этом активное участие
б) нечто среднее
в) обычно только наблюдаете со стороны
38. Вы предпочли бы отправиться в путешествие:
а) один б) трудно решить в) с группой
39. Вас считают человеком, на которого всегда можно положиться и который все сделает точно и как следует?
а) да б) может быть в) нет
40. Читая приключенческую повесть, Вы:
а) просто получаете удовольствие
б) трудно решить
в) волнуетесь, благополучно ли она закончится
41. Вы испытываете раздражение, если приходится тихо сидеть и ждать, пока что-то начнется?
а) да б) нечто среднее в) нет
42. Вас раздражает, если люди берут Ваши вещи без спроса? а) да б) иногда в) нет
43. Слово «покупать» противоположно по смыслу слову: а) давать б) одалживать в) продавать
44. Слово «госпиталь» так относится к слову «больной», как слово «столовая» — к слову:
а) голодный б) еда в) обед
45. Вы всегда хорошо ладили со своими родителями, братьями и сестрами?
а) да б) трудно сказать в) нет
46. Если одноклассники играют во что-то без Вас, Вы:
а) считаете это простой случайностью
б) нечто среднее
в) обижаетесь и сердитесь
47. Люди говорят, что Вы иногда несобраны и легко увлекаетесь, хотя они считают Вас хорошим человеком?
а) да б) возможно в) нет
48. Находясь в автобусе или поезде, Вы говорите:
а) своим обычным голосом
б) нечто среднее
в) как можно тише
49. Вы бы предпочли:
а) быть самым популярным человеком в школе
б) трудно сказать
в) иметь самые лучшие оценки
т
50. Находясь в компании, Вы часто шутите и рассказываете смешные истории?
а) да б) иногда в) нет
51. Вы любите говорить ребятам о тсом, что нужно соблюдать правила?
а) да б) иногда в) нет
52. Вас легко обидеть?
а) да б) может быть в) нет
53. Когда другие, отставая, тормозятг Вашу работу, по-вашему, лучше:
а) подождать их б) трудно решилъ в) поторопить их
54. Вы больше восхищаетесь:
а) знаменитым спортсменом
б) трудно решить
в) знаменитым поэтом
55. Вы бы предпочли провести свобоодное время:
а) один, с книгой или коллекциеш почтовых марок
б) трудно решить
в) занимаясь под руководством дцругих каким-либо общим делом
56. Вы считаете, что Ваши дела идутг хорошо и что Вы делаете все, что можно от Вас ожидать?
а) да б) трудно сказатгь в) нет
57. Вам трудно вести себя так илш быть таким, каким Вас хотят видеть другие люди?
а) да б) трудно сказатгь в) нет
58. Если Вам нечего делать вечером!, Вы бы предпочли:
а) позвать несколько друзей и зашяться чем-нибудь вместе с ними
б) не уверен
в) почитать любимую книгу или : заняться любимым делом
59. Вам бы хотелось быть очень кра*сивым, чтобы люди везде обращали на Вас внимание?
а) да б) может быть в) нет
60. Когда приближается что-то важкное, например, экзамен или ответственное соревнование, Вы:
а) остаетесь совершенно спокойным и хладнокровным
б) нечто среднее
в) становитесь очень напряженншм и теряете покой
61. Если кто-то включает громкую музыку, когда Вы пытаетесь работать, Вы чувствуете, что Вам необходимо удалиться?
а) да б) может быть в) нет
260
62. Вы легко схватываете новый ритм в танце или в музыке? а) да б) может быть в) нет
63. Слово «шоссе» так относится к слову «колесо», как слово «тропа» — к слову:
а) пешеход б) нога в) телега
64. Если мать Сережи — сестра моего отца, то Сережин отец приходится моему брату:
а) двоюродным братом б) дедушкой в) дядей
65. Вы часто с увлечением составляете большие планы, а потом выясняется, что ничего из этого не выйдет?
а) да б) иногда в) нет
66. Если Вас застали в затруднительной, неловкой ситуации, Вы можете превратить все в шутку и выйти из положения?
а) как правило б) трудно сказать в) нет
67. Когда Вы запоминаете что-то иначе, чем другие, Вы часто спорите о том, что произошло на самом деле?
а) да б) может быть в) нет
68. У Вас бывает иногда так хорошо на душе, что буквально хочется петь и кричать?
а) да б) может быть в) нет
69. Вы бы предпочли работу:
а) безопасную и с размеренным ритмом, хотя и требующую напряжения
б) не уверен
в) связанную с разъездами и встречами с новыми людьми
70. Вы любите делать что-то совершенно неожиданное и поражающее других?
а) да б) иногда в) нет
71. Если бы все стали делать нечто такое, что Вы считаете неправильным, Вы:
а) присоединились бы к ним
б) не уверен
в) делали бы то, что считаете правильным
72. Вы можете нормально работать, не ощущая неловкости, если за Вами наблюдают?
а) да б) возможно в) нет
73. Вы бы предпочли провести свободное время:
а) в живописном парке
б) не уверен
в) на стадионе
261
74. Отдыхая на море, на озере, Вы бы предпочли:
а) смотреть рискованные лодочные гонки
б) не уверен
в) прогуливаться вдоль красивого берега с другом
75. Находясь в компании, Вы большей частью:
а) общаетесь с друзьями
б) трудно сказать
в) наблюдаете за происходящим
76. Вы всегда можете определить свои чувства, например, отличить усталость от скуки.
а) да б) может быть в) нет
77. Когда у Вас все великолепно, Вы:
а) готовы почти что «прыгать от радости»
б) трудно решить
в) внутренне радуетесь, но внешне кажетесь спокойными
78. Вы бы предпочли быть:
а) инженером-мостостроителем
б) трудно решить
в) артистом балета или цирка
79. Если Вам что-то сильно досаждает, по-вашему, лучше:
а) стараться не обращать внимания на это, пока не остынешь
б) трудно решить
в) найти способ разрядиться
80. Вы говорите иногда глупости только для того, чтобы посмотреть, что скажут на это другие?
а) да б) может быть в) нет
81. Если Вы проигрываете важную игру, Вы:
а) говорите: «В конце концов, это ведь только игра»
б) трудно ответить
в) сердитесь или злитесь на себя
82. Вы стараетесь избегать переполненных автобусов и многолюдных улиц, даже если это удлиняет дорогу?
а) да б) может быть в) нет
83. Слово «обычный» означает то же самое, что и слово: а) иногда б) всегда в) как правило
84. Бабушка дочери сестры моего брата — это:
а) моя мать б) жена моего брата в) моя племянница
85. У Вас почти всегда хорошее настроение, а) да б) среднее в) нет
86. Если у Вас все время что-нибудь портится или ломается, Вы, тем не менее, сохраняете спокойствие?
а) да б) может быть в) нет, я выхожу из себя
2S2
87. Вы когда-либо чувствовали неудовлетворенность и говорили себе: «Я наверняка мог бы сделать нашу школу лучше, чем это удается учителям»?
а) да б) может быть в) нет
88. Вы бы хотели быть:
а) архитектором-проектировщиком
б) трудно решить
в) певцом или музыкантом в эстрадном оркестре
89. Если бы представился случай совершить что-то действительно необычное и увлекательное, но в то же время опасное, Вы:
а) вероятно, не стали бы этого делать
б) не уверены
в) определенно сделали бы
90. Когда Вам нужно сделать что-то по дому, Вы:
а) очень часто просто не делаете этого
б) нечто среднее
в) всегда делаете это вовремя
91. Вы обычно обсуждаете свои дела с родителями? а) да б) иногда в) нет
92. Вы участвуете в обсуждении каких-либо дел Вашего класса? а) почти всегда б) иногда в) никогда
93. Если какая-то сделанная Вами работа должна быть показана важному лицу, Вы предпочли бы:
а) показать лично
б) трудно сказать
в) чтобы ее показал кто-то другой без Вашего личного присутствия
94. Погожим вечером Вы бы предпочли:
а) посмотреть мотогонки
б) трудно сказать
в) послушать музыку на открытой эстраде
95. Ваши манеры лучше, чем у большинства Ваших друзей? а) да б) не уверен в) нет
96. Вы легко усваиваете новые игры?
а) да б) нечто среднее в) нет
97. Вы считаете, что большинству людей Вы кажетесь порою угрюмым и унылым?
а) да б) трудно сказать в) нет
98. Можно сказать, что Вы, как и большинство людей, слегка побаиваетесь разряда молний?
а) да б) трудно сказать в) нет
363
99. Вы любите, когда Вам подробшо объясняют, что и как следует делать?
a)i да б) трудно сказать в) нет
100. Вы иногда замечали, просыпаясь утром, что так ворочались и метались во сне, что вся постель в беспорядке?
а)| часто б) иногда в) нет
101. Когда Вы по тихой, безлюдном улице возвращаетесь домой вечшром, Вам часто кажется, что ikto-to идет за Вами?
а)) да б) может быть в) нет
102. Вам неприятно в разговорах с одноклассниками рассказывать ю своих переживаниях.
а)) да
б)) иногда
в)) нет, я не испытываю неприятгного чувства
103. Попадая в новую компанию, Юы: а)) быстро осваиваетесь со всеми б)) трудно сказать
в)) Вам нужно много времени, чттобы узнать каждого
104. Прочитайте пять слов: «циркуль», «отвертка», «карандаш», «бумага», «линейка». Отметьте слово, которое не подходит к остальным:
а)) отвертка б) бумага в) линейка
105. Бывает так, что у Вас без отределенных причин резко меняется настроение?
а) да б) иногда в) нет
106. Когда Вы слушаете радио или смотрите телевизор, а вокруг смеются, разговаривают, Вам:
а) хорошо
б) трудно сказать
в ) это мешает и раздражает
107. Если в компании Вы случайню скажете что-то неудачно или нешпопад, то Вы долго помните шб этом и испытываете неловкость?
а.) да б) может быть в) нет
108., Вы, бывало, всерьез думали <о том, что могли бы стать видным общественно-политическим деятелем, известным на всю страну'?
а.) часто б) иногда , в) никогда не думал
109.. Вас чаще считают человеком, который:
а) думает б) трудно сказать в) действует

ПО. Вас легко вовлечь в действия, которые, как Вам известно, являются плохими и неправильными?
а) да б) иногда в) нет
111. Вы бы расстроились, если бы Вам пришлось переезжать на новое место и заводить новых друзей?
а) да б) может быть в) нет
112. Вы считаете себя:
а) склонным к унынию и переменам настроения
б) трудно решить
в) вовсе не унылым
113. Вы часто проводите время или делаете что-то вместе с группой?
а) очень часто б) иногда в) почти никогда
114. Вы больше любите фильмы:
а) музыкальные б) трудно сказать в) о войне
115. Если кто-то испортил принадлежащую Вам вещь, Вы:
а) забудете об этом
б) трудно сказать
в) не упустите случая припомнить
116. Можно сказать, что Вы довольно взыскательны и даже привередливы в выборе друзей?
а) да б) может быть в) нет
117. Вам легко подойти и представиться важному лицу? а) да б) может быть в) нет
118. Вы считаете, что при совместном обсуждении вопросов люди часто тратят больше времени и принимают худшее решение, чем если бы это сделал один человек?
а) да б) может быть в) нет
119. Вы считаете, что делаете то, что должны делать в жизни? а) да б) не уверен в) нет
120. Вы чувствуете себя порой настолько запутавшимся, что сами не понимаете, что делаете?
а) да б) может быть в) нет
121. Если кто-то спорит с Вами, то Вы:
а) даете ему высказать все, что он хочет
б) трудно сказать
в) обычно перебиваете его раньше, чем он закончит
122. Если бы пришлось выбирать, Вы предпочли бы жить:
а) в тиши лесов, где слышно только пение птиц
б) трудно сказать
в) на многолюдной улице, где много происшествий
265
123. Работая на железной дороге, Вы предпочли бы быть:
а) проводником, имеющим дело с пассажирами
б) трудно решить
в) машинистом, ведущим поезд
124. Прочтите эти пять слов: «снизу», «около», «над», «позади», «М1ежду». Отметьте слово, которое; не подходит к остальным:
а) снизу б) между в) около
125. Если Вас просят взять на себя новое трудное дело, Вы:
а) рады этому и показываете, на что способны
б) трудно сказать
в) чувствуете, что не справитесь.
126. Если Вы поднимаете руку для ответа, и другие одновременно делают то же самое, Вы испытываете возбуждение?
а) иногда б) редко в) никогда
127. Вы предпочли бы быть:
а.) учителем б) трудно решить в) ученым
128.. В свой день рождения Вы предпочитаете:
а) чтобы Вас заранее спросили, какой подарок Вам хочется
б) трудно сказать
bi) чтобы подарок был для Вас с юрпризом 129.. Вы очень заботитесь о том, чтюбы не задеть и не обидеть других., даже в шутку?
at) да б) может быть в) нет
130_ Если Вы видите незнакомого человека с тяжелым чемоданом,, Вы:
at) предоставите ему возможность справиться самому
б) трудно сказать
в) поможете ему
131» Перед тем как высказать что-то в классе, Вы заранее убеждаетесь в собственной правоте?
