Быков А.В., Шульга Т.Н. — Становление волевой р..

Быков А.В., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. М: Изд-во УРАО, 1999. 168 с.
УДК 616.89 Б 95
Быков А.В., Шульга Т.Н.
Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. М: Изд-во УРАО, 1999. 168 с. ISBN 5-204-00196-4
ISBN 5-204-00196-4 © А.В. Быков, Т.Н. Шульга, 1999
Оригинал-макет изготовлен на основе электронного носителя, представленного авторами
Изд. лицензия № 021079 от 28.10.96. Подписано в печать 17,08.99. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Уч.-изд.л. 11,2. Усл.печ.л. 10,5. Тираж 1000 экз. Зак. №2
Издательство УРАО Москва, Б. Полянка, 58
Отпечатано с готовых оригинал-макетов в ГУП «Облиздат», г. Калуга, пл. Старый торг, 5. Тел. 57-40-70

Публикация данной книги обусловлена необходимостью помочь студентам, аспирантам, соискателям, научным сотрудникам в организации и проведении экспериментального изучения проблем волевой регуляции у детей разных возрастов, начиная с дошкольного и заканчивая студенческим. Учитывая сложность выделения критериев волевой регуляции, ее показателей в разных видах деятельности, подбору адекватных методик исследования, авторы предлагают хрестоматийное описание методик, которые получили широкое распространение в работах исследователей, занимающихся изучением волевой сферы.
Ценным материалом данной книги можно считать описание научной концепции волевой регуляции и ее становлении в онтогенезе, что значительно расширяет представления исследователей. Предложенная в книге концепция является оригинальной и позволяет исследователям, опираясь на конкретное рассмотрение волевой регуляции как личностного уровня, использовать набор методик, адекватных такому пониманию.
Авторам удалось объяснительное понятие волевой регуляции наполнить новым содержанием и обозначить конкретную реальность, природа которой представлена в преодолении трудностей и направлении активности, идущих от самого человека. Например, понятие воли давно отражает в исследованиях реальность, когда человек преодолевает трудности и препятствия, но как человек управляет собой при необходимости преодолевать трудности в разных возрастных периодах эта проблема еще требует дальнейшего изучения.
Книга интересна также и тем, что в ней собраны самые разнообразные методики изучения волевой регуляции по всем ее составляющим, вьщеле-ны показатели каждой составляющей и особенности ее изучения в каждом возрасте. Все методики, предложенные в книге, апробированы в практике, соответствуют возрасту детей, точно направлены на выявление критериев уровня развития волевой регуляции.
Использование книги поможет исследователям, студентам, педагогам, занимающимся изучением волевой регуляции, использовать валидные методики в практике.
Док. психол. наук, проф., член-корр. РАО В.А. Иванников
=3=

Предисловие

В настоящей книге предпринята попытка системного анализа психологических исследований проблемы воли и волевой регуляции в онтогенезе. В настоящее время наблюдается возросший интерес психологов к изучению индивидуальных особенностей человека. Обусловлен интерес потребностями практиков создать условия для развития саморегуляции человека на протяжении всех возрастных периодов его развития. В психологии доказано положение о том, что каждый здоровый ребенок имеет возможности для полноценного развития своей личности. Реализация этих возможностей, пути развития интеллектуального и личностного развития детей происходят в большей степени в детском саду и школе* Воспитатели, учителя, психологи на протяжении всего периода обучения и воспитания детей изучают их, выявляют интересы и склонности, находят причины отставания в учебе, недостатки в поведении и решают эти проблемы на практике.
Во многих учебных пособиях, психологической литературе, предназначенной для обучения будущих учителей, воспитателей, психологов, вопросы воли, формирования волевых качеств, управления собой и своим поведением, овладение волевой регуляцией имеют весьма незначительный обзор или далеки от последних научных исследований по данной проблеме. Настоящее пособие восполняет в какой-то мере дефицит учебной литературы по вопросам становления формирования волевой регуляции на протяжении детского возраста. Вместе с тем всем, кто связан с обучением будущих воспитателей, учителей, детей, очевиден тот факт, что вопросы становления волевой регуляции, саморегуляции имеют весьма важное значение в профессиональной подготовке, в воспитании и обучении.
В книге представлены разные точки зрения ученых и различные научные подходы к проблеме развития волевой регуляции, известные методики ее изучения, оригинальные приемы формирования волевой сферы детей в разные возрастные периоды. Материалы апробированы в практической работе воспитателей, учителей, психологов в системе образования.
Заинтересованность общества в разработке научно обоснованной системы развития личности, обладающей необходимыми волевыми качествами, умеющей владеть собой и своим поведением, весьма важна=4= сегодня, когда в обществе происходят довольно значительные изменения в умении конкурировать с другими, выживать в любых условиях, постоянно преодолевать трудности, надеяться только на собственные силы.
Актуальность исследований волевой сферы личности и закономерностей ее формирования является высокозначимой для многих видов профессиональной деятельности, активного поведения человека в обществе, д
Полезность данной книги определена ее направленностью на решение одной из фундаментальных проблем педагогической и возрастной психологии развитие у детей способности к овладению собственным поведением, к преодолению трудностей в учебной, трудовой и других видах деятельности, т.е. на раскрытие психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения. В психологии на сегодняшний день нет целостного представления о становлении волевой регуляции в онтогенезе, начиная с первых ее проявлений до функционирования в зрелых формах. В то же время многие психологи проблему воли и волевой регуляции считают центральной для психологии личности и ее формирования (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.А. Иванников, Е.О. Смирнова и др.). Недостаточная разработанность научно обоснованных методов формирования у детей психологических механизмов волевой регуляции негативно сказывается на практике воспитания детей.
Анализ практического опыта показывает, что низкая успеваемость и отрицательные формы поведения учащихся в значительной мере связаны с недочетами в развитии волевой регуляции, с неумением заставить себя работать систематически, доводить начатое дело до конца, сдерживать мешающие делу побуждения.
С недостаточным развитием воли и волевой регуляции психологи связывают и неподготовленность детей к обучению в школе, проявляющуюся в импульсивных формах поведения, в неумении слушать и понимать учителя, подчиняться его требованиям, нормам и правилам школьной жизни (Л.И. Божович, А.Н, Давыдова, В.А. Иванников, Е.О. Смирнова, Т.И. Шульга и др.). Начало школьного обучения предполагает наличие у ребенка достаточно высокого уровня развития волевой регуляции, проявляющейся в формировании умения самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки, находить способы решения проблем и трудных ситуаций.
Научное обоснование и разработка методов целенаправленного формирования у детей волевой регуляции на основе анализа особенностей ее становления в онтогенезе необходимое условие совершенствования практики обучения и воспитания детей.
5
Изучение проблем воли и волевой регуляции затруднено неоднозначностью трактовки феноменов) описываемых данными понятиями. В психологии проблема воли существует в двух вариантах: первый представлен традиционной проблемой самодетерминации, второй проблемой саморегуляции. В контексте проблем саморегуляции психологи наделяют волю регулятивными функциями, изучают ее в рамках проблем "овладения человеком собой", рассматривая волевую регуляцию как личностный уровень регуляции (К.А. Абульханова-Славская, Л.К. Веккер, В.А. Иванников, В.К. Калин и др.) Л.С. Выготский подчеркивал необходимость изучения становления у ребенка волевой регуляции и воли как необходимого условия овладения им собой. Он считал важной задачей исследование процессуальных сторон воли, т.е. ее регулятивных функций, особенностей их реализации в соотношении с возрастными новообразованиями личности.