а) всегда б) как правило; в) редко
132.. Бывает так, что из боязни последствий Вы стараетесь уклониться от принятия решения.
133.. В угрожающей ситуации Вы можете улыбаться и сохранять спокойствие.
а) да б) может быть в) нет
134. Вам случается почти что плакать над некоторыми книгами или пьесами?
а) да, часто б) иногда в) нет, никогда
135. Оказавшись за городом, Вы бы предпочли:
а) организовать классный пикник
б) трудно сказать
2й6
в) изучать в лесу различные породы деревьев
136. Во время коллективного обсуждения Вы часто замечаете, что:
а) занимаете особую позицию
б) трудно сказать
в) соглашаетесь с остальными
137. Ваши чувства бывают так напряжены, что Вы, кажется, готовы «взорваться» от их избытка?
а) часто б) иногда в) редко
138. Вы предпочитаете друзей, которые любят:
а) дурачиться
б) трудно сказать
в) быть более серьезными
139. Если бы Вы не были человеком, Вы бы предпочли быть:
а) орлом на горной вершине
б) трудно сказать
в) тюленем в стаде, на берегу моря
140. Вы обычно точный и аккуратный человек? а) да б) нечто среднее в) нет
141. Вам действуют на нервы мелкие неприятности, даже если Вы знаете, что они не очень существенны?
а) да б) может быть в) нет
142. Вы уверены, что ответили на все вопросы? а) да б) может быть в) нет
Для оценки ответов существует специальный ключ, представляющий собой матрицы с отверстиями. Он накладывается на листы для ответов и оценивает каждый ответ по трехбалльной шкале: 0, 1, 2 (по фактору В — интеллектуальность — могут быть получены только 0 или 1).
Каждый личностный параметр оценивается через суммирование оценок по группе разбросанных по всему тесту вопросов. Суммарная оценка по этому фактору заносится после соответствующей латинской буквы на листе для тестов.
Обработка полученных материалов осуществляется следующим образом. Специальный ключ, представляющий собой матрицу с отверстиями, накладывается на бланк с ответами. Каждый ответ (А — да, Б — не знаю, В — нет) имеет свою условную стоимость в очках для каждого вопроса. Затем очки переводятся в условные баллы (стены). Оценка по факторам для каждого испытуемого приобретает символ при сравнении ее со средними оценками.
257
Оценка ответов на вопросы по фактороам (первая цифра — омер вопроса, затем шифр ответа и стоимоэсть ответов в баллах):
А: 26—1 балл; 2в—2 балла; За—2 балла; Звб—1 балл; 22а—2 бал-
а; 226—1 балл; 426—1 балл; 42в—2 балла!; 62а—2 балла; 626—
балл; 826—1 балл; 82в—2 балла; 1Q26— 1L балл; 102в—2 балла;
03а—2 балла; 1036—1 балл; 1226—1 балл; 122в—2 балла; 123а—
балла; 123(6—1 балл.
В: 23а—1 балл; 246—1 балл; 43в—1 бали; 44а—1 балл; 636— балл; 64в—1 балл; 83в—1 балл; 84а—1 балла; 1046—1 балл; 1246— балл.
С: 46—1 балл; 4в—2 балла; 5а—2 балла; 556—1 балл; 66—1 балл;
в—2 балла; 25а—2 балла; 256—1 балл; 26а—2 балла; 266—1 балл;
5а—2 балла; 456—1 балл; 656—1 балл; 65bs—2 балла; 85а—2 бал-
;а; 856—1 балл; 1056—1 балл; 105в—2 балла;; 125а—2 балла; 1256—
балл.
D: 76—1 балл; 7в—2 балла; 27а—2 баллга; 276—1 балл; 466—
балл; 46в—2 балла; 47а—2 балла; 476—1 баалл; 666—1 балл; 66в—
! балла; 67а—2 балла; 676—1 балл; 866—1 баллл; 86в—2 балла; 87а—
! балла; 876i— 1 балл; 1066—1 балл; 106в—2! балла; 126а—2 балла;
266—1 балл.
Е: 86—1 балл; 8в—2 балла; 9а—2 балла; 9С6—1 балл; 286—1 балл; ;8в—2 балла; 48а—2 балла; 486—1 балл; 68(16—1 балл; 68в—2 бал-ia; 88а—2 балла; 886— 1 балл; 1076—1 балл;; 107в—2 балла; 108а— ! балла; 108(6—1 балл; 1276—1 балл; 127в—22 балла; 128а—2 балла; 286—1 балл.
F: 10а—2 балла; 106—1 балл; 296—1 балхл; 29в—2 балла; 30а—
\ балла; 306—1 балл; 49а—2 балла; 496—1 баалл; 50а—2 балла; 506—
балл; 696—1 балл; 69в—2 балла; 70а—2 балша; 706—1 балл; 896—
балл; 89в—2 балла; 1096—1 балл; 109в—12 балла; 1296—1 балл;
29в—2 балла.
G: Па—2 балла; 116—1 балл; 31а—2 балша; 316—1 балл; 51а— ! балла; 516—1 балл; 716—1 балл; 71в—2 балша; 906—1 балл; 90в— ! балла; 91а—2 балла; 916—1 балл; 1106—11 балл; ПОв—2 балла; 1116—1 балл; Пв—2 балла; 1306—1 балл; 130в—2 балла; 131а— ! балла; 1316—1 балл.
Н: 126—1 балл; 12в—2 балла; 32а—2 балша; 326—1 балл; 526—
. балл; 52в—2 балла; 72а—2 балла; 726—1 баалл; 926—1 балл; 92в—
! балла; 93а—2 балла; 936—1 балл; 1126—11 балл; 112в—2 балла;
13а—2 балла; 1136—1 балл; 1326—1 балл; 132в—2 балла; 133а—
! балла; 13316—1 балл.
2Ь8
/: 136—1 балл; 13в—2 балла; 33а—2 балла; 336—1 балл; 346—
1 балл; 34в—2 балла; 53а—2 балла; 536—1 балл; 546—1 балл; 54в—
2 балла; 73а—2 балла; 736—1 балл; 746—1 балл; 74в—2 балла; 946— 1 балл; 94в—2 балла; 114а—2 балла; 1146—1 балл; 134а—2 балла; 1346—1 балл.
/: 146—1 балл; 14в—2 балла; 15а—2 балла; 156—1 балл; 356—
1 балл; 35в—2 балла; 55а—2 балла; 556—1 балл; 756—1 балл; 75в—
2 балла; 95а—2 балла; 956—1 балл; 1156—1 балл; 115в—2 балла; 116а—2 балла; 1166—1 балл; 1356—1 балл; 135в—2 балла; 136а— 2 балла; 1366—1 балл.
О: 166—1 балл; 16в—2 балла; 36а—2 балла; 366—1 балл; 566—
1 балл; 56в—2 балла; 57а—2 балла; 576—1 балл; 766—1 балл; 76в—
2 балла; 77а—2 балла; 776—1 балл; 966—1 балл; 96в—2 балла; 97а— 2 балла; 976—1 балл; 1176—1 балл; 117в—2 балла; 137а—2 балла; 1376-1 балл.
Q2: 176—1 балл; 17в—2 балла; 18а—2 балла; 186—1 балл; 376—
1 балл; 37в—2 балла; 38а—2 балла; 386—1 балл; 586—1 балл; 58в—
2 балла; 78а—2 балла; 786—1 балл; 986—1 балл; 98в—2 балла; 118а— 2 балла; 1186—1 балл; 1386—1 балл; 138в—2 балла; 139а—2 балла; 1396—1 балл.
Qy 196—1 балл; 19в—2 балла; 39а—2 балла; 396—1 балл; 596—
1 балл; 59в—2 балла; 79а—2 балла; 796—1 балл; 806—1 балл; 80в—
2 балла; 99а—1 балл; 996—2 балла; 1006—1 балл; ЮОв—2 балла; 119а—2 балла; 1196—1 балл; 1206—1 балл; 120в—2 балла; 140а— 2 балла; 1406—1 балл.
Q4: 206—1 балл; 20в—2 балла; 21а—2 балла; 216—1 балл; 406—
1 балл; 40в—2 балла; 41а—2 балла; 416—1 балл; 606—1 балл; 60в—
2 балла; 61а—2 балла; 616—1 балл; 816—1 балл; 81в—2 балла; 101а— 2 балла; 1016—1 балл; 1216—1 балл; 121в—2 балла; 141а—2 балла; 1416—1 балл.
Таблица 3.4 Нормативные данные
1. Стеновые нормы: мальчики 13—15 лет (п = 315)
\Стены Фак\ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
торы \ А 0-3 4-5 6 7-8 9-10 11 12 13-14 15 16-20
В 0-2 3 4 5 6 7 8 9 — 10
С 0-3 4 5 6-7 8-9 10 11-12 13 14-15 16-20
D 0-4 5 6-7 8-9 10 11—12 13 14-15 16 17—20
269
Окончание табл. 3.4
ены
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E
F G H I J O
Q2
Q3
Q4 0-4 0-4 0-3 0-4 0-3 0-1 0-1 0-4 0-4 0-3 S-6 S-6
4 5-6
4
2
2
5 2-6 4-5 7 7-8 5-6
7 5-6 3-4 3-4 6-7 7-8
6 8 9-10
7 8-9
7 5-6 5-6 8-9
9 7-8 9 11-12
8
10-11
8-9
7-8
7-8
10
10
9 10 13-14 9-Ю
12
10 9-Ю 9-10 11-12 11-12
10 11 15 11 13 11-112 11
11
13 13-114 11-112 12 16-17
12 14-15 13-14 12-13 12-13 14-15
15
13 13 18-19 13-14 16-17 15-16 14-15 14-15 16-17
16 14-15 14-20
20 15-20 18-20 17-20 16-20 16-20 18-20 17-20 16-20
2. Стеновые нормы: девочки 13—15 л(ет (и = 245)
гены К 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4 0-4 :5-б 7-8 9-10 11 12—13 14-15 16—17 18-19 20
В 0—2 3 — 4 5 — 6 7 8 9-10
С 0-2 :з-4 5-6 7 8-9 10-11 12-13 14 15-16 17-20
D 0-4 :5-б 7 8 9-10 11-12 13! 14-15 16-17 18-20
Е 0-2 3 4 5-6 7 8 9-110 11 12-13 14-20
F 0-5 6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17 18-19 20
G 0-3 •4-5 6 7-8 9 10-11 12! 13-14 15-16 17-20
Н 0-3 4-5 6-7 8-9 10-11 12 13—14 15-16 17-18 19-20
I 0-2 :з-4 5 6-7 8 9-10 111 12-13 14-15 16-20
J 0-5 16-7 8-9 10 11-12 13-14 15—16 17 18-19 20
О 0-2 3 4-5 6-7 8-9 10-11 12! 13-14 15-16 17-20
Q2 0—4 5-6 7 8 9 10 11—12 13 14 15-20
Q3 0-4 5 6-7 8 9-Ю 11 12—13 14 15-16 17-20
2< 0-4 5-6 7 8-9 10-11 12 13—14 15-16 17-18 19-20
270
Глава 4. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ЛИЦАМИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА
Особенности работы психолога со старшеклассниками обусловлены теми проблемами, которые являются типичными для данного возрастного этапа и прежде всего потребностью юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности и свое назначение в жизни. Несмотря на незаконченность процесса формирования личности, юношеский возраст допускает использование приемов и методик, разработанных с целью диагностики и коррекции поведения взрослых (естественно, при условии их соответствующей адаптации). Среди основных причин, обусловливающих трудности и противоречия развития психической сферы старшеклассников и требующих вмешательства психолога, необходимо обратить внимание прежде всего на следующее.
На психофизиологическом уровне юноши могут испытывать дискомфорт по следующим причинам:
незавершенность полного физического развития по всем параметрам;
ощущение своей физической непривлекательности (хотя бы по одному из параметров) — синдром дисморфофобии;
неустойчивость эмоциональной сферы;
особенности высшей нервной деятельности;
высокий уровень ситуативной тревожности.
Наиболее информативными диагностическими методиками в данном случае могут служить наблюдение, беседа, аппаратурные методы, соответствующие шкалы опросника Айзенка и 16-фак-торного опросника Кеттелла, шкала ситуативной тревожности Ч.Спилбергера. Среди осознаваемых и неосознаваемых причин, препятствующих формированию юноши на индивидуально-личностном уровне, можно отметить:
задержки развития теоретического мышления;
отсутствие навыков и приемов смысловой памяти;
271
маленькими объем оперативной памяти; неразвитость основных компонентов внимания (объем, переключение, распределение и прон.);
нереалшстичность воображения, оторванность его от практики;
высокюй уровень личностной тревожности;
чрезмершое преобладание 1-й или 2-й сигнальной системы (художественный или мыслительный тип);
несформированность волевой сферы.