В исследовании, представленном в данной книге, авторы исходили из того, что волевая регуляция является высшим уровнем произвольной регуляции, ее личностным уровнем и характеризуется своеобразной функциональной структурой, развитие компонентов которой обусловливает ее становление как целостного образования. Цель нашего исследования изучение генезиса волевой регуляции как сложной, иерархически организованной функциональной структуры и особенности ее становления в разные возрастные периоды развития ребенка.
Последовательность изложения помогает проследить формирование волевой сферы и становление волевой регуляции у детей разных возрастов, возможность использования психодиагностических методик на всех возрастных этапах (дошкольники, младшие школьники, подростки, старшие школьники, учащиеся педагогических училищ, студенты педвузов, учащиеся спортивной школы).
Надеемся, что представленный теоретический и практический материал будет полезен студентам педагогических вузов и колледжей, воспитателям, учителям, школьным практическим психологам, а также научным работникам и преподавателям вузов.
Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ. И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ___________К ИЗУЧЕНИЮ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
1.1. Теоретические проблемы понимания волевой регуляции
Современное состояние исследований проблемы воли и волевой регуляции нельзя оценивать однозначно. С одной стороны, в ряде научных коллективов ведется интенсивная работа по изучению механизмов волевой регуляции, накоплен значительный экспериментальный материал, появились обобщающие работы по данной проблеме (В.А. Иванников, В.К. Калин, Е.О. Смирнова, А.И. Ушатиков и др.). Психологи, изучающие волевые процессы, неизбежно выходят на рассмотрение проблем саморегуляции.
С другой стороны, все эти исследования оказываются разрозненными, в них нет единого подхода к определению воли и волевой регуляции, связанных с ними психологических феноменов, отсутствует единство и в выделении той реальности, которая обозначается термином волевая регуляция, практически не отрефлексированы те ситуации, в рамках которых проявляется волевая регуляция. Недостаточно используется и накопленный в психологии фактический материал, который имеет непосредственное отношение к рассмотрению проблемы воли и волевой регуляции, в том числе в трудах основоположников отечественной психологии С.Л. Рубинштейна и Л.С. Выготского. Так, В.А. Иванников полагает, что осуществление волевой регуляции в варианте самодетерминации происходит через изменение смысла действия, обеспечивающего его побуждение, или, наоборот, его торможение, что изменение смысла действия определяется как необходимый психологический механизм. По мысли этого исследователя, изменение смысла действия происходит с помощью волевого усилия, которое придает самому действию личностный смысл. Определяя волевую регуляцию как личностный уровень произвольной регуляции, В.А. Иванников делает важный шаг в ее изучении, выделяя в ней уровни и механизмы. В его работах очень четко определены уровни произвольной регуляции, которые имеют три ступени развития:
7
1) произвольные процессы, складывающиеся на основе сознательного побуждения (произвольные элементы в поведении животных);
2) произвольные процессы, формируемые на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой регуляции с помощью речевого опосредования (произвольные процессы человека);
3) волевые процессы как личностный уровень произвольной регуляции.
В варианте самодетерминации В.А. Иванников определяет, что волевая регуляция есть личностный уровень произвольной регуляции побуждения к действию, необходимость осуществления которого сознательно принята человеком, а средством изменения побуждения является намеренное изменение смысла действия.
Механизмами волевой регуляции В.А. Иванников считает произвольное изменение побуждения к деятельности, намерение, устойчивую систему мотивов, изменение смысла действия, волевое усилие, волевые качества.
Таким образом, рассмотрение воли и волевой регуляции в рамках мотивации самодетерминации (В.А. Иванников, X. Хекхаузен, А. Бандура, Л. Корно и др.) ограничивает понимание феномена волевой регуляции, сужает ее содержательные и функциональные проявления.
Большинство психологов, как отечественных, так и зарубежных, изучающих волевые процессы, неизбежно выходят на рассмотрение проблем регуляции и саморегуляции поведения.
Для более глубокого изучения поставленных в исследовании проблем необходимо вернуться к истокам введения в психологию терминов воля, волевая регуляция, саморегуляция.
Термин регуляция regular введен психологами как объяснительный принцип общей теории деятельности. Под регуляцией они понимают внешние принудительные воздействия на человеческую систему, направленные на поддержание заданных функций. Человек может поддерживать заданные функции двумя способами:
а) отвечая на принудительные воздействия внешними приемами, которые ему предложены;
б) по своей инициативе активно изменяя свое поведение, т.е. регулируя его.
Для объяснения факта регуляции личностью своего поведения или деятельности психологи используют понятие психическая регуляция, подразумевая под ней инициацию активности (П.К. Анохин, К.А. Абуль-ханова-Славская, А.А. Вербицкий, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, И.М. Сеченов, О.В. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн, М. Brichcin, V.E. Frank!, L. Como, J.R. Nuttin. и др.).
8
Вслед за С.Л. Рубинштейном большинство авторов рассматривают психическую регуляцию как собственно человеческий вид регуляции, имеющий исполнительские и побудительные формы. В первом случае человеком кто-то управляет, например, ребенком руководят взрослые, родители, когда его активность направлена на выполнение требований, предъявляемых извне, во втором он находит источники активности в себе, осуществляя акт саморегуляции.
Многие авторы, исследуя саморегуляцию, вкладывают различный смысл в понимание данного термина, по-разному определяя ее отличия, механизмы, предмет, источники, средства, способы, результаты (П.К. Анохин, А.Н, Арлычев, А.А. Вербицкий, О.А. Конопкин, О.В. Тихомиров, L. Corno, J. Kuhl, В. Zummerman и др.)
Теоретическая проработка психологических проблем саморегуляции дана в трудах О.А. Конопкина, рассматривающего ее как целенаправленный процесс произвольного регулирования человеком своей деятельности. В его исследованиях показано, что зависимость сенсомо-торной деятельности человека от объективных условий закономерно опосредуется процессом целенаправленной саморегуляции, что именно осознанное регулирование является высшей инстанцией в системе факторов, детерминирующих сенсомоторную деятельность человека.
О.А. Конопкин отмечает, что существующие теории саморегуляции, отражая роль осознанной активности человека как ведущей детерминанты его деятельности, не дают полного представления о принципиальной структуре сознательной активности субъекта, обеспечивающей оптимальное регулирование целостной деятельности. "Проблема роли и структуры осознанного уровня регуляции деятельности, общих закономерностей построения и функционирования любой осознанной произвольной деятельности отмечает автор разработана на сегодняшний день недостаточно" (О.А. Конопкин, 1980. С. 78).
По мнению О.А. Конопкина, психическая саморегуляция осуществляется в единстве ее энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. Структура произвольной саморегуляции включает действия субъекта во всех составляющих замкнутого круга саморегуляции (цель, принятая субъектом; модель значимых условий, созданная субъектом; разработанная им программа собственно исполнительских действий; отбор системы критериев успешности деятельности; сбор и анализ информации о достигнутых результатах; оценка результатов; отбор критериев успеха, их коррекция; принятие решения). К числу практических средств реализации саморегуляции относятся чувственные конкретные образы, представления, понятия и др. Арсенал этих средств говорит о том, что возможны различные способы дости-
9
жения одного и того же результата. Но этих знаний, как мы полагаем, недостаточно для понимания того, как появляется волевая регуляция, каким образом произвольная регуляция превращается в волевую.
Необходимость исследования проблем саморегуляции отмечал Б.Ф. Ломов, включая их в число важнейших задач изучения деятельности человека. В работах С.Л. Рубинштейна отмечено, что психическая регуляция побуждает человека к активности, к поиску ее источников в себе. Он выделял разные механизмы психической регуляции непроизвольные и произвольные, переводящие рассмотрение этой проблемы в плоскость исследования воли.
Решение проблемы психического регулирования через исследование ее механизмов позволит понять, как согласуется регуляция деятельности личности, с одной стороны, обществом, а с другой ею самой, т.е. связать общественные структуры деятельности с личностно-психологическими (с отношением к деятельности, с изучением целей, мотивов, способностей).
Вопросы механизмов и видов психологической регуляции, связанные с личностно-психологическими характеристиками, рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской. Ею выделены два уровня регуляции психической регуляции и личностной регуляции. "Способность организации собственной активности ее мобилизации, направления, согласованности с объективными требованиями и активностью других людей важнейшая характеристика личности как субъекта деятельности и одновременно отличительная черта личностного уровня регуляции" (1982. С. 93).
Под психической регуляцией автор понимает регуляцию психических процессов, свойств, состояний. Так как психические процессы, состояния имеют индивидуальные особенности, они должны быть согласованы с требованиями деятельности, в которую включена личность. Поэтому личность вынуждена преодолевать состояние психической пассивности, усталости, ей необходим точный расчет психических ресурсов, их рациональное использование. В этом случае функция психической регуляции соотносится с решением личностью задач, связанных с деятельностью. В этом плане психическая регуляция входит в общий контур активности субъекта, т.е. в его саморегуляцию. В процессе саморегуляции, отмечает К.А. Абульханова-Славская, естественные, непроизвольные виды регуляции сменяются произвольными.
Исследователь понимает саморегуляцию как процесс оптимизации личностью своих возможностей, компенсации индивидуальных недостатков, преодоления субъективных и объективных трудностей в деятельности. Саморегуляция позволяет личности развивать особую спо*
10
собность соотносить себя с динамикой событий. Этот уровень саморегуляции автор считает личностным.
Таким образом, в понимании К.А. Абульхановой-Славской саморегуляция имеет многоуровневый характер и предполагает распределение и перераспределение задач регуляции между разными ее уровнями. Личностную регуляцию автор рассматривает как наиболее высокий уровень саморегуляции.
Несколько иной смысл вносит в понимание волевой регуляции В.К. Калин, который, также исследуя волевую регуляцию в рамках проблем саморегуляции, рассматривает ее как сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание оптимальной мобилизованности, оптимального режима активности и концентрацию этой активности в нужном направлении, т.е. как целенаправленное создание такой организации психических функций, которая обеспечивает наибольшую эффективность действий. Психологическим механизмом волевой регуляции В.К. Калин считает волевое усилие: "...за волевым усилием стоит особая активность во внутреннем плане сознания по мобилизации всех возможностей человека" (1989. С. 9).
Исследованиям осознанной саморегуляции деятельности как системы предшествовало разностороннее изучение изолированных процессов регуляции: ориентировки субъекта в условиях деятельности и закономерностей его анализа и контроля как условий саморегуляции в русле концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и его сотрудники); психологических особенностей внутреннего плана действий как фактора развития регулятивных процессов (ЯЛ. Пономарев); роли обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления выполняемых заданий в развитии мышления как саморегулируемой системы (В.В. Давыдов); роли самооценки как механизма саморегуляции в становлении деятельности учащихся в развитии личности (А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, А.И. Липкина); роли мотивации в совершенствовании учебной деятельности (А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин); основополагающего влияния самосознания в определении направленности деятельности и в ее развитии (И.С. Кон, М.И. Лисина).
Объединение всех этих процессов в систему саморегуляции, рассмотрение и изучение ее как целостной структуры с установлением основных компонентов и их составляющих составляет важную методологическую задачу, стоящую перед психологами.
Э.А. Голубева и А.И. Крупное определяют саморегуляцию как инте-гративную характеристику индивидуальности, способную взаимоувязывать проявления свойств разных уровней индивидуальности: особен-
11
ностей нервной системы, характера, обобщенно-смысловых образований личности. Такое понимание саморегуляции соответствует положению Б.Ф. Ломова о "разнопорядковое™"; свойств человека и концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, В.В. Белоуса, которые отмечают, что континиум уровневых свойств "заключен" между двумя полюсами: полюсом непроизвольных психофизиологических и психологических характеристик, тесно связанных с нейрофизиологическими особенностями индивида, и полюсом сознательно-смысловых и обобщенно-мировоззренческих характеристик личности.
В рамках этого подхода выделяются разные аспекты целостного изучения саморегуляции: динамический включающий анализ поведенческих проявлений, зависящих от нейрофизиологической и психодинамической организации человека; содержательный включающий анализ поведенческих проявлений, зависящих от содержательно-смысловой организации человека.
Менее изученным является содержательный аспект саморегуляции, поскольку его изучение связано с реализацией наименее согласованных взглядов и позиций по сравнению с изучением динамического аспекта.
В работах К.А. Абульхановой-Славской, М.И. Бобневой, Е.В. Шо-роховой, В.А. Иванникова при анализе механизмов самореализации более выражена ориентация на содержательно-смысловые образования личности. При этом нельзя не отметить, что в исследованиях не отчетливо определяется круг личностных качеств, определяющих содержательно-смысловую основу регуляционных процессов, имеют место и терминологические рассогласования при определении психической регуляции, ее личностных проявлений.
В то же время все психологи принимают тезис о том, что разработка проблем самореализации имеет самое непосредственное отношение к выяснению механизмов и закономерностей психического развития ребенка, становления его в качестве субъекта собственной активности.
Исследования показывают, что развитие у ребенка способности к саморегуляции собственной активности, его постепенное превращение в субъекта деятельности и поведения является главным моментом становления личности (Л.И. Божович, Е.О. Смирнова, В.А. Иванников и др.).
Психологи единодушны в том, что вне развития способности к саморегуляции невозможен процесс становления творческой, ответственной личности, с обостренным чувством нового, с критическим отношением к окружающему, к осознанию своего места и роли среди людей.
В то же время, анализ психологической литературы показывает, что в психологии нет целостных представлений о структурных и функцио-
12
нальных особенностях психической регуляции, в том числе и осознанной регуляции, реализующей высший уровень регулирования человеком своей деятельности.
Развитие целостной психологической теории формирования личности требует, по нашему мнению, специальной теоретико-экспериментальной разработки проблем саморегуляции и прежде всего саморегуляции поведения на личностном уровне, ее онтогенетических аспектов.
Актуализация основных характеристик саморегуляции с неизбежностью заставляет психологов сопоставлять такие феномены, как психическая, произвольная и волевая регуляции.
Приведем характеристики данных понятий, предложенных Л.М. Век-кером, который сделал попытку провести границу между непроизвольной, произвольной и волевой регуляцией.