Оценка указанных параметров и сопоставления их со средне-возрастньпми нормами может осуществляться как при пюмощи наблюдении, так и по стандартным тестам оценки внимания, памяти, мгышления, воображения. Кроме того, здесь могут быть использовганы тесты Айзенка, Векслера, а также соответствующие шкальы 16-факторного опросника Кеттелла, шкала личностной тревожности Ч.Спилбергера.
Объектгивно и субъективно важные проблемы личностного уровня прсоявляются у старшеклассника в следующем:
недостагточный уровень самостоятельности;
неадеквгатность самооценки и уровня притязания;
несфоршированность мировоззрения, нравственных эталонов и идеалов;;
отсутствзие конкретных жизненных целей и устремлений;
сохранение подросткового негативизма;
неудовгаетворенность собой.
Выявить наличие данных дефектов личностной сферы позволяют такиег методы, как беседа, методика выявления самоюценки С.Будасси,, метод неоконченных предложений, сочинения на соответствующую тему, проективные методики (Люшер, «несуществующее ;животное» и проч.).
Трудности, возникающие в процессе взаимодействия юноши с другшми людьми на микрогрупповом уровне проявляются в трех основных сферах общения: в семье, с учителями и сверстниками. Эти трудности могут быть определены следующим образом:
несфоршированность навыков общения (как замкнутость, за-стенчивостгь, так и чрезмерная болтливость);
неадеквзатное понимание сущности высших человеческих чувств, отношений дружбы и любви;
преобладание эгоистических тенденций, деформированное понятие справедливости;
излишнсяя критичность, скептицизм в восприятии чужих мыслей, высказываний;
272
неприятие позиций и требований взрослых, отсутствие уважения и признания авторитета в отношении к ним;
неадекватные претензии на статус и роли в различных группах;
ярко выраженные тенденции к «самопоказыванию», оригинальничанью;
проявление юношеского максимализма в отношениях с окружающими.
Для определения этих тенденций, помимо наблюдения, беседы, экспертного заключения, могут быть использованы социометрия!, референтометрия, метод неоконченных предложений, опросники, оценивающие компетентность в общении, метод групповой дискуссии.
Если попытаться выделить причины, ведущие к трудностям адаптации юноши на социальном уровне, то здесь наиболее часто обращают на себя внимание соотношения таких вопросов:
понимание смысла жизни и имеющиеся жизненные планы;
отношение к общественной жизни страны и собственная политическая активность;
отношение к разным видам труда (теоретическому — практическому, умственному — физическому и проч.) и реальные возможности в овладении профессией;
профессиональные интересы и мотивы выбора профессии;
совпадение учебных и профессиональных интересов;
чувство долга и стремление к социальному одобрению.
Очевидно, что многие из указанных проблем можно выявить только в ходе беседы или групповой дискуссии, хотя отдельные методики, как, например, опросник профессиональных предпоч-тений Е.Климова, шкала М.Крауна и другие, вполне уместно использовать и на этом уровне.
В целом, необходимо заметить, что практически диагностика любой проблемы, волнующей юношу, должна строиться с учетом двух факторов: с одной стороны, это место, которое она занимает в целостной картине возрастного развития, а с другой — собственно, по ее влиянию на личность. Сочетание этих подходов позволяет более адекватно строить стратегию консультационного и коррекционного воздействия. В противном случае, если планируемые изменения оказываются слишком обширными и опережающими возможности старшеклассника, он может оказаться не готовым к их принятию или же эффект воздействия окажется слишком кратковременным.
273
4.1. ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
4.1.1. Исследование личноссти с помощью Фрайбургского личностного опросника (FPI)
Тест начала разрабатывать в 1963 г:, группа исследователей, куда входили И.Фаренберг, Х.Зарг, Р.ГГампел. Впервые тест был издан в 1970 г., второе в 1973 г., а треетье издание — в 1978 г. В Западной Европе тест используется инаиболее часто.
Это многофакторный личностный тгест, пригодный для диагностики некоторых важных свойств л1ичности; он годится для нормальной популяции в целях анализа! свойств личности, в клинической практике используется для инддивидуальной диагностики. Это надежное средство для практичческих и научно-исследовательских целей.
Опросник построен не на отдельнозй теории личности, а на англо-саксонских психологических взгглядах, используемых в то время в опросниках. В окончательном i виде он сформулирован заново и его можно считать оригинальннои методикой. Опросник экономичен и предоставляет относите^льно много количественной информации о важных личностньых факторах. К основным относятся следующие характеристики сопросника:
предназначен для широкого круга шспытуемых;
не подходит для малоинтеллигентшых испытуемых (находящихся в пределах нижнего квантиля);
имеются параллельные формы, что необходимо для методов такого типа; существует и сокращенными вариант;
является компромиссом между аналпизом гомогенности заданий и факторным анализом;
возможно индивидуальное и группоэвое предъявление теста;
время для выполнения зависит от фоормы опросника и длится от 20 до 50 минут;
оценка производится с помощью шаблонов, полученный первичный индивидуальный результат пероеводится на производный показатель;
на оценочном бланке можно нагляддно изобразить представительство отдельных факторов.
Для исследования необходимы ощросник с инструкцией и бланк для ответов.
Опросник FPI содержит 12 шкал; фоорма В отличается от полной формы только в два раза меньшимi числом вопросов. Общее количество вопросов в опроснике — 1114. Один (первый) вопрос
274
ни в одну из шкал не входит, так как имеет проверочный характер. Шкалы опросника I—IX являются основными, или базовыми, а шкалы X—XII — производными, интегрирующими. Производные шкалы составлены из вопросов основных шкал и обозначаются иногда не цифрами, а буквами Е, N и М соответственно.
Шкала I (невротичность) характеризует уровень невротиза-ции личности. Высокие оценки соответствуют выраженному невротическому синдрому астенического типа со значительными психосоматическими нарушениями. (Этот фактор, используя психологическую терминологию, можно более детально характеризовать следующим образом: нервность — нервный, болезненный, не умеющий выйти из положения, уделяет внимание собственным чувствам).
Шкала II (спонтанная агрессивность) позволяет выявить и оценить психопатизацию интротенсивного типа. Высокие оценки свидетельствуют о повышенном уровне психопатизации, создающем предпосылки для импульсивного поведения.
Спонтанная агрессивность — агрессивный, импульсивный, непосредственный, неуживчивый.
Шкала III (депрессивность) дает возможность диагностировать признаки, характерные для психопатологического депрессивного синдрома. Высокие оценки по шкале соответствуют наличию этих признаков в эмоциональном состоянии, в поведении, в отношениях к себе и к социальной среде.
Депрессивность — расстроенный, робкий, неуверенный, грустный, внутренне терзается.
Шкала IV (раздражительность) позволяет судить об эмоциональной устойчивости. Высокие оценки свидетельствуют о неустойчивом эмоциональном состоянии со склонностью к аффективному реагированию.
Возбудимость — нетерпимый, импульсивный, возбудимый, напряженный, непосредственный, щепетильный.
Шкала V (общительность) характеризует как потенциальные возможности, так и реальные проявления социальной активности. Высокие оценки позволяют говорить о наличии выраженной потребности в общении и постоянной готовности к удовлетворению этой потребности.
Дружность — разговорчивый, дружеский, общительный, подвижный, предприимчивый.
Шкала VI (уравновешенность) отражает устойчивость к стрессу. Высокие оценки свидетельствуют о хорошей защищенности к воздействию стресс-факторов обычных жизненных ситуаций, ба-
275
зирующейся на уверенности в себе, оптиимистичности и активности.
Умеренность — хорошо настроен, устоййчивый, упорный, спокойный, самоуверенный, доверчивый, деяятельный.
Шкала VII (реактивная агрессивность)) имеет целью выявить наличие признаков психопатизации экстрратенсивного типа. Высокие оценки свидетельствуют о высоко><м уровне психопатизации, характеризующемся агрессивным оттношением к социальному окружению и выраженным стремленнием к доминированию.
Реактивная агрессивность, отстаиваниае своих взглядов — реактивно агрессивный, отстаивающий своее мнение, эгоцентрический, авторитарный, недоверчивый, домиинантный.
Шкала VIII (застенчивость) отражает ппредрасположенность к стрессовому реагированию на обычные жиазненные ситуации, протекающему по пассивно-оборонительномчу типу. Высокие оценки по шкале отражают наличие тревожноости, скованности, неуверенности, следствием чего являются тррудности в социальных контактах.
Сдержанность — сдержанный, со сниженнной способностью контакта, неуверенный, растерянный, стыдлинвый, взволнованный.
Шкала IX (открытость) позволяет харрактеризовать отношение к социальному окружению и уровень сгамокритичности. Высокие оценки свидетельствуют о стремлении i к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающим™ людьми при высоком уровне самокритичности. Оценки по даннной шкале могут в той или иной мере способствовать анализу исскренности ответов обследуемого) при работе с данным опроснииком, что соответствует шкалам лжей других опросников.
Искренность — самокритичный, откриытый, признает и собственные недостатки и ошибки.
На основании статистических операцийй были прибавлены еще три фактора:
Е — экстраверсия—интроверсия;
N — эмоциональная лабильность—устсойчивость;
М — мужественность—женственность...
При включении добавочных шкал былао отобрано 39 потенциальных Е-31аданий и 53 потенциальные N-эзадания. Статистически были элиминированы те, которые корреелировали с заданиями иного фактора (N или Е), и было полученао 24 задания для Е и N.
Следующая добавочная шкала — мужкественность — аналогична с Те:стом мужественности и женстгвенности авторов Тер-мэна и Майлза и производна от других оэпросников. Шкала со-
276
стоит из тех заданий (в окончательной версии их 24), которые высоко различали мужчин и женщин (Р = 0,01...0,001) и которые оправдали себя на основании перекрестной валидизации при сравнении молодых мужчин и женщин.
Шкала X (экстраверсия—интроверсия) — высокие оценки по шкале соответствуют выраженной экстравертированности личности, низкие — выраженной интровертированности.
Экстраверсия—интроверсия — общительность, уровень активности в общественной жизни, живость, поиск или, наоборот, избегание контакта с людьми (фактор связан с пятью шкалами теста, прежде всего со шкалой № 5 — дружность и шкалой № 2 — спонтанная агрессивность).
Шкала XI (эмоциональная лабильность) — высокие оценки указывают на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции. Низкие оценки могут характеризовать не только высокую стабильность эмоционального состояния как такового, но и хорошее умение владеть собой.
Эмоциональная лабильность — стабильность — эмоциональная устойчивость или же неустойчивость, колебание настроений, возбудимость, напряженность, депрессивность, грусть или оптимизм, радостность (фактор связан с четырьмя шкалами, главным образом со шкалой № 3 — депрессивность и шкалой № 4 — возбудимость).
Шкала XII (маскулинизм—феминизм) — высокие оценки свидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно по мужскому типу, низкие — по женскому.
Мужественность—женственность — активность, уровень ас-сертивности, самомнение, находчивость (фактор связан с семью шкалами, главным образом со шкалой № 1 — нервность и шкалой № 8 — искренность).
Сам опросник и его структура соответствуют традиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентации, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый может ответить «согласен» или «не согласен». Опросник можно использовать в четырех версиях:
Форма С (общая) содержит 212 вопросов, занимает больше всего времени, но ее достоинством является то, что на один фактор направлено больше вопросов. Ее используют в условиях неограниченного времени и при достаточном интересе со стороны испытуемого, исключающем выбор случайных ответов.
277
Формы А и В (альтернативные), каждая ссодержит 114 вопро-в, высказываний и годится для повторного ттестирования и груп-вого предъявления теста.
Форма К (сокращенная) состоит из 76 з вопросов. Ее пре-[ущество в ее краткости. Все версии взаиммно высоко коррели-ют и тем самым подтверждают обоснованнность их самостоя-пьности.
Конструкция метода отличается обдуманнностью и поэтапной оверкой психометрических показателей; ] высока вероятность зграничения вариантов (за исключением ( трех заданий); дан-ie, касающиеся гомогенности заданий и стабильности теста во емени, положительны (наименее стабилыьна шкала № 9). Отдается высокая степень корреляции междеду формами А и В. эложительные результаты показало сравнеение метода с други-i личностными методами (личностным оппросником Айзенка, MPI, опросником Кеттелла 16 PF и т.п.).
Исследование может проводиться индивидцуально либо с груп-»й испытуемых. В последнем случае необяходимо, чтобы каж-ш из них имел не только персональный блшанк для ответов, но отдельный опросник с инструкцией. Размяещаться испытуемые лжны так, чтобы не создавать помех дрруг другу в процессе боты. Психолог-исследователь кратко изллагает цель исследо-ния и правила работы с опросником. Важкно при этом достичь •ложительного, заинтересованного отношаения исследуемых к шолнению задания. Их внимание обращаюот на недопустимость аимных консультаций по ответам в процеессе работы и каких-[6о обсуждений между собой. После этих : разъяснений психо-ir предлагает внимательно изучить инструкццию, отвечает на воп-юы, если они возникли после ее изучения, [, и предлагает перей-[ к самостоятельной работе с опросником.!.