По мнению Л.М, Веккера, первый уровень регуляции характеризуется такими определениями как сенсорно-перцептивный, врожденный, рефлекторный, инстинктивный, спонтанный. Автор называет его доп-сихическим уровнем регуляции, непроизвольным, являющимся первичным для человека, но сохраняющимся и использующимся им на протяжении всей жизни. Этот уровень саморегуляции основан на непроизвольных реакциях, в его структуру входят сенсорные или перцептивные образы, регулирующие движения и действия. На этом уровне осуществление реакций не зависит от желания субъекта, что и позволяет определить его как рефлекторный или инстинктивный.
Субъект на этом уровне саморегуляции не может управлять ее ходом по своему усмотрению, мотивационные и когнитивные компоненты регуляционных программ реализуются здесь без вовлечения в регулирование более высоких и интегральных форм психических процессов, а реализуются на низших уровнях, самых простых и не сложных. Носителями программ действия являются первосигнальные образы, которые задают множество вариантов двигательного решения и позволяют выбрать один из них. Выбор на этом уровне не включает предварительного перебора вариантов программ. Решение на непроизвольном уровне саморегуляции принимается на уровне исполнения, и поэтому действие остается психически регулируемым, но непроизвольным. На данном уровне регулирования происходит регуляция организма как единой системы. С нашей точки зрения, уровень непроизвольного регулирования может быть назван индивидным.
Второй уровень произвольная регуляция. Л.М. Веккер характеризует его как осознанный уровень регуляции, предполагающий намеренность, планомерность, осознание причин, сознательный контроль, регуляцию хода действия. Осуществляется этот уровень регуляции с опо-
13
рой на внешние и внутренние средства знаки,, уже имеющиеся произвольные реакции. Главное место среди реакций принадлежит речи, так как развитие ее регулирующей функции связано с переходом к смысловой регуляции психических процессов и деятельности. Произвольная регуляция, таким образом, осуществляется на речемыслитель-ном уровне с участием второй сигнальной системы.
На этом уровне перебор возможных вариантов действий, процесс принятия окончательного решения происходят намеренно, на основе психических программ, предваряющих действия. Такая структура психической регуляции открывает разные степени свободы выбора, причем выбор производится самим субъектом. Это и определяет психологическую сущность произвольного психического регулирования. Необходимо, однако, отметить, что произвольные действия осуществляются по определенному мотиву и не нуждаются в волевом специальном регулировании. На данном уровне произвольного регулирования способами или механизмами регуляции выступают речь, произвольные движения, воображение, события, которые выбирает человек, и т.д.
Высшим уровнем произвольного регулирования Л.М. Веккер считает волевое регулирование, спецификой когнитивных компонентов которого является их речемыслительный характер, подотчетность и подконтрольность самому субъекту. Автор, однако, отмечает, что не всякое произвольное действие имеет своим носителем личность как целое. Процесс произвольного регулирования может происходить на уровне интеллекта, но при этом другие компоненты личности как целого образования остаются не включенными в акт регуляции. "На высших уровнях регуляции личность как интегральное психическое образование, отмечает Л.М. Веккер, становится субъектом деятельности, но только на высших, а не на всех уровнях регуляции. Другими словами, волевое регулирование возможно только тогда, когда человек использует личностные способы такой регуляции" (1981. С. 197). Этот высший уровень саморегуляции и определяется автором как собственно волевой.
Следует согласиться с автором в том, что между первым и вторым уровнями регулирования существует четкая граница разделения, а между вторым и третьим, т.е. между произвольным и волевым регулированием, четкую границу провести не представляется возможным, так как эти уровни имеют не только различия в проявлении, но и значительное сходство.
Уровень волевого регулирования требует доминирования второй сигнальной системы. Именно это доминирование осуществляет целенаправленную регулировку всех других психических факторов, отклоняющих или побуждающих действие в заданном этими сигналами на-
14
правлении. Такое доминирование связано с преодолением внешних и внутренних препятствий. Поэтому уровень волевой регуляции требует от субъекта напряжения нервного, мышечного, эмоционального, аффективного и т.д.
Волевая регуляция возможна только тогда, когда человек сам вырабатывает и использует такие личностные способы регуляции, которые сопровождаются волевыми усилиями, реализуются в волевых качествах, волевых действиях, волевом поведении. Использование такого рода личностных способов возможно только тогда, когда сформирован первичный уровень психического регулирования, т.е. сложилась иерархическая структура программы регуляции. На основе единства организации всех уровней психического регулирования, его иерархии высшая форма, т.е. волевое регулирование, оказывается способной подчинить себе все нижележащие уровни психической регуляции.
Волевое регулирование деятельности и поведения человека, таким образом, представляет собой особую, высшую форму проявления общего психического регулирования. Этой точки зрения придерживаются В.А. Иванников, Е.О. Смирнова, К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Веккер и другие психологи. По мнению Е.О. Смирновой, "волевая регуляция поведения не исключает произвольной, а строится на ее основе и есть по сравнению с ней высшая, качественно новая форма регуляции" (1992. С. 63).
Вслед за этими авторами мы рассматриваем волевую регуляцию как высший уровень регуляции, являющийся разновидностью произвольного регулирования, особой формой его проявления. Появление в психологии нового подхода регулятивного открывало в изучении волевого поведения человека новые возможности. На смену разрозненному, изолированному изучению психических процессов и состояний, осуществляемых в рамках самодетерминации, пришло системное изучение процессов, принимающих участие в регуляции деятельности и поведения человека, овладения им собой.
чОбратившись к высшему уровню саморегуляции деятельности и поведения, который в немалой степени определяет активность субъекта, необходимо рассмотреть его детерминанты, К ним психологи относят ценностные ориентации, разнообразные способы удовлетворения потребностей, выработку "личных" приемов действий, облегчающих выполнение трудных задач, проявление волевого усилия. Это и есть тот фундамент, на котором строится волевая регуляция, первичная основа для ее проявления.
Волевая регуляция осуществляется путем программирования и реализации способов действий, навыков опережающего отражения собст-
15
венных действий, изменения их смысла, вовлечения волевых качеств в решение задач, встающих перед человеком, вследствие чего она превращается в "личный инструмент", в фактор дальнейшего формирования волевого поведения. Использование средств волевой регуляции обеспечивает осуществление человеком целенаправленного поведения, формирование волевых привычек. Именно поэтому психологи и считают волевую регуляцию личностным уровнем ее реализации. %
Анализ психологической литературы показывает, что в последние годы проблема воли и волевой регуляции привлекает многих исследователей, разрабатываются разные концепции понимания воли и волевой регуляции.
В этих концепциях воля и волевая регуляция рассматриваются с разных позиций: как самостоятельный психический процесс, как особая активность субъекта, как системное образование, как высшая психическая функция, в структуру которой входят произвольные формы мотивации, порождение и выбор целей и действий-и механизмы регуляции.
Эти подходы отражают три направления в изучении воли и волевой регуляции: мотивационный, "свободного выбора" и регуляционный.
Функционирование воли психологи достаточно единодушно связывают со становлением произвольности, считая волевую регуляцию высшей формой произвольной регуляции, проявляющейся в волевых усилиях, волевых действиях, носящих целенаправленный и намеренный характер, в преодолении трудностей, в изменении смысла действия, в мобилизации личностью своих физических и психических возможностей.