Обработка результатов s
1. Получение первичных, или «сырых», с оценок. Необходимо щготовить матричные формы ключей кажддой шкалы на основе >щего ключа опросника: в бланках чистых оттгветных листов, иден-[чных тем, которыми пользовались испылтуемые, вырезаются пена» в клетках, соответствующих номеру/ вопроса и варианту вета. Полученные таким образом шаблонны поочередно, в со-ветствии с порядковым номером шкалы ннакладываются на за-шненный исследуемым лист ответов и подщечитывается количе-во отметок (крестиков), совпавших с «окннами» шаблона.
278
Протокол исследования Профиль личности
Номер шкалы Первичная оценка Стандартная оценка, баллы
9 8 7 6 5 4 3 2 1
I
II
III
rv
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII 2. Перевод первичных оценок в стандартные оценки 9-балльной шкалы с помощью табл. 4.1. Полученные стандартные оценки обозначаются в соответствующем столбце протокола нанесением условного знака (кружок, крестик и др.) в точке, соответствующей величине стандартной оценки по каждой шкале. Соединив прямыми обозначенные точки, получим графическое изображение профиля личности.
Таблица 4.1
Перевод первичных оценок в стандартные Первичная оценка Стандартная оценка по шкалам I II III TV V VI VII VIII IX X XI XII
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 3 3 1 1 2 2 4 3 4 4 1 2 4 5 1 1 3 3 4 4 4 5 1 3 5 6 2 2 4 4 5 5 5 6 2 4 6 6 3 3 4 5 5 5 6 7 2 5 7 7 3 4 5 2
6 6 7 6 7 3 6 8 7 4 4 6 3
7 7 8 7 8 3 7 8 8 5 5 7 4
8 7 8 7 8 4 8 9 9 5 6 7 5
9 8 8 8 9 5 9 9 9 6 7 8 6
10 8 9 8 9 5 9 9 9 8 8 8 8
11 8 9 8 9 6 — — — 8 9 8 8
12 8 9 9 — 7 — — — 9 9 9 9
13 9 9 9 — 8 — — — 9 — 9 9
14 9 — 9 — 9 — — — — — 9 9
15 9 9
16 9 17 9 279
Анализ результатов следует начинать с г просмотра всех ответ-ых листов, заполненных исследуемыми, ; уточняя, какой ответ ан на первый вопрос. При отрицательномм ответе, означающем ежелание испытуемого отвечать откровевнно на поставленные опросы, следует считать исследование несоостоявшимся. При по-ожительном ответе на первый вопрос, поосле обработки резуль-1тов исследования, внимательно изучаетсяя графическое изобра-:ение профиля личности, вьщеляются все ввысокие и низкие оцен-и. К низким относятся оценки в 1—3 баллла, к средним — 4—6 аллов, к вьисоким — 7—9 баллов. Следует г обратить особое вни-[ание на ощенку по шкале IX, не имеющукю значения для общей арактеристмки достоверности ответов.
Интерпретация полученных результатовв, психологическое за-лючение и рекомендации должны быть дданы на основе пони-[ания сути вопросов в каждой шкале, глу(убинных связей иссле-уемых факторов между собой и с другимии психологическими и сихофизиологическими характеристикамии и их роли в поведе-ии и деятельности человека.
МНОГОФАКТОРНЫЙ ЛИЧНОСТНЫЙ < ОПРОСНИК FPI (МОДИФИЦИРОВАННАЯ ФООРМА В)
Инструкщия испытуемому: «На последуюощих страницах имеет-я ряд утверждений, каждое из которых подразумевает относящийся : Вам вопрос о том, соответствует или не е соответствует данное тверждение каким-то особенностям Вашеего поведения, отдель-[ых поступков, отношения к людям, взглядяам на жизнь и т.п. Ес-и Вы считаете, что такое соответствие имее-ет место, то дайте ответ Ца", в противном случае — ответ "Нет". Сввой ответ зафиксируйте имеющемся у Вас ответном листе, поставвив крестик в клеточку, оответствукощую номеру утверждения в воппроснике и виду Ваше-о ответа. Ответы необходимо дать на все всвопросы.
Успешность исследования во многом заввисит от того, насколь-:о внимателшно выполняется задание. Ни в i коем случае не следует тремиться «своими ответами произвести наа кого-то лучшее впе-атление, TaiK как ни один ответ не оцениваается как хороший или лохой. Вы ме должны долго размышлять нагад каждым вопросом, а тарайтесь как можно быстрее решить, какойй из двух ответов, пусть есьма отноюительно, но все-таки кажется я Вам ближе к истине, lac не должаю смущать, если некоторые ииз вопросов покажутся лишком личными, поскольку исследованиие не предусматривает нализа каждого вопроса и ответа, а опирасется лишь на количест-
280
\
во ответов одного и другого вида. Кроме того, Вы должны знать, что результаты индивидуально-психологических исследований, как и медицинских, не подлежат широкому обсуждению. Успешной вам работы!»
1. Я внимательно прочел инструкцию и готов откровенно ответить на все вопросы анкеты.
2. По вечерам я предпочитаю развлекаться в веселой компании (гости, дискотека, кафе и т.п.).
3. Моему желанию познакомиться с кем-либо всегда мешает то, что мне трудно найти подходящую тему для разговора.
4. У меня часто болит голова.
5. Иногда я ощущаю стук в висках и пульсацию в области шеи.
6. Я быстро теряю самообладание, но и также быстро беру себя в руки.
7. Бывает, что я смеюсь над неприличным анекдотом.
8. Я избегаю о чем-либо расспрашивать и предпочитаю узнавать то, что мне нужно, другим путем.
9. Я предпочитаю не входить в комнату, если не уверен, что мое появление пройдет незамеченным.
10. Могу так вспылить, что готов разбить все, что попадет под руку.
11. Чувствую себя неловко, если окружающие почему-то начинают обращать на меня внимание.
12. Я иногда чувствую, что сердце начинает работать с перебоями или начинает биться так, что, кажется, готово выскочить из груди.
13. Не думаю, что можно было бы простить обиду.
14. Не считаю, что на зло надо отвечать злом, и всегда следую этому.
15. Если я сидел, а потом резко встал, то у меня темнеет в глазах и кружится голова.
16. Я почти ежедневно думаю о том, насколько лучше была бы жизнь, если бы меня не преследовали неудачи.
17. В своих поступках я никогда не исхожу из того, что людям можно полностью доверять.
18. Могу прибегнуть к физической силе, если требуется отстоять свои интересы.
19. Легко могу развеселить самую скучную компанию.
20. Я легко смущаюсь.
21. Меня ничуть не обижает, если делаются замечания относительно моей работы или меня лично.
22. Нередко чувствую, как у меня немеют или холодеют руки и ноги.
281
23. Бываю неловким в общении с другимми людьми.
24. Иногда без видимой причины чувстлъую себя подавлен-IM, несчастным.
25. Иногда нет никакого желания чем-лишбо заняться.
26. Порой я чувствую, что мне не хватаетгт воздуха, будто бы я толнял очень тяжелую работу.
27. Мне кажется, что в своей жизни я i очень многое делал правильно.
28. Мне кажется, что другие нередко смегеются надо мной.
29. Люблю такие задания, когда можно действовать без долгих змышлений.
30. Я считаю, что у меня предостаточною оснований быть не гень-то довольным своей судьбой.
31. Часто у меня нет аппетита.
32. В детстве я радовался, если родители ■ или учителя наказы-ли других детей.
33. Обычно я решителен и действую быстстро.
34. Я не всегда говорю правду.
35. С интересом наблюдаю, когда кто-то d пытается выпутаться i неприятной истории.
36. Считаю, что все средства хороши, ес;сли надо настоять на оем.
37. То, что прошло, меня мало волнует. .
38. Не могу представить ничего такого, чтгго стоило бы доказы-ть кулаками.
39. Я не избегаю встреч с людьми, которфые, как мне кажется, цут ссоры со мной.
40. Иногда кажется, что я вообще ни на а что не годен.
41. Мне кажется, что я постоянно нахоюжусь в каком-то на-)яжении и мне трудно расслабиться.
42. Нередко у меня возникают боли «под д ложечкой» и различие неприятные ощущения в животе.
43. Если обидят моего друга, я стараюсь ь отомстить обидчику.
44. Бывало, я опаздывал к назначенному^ времени.
45. В моей жизни было так, что я почеюму-то позволил себе ^чить животное.
46. При встрече со старым знакомым от т радости я готов бро-[ться ему на шею.
47. Когда я чего-то боюсь, у меня пересюыхает во рту, дрожат тси и ноги.
48. Частенько у меня бывает такое настрфоение, что с удоволь-вием бы ничего не видел и не слышал.
282
\
49. Когда ложусь спать, то обычно засыпаю уже через несколько минут.
50. Мне доставляет удовольствие, как говорится, ткнуть носом других в их ошибки.
51. Иногда могу похвастаться.
52. Активно участвую в организации общественных мероприятий.
53. Нередко бывает так, что приходится смотреть в другую сторону, чтобы избежать нежелательной встречи.
54. В свое оправдание я иногда кое-что выдумывал.
55. Я почти всегда подвижен и активен.
56. Нередко сомневаюсь, действительно ли интересно моим собеседникам то, что я говорю.
57. Иногда вдруг чувствую, что весь покрываюсь потом.
58. Если сильно разозлюсь на кого-то, то могу его и ударить.
59. Меня мало волнует, что кто-то плохо ко мне относится.
60. Обычно мне трудно возражать моим знакомым.
61. Я волнуюсь и переживаю даже при мысли о возможной неудаче.
62. Я люблю не всех своих знакомых.
63. У меня бывают мысли, которых следовало бы стыдиться.
64. Не знаю почему, но иногда появляется желание испортить то, чем все восхищаются.
65. Я предпочитаю заставить любого человека сделать то, что мне нужно, чем просить его об этом.
66. Я нередко беспокойно двигаю рукой или ногой.
67. Предпочитаю провести свободный вечер, занимаясь любимым делом, а не развлекаясь в веселой компании.
68. В компании я веду себя не так, как дома.
69. Иногда, не подумав, скажу такое, о чем лучше бы помолчать.
70. Боюсь стать центром внимания даже в знакомой компании.
71. Хороших знакомых у меня очень немного.
72. Иногда бывают такие периоды, когда яркий свет, яркие краски, сильный шум вызывают у меня болезненно неприятные ощущения, хотя я вижу, что на других людей это так не действует.
73. В компании у меня нередко возникает желание кого-нибудь обидеть или разозлить.
74. Иногда думаю, что лучше бы не родиться на свет, как только представлю себе, сколько всяких неприятностей возможно придется испытать в жизни.
75. Если кто-то меня серьезно обидит, то получит свое сполна.
76. Я не стесняюсь в выражениях, если меня выведут из себя.
77. Мне нравится так задать вопрос или так ответить, чтобы собеседник растерялся.
283
78. Бывалсо откладывал то, что требовалосгь сделать немедленно.
79. Не люэблю рассказывать анекдоты илли забавные истории.
80. Повседцневные трудности и заботы чяасто выводят меня из 1Вновесия.
81. Не зшаю, куда деться при встрече ее человеком, который .и в компашии, где я вел себя неловко.
82. К сожкалению, отношусь к людям, козторые бурно реагиру-т даже на >жизненные мелочи.
83. Я робеею при выступлении перед болльшой аудиторией.
84. У мешя довольно часто меняется насстроение.
85. Я устакю быстрее, чем большинство окрружающих меня людей.
86. Если яя чем-то сильно взволнован илвд раздражен, то чувство это как бы всем телом.
87. Мне дюкучают неприятные мысли, ккоторые назойливо ле-т в голову..
88. К сожкалению, меня не понимают ши в семье, ни в кругу оих знакомлых.
89. Если сегодня я посплю меньше оббычного, то завтра не /ду чувствоэвать себя отдохнувшим.
90. Старазюсь вести себя так, чтобы оккружающие опасались лзвать мое; неудовольствие.
91. Я уверрен в своем будущем.
92. Иногдаа я оказывался причиной пложого настроения кого-ибудь из оифужающих.
93. Я не гпрочь посмеяться над другими!.
94. Я отноэшусь к людям, которые «за словвом в карман не лезут».
95. Я пршнадлежу к людям, которые ксо всему относятся до-гаточно леггко.
96. Подрсостком я проявлял интерес к ззапретным темам.
97. Иногдца зачем-то причинял боль люббимым людям.
98. У мешя нередки конфликты с окружкающими из-за их уп-ямства.
99. Частоэ испытываю угрызения совестти в связи со своими оступками..
100. Я нерредко бываю рассеянным.
101. Не пюмню, чтобы меня особенно оопечалили неудачи че-эвека, котоэрого я не могу терпеть.