Волевая регуляция многими авторами определяется как личностный уровень произвольной регуляции, т.е. наивысший уровень регуляции.
Предметом нашего исследования явилась волевая регуляция. В связи с этим в качестве наиболее актуальных для нас выступают проблемы саморегуляции. Анализ литературных источников показывает, что в исследованиях саморегуляции нет единого подхода к выделению ее предмета, источников, средств, способов и результатов,
Наиболее полную разработку проблема саморегуляции нашла в трудах К А. Абульхановой-Славской, О.А. Конопкина, В.К, Калина и ряда других исследователей. Эти авторы саморегуляцию понимают как процесс мобилизации личностью своих возможностей и оптимизации дея^ тельности, отмечают ее многоуровневый характер, единство в ее функционировании энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов, выделяют компоненты ее структуры, рассматривают ее место и роль в деятельности и поведении человека.
16
На основании анализа психологических исследований выделяются три уровня волевой регуляции: непроизвольный, произвольный и волевой. Авторы исследований волевой регуляции отмечают, что развитие у ребенка способности к саморегуляции является важным моментом становления его личности.
На наш взгляд, необходимо рассмотреть исследования становления волевой регуляции в онтогенезе зарубежными психологами. В зарубежной психологии обзоры и анализ теоретических и экспериментальных работ исследований воли и волевой регуляции представлены в очень небольшом числе работ. Некоторые работы посвящены рассмотрению точки зрения только одного автора и чаще всего охватывают очень небольшие исторические периоды. Авторами не ставится задача анализа всех работ по воле и волевой регуляции, и поэтому кратко излагаются результаты исследований тех авторов, которые, по нашему мнению, внесли весомый вклад в понимание определенной концепции волевой регуляции.
1.2. Исследование волевом регуляции в зарубежной психологии
Способность человека к регуляции психических процессов, состояний, поведения отмечалась в исследованиях Аристотеля (384322 до н.э.), А. Бэна (1902), Т. Рибо (1900), В. Джемса (1902) и других философов и психологов. Теории воли и ее понимание данными учеными подробно проанализированы В.А. Иванниковым. Рассматривая введение понятия воли в зарубежную психологию как объяснительное, В.А. Иванников анализирует теории и показывает,'что первой реальностью, в рамках которой была представлена проблема воли, было понятие воли в контексте порождения действия, при этом предполагается побудительная ее функция. Данный подход был обозначен как мотивационный, позже он осмыслен во многих научных исследованиях при рассмотрении проблемы самодетерминации; этот подход является достаточно мощным и в современных исследованиях. В рамках самодетерминации выделился и подход к рассмотрению воли как "свободного выбора", в котором воля наделялась функцией выбора мотивов, целей и действий.
Третий подход, по мнению В.А. Иванникова, сформировался в связи с анализом регуляции исполнительской части действий и различных психических процессов в исследованиях воли. Этот подход обозначается как регуляционный и представлен в психологии как проблема саморегуляции.
СК
17
Идея о регуляции поведения как особого самостоятельного процесса сформулирована позднее в работах Ч. Шерингтона, который развивал ее, опираясь на теорию И.М. Сеченова об осознанном управлении человеком своими действиями.
Управление аффектами и действиями считает сущностью волевой регуляции К. Левин, Он предложил оригинальный теоретический и экспериментальный подход к исследованию воли. В своей работе он повторил с некоторыми изменениями опыта Н. Аха. В эксперименте К. Левина давались 24 слога, на шести из которых испытуемый образовывал рифмы и заучивал их в 250 повторениях; на другие шесть слогов испытуемый образовывал перестановки букв и тоже заучивал их в 250 повторениях, а на остальные 12 слогов испытуемый по очереди заучивал рифмы и перестановки (по 125 повторений на каждый вариант). Затем проводились две серии экспериментов с разными инструкциями. В одной серии испытуемый должен был отвечать рифмой на все 24 слога, а другой перестановкой. Результаты (время ответов и число ошибок) оказались одинаковыми в обеих сериях и по всем трем группам слогов.
В последующих экспериментах К. Левину удалось изменить частоту повторений при заучивании пар слогов (от 6 до 270 повторений разных слогов). Различия между временем ответа на долгозаучиваемые и малозаучиваемые пары слогов не были выявлены. Более того, было обнаружено, что пары слогов, повторенные при заучивании всего 23 раза, дают большую интерференцию в контрольных опытах, чем повторенные 20 раз. На основании этих данных К. Левин сделал вывод о том, что ассоциации сами по себе не обладают побудительной силой, а повторение не увеличивает тормозящее влияние ассоциаций на последующие действия с этим же материалом. Влияние разных ситуаций он объяснял тем, что в новых условиях испытуемый действует не заново, а лишь повторяет старое действие или переходит на реальное действие, что и ведет к задержке ответа или ошибке.
В своих работах К, Левин пытался исследовать "надполевое" поведение через создание ситуаций введения человека в особое "динамическое поле". Эксперимент заключался в следующем. Испытуемого приглашали якобы для изучения его памяти в лабораторию, где он неожиданно находил прекрасно сервированный стол, полный вкусной еды. Испытуемого приглашали сесть за стол и есть под наблюдением экспериментатора, который ведет записи о его поведении за столом. В такой ситуации почти все пришедшие на эксперимент отказывались от еды, и лишь немногие сумели переконструировать для себя ситуацию и принять предложение экспериментатора. В другой ситуации испытуемый должен был выбрать даму и танцевать с ней под музыку в комнате
18
под наблюдением экспериментатора. Почти все испытуемые вели себя очень скованно и неловко. Подняться над ситуацией и вести себя так, как будто в этом и заключалась их потребность или это было их намерение, смогли очень немногие.
На основании результатов экспериментов К. Левин делает вывод о том, что волевое поведение человека связано с возможностью образовывать квазипотребности, что присуще только на высших уровнях развития человека. Волевым поведением считает К. Левин и разрешение человеком конфликтов. При выделении трех типов конфликтов он показывает, как возникает их разрешение при выборе одной из двух рав-нопривлекательных, но несовместимых целей, через проявление решительности или нерешительности; при выборе из двух отрицательных целей или действий субъект стремится избавиться от ситуации; при совмещении в одной ситуации привлекательных и отрицательных свойств через переконструирование или переоценку ситуации.
Исследования волевой регуляции как сознательного управления деятельностью, психическими процессами, состояниями мы находим у М. Brichicin, Y. Frank!, R. Assagioli и др.
Исследования регуляции психических процессов многими западными психологами осуществлялись внутри проблемы саморегуляции как самостоятельной области исследования, в которой предметом анализа выступают приемы самоуправления, их эмоциональные характеристики.
Регуляцию психических состояний в связи с поиском смысла жизни и выбором жизненного пути рассматривает как волю В.Е. Франкл. Выбор жизненных смыслов позволяет человеку поддерживать эмоциональную устойчивость даже в самых неблагоприятных внешних условиях. Регуляцию психических процессов считает функцией воли Р. Ас-саджиоли, полагая, что воля занимает центральное место в ядре личности и через нее Я управляет мышлением, эмоциональными переживаниями, желаниями, воображением и другими психическими процессами. При этом он указывает, что воля проявляется в виде определенных качеств, таких, как, например, решительность, смелость, целенаправленность, т.е. качеств, которые называют волевыми.