102. Частсо я слишком быстро начинаю | досадовать на других.
103. Иноггда неожиданно для себя начиннаю уверенно говорить таких вещдах, в которых на самом деле млало что смыслю.
104. Частсо у меня такое настроение, чтоэ я готов взорваться по юбому повсоду.
284
105. Нередко чувствую себя вялым и усталым.
106. Я люблю беседовать с людьми и всегда готов поговорить и с знакомыми и с незнакомыми.
107. К сожалению, я зачастую слишком поспешно оцениваю других людей.
108. Утром я обычно встаю в хорошем настроении и нередко начинаю насвистывать или напевать.
109. Не чувствую себя уверенным в решении важных вопросов даже после длительных размышлений.
НО. Получается так, что в споре я почему-то стараюсь говорить громче своего оппонента.
111. Разочарования не вызывают у меня сколь-либо сильных и длительных переживаний.
112. Бывает, что я вдруг начинаю кусать губы или грызть ногти.
113. Наиболее счастливым я чувствую себя тогда, когда бываю один.
114. Иногда одолевает такая скука, что хочется, чтобы все перессорились друг с другом.
Прошу Вас проверить, на все ли вопросы даны ответы. Благодарю Вас. Всего доброго!
Ключ
Шкала I — невротичность (17 вопросов):
«Да»: 4, 5, 12, 15, 22, 26, 31, 41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105.
«Нет»: 49. Шкала II — спонтанная агрессивность (13):
«Да»: 32, 35, 45, 50, 64, 73, 77, 93, 97, 99, 103, 112, 114.
«Нет»: 99. Шкала III — депрессивность (14):
«Да»: 16, 24, 27, 28, 30, 40, 48, 56, 61, 74, 84, 87, 88, 100.
«Нет»: — Шкала IV — раздражительность (11):
«Да»: 6, 10, 58, 69, 76, 80, 82, 102, 104, 107, ПО.
«Нет»: — Шкала V — общительность (15):
«Да»: 2, 19, 46, 52, 55, 94, 106.
«Нет»: 3, 8, 23, 53, 67, 71, 79, 113. Шкала VI — уравновешенность (10):
«Да»: 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 95, 108, 111.
«Нет»: —
285
78. Бывало откладывал то, что требовалось сделать немедленно.
79. Не люблю рассказывать анекдоты или забавные истории.
80. Повседневные трудности и заботы часто выводят меня из равновесия.
81. Не знаю, куда деться при встрече с человеком, который был в компании, где я вел себя неловко.
82. К сожалению, отношусь к людям, которые бурно реагируют даже на жизненные мелочи.
83. Я робею при выступлении перед большой аудиторией.
84. У меня довольно часто меняется настроение.
85. Я устаю быстрее, чем большинство окружающих меня людей.
86. Если я чем-то сильно взволнован или раздражен, то чувствую это как бы всем телом.
87. Мне докучают неприятные мысли, которые назойливо лезут в голову.
88. К сожалению, меня не понимают ни в семье, ни в кругу моих знакомых.
89. Если сегодня я посплю меньше обычного, то завтра не буду чувствовать себя отдохнувшим.
90. Стараюсь вести себя так, чтобы окружающие опасались вызвать мое неудовольствие.
91. Я уверен в своем будущем.
92. Иногда я оказывался причиной плохого настроения кого-нибудь из окружающих.
93. Я не прочь посмеяться над другими.
94. Я отношусь к людям, которые «за словом в карман не лезут».
95. Я принадлежу к людям, которые ко всему относятся достаточно легко.
96. Подростком я проявлял интерес к запретным темам.
97. Иногда зачем-то причинял боль любимым людям.
98. У меня нередки конфликты с окружающими из-за их упрямства.
99. Часто испытываю угрызения совести в связи со своими поступками.
100. Я нередко бываю рассеянным.
101. Не помню, чтобы меня особенно опечалили неудачи человека, которого я не могу терпеть.
102. Часто я слишком быстро начинаю досадовать на других.
103. Иногда неожиданно для себя начинаю уверенно говорить о таких вещах, в которых на самом деле мало что смыслю.
104. Часто у меня такое настроение, что я готов взорваться по любому поводу.
284
105. Нередко чувствую себя вялым и усталым.
106. Я люблю беседовать с людьми и всегда готов поговорить и с знакомыми и с незнакомыми.
107. К сожалению, я зачастую слишком поспешно оцениваю других людей.
108. Утром я обычно встаю в хорошем настроении и нередко начинаю насвистывать или напевать.
109. Не чувствую себя уверенным в решении важных вопросов даже после длительных размышлений.
НО. Получается так, что в споре я почему-то стараюсь говорить громче своего оппонента.
111. Разочарования не вызывают у меня сколь-либо сильных и длительных переживаний.
112. Бывает, что я вдруг начинаю кусать губы или грызть ногти.
113. Наиболее счастливым я чувствую себя тогда, когда бываю один.
114. Иногда одолевает такая скука, что хочется, чтобы все перессорились друг с другом.
Прошу Вас проверить, на все ли вопросы даны ответы. Благодарю Вас. Всего доброго!
Ключ
Шкала I — невротичность (17 вопросов):
«Да»: 4, 5, 12, 15, 22, 26, 31, 41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105.
«Нет»: 49. Шкала II — спонтанная агрессивность (13):
«Да»: 32, 35, 45, 50, 64, 73, 77, 93, 97, 99, 103, 112, 114.
«Нет»: 99. Шкала III — депрессивность (14):
«Да»: 16, 24, 27, 28, 30, 40, 48, 56, 61, 74, 84, 87, 88, 100.
«Нет»: — Шкала ГУ — раздражительность (11):
«Да»: 6, 10, 58, 69, 76, 80, 82, 102, 104, 107, ПО.
«Нет»: — Шкала V — общительность (15):
«Да»: 2, 19, 46, 52, 55, 94, 106.
«Нет»: 3, 8, 23, 53, 67, 71, 79, 113. Шкала VI — уравновешенность (10):
«Да»: 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 95, 108, 111.
«Нет»: —
285
Шкала VII — реактивная агрессивность (10):
«Да»: 13, 17, 18, 36, 39, 43, 65, 75, 90, 98.
«Нет»: — Шкала VIII — застенчивость (10):
«Да»: 9, 11, 20, 47, 60, 70, 81, 83, 109.
«Нет»: 33. Шкала IX — открытость (13):
«Да»: 7, 25, 34, 44, 51, 54, 62, 63, 68, 78, 92, 96, 101.
«Нет»: — Шкала X — экстраверсия-интроверсия (12):
«Да»: 2, 29, 46, 51, 55, 76, 93, 95, 106, ПО.
«Нет»: 20, 87. Шкала XI — эмоциональная лабильность (14):
«Да»: 24, 25, 40, 48, 80, 83, 84, 85, 87, 88, 102, 112, 113.
«Нет»: 59. Шкала XII — маскулинизм—феминизм (15).
«Да»: 18, 29, 33, 50, 52, 58, 59, 65, 91, 104.
«Нет»: 16, 20, 31, 47, 84.
4.1.2. Методика «Автопортрет»
Е.С.Романова и С.Ф.Потемкина в своей книге по проективным методикам предлагают вниманию читателей тест «Автопортрет», который вполне может быть использован и для диагностики личности старшеклассника. Здесь так же, как и в авторском варианте, предлагаются две интерпретации этого теста: Р.Бернса (США) и их собственную, оригинальную.
По определению, автопортрет — это изображение человека, созданного им самим. Для психодиагностики важно, в какой мере автопортрет как изображение его создателя исчерпывает свою модель и ограничивается ею, а также, по каким типологическим признакам можно его различать.
Автопортрет имеет несколько линий развития, равно как и вершины его художественного воплощения. Обобщая разнообразие форм автопортретов в живописи, можно выделить следующие:
изображение лица как центрального; очень часто это графическое изображение;
изображение портрета в интерьере, дополняющем и оттеняющем портрет;
изображение одновременно нескольких автопортретов, различающихся по возрасту, характеризующих различные возрастные этапы жизненного пути;
286
автопортрет—метафора — становится распространенным в последнее время, являясь ареной для всякого рода психологических экспериментов, рассчитанных на самое изощренное воображение зрителя. Например, изображение молодой женщины в подчеркнуто экстравагантном модном костюме, балансирующей на подвешенном в воздухе канате;
сюжетный автопортрет, выполненный в обычной, вполне реальной ситуации, т.е. в кругу близких друзей, где автор беседует, ест, пьет, прогуливается и т.д.;
исключительная ситуация, но вполне реальная, при которой изображается участие в каком-либо важном событии, происходящем в действительности;
изображение вымышленной, фантастической ситуации, в которой автор никогда не был, и все это происходило без него.
Интерпретация I. Тест «Автопортрет» адаптирован Р.Бернсом (США, Институт человеческого развития, Г.Сиэтл), который предлагал нарисовать себя одного или с членами семьи, коллегами по работе. «Вы можете прийти домой, закричать или заплакать, — пишет Р.Бернс, — но вы не можете это сделать на работе. Все это отразится в вашем рисунке».
Р.Бернс трактует элементы, которые могут быть обнаружены в автопортрете следующим образом.
Голова. Рисунок большой головы обычно предполагает большие интеллектуальные претензии, или недовольство своим интеллектом. Рисунок маленькой головы обычно отражает чувство интеллектуальной или социальной неадекватности.
Глаза. Большие глаза на рисунке предполагают подозрительность, а также проявление озабоченности и гиперчувствительности по отношению к общественному мнению. Маленькие или закрытые глаза обычно предполагают самопоглощенность и тенденцию к интроверсии.
Уши и нос. Большие уши предполагают чувствительность к критике. Акцент, смещенный на нос, предполагает наличие сексуальных проблем. Выделенные ноздри свидетельствуют о склонности к агрессии.
Рот. Выделенный рот предполагает примитивные оральные тенденции или возможную затрудненность с речью. Отсутствие рта означает либо депрессию, либо вялость в общении.
Руки. Символизируют контакт личности с окружающим миром, скованные руки предполагают жесткую, обязательную, замкнутую личность. Вяло опущенные руки предполагают неэффективность. Хрупкие, слабые руки предполагают физическую или психологическую слабость. Длинные, сильные руки предполага-
287
ют амбициозность и сильную вовлеченность в события внешнего мира. Очень короткие руки предполагают отсутствие амбициозности и чувство неадекватности.
Ноги. Длинные ноги означают потребность в независимости. Большие ноги подразумевают потребность в безопасности. Рисунок без ног означает нестабильность и отсутствие основы. Дезертиры, например, часто рисуют людей без ног.
Интерпретация II (интегративно-оценочная). Тест разработан для выявления индивидуально-типологических особенностей человека, его представлений о себе, своей внешности, личности и отношения к ней.
Цель методики: выявление индивидуально-типологических особенностей человека.
Материал: карандаш или ручка, лист бумаги размером 10x15 см.
Инструкция: «Нарисуйте свой портрет».
При анализе рисунков выделяются признаки изображения, на основе которых все рисунки можно объединить следующим образом.
1. Эстетическое изображение — выполняется лицами, имеющими художественные способности. По графическим тестам и по тесту «Автопортрет», в частности, всегда можно различить лиц, обладающих «рукой художника». Легкость, гибкость линий, выразительность черт, лаконичность образа отличают рисунки этих людей.
2. Схематическое изображение — в виде лица, схемы тела, бюста, нарисованных в профиль и анфас; чаще к такому типу изображения тяготеют лица интеллектуального склада (мыслители, по И.П.Павлову), для которых важно получить наиболее общие представления о явлении; частности и детали их интересуют по мере надобности. По-видимому, это изображение соответствует синтетическому когнитивному стилю с тенденцией к обобщению.
3. Реалистическое изображение — выполненное с более тщательными подробностями, т.е. прорисовкой лица, волос, ушей, шеи, одежды. Обычно так рисуют люди, отличающиеся большой педантичностью, склонные к детализации, аналитичному когнитивному стилю.
4. Метафорическое изображение — человек изображает себя в виде какого-либо предмета, например, чайника или химической пробирки, спортивного снаряда, животного, растения, литературного персонажа и т.д. Такое изображение выполняют лица художественного склада, обладающие развитой фантазией воображения, творческими способностями и, разумеется, известной долей чувства юмора.
5. «Автопортрет в интерьере» — изображение человека в окружении каких-либо предметов, на фоне пейзажа, комнаты и т.д.
288
По-видимому, к такого рода изображению склонны лица, обладающие способностью к сюжетному описанию, а также направленностью на внешнее предметное окружение.
6. Эмоциональный автопортрет — человек отразил себя в каком-либо эмоциональном состоянии, часто является шаржем или напоминает его. По-видимому, лица, обладающие более высокой эмоциональностью, рефлексирующие собственное состояние, склонны к такого рода рисунку. Причем переживаемая эмоция может быть часто противоположна той, которая изображается. Например, грустный человек часто рисует улыбающееся лицо и т.п.