Зарубежные психологи изучали волю в рамках саморегуляции и экспериментальным путем. Ранние экспериментальные исследования воли в зарубежной психологии связывают с именем Н. Аха. Именно его принято считать первым исследователем, который экспериментально попытался изучить волю с помощью метода "систематического экспериментального самонаблюдения". Суть его заключается в том, что "переживание, вызванное с помощью внешних экспериментальных средств, подвергается субъектом полному описанию и анализу в промежутке -,* 19
времени, непосредственно следующим за опытом". Испытуемые описывают свои переживания сначала от момента предварительной команды до стимула, затем до совершения реакции и после реакции; в беседе с экспериментатором испытуемый дает интроспективный отчет о своих переживаниях. Н. Ах разработал также комбинированную методику изучения воли, суть которой сводится к попытке измерить силу детерминирующей тенденции, необходимой для разрыва ассоциативной связи, прочность которой определялась частотой повторения реакций. Кроме того, он разработал комбинированную методику, суть которой в том, что испытуемый семь дней подряд заучивал два ряда бессмысленных слогов: рифмованного из трех букв и с перестановками этих же букв. Третий ряд составляли несвязанные слоги. В эксперименте испытуемому предъявлялся новый ряд слогов, включающих слоги из первых двух рядов и новые слоги. По инструкции на каждый слог испытуемый должен был отвечать в один день рифмующимся с ним слогом, во второй день слогами с перестановкой букв. Таким образом, в одном случае испытуемый осуществлял "индифферентную" деятельность с новыми слогами, "гомогенную" деятельность со слогами из первого ряда и "гетерогенную" со слогами, которые требовали перестановок по второй инструкции и должны были действовать против детерминирующей тенденции новой инструкции. По данным методики оказалось, что репродуктивная тенденция при "гетерогенной" деятельности действует тем сильнее, чем больше было повторений при предварительном заучивании слогов.
Позднее появилась работа А. Мишота и Н. Прюма по исследованию процесса выбора из двух альтернатив, в которой волевое регулирование сводилось к преодолению препятствий и борьбе мотивов.
Интересным экспериментальным подходом является работа X. Ро-рахера, который волю изучал с помощью разных методик и ввел так называемую методику максимальной эффективности. Суть данной методики заключалась в том, что испытуемый должен был предельно длительно удерживать максимальное по силе натяжение на эртографе, а второй вариант сводился к максимальному по длительности удержанию вытянутой руки. Результаты использования данной методики позволили X. Рорахеру сделать вывод о том, что чувства и интеллект влияют на силу воли. Ряд экспериментов данного автора по голоданию позволили разделить волю и влечение как два самостоятельных вида переживаний и активностей, что свидетельствовало о невозможности сведения воли к мотивации. Самостоятельный интерес представляет мысль X. Рорахера о роли предвосхищения возможных последствий действий в борьбе мотивов.
20
Можно говорить о том, что X, Рорахеру в зарубежной психологии принадлежит первая классификация методов исследования воли: метод реакций (Н. Аха), метод выбора (А. Мишот и Н. Прюм), метод принятия неудовольствия (Я. Линдворски).
В работах Ю. Куля исследована успешность волевой регуляции в зависимости от ориентации испытуемых на действие или состояние, связанное с прошлым опытом.
В работах В. Мишель исследовались развитие способности воздержания от желаемого поведения и умение использовать различные приемы волевого торможения у детей дошкольного возраста. Оказалось, что дошкольники не пользуются такими приемами и впервые начинают их применять в возрасте около девяти лет.
В американской психологии довольно подробно изучались такие характеристики личности, как persistence (настойчивость, упорство, выдержка, терпеливость и т.п.), которые в отечественной психологии относились к волевым качествам личности. Эти исследования послужили основанием для выделения persistence как устойчивой характеристики субъекта, стабильной черты личности, проявляющейся в поведении. Экспериментаторы заставляли исследователей решать различные задачи (иногда неразрешимые) и измеряли либо общее время решения, либо количество предпринимаемых попыток. При анализе полученных данных оказалось, что измеренная таким образом настойчивость не у всех испытуемых коррелирует с различными задачами и экспертными оценками поведения этих испытуемых в реальной жизни. В то же время было обнаружено, что тенденция к росту настойчивости довольно заметна до 16 лет. Различными оказались показатели persistence в двигательной и интеллектуальной деятельности, но объяснения этому факту в работах авторов найти не удалось.
Интересные факты обнаружили исследователи в изучении проявления настойчивости в связи с силой мотива или значимостью цели, а также с ожидаемым успехом или неудачей действия. Как испытуемый понимает причину успеха или неудачи: приписывает ли он их себе или случайностям среды? Оказалось, что при решении неразрешимых задач, если испытуемые не знали об этом, попытки ее решения были очень сильные. Если сообщалось, что задача разрешима на 70%, то испытуемые тут же отказывались от ее решения, пытаясь сохранить высокий статус оценки себя по интеллектуальному уровню. Было доказано, что различия в проявлении настойчивости в таких задачах связаны с самооценкой личности (Д. Старнесс, О. Циннер).
Таким образом, длительное время проблемы воли в западной психологии решались вместе с другими проблемами, а собственно исследо-
21
вания волевой регуляции велись практически без обращения к понятию воли в рамках мотивации, persistence, спонтанной активности, регуляции поведения, развития произвольных движений и действий.
В последние годы наблюдается оживление интереса к самой проблеме воли и выделении волевой регуляции как самостоятельной и весьма важной проблемы (X. Хекхаузен, Ю. Куль, Л. Корно, В. Зим-мерман, А. Бандура).
Анализ литературных источников показывает, что в западной психологии термины воля, волевая регуляция редко употребляются в прямом назначении will, vole, авторы чаще употребляют термины self-regu-latchion, self-control и другие. Относительно термина self-regulatchion необходимо отметить, что он достаточно широко используется в современной англоязычной литературе по детской психологии, в которой и развитию саморегуляции посвящено довольно значительное число конкретных экспериментальных исследований.
Определений саморегуляции в зарубежной психологии имеется множество. Под саморегуляцией в западной психологии понимается осуществление адекватного социального поведения, реализация способности соблюдать требования других, послушание, демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей вербальной и моторной активностью и др. Большинство авторов сходятся в том мнении, что саморегуляция предполагает следование образцам, одобряемому поведению, умению затормозить свои действия или, наоборот, заставить себя быть более настойчивым, активным (J. Block, J.H. Flavell, С. Корр, R.B. McCall).
Многие исследователи придерживаются мнения о том, что развитые формы саморегуляции, проявляющиеся уже в дошкольном возрасте, не являются начальным проявлением этой способности, а опираются на предшествующий путь развития, который ребенок проходит с первых месяцев жизни. Развитие саморегуляции рассматривается как прерывистый процесс качественного преобразования поведения, перехода его на более высокий уровень. Этот процесс разделяется на ряд периодов, которые определяются появлением новых способностей и перестройкой предыдущих (J.H. Flavell, С. Корр, A. Bandura).
С. Корр предложена периодизация развития саморегуляции, начиная с младенчества, в виде фаз, или периодов. Первой фазой (периодом) считается тот уровень, который связан с нейрофизиологическими механизмами регуляции это период от рождения ребенка до трех месяцев, его основу составляет нейрофизиологическая активация движений. Затем к трем месяцам появляется сенсомоторный механизм регуляции, который охватывает жизнь ребенка до 12 месяцев. В это время ре-
22
гуляция проявляется в способности к целенаправленным движениям и в изменении движений в ответ на изменение обстановки и не предполагает осознанности ситуации или осознанной интенции. Вместе с тем считается, что именно сенсомоторная регуляция создает условия для различения ребенком своих действий и действий других людей, что позволяет переходить ему на следующую фазу контроля с 12 месяцев до двух лет.
Фаза контроля характеризуется способностью к пониманию социальных требований и заданий взрослого. Понимание требований взрослого проявляется как способность принятия внешнего контроля: при решении элементарных проблем, выдвижении гипотез и их примитивной первичной проверке, при формулировании адаптивных ответов, "видении" изменений, понимании запрещенных и желательных действий, при появлении желания соответствовать ожиданиям взрослого. Эта способность проявляется крайне ситуативно и целиком зависит от присутствия и вмешательства взрослых. Осознать и представить родительские запреты во внутреннем плане ребенок еще не может. Это появляется в следующей фазе фазе самоконтроля, которая характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого при отсутствии внешнего контроля. Важным психологическим приобретением на этой стадии считается появление чувства самоидентичности и протяженности своей жизни во времени.
Фаза самоконтроля характеризуется гибким адаптивным поведением ребенка, более развитой способностью ждать и сдерживать себя, понимать требования взрослых.
Ряд авторов предполагают, что самоконтроль и саморегуляция у детей до двух лет отсутствуют, что дети в этом возрасте не могут управлять своим поведением и контролировать его (Е. Maccobe, J.H. Flavell, P. Patterson). По их мнению, эти качества, начинают развиваться у детей после двух лет, а наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст.
Развитие самоконтроля и саморегуляции у дошкольников в зарубежной психологии рассматривается в основном в контексте их когнитивного развития, Среди характеристик интеллектуального развития есть "рефлексивность", т.е. способность обдумывать свои решения, планировать свои действия, которая противопоставляется "импульсивности".
В экспериментальных исследованиях авторы используют когнитивные стратегии формирования самоконтроля, которые помогают детям управлять своим поведением и выступают как способы саморегуляции. К ним относятся внушение, самоинструкция, самопроверка.
23
Исследования саморегуляции и самоконтроля в детском возрасте достаточно широко проводятся в западной психологии для изучения копгитивного развития ребенка и созревания у него различных когнитивных структур, которые считаются основным фактором, обеспечивающим становление всех форм саморегуляции. Теоретические основания этих исследований различны, однако развитие саморегуляции рассматривается в них как подчинение ребенка социальным требованиям взрослых, навязанное извне и противостоящее его собственным желаниям.
Анализ психологических исследований показывает, что в рамках изучения становления саморегуляции в детском возрасте особенности развития волевой саморегуляции, ее форм и проявлений не выделялись в качестве важных вопросов и не ставились при решении проблем саморегуляции прямо. Есть основания говорить о некотором смешении понятий волевой регуляции и саморегуляции в работах западных авторов по детской и возрастной психологии.
За последние 50 лет термин воля редко появлялся в отчетах психологических исследований западных психологов. Хотя следует отметить, что в последние два десятилетия во многих психологических работах чаще звучали сомнения в научной состоятельности бывших долгое время популярными традиционных теорий, ограничивающих рассмотрение воли рамками мотивации. В ряде исследований X. Хекхау-зена, А. Бандура, Л. Корно, В. Зиммермана и других подчеркивается настоятельная необходимость в создании новых, более продуктивных подходов к пониманию воли и волевой регуляции.
В результате проведенной ревизии (переоценке) традиционных подходов к изучению воли ясно обнаружилась несостоятельность тезиса о понимании воли как составляющей мотивации. Проведенные западными психологами в последние годы достаточно многочисленные исследования воли и волевой регуляции нуждаются в анализе лежащих в их основе исходных теоретических установок, способов интерпретации экспериментальных фактов и сформулированных на их основе выводов. Между тем, в отечественной психологии таких работ явно недостает.
Современное состояние исследования воли западными психологами характеризуется эскалацией работ, пафосом которых выступает указание на научную несостоятельность традиционных подходов к проблеме воли, ограничивающихся рамками концепции самодетерминации. Анализ традиционных концепций воли в зарубежной психологии к тому же является слишком глобальным, утратившим рассмотрение специальных проблем волевой регуляции (анализ теорий К. Левина, Т. Ассаджиоли, Ю. Куля, А. Бандура, Н. Аха и др.). Лишь отдельные западные психо-
24
логи рассматривают волю и волевую регуляцию в рамках проблемы саморегуляции, но их исследования мало известны в отечественной психологии (Л. Корно, В. Зиммерман, М. Мэндинах и др.).
Нынешнее оживление на Западе исследований проблем воли и волевой регуляции в большей мере приписывают усилиям немецкого психолога Ю. Куля, который подал идею возрождения ранней теории воли, предложенной Н. Ахом.
Глубоко проанализировав теорию Н. Аха, Ю. Куль показал, что ему удалось провести четкую границу между волей и мотивацией: мотивация создает импульс намерения совершать действия, воля же контролирует и намерения, и импульсы. Таким образом, мотивация и воля рассматриваются в теории Н. Аха как взаимосвязанные, но концептуально, понятийно разные образования. На основе содержательного анализа Ю. Куль предложил понятие воли переосмыслить в рамках информационно-процессуальной теории и начать изучать ее "стратегии". Активному изучению воли в зарубежной психологии способствовали исследования проблем саморегуляции, особенно применительно к школьному и студенческим возрастам. В этом смысле наиболее интересным является направление исследований, возглавляемое В. Зим-мерманом, который рассматривает саморегуляцию "...и как умение проявить волю и желание достичь чего-то в общих чертах".
Достаточно полное описание теории саморегуляции с выделением проблем волевой регуляции представлено в трудах Л. Корно, который рассматривает ее функции на фактах "приложения воли". Он дает следующее определение саморегуляции: "...это усилие, прикладываемое обучающимся для углубления и управления ассоциативными связями, ...для того, чтобы отражать, улучшать, контролировать и совершенствовать эти углубленные процессы".
В своих исследованиях Л.Корно показал, что современные теории воли недостаточно применяются в организации обучения студентов и школьников. Он отмечал, что по мере развития теории и исследования проблем возникает потребность внести ясность в содержание употребляемых понятий и использование их в обучении.
Современная западная психология при изучении саморегуляции затрагивает более высокий уровень организации психики и выходит на процессы, которые контролируют, регулируют концентрацию мотивации, ее воздействие на поведение. Большая роль отводится процессам самоконтроля, на базе которого, по мнению многих исследователей, строится волевой акт.
Роль самоконтроля в волевом акте заключается в том, что он способствует концентрации побуждений (усиливает их), поддерживает
25
действие, защищает учащегося от внешних или внутренних интрудий (вторжений, навязываний мнений). Способность быстро защитить свое психологическое состояние выделяется в качестве оперативного стержня волевого акта.
Можно выделить ряд причин, которые привели Л, Корно к выявлению особой роли в процессе саморегуляции волевой регуляции. По мнению Л. Корно, обучающиеся различаются степенью необходимости пользоваться саморегуляцией в зависимости от их познавательных возможностей и условий окружающей среды. Тем не менее автор не соотносит саморегуляцию в обучении ни с умственными способностями, ни с результатами инструментальных тренировок. Саморегуляцию в обучении он определяет "как рефлексию обучения и стратегию управления знаниями, в сочетании с возможностью мобилизовать и сохранять их, когда этого требует ситуация". Автором, как видим, подчеркивается роль волевого процесса как акта, завершающего саморегуляцию и переводящего ее на другой, более совершенный уровень, т.е. уровень волевой регуляции, который он считает самым высоким в иерархии саморегуляции.
Исследования Л. Корно в области обучения показали, что учащимся необходим контроль за овладением знаниями. Однако он не связывает этот процесс ни с возможностями обучающихся, ни с мотивами и целями, занимающими их умы, ни со способами, при помощи которых учащиеся овладевают академическими знаниями.
Л. Корно считает, что существуют внешние и внутренние факторы, создающие трудности в обучении. Умение преодолевать их требует участия воли: "Волевые аспекты саморегуляции в обучении... это те механизмы, которые подрывают концентрацию и поддерживают прогресс перед лицом внешних и внутренних препятствий в академическом обучении".
Волевой акт рассматривается автором как необходимое, но недостаточное условие для саморегуляции, и ему отводится особый статус '-статус ключа к эффективному обучению. По его мнению, обучающиеся обладают волей и саморегуляцией благодаря изобретательности и находчивости.
Л. Корно, анализируя концепцию Ю. Куля, отмечает, что тот рассматривает волю как "процесс" контроля над действием, т.е. как обдуманный, саморегулируемый процесс, направляющий, возбуждающий, поддерживающий, обуславливающий необходимое выполнение задуманного действия. Волевой процесс включается в действие "...после того, как принято решение выучить, завершить задание".
26
Ссылаясь на Ю. Куля, Л. Корно делает вывод о том, что существуют специальные условия, которые требуют проявления воли в саморегуляции. Гипотетическими условиями, в которых необходимо проявление воли, по мнению Ю. Куля, являются:
1) внешние, например характер задания, обязанности в выполнении заданий, в реализации интересов, целей, наличии помех и препятствий;
2) внутренние, личностные, возникающие при сравнении выполнения прошлых и настоящих заданий, при предвидении успеха и неудачи: самоподдержка, чувство собственного достоинства, уверенность в себе, наличие способов завершения заданий, осознание собственных возможностей.
Выделение этих условий перекликается с нашим рассмотрением волевой регуляции. Нельзя не отметить, что изучению внешних условий волевой регуляции посвящено много работ, но в них не раскрывается специфика функционирования волевой регуляции с учетом обуславливающих ее внутренних факторов, что очень важно для исследования специфики становления волевой регуляции в онтогенезе как в теоретическом, так и в практическом отношении.
Учет условий такого рода обеспечивает плодотворную почву для направленного формирования волевой регуляции. Ведь именно волевая регуляция усиливает позитивные намерения (цели) а обучении, помогает учащимся выходить из затруднительного положения, варьировать усложненность заданий, делает его усилия более длительными.
Эволюция теоретических взглядов на волю и волевую регуляцию в западной психологии дает, по мнению Л. Корно, возможность здравого урегулирования отношений с отечественными психологами, для которых длительное время основной проблемой развития воли была инте-риоризация внешней регуляции (регуляция другими otter-regulathion), и именно эта проблема считалась краеугольным камнем в Когнитивно-социальном развитии ребенка.
В. Зиммерман, В. Верх, Л. Корно утверждают, что человек "частично сам строитель собственной судьбы", поэтому нет необходимости стоять, на философских позициях детерминизма или свободной воли. Инструментальные обстоятельства "перетекают" во внутренние, регулируя таким образом действия, но люди и сами активны, они сознательно обращаются к соответствующим средствам саморегуляции с учетом требований ситуации.
В рамках саморегуляции волевая регуляция выполняет определенные функции мобилизует и усиливает психические процессы, укрепляет мотивацию. Это позволяет отнести ее к процессам высшего порядка, или метауровня. По мнению Л. Корно, такие психологи, как Л. Сноу,
27
Г. Фарр, Ю. Куль, утверждают, что способность мобилизовывать свои возможности является способностью к волевому движению, "намеренному", целенаправленному приложению усилий.
Важно обратить внимание на тот факт, что зарубежные психологи, пересмотрев взгляды на проблему воли, обогатили свои теоретические позиции, рассмотрев вопрос об изменениях в поведении человека сквозь призму волевых процессов.
Л. Корно, дав глубокий анализ взглядов психологов на проблему волевых процессов, указывал, что зарубежная психология сегодня рассматривает волевые процессы с разных точек зрения. Так, утверждается, что инструментальные обстоятельства могут становиться внутренними, т.е. регулировать действия, что люди могут и сознательно обращаются к соответствующим средствам самоизменения, в зависимости от требований ситуации. Воля, таким образом, рассматривается как способность мобилизовывать свои ресурсы и усиливать саморегуляцию.
Обращение к волевым процессам как объекту исследований в образовательной психологии свидетельство признания важности этой проблемы. Расширились исследования компетенции, самоэффективности, роли среды в определении эффективности обучения.
Л. Корно отмечает, что исследования Ю. Куля являются центральными в решении проблем волевой регуляции. Ю. Куль постулирует, что наличия мотивации и способностей недостаточно для физического исполнения намеренного действия (конечно, если действие это не представляет собой простого, рутинного "зазубренного" поведения, если оно не контролируется внешними или внутренними силами, которые вызывают тенденции к альтернативным действиям). Чтобы гарантировать, что намеренное действие будет доведено до исполнения, совершающий это действие должен быть защищен от вмешательства извне, т.е. стать субъектом волевой регуляции.
Для изучения данной проблемы Ю. Куль разработал и апробировал вопросник, который систематизирует и оценивает данные о волевой регуляции. Вопросник называется "Шкала контроля за действием" (ACS) и включает в себя несколько подшкал и подуровней: психологию поведения, реакцию на неудачу и методы принятия решений.
По мнению Л. Корно, творческие исследователи в сфере образования найдут обильный источник интересных идей в работах Ю. Куля. Он на основании анализа работ Ю. Куля выделяет семь стратегий волевого контроля, которые отражают метакомпоненты саморегуляции. Эти стратегии можно рассматривать как стратегии волевой регуляции, высшего уровня саморегуляции.
28
Специфику стратегий волевого контроля Л. Корно видит в следующем:
1) волевым стратегиям можно научить, т.е. они "воспитуемы", так как являются тонкими аспектами ментального функционирования, волевые процессы могут быть более исправимы, чем большинство почна-вательных стратегий, так как они имеют сильные развитые корни;
2) волевые стратегии затрагивают усилия, прилагаемые для контроля за собой путем контроля за своим окружением.
Ю. Куль выделил ряд категорий волевого контроля:
1) внутренний самоконтроль (скрытый процесс) контроль мышления (когнитивный), контроль внимания, контроль кодирования, информационно-процессуальный контроль, или контроль за обработкой информации;
2) эмоциональный контроль мотивационный контроль (эскалация стимулов, побуждений), атрибуция (усиление словом, компетенция), инструкция;
3) внешний