7. Изображение позы или движения — человек изображает себя в период совершения какого-либо действия. По-видимому, такой тип изображения свойствен лицам с выразительными движениями, увлеченностью спортом, танцами и т.п.
8. Изображение автопортрета со спины — вместо лица рисуется затылок; обычно такое изображение свойственно людям, обладающим противоречивостью в отношении к инструкции, например, экспериментатору и т.д., либо при нежелании рисовать лицо и другие изображения.
Выделенные группы рисунков позволяют выполнить первый этап обработки материала.
Способы обработки данного теста могут быть самые различные — от поверхностного соотнесения с тем или иным типом изображения до сложных и точных измерений и сопоставления с фотографией.
Для обработки этого теста разработана специальная схема, которая позволяет выявить как качественные, так и количественные показатели изображения.
Обработка теста «Автопортрет» Выделенный признак
1. Изображение в виде одного лица
2. « в виде бюста
3. « в полный рост
4. « профиля
5. « анфас
6. Схематическое изображение
7. Реалистическое »
8. Метаморфозное »
9. Автопортрет в интерьере
10 Е. И. Рогов, кн. 1
289
10. Более одного изображения (2, 3 и т.д.)
11. Автопортрет на фоне пейзажа
12. « в декоративной рамке
13. « в эмоциональном состоянии
14. « в виде литературного персонажа
15. « выполненный в виде движущегося изображения
16. « с предметом в руках
17. Размер изображения, см2
18. Высота изображения, см
19. Степень сходства изображения с оригиналом по шкале (1, 2, 3)
20. Степень нажима, толщины линий (1, 2, 3)
21. Наличие штриховки (1, 2, 3)
22. Эмоциональная выразительность изображения (1, 2, 3)
23. Степень прорисовки лица
24. Наличие глаз
» носа
» рта
» бровей
» ресниц и т.д.
На основании схемы обработки сравнивают индивидуальные и групповые данные выполнения теста, а также сопоставляют полученные данные по графической методике с показателями других методик (личностных опросников, параметров восприятия, памяти и др.).
Пример описания изображений с использованием выделенных признаков: портрет относится к группе реалистических изображений, в котором присутствуют все элементы лица, прическа, одежда с рисунком. Портрет выполнен в виде бюста, заключен в декоративную рамку. Размер портрета свидетельствует о благоприятном физическом состоянии, что подчеркивает наличие румянца на щеках. Его оригинал обладает выраженной общительностью, интересом к человеку и некоторой демонстративностью (об этом свидетельствует наличие декоративной рамки и особенности прорисовки лица). Степень нажима и штриховки показывают незначительное внутреннее напряжения.
В табл. 4.2 приведено процентное соотношение выделенных при обработке признаков по группе в 500 человек (взрослых испытуемых — мужчин и женщин).
Из таблицы видно, что наибольший процент приходится на реалистическое изображение лица анфас (31%) и реалистическое изображение в виде бюста (15 %), наименьший процент — на
290
сюжетное изображение (2%), а также портрет в интерьере (4%). Метафорическое изображение встречается у 10%.
Таблица 4.2
Соотношение выделяемых признаков изображения в тесте «Автопортрет» (из 500 человек)
№ п/п Выделяемый признак Частота встречаемости признака, %
1. 2. 3. 4.
5.
6. 7. 8. 9. 10. Схематическое изображение в полный рост Схематическое изображение в виде лица Реалистическое изображение лица анфас Реалистическое изображение в полный рост Реалистическое изображение в полный рост с предметом Портрет в интерьере Сюжетное изображение Метафорическое изображение Реалистическое изображение в виде бюста Реалистическое изображение в профиль 5
5
31
12
9
4
2
10
15
7
Материал, полученный в тесте «Автопортрет», можно также упорядочить по схеме Рида:
перечисляющий рисунок — изображение нескольких автопортретов при инструкции нарисовать один — мыслительный экстраверт;
органический рисунок — на фоне изображения живой природы, в окружении растений, животных и т.д. — мыслительный интроверт;
гаптический рисунок — изображение себя в неком состоянии, часто в состоянии болезни «болит зуб», «болит голова» и т.д. — сенсорный интроверт;
эмфатический рисунок — изображение себя в какой-либо эмоциональной атмосфере, идущей извне — сенсорный экстраверт;
декоративный рисунок — изображение портрета в явно приукрашенном виде, в красивой рамочке, с присутствием цветов и другого декора — сенсорный экстраверт;
имажинарный рисунок — изображение себя в виде какого-либо персонажа из литературно-художественного произведения, а также созданного в собственном изображении — эмоциональный интроверт;
ритмический рисунок — изображение, в котором подчеркивается движение, т.е. изображение движущегося человека — идущего, бегущего по лестнице и т.д. — интуитивный экстраверт.
291
структурный рисунок — изображение себя «как есть»: голова, руки, ноги и т.д., может быть изображено одно лицо, бюст, может быть изображение в полный рост — интуитивный интроверт.
Обобщенные данные о рисунках представлены в табл. 4.3.
Таблица 4.3
Соотношение индивидуально-типологических особенностей но тесту «Автопортрет» (из 500 человек)
Вид изображения Психологический тип Соотношение
(по Г.Риду) (по К.Юнгу) особенностей изображения, %
Перечисляющий Мыслительный экстраверт 2,4
Органический Мыслительный интроверт 30,3
Эмфатический Ощущающий экстраверт 3,2
Гаптический Ощущающий энтраверт 2,2
Декоративный Чувствующий экстраверт 8,8
Имажинарный Чувствующий интроверт 13,2
Ритмический Интуитивный экстраверт 20,8
Структурный Интуитивный интроверт 19,1
Данные таблицы позволяют судить о доминировании того или иного типа изображения в обследуемой группе.
Для более полной интерпретации теста необходима дальнейшая работа по сопоставлению показателей, выявляемых при обработке рисунка, с показателями других методик и данных наблюдения. Однако уже на этом предварительном этапе можно воспользоваться весьма авторитетной психологической типологией К.Юнга.
4.1.3. Методика «Несуществующее животное»
Для изучения личности старшего школьника вполне можно использовать проективный тест «Несуществующее животное». Для работы потребуется лист бумаги, простой мягкий карандаш и резинка. Лист бумаги лучше брать белый. Карандашом средней мягкости, простой ручкой или фломастером рисовать нельзя.
Инструкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.
ПОКАЗАТЕЛИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии стандартного вертикального листа.
292
Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выраженно) трактуется как высокая самооценка и недовольство собственным положением в социуме и недостаточностью признания со стороны окружающих; претензией на продвижение, тенденция к самоутверждению, претензия на признание.
Положение рисунка в нижней части — обратные показатели: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, неуверенность, незаинтересованность в своем социальном положении, признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры (голова или заменяющие ее детали). Голова, повернутая вправо — устойчивая тенденция к деятельности — почти все, что задумывается или планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться, если даже не доводится до конца (человек активно переходит к реализации своих планов, наклонностей).
Голова, повернутая влево — тенденция к рефлексии, размышлению. Испытуемый «не человек действия», лишь незначительная часть замыслов реализуется или начинает реализовываться. Нередки нерешительность, страх, боязнь перед активным действием (что именно надо выяснить дополнительно).
Положение анфас, т.е. голова, направленная на рисующего, трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств — уши, рот, глаза.
Глазам придается особое значение. Это символ присущего человеку страха (японский рисунок после Хиросимы). Это значение особенно подчеркивается резкой подрисовкой радужки. Обратите внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — показатель истероидно-демонстративных манер. Для мужчин женственные черты характера с подрисовкой радужки или зрачка совпадают редко. Ресницы — также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.
Значение детали «уши» прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих для себя (дополнительно по другим показателям, по их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для положительной оценки или только дает на окружающих соответствующие реакции: радость, гордость, обида, огорчение, не изменяя своего положения).
Деталь «рот» можно оценивать следующим образом. Приоткрытый рот в сочетании с языком — болтливость, в сочетании с подрисовкой губ трактуется как чувственность. Иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без подрисовки губ и языка, осо-
293
бенно зачерченный трактуется как легкость возникновения страхов и опасений, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная: огрызается, защищается, грубит в ответ на осуждение или порицание. Для детей и подростков значение рта округлой формы означает боязливость и тревогу. Увеличенный (по отношению к фигуре в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало, а, возможно, и эрудицию в себе и окружающих.
На голове часто расположены дополнительные детали: рога — защита, агрессия (определить в сочетании с другими признаками агрессии — когтями, щетиной, иглами). Характер этой агрессии — спонтанный или защитно-ответный.
Перья — тенденция к самоукрашению или к самооправданию и демонстративности.
Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола, иногда ориентировка на свою сексуальную роль.
Несущая часть фигуры (опорная — ноги, лапы, постаменты). Рассматривается отношение этой части ко всей фигуре по размеру и по форме — основательность, обдуманность, рациональность принятия решений, опора на существенную и значимую информацию, на существенные положения; в противном случае — поверхностность суждений, легкомысленность выводов и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решений — особенно при отсутствии или почти отсутствии ног. Здесь следует обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: соединены точно, тщательно или небрежно, слабо, или не соединены совсем. Это характеризует контроль за своими рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность, а также повторяемость формы ног свидетельствуют о конформности суждений и установок, банальности в принятии решений. Разнообразие в положении этих деталей говорит о своеобразии установок и суждений, самостоятельности, небанальности; соответственно необычность формы — о творческом начале (в норме) или инакомыслии (ближе к патологии).
Части, возвышающиеся над уровнем фигуры. Элементы, расположенные над фигурой, могут быть функциональными или украшающими (крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантик, что-то вроде завитушек, кудрей, цветков). Первые — это энергия, охват разных областей человеческой действительности, уверенность в себе, самомнение, неделикатные, неразборчивые отношения с окружающими, либо любознательность, «соучастие» как можно в большем числе мероприятий,
294
завоевание себе «места под солнцем», увлеченность своей деятельностью, смелыми мероприятиями. Вторые — демонстративность, стремление обратить на себя внимание, манерность.
Хвост — выражает отношение к собственным действиям, поступкам, решениям, размышлениям, вербальной продукции. По тому, повернут на рисунке хвост вправо (положительное отношение) или влево (отрицательное отношение), судят об окраске этого отношения. Кроме того, дополнительными показателями при оценке является направленность хвоста: хвост, направленный вверх, — уверенность, положительная оценка, бодрость; хвост, падающий вниз, — показывает недовольство собой, подавленность, сожаление, раскаяние и т.д. Особое внимание следует обратить на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся звеньев, особенно на хвосты пышные, длинные, разветвленные. Их направленность также имеет значение: вправо — по поводу своих действий или поведения, влево — по поводу своих мыслей, решений, пропущенного момента, собственной нерешительности.
Контур фигуры. Важно наличие или отсутствие выступов (типа шипов, панциря, игл, прорисовки или затемнения линий контура) — это защита от окружающих. Агрессивная защита — если рисунок выполнен с острыми углами; страх или тревога — если есть затемнение контурной линии; опасение и подозрительность — если поставлены щиты, «заслоны». Направленность выступов вверх — защита от людей, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших во возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей. Направленность выступов вниз — защита от насмешек, непризнания, отсутствия авторитетов у нижестоящих подчиненных, боязнь осуждений. Боковые выступы — недифференцированная опасливость, готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях. То же самое — элементы защиты, расположенные не по контуру, внутри контура, на самом корпусе животного: справа — защита больше в процессе деятельности (реальной), слева — защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Общая энергия. Энергия оценивается количеством изображенных деталей. Отмечается, нарисованы ли только необходимые элементы, чтобы дать представление о животном (тело, голова, конечности и т.д.), заполнены ли контуры, имеются ли штриховка и дополнительные линии или щедро изображены не только необходимые, но и усложняющие конструкцию дополнительные детали. Соответственно, чем выше энергия, тем больше деталей, и, наоборот, отсутствие таковых — экономия энергии, астенич-
295
ность, органика. В этом случае можно предположить хроническое соматическое заболевание. То же подтверждается характером линий: при астении — слабая, паутинообразная. Противоположный характер линий (жирные с нажимом) не является полярным. Это свидетельство тревожности, а не энергий. Особенно следует обратить внимание на продавленные линии, видимые даже с обратной стороны листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки — резкая тревожность) . Важно отметить, какая деталь, какой символ выполнен подобным образом, к чему привязана тревожность.
Тема рисунка. Тематически животные делятся на угрожающих, угрожаемых и нейтральных. Это отношение испытуемого к своему «Я», представление о своем положении в мире, об идентификации себя по значению с животными. В данном случае, рисуемое животное — представитель самого рисующего.
Уподобление животного человеку. Постановка животного в положение прямохождения (две лапы, вместо четырех и более), одевание животного в человеческую одежду, похожесть морды на лицо, ног и лап на руки — свидетельствуют об инфантилизме, эмоциональной незрелости. Механизм уподобления сходен с аллегорическим значением животных и их характеров в сказках, притчах. Фигура круга, особенно ничем не заполненного, символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутости своего внутреннего мира, нежеланию давать окружающим сведения о себе, наконец, нежеланию подвергаться f естированию. Акцент на сексуальных признаках (вымя, соски, грудь при человеческой фигуре) — это отношение к полу, фиксация на проблемах секса.
Редко и очень необычно обращает на себя внимание включение механических частей в живую часть животного — постановка на постамент (танковые гусеницы, треножник), прикрепление к голове пропеллера (винта, проводов), вмонтирование в глаза электроламп, в тело или конечности проводов (рукояток, клавиш, антенн) и т.д. Это наблюдается, главным образом, у больных шизофренией и редко у глубоких шизоидов.
Творческие возможности. О творческом начале обычно можно судить по количеству сочетающихся в фигуре элементов. Банальность, отсутствие творческого начала характеризуется изображением реального, существующего животного.
Название. В названиях изображенного «животного» могут рационально соединяться смысловые части («Летающий заяц», «Бе-гекот»), а также использоваться словообразования с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («Реболе-
296
тиус», «Воплиолярис»). Первый вариант свидетельствует о рациональности, определенной ориентации. Второй вариант говорит о демонстративности (разума, эрудиции). Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («Гряктер», «Ле-лые»), отражающие легкомыслие.
Наблюдаются и ироническо-юмористические названия («Ри-почурка», «Давашпор», «Пузыриес»), характеризующие соответствующее отношение к окружающему. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы («Трутру»). Склонность к фантазированию (чаще всего защитного порядка) выражается непомерно длинным названием.
4.2. ПРИЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ АКЦЕНТУАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Методика аутоидентификации акцентуаций характера Э. Г. Эйдемиллера
Инструкция: «Вам необходимо ознакомиться с содержанием всех предложенных характеристик и выбрать одну или несколько карточек, на которых, по вашему мнению, наиболее полно и похоже описан ваш характер. Если вы выберите несколько карточек сразу, то разложите их в порядке важности».
Для проведения исследования потребуется 13 карточек с описанием характерологических типов:
Карточка «А»
Я — прирожденный пессимист, настроение у меня всегда понижено. Мир я воспринимаю как бы сквозь черные очки: жизнь мне часто кажется бессмысленной, во всем вижу лишь мрачные стороны.Никак не могу отделаться от ощущения, что вот-вот должно случиться что-то плохое. Мне кажется, что я в чем-то виноват и потому окружающие ко мне плохо относятся, смотрят свысока. Я мрачен, угрюм, всем недоволен. Все делаю медленно, неторопливо. Мои друзья говорят, что лицо у меня печальное, что от меня веет унынием. Я не способен к волевому усилию, от трудностей впадаю в отчаяние. Особенно плохо себя чувствую себя по утрам, просыпаюсь с ощущением разбитости, несвежести. Часто у меня бывают запоры. Жизнь моя — нелепая и мучительная пытка, иногда приходят мысли о ее никчемности, бесцельности.
297
Карточка «Б»
У меня всегда хорошее настроение, про меня можно смело сказать, что характер мой приветливый и открытый. Думаю, что добр, во всяком случае охотно принимаю участие в судьбе моих друзей, которых, кстати, у меня много. Я — не молчун, с удовольствием принимаю участие в беседе. Охотно помогаю людям, но поскольку раздаю много обещаний, то, естественно, далеко не все могу сдержать. Терпеть не могу нудную, кропотливую работу, которая требует усидчивости и терпения. На работе у меня так много всяких дел, что не успеваю все сделать вовремя. Замечал, что окружающие меня охотно слушают, потом повторяют мои наиболее остроумные высказывания. Мне ничего не стоит высмеять своего противника. У меня часто бывают оригинальные идеи, но, сознаюсь, не очень люблю заниматься их претворением в жизнь. Люблю девушек, они мне признавались, что я — галантный ухажер. Сколько я встречал людей, все же могу сказать, что мало кого из них поставил бы выше себя. Не люблю, когда мне противоречат, это начинает меня раздражать; а когда разойдусь, веду себя грубо, кричу, ругаюсь, оскорбляю всех подряд. У меня отличный аппетит. В школе у меня была репутация шалуна, учителя считали меня заводилой во всех шалостях, пожалуй, не без оснований. Кто видел мою мимику, способность передразнивать и копировать людей, всегда говорил, чтобы я шел в актеры. Житейские невзгоды переношу легко, деньгам счет не веду, легко даю их в долг, также легко сам залезаю в долги.
Карточка «В»
Пожалуй, основным в моем характере является беспричинная смена периодов разного настроения: то длительное время я себя чувствую очень хорошо, все у меня получается, работа спорится, хорошо сплю, у меня прекрасный аппетит, часто встречаюсь с друзьями, хожу с ними в кино, на танцы. Если же случаются со мной какие-либо неприятности, то в этот период переношу их легко. Однако совершенно непонятным для меня образом настроение портится, подчас на продолжительное время — на недели, даже месяцы. Мне становится все безразлично, чувствую себя в этот период времени больным, унылым, перестаю верить в себя. Иногда появляется страх, что со мной может что-то случиться. От встречающихся трудностей, неприятностей впадаю в уныние. Плохо сплю, просыпаюсь с ощущением разбитости, плохо ем. Мне не хочется встречаться с людьми, их общество раздра-
298
жает меня. Хочется лежать в постели и забыть обо всем. Я заметил, что такие смены периодов хорошего настроения и плохого чаще всего происходят либо весной, либо осенью.
Карточка «Г»
По характеру я человек веселый, открытый, добродушный, однако малейшая неприятность (перемена погоды, грубое слово, неприязненный взгляд и т.п.) омрачает меня, приводит в глубокое уныние, но ненадолго. Какая-нибудь интересная новость, теплое участие помогают мне обрести прежнее расположение духа. В течение дня настроение у меня может неоднократно меняться от самых разнообразных причин. Даже самому не ясно бывает, почему вдруг стало так тоскливо,хотя до этого чувствовал себя хорошо, был весел. Очень внушаем и робок, такой уж у меня характер — немного детский, слишком нежный. Моим чувствам как-то не особенно верят, считают их слишком поверхностными, хотя это, конечно, не так. Различные, даже мелкие неприятности переношу тяжело.
Карточка «Д»
Я часто чувствую себя вялым, уставшим. Настроение у меня, как правило, угнетено. Одним людям я нехотя подчиняюсь, другими могу командовать сам. Мне очень трудно сосредоточиться, выполнять работу, связанную с длительным усилием и напряжением, в таких случаях появляется чувство усталости, сонливости. |Меня очень беспокоит собственное здоровье, у меня часто появляются опасения, что болен какой-либо болезнью. То меня беспокоят колющие боли в сердце, то головная боль. Аппетит у меня неважный. Сплю плохо, долго не могу заснуть, иногда даже хочется принять снотворное, часто вижу кошмарные сны. Сон зачастую не приносит освежения. С утра вялый и сонливый, но к вечеру состояние улучшается — расхожусь. Подчас мне трудно сдержаться, по малейшему поводу раздражаюсь, кричу, даже плачу. С трудом привыкаю к новому коллективу. Аккуратным меня не назовешь, часто меня упрекают за то, что вещи мои лежат в беспорядке.
Карточка «Е»
Пожалуй, будет правильным сказать про меня, что я — человек робкий, застенчивый, впечатлительный, малодушный. Я очень страдаю, если со мной обращаются грубо, не могу дать отпор, постоять за себя. Людское общество меня утомляет, заставляет искать оди-
299
ночество. Боюсь темноты, вздрагиваю от малейшего шороха. Не переношу вида крови, меня тошнит при виде нечистот. Не выношу горячих споров, стараюсь избегать скандалов, конфликтов: уж лучше я уступлю. Меня не покидает ощущение собственной неполноценности. Нередко мне кажется, что окружающие меня осуждают. Настроение у меня, как правило, пониженное. Меня очень мучает ощущение того, что я не такой, как все, крайне не уверен в себе, с завистью смотрю на людей сильных, решительных, уверенных в себе. При появлении в большом обществе робею, чувствую себя неловко, краснею, начинаю заикаться. Сон у меня неспокойный, тревожный, полный кошмарных сновидений.
Карточка «Ж»
Основные черты моего характера — крайняя нерешительность, боязливость, постоянная склонность к сомнениям. Самое тяжелое для меня — принять решение. Решившись на что-нибудь, начав уже действовать, я постоянно сомневаюсь: так ли поступаю, то ли я делаю, что хочу; и эти вечные сомнения делают эту работу медленной и мучительной. Люблю, когда меня утешают, не умею обходиться без дружеской поддержки. Боясь за свое здоровье, беспокоюсь за участь своих близких; постоянные тревоги, опасения, беспокойства — таково содержание моей жизни. Долго не могу решиться, но если на что-нибудь решился, то не успокоюсь сам и не дам покоя окружающим, пока намеченное мной не будет сделано. Я — педант, формалист. Всякое отступление от раз и навсегда заведенного порядка тревожит и сердит меня. Очень стесняюсь и теряюсь, когда на меня обращают внимание. Из-за своей стеснительности я часто боюсь сделать то, что хотел бы; если, например, мне сделали хорошее, я не решаюсь поблагодарить; если мне делают неподходящее предложение, я не решаюсь отклонить его. Не люблю физического труда, считаю, что неловок, неуклюж. Не приспособлен к борьбе за существование. Склонен к самоанализу, самокопанию. Люблю рассуждать и обсуждать «общие проблемы», которые не имеют ко мне прямого отношения.
Карточка «3»
По характеру я замкнутый, круг моих знакомых мал. В компаниях не могу найти себе места. В обществе людей чувствую себя одиноким. Хотя я замкнут, но иногда неизвестно почему, могу поделиться своими переживаниями, раскрыться непонятно почему понравившемуся, даже случайному человеку. Мне бывает
300
трудно понять близких, их горе или радости, а им, в свою очередь, еще труднее понять меня. От знакомых приходилось слышать в свой адрес, что от меня веет холодом, что общаться со мной трудно. Подчас некоторые мои поступки выглядят странными, вызывают удивление окружающих. У меня есть на все свой взгляд, и то, что ему не соответствует, я отбрасываю. Люблю настоять на своем, не люблю чужих советов, поступаю по-своему. Меня нередко считают несправедливым, говорят, что я «не знаю середины». Мой внутренний мир, переживания, идеи непонятны окружающим. Я часто вызываю недоумение и улыбки у людей, но это не трогает меня. Использую свою систему образов, слова, которые другими людьми почти не применяются.
Карточка «И»
Я — человек идеи, всю жизнь борюсь то за претворение своего изобретения, то за внедрение какой-либо реформы. Наблюдение за людьми, с которыми мне приходилось сталкиваться, позволяет мне считать себя выше их. Круг моих знакомых состоит из людей, которые разделяют мои взгляды. Я не прощаю людям ни равнодушия к себе, ни несогласия со мной. Исповедую принцип: «кто не со мной, тот против меня». У меня нет причин быть недовольным собой; чувствую себя хорошо, всегда бодр, активен. Если я ставлю перед собой какую-нибудь цель, то всегда добиваюсь ее, если замечаю недостатки, то использую все свои силы, чтобы исправить их в соответствии со своими принципами. Пользуюсь любым способом, чтобы добиться своего: пишу в газеты, выступаю на собраниях. Мои знакомые говорят, что я подчас приношу им страдания, но это неправда: на самом деле во всех своих неудачах виноваты они сами. Считаю, что людям особенно нельзя доверять, у меня много завистников, недоброжелателей. Из-за их козней мне так трудно осуществлять свои идеи, но, несмотря на это, ничто не может меня остановить — ни просьбы, ни угрозы. Жизнь убеждает меня в том, что я всегда оказываюсь прав, и ради этого стоит вести борьбу.
Карточка «К»
Для меня нет других интересов, кроме интересов работы и моих собственных. Меня считают вспыльчивым, хотя я долго сдерживаюсь, но когда уж вспылю, то впадаю в неудержимую ярость. Обидчив, нанесенную обиду помню долго, не упускаю случая рассчитаться за нее. Давно убедился, что если не приди-
301
раться, то никто не будет работать. Вокруг такой беспорядок, такая небрежность во всем, распущенность, что я вынужден добиваться установления порядка. Поэтому я чрезвычайно требователен к другим. Требую скрупулезного соблюдения установленного порядка, не прощаю ни одного проступка. Поскольку мне присущи аккуратность и пунктуальность в исполнении работы, то и от других я требую того же. Считаю своим долгом давать советы, не терплю к себе начальственного отношения. Если говорю, объясняю что-либо, то делаю это обстоятельно, подробно, медленно, чтобы как можно убедительнее высказаться. Терпеть не могу, когда меня прерывают, не дают досказать, торопят. Порой у меня бывает беспричинно тоскливое настроение, и тогда я делаюсь вспыльчивым и раздражительным. На работе меня хвалят и ставят в пример за тщательность и аккуратность. Гибкость в общении с людьми мне не свойственна, привык идти напролом, говорить то, что думаю, хотя сознаю, что из-за этого могут быть неприятности.
Карточка «Л»
Не выношу равнодушного отношения окружающих к себе. Люблю быть в центре внимания, когда с меня берут пример, подражают. Люблю вызывать удивление у других, люблю, когда мной восхищаются. Уж лучше пусть ненавидят меня, чем относятся равнодушно или не замечают. Люблю рассказывать истории, и тем охотнее, чем с большим интересом меня слушают. Считают, что у меня есть артистические способности. Люблю фантазировать, в моих фантазиях исполняются мои мечты, я достигаю такого положения, что мне все завидуют и мною восхищаются. Я сразу чувствую отношение людей ко мне. Если я захочу, то со мною охотно дружат. К сожалению, мне не удалось найти настоящего друга. Я ценю такого друга, который всегда внимателен ко мне. Когда я болен, то хочу, чтобы ко мне относились внимательно, ухаживали за мной и даже жалели. Работу люблю увлекающую, такую, чтобы меня ценили и ставили другим в пример. В любви мне наибольшее удовольствие доставляет флирт. Одеваться люблю так, чтобы мною любовались окружающие.
Карточка «М»
Я по характеру человек компанейский, очень скучаю, когда остаюсь один. По обыкновению беру пример со своих более сильных по характеру друзей. Не всегда оканчиваю начатое дело, осо-
302
бенно, если меня никто не проверяет и не помогает. Очень люблю всякие развлечения, выпивку в компании друзей.Всегда хочу повеселиться. Вообще мне нравится все то, что запрещено. Мои домашние упрекают меня в том, что я ленив, неаккуратен, беспорядочен, но меня эти упреки мало трогают. Протрезвившись, раскаиваюсь в своих поступках, ругаю себя, но в то же время, подумав, понимаю, что вина моя не так уж велика. Если бы не ряд некоторых обстоятельств, то было бы все иначе. Хотел бы иметь верного друга, который бы меня защищал от бед, иначе я могу пропасть. О будущем своем я думаю мало, особенно в моменты, когда мне весело и хорошо.
Карточка «Н»
Я считаю, что надо жить так, как живут все, не отрываться от коллектива, не отставать от окружающих, но и не забегать вперед. Не люблю оригинальничать. Люблю, чтобы у меня все было, как у людей: хорошая, в меру модная одежда — не такая, чтобы все оборачивались на улице; дома — хорошая обстановка и все необходимое. Стараюсь жить так, чтобы обо мне никто не мог сказать ничего плохого: ни товарищи, ни соседи, ни близкие. Развлекаться люблю как все: если выпить, то в меру и не часто, посидеть в кругу приятелей, посмотреть телевизор. Каких-нибудь особенных развлечений не ищу. Не люблю тех, кто слишком оригинальничает, модничает, ломает устоявшийся порядок, гонится за новизной. Считаю, что мнение большинства всегда правильно и противопоставлять себя большинству всегда плохо и вредно.
Интерпретация результатов методики производится в соответствии с теми типами характера, которые заняли два первых места. Результаты аутоидентификации необходимо сопоставлять с данными наблюдения, беседы, обобщения независимых характеристик и другими методами научного психологического исследования.
Словесные портреты характерологических типов зашифрованы буквенными обозначениями:
А — меланхолический
Б — гипертимный
В — циклоидный
Г — эмоционально-лабильный
Д — неврастенический
Е — сенситивный
Ж — психастенический
303
3 — шизоидный И — паранойяльный К — эпилептоидный Л — истерический М — неустойчивый Н — конформный
4.3. ВЫЯВЛЕНИЕ МОТИВОВ ПОВЕДЕНИЯ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
4.3.1. Оценка уровня притязаний
Исследование проводится во время выполнения какого-либо задания, например учебного. Экспериментатор фиксирует какой-либо этап в его выполнении, единый для всех обучающихся, и предлагает им по завершении этого этапа заполнить бланк опросника.
До начала выполнения учебного задания экспериментатор раздает бланки с текстом и разъясняет порядок работы с опросником следующей инструкцией: «Когда Вы завершите фиксированный этап предложенного Вам задания, возьмите бланк с текстом опросника, внимательно прочитайте инструкцию и приступайте к ответам. Помните, что вопросы относятся к той ситуации, которая складывается в момент, когда часть задания уже выполнена, но предстоит еще работа над оставшейся частью. В процессе работы с опросником Вы читаете по порядку каждое из приведенных в бланке высказываний и решаете, в какой степени Вы согласны с ним или не согласны. В зависимости от этого Вы обводите кружком на правой стороне бланка одну из следующих цифр: +3, если полностью согласны; +2, если согласны; +1, если скорее согласны, чем не согласны; —3, если Вы совершенно не согласны; —2, если не согласны; —1, если скорее не согласны, чем согласны; 0, если Вы не можете ни согласиться с высказыванием, ни отвергнуть его. Все высказывания относятся к тому, о чем Вы думаете, что чувствуете или хотите в момент, когда работа над заданием прерывается».
ОПРОСНИК МОТИВАЦИИ
1. Исследование мне уже поряд- —3 —2 —1 0 +1 +2 +3 ком надоело
2. Я работаю на пределе своих сил —3 —2 —10+1+2+3
304
3. Я хочу показать все, на что спо-
собен
4. Я чувствую, что меня вынужда-
ют стремиться к высокому результату
5. Мне интересно, что получится
6. Задание довольно сложное
7. То, что я делаю, никому не нужно
8. Меня интересует, лучше ли мои
результаты или хуже, чем у других
9. Мне бы хотелось поскорее заняться своими делами
10. Думаю, что мои результаты будут высокими
11. Эта ситуация может причинить мне неприятности
12. Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти
13. Я проявляю достаточно старания
14. Я считаю, что мой лучший результат не случаен
15. Задание большого интереса не вызывает
16. Я сам ставлю перед собой задачи
17. Я беспокоюсь по поводу своих результатов
18. Я ощущаю прилив сил
19. Лучших результатов мне не добиться
20. Эта ситуация имеет для меня значение
21. Я хочу ставить все более и более трудные цели
22. К своим результатам я отношусь равнодушно
23. Чем дольше работаешь, тем ста-
новится более интересно
24. Я не собираюсь «выкладываться» в этой работе -3 -3
-3 -3 -3 -3
-3
-3 -3 -3
-3
-3
-3
-3 -3
-3 -3
-3
-3
-3
-3
-3 -2 -2
-2 -2 -2 -2
-2 -2 -2 -2
-2
-2
-2
-2 -2
-2 -2
-2
-2
-2
-2
-2 -1
-1
-1 -1 -1 -1
-1 -1 -1 -1
-1
-1
-1
-1 -1
-1
-1
-1 -1 -1 -1 -1 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
0
0
0
0 0
0 0
0
0
0
0
0 +1
+1
+1 +1 +1 +1
+1 +1 +1 +1
+1
+1
+1
+1 +1
+1
+1
+1 +1 +1 +1 +1 +2 +2
+2 +2 +2
+2
+2 +2 +2 +2
+2
+2
+2
+2 +2
+2 +2
+2
+2
+2
+2
+2 +3 +3
+3 +3 +3 +3
+3 +3 +3 +3
+3
+3
+3
+3 +3
+3 +3
+3
+3
+3
+3
+3
305
25. Скорее всего мои результаты будут низкими
26. Как ни старайся, результат от этого не изменится
27. Я бы занялся сейчас чем угодно, только не этим исследованием
28. Задание достаточно простое
29. Я способен на лучший результат
30. Чем труднее цель, тем больше желание ее достигнуть
31. Я чувствую, что могу преодолеть все трудности на пути к цели
32. Мне безразлично, какими будут мои результаты в сравнении с другими
33. Я увлекся работой над заданием
34. Я хочу избежать низкого резуль-
тата
35. Я чувствую себя независимым
36. Мне кажется, что я зря трачу время и силы
37. Я работаю вполсилы
38. Меня интересуют границы моих возможностей
39. Я хочу, чтобы мой результат оказался одним из лучших
40. Я сделаю все, что в моих силах для достижения цели
41. Я чувствую, что у меня ничего не выйдет
42. Испытание — это лотерея -3 -3
-3
-3 -3 -3
-3 -3
-3
-3
-3 -3
-3 -3
-3
-3
-3
-3 -2
-2
-2
-2 -2 -2
-2
-2
-2 -2
-2 -2
-2 -2
-2
-2
-2
-2 -1 -1 -1
-1 -1 -1
-1
-1
-1 -1
-1 -1
-1 -1
-1
-1
-1
-1 0 0 0
0 0 0
0
0
0 0
0 0
0 0
0
0
0
0 +1 +1 +1
+1 +1 +1
+1
+1
+1 +1
+1 +1
+1
+1
+1 +1
+1 +1 +2 +2 +2
+2 +2 +2
+2
+2
+2 +2
+2 +2
+2 +2
+2
+2
+2
+2 +3 +3 +3
+3 +3 +3
+3
+3
+3 +3
+3 +3
+3 +3
+3
+3
+3
+3
Обработка данных предполагает преобразование ответов в баллы по правилу либо прямого перевода, либо обратного (табл. 4.4). Баллы подсчитываются по каждому из 15 компонентов мотивационнои структуры с помощью специального ключа. Номера тех высказываний, ответы на которые преобразуются в баллы по правилу прямого перевода, даны без индексов, а высказывания, преобразуемые по правилу обратного перевода, снабжены индексом «о».
306
Таблица 4.4
Правило прямого и обратного перевода ответов испытуемого в баллы
Перевод Шкала для ответов -3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Прямой Обратный 1
7 2 6 3
5 4 4 5 3 6
2 7 1
При анализе результатов следует учитывать, что ситуация, возникающая при предъявлении задания субъекту, является слож-нопроблемной. Среда порождает в субъекте многокомпонентный мотивационный отклик, на основе которого строится сложно-функциональная система постановки и решения задачи. Проблемная ситуация приводит к актуализации целого ряда потребностей, среди которых познавательные, социальные, а также потребности более высокого уровня индивидуальности, уровня самосознания, в частности, потребность сохранения и повышения самоуважения или ценности своего «Я».
На основе этих потребностей субъект оценивает значимость и трудность задания, затраты времени и сил, прогнозирует возможные последствия. Первоначальные оценки могут меняться, корректироваться по ходу работы над заданием. Поэтому мотивация, соответствующая напряженной деятельности, связанной с достижением цели определенного уровня трудности, включает целый ряд элементов, характеризующих особенности взаимодействия субъекта со средой. Прежде всего потенциальную структуру мотивации образуют элементы, соответствующие актуализированным в ситуации выполнения задания потребностям. В связи с особенностями учебной деятельности, а также в целях необходимой обобщенности описания, исследовались только следующие мотивационные элементы, или мотивы.
Внутренний мотив (компонент 1), связанный непосредственно с процессом деятельности, является обобщенным и выражает увлеченность заданием самим по себе, те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность. Познавательный мотив (компонент 2), характеризующий интерес субъекта к результатам своей деятельности, также является обобщенным, так как за ним может стоять достаточно широкий круг более частных мотивов, удовлетворение которых опосредованно результатом. Мотиву избегания (компонент 3) свойственна отрицательная побуждающая ценность результата, а именно боязнь показать низкий результат и вытекающие из этого последствия, в
307
отличие от предыдущего, содержание которого составляет положительное стремление к результату.
Состязательный мотив (компонент 4) выделяется из совокупности мотивов, связанных с результатом, как более специальный. Содержание этого мотива определяется тем, насколько субъект придает значение такой характеристике результата, как превышение уровня результатов других субъектов. За этим мотивом может также стоять группа более частных мотивов, таких, как мотив престижа, власти и др. Мотив к смене текущей деятельности (компонент 5) раскрывает переживаемую субъектом тенденцию к прекращению работы, которой он занят в данный момент и переключению на другую. Мотив самоуважения (компонент 6) выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности.
Рассмотренная группа элементов представляет собой отражение тех характеристик ситуации, которые выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к тому или иному образу действия и являются движущими силами развития деятельности.
Другую группу образуют элементы, которые находятся с мо-тивационными в причинно-следственных отношениях и выступают в качестве необходимых условий деятельности, связанной с достижением достаточно трудных целей. Часть этих элементов относится к текущему положению дел и представляет собой результаты таких процессов, как придание личностной значимости результатам деятельности (компонент 7), оценка сложности выполняемого задания (компонент 8), оценка степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием (компонент 9), оценка уровня уже достигнутых результатов, соотнесенных со своими возможностями в этом виде деятельности (компонент 10), оценка своего потенциала (компонент 11).
Третья группа элементов отражает предвидимый или планируемый субъектом ход последующих событий: намеченный уровень мобилизации усилий, необходимый для достижения результатов (компонент 12), и ожидаемый уровень результатов деятельности (компонент 13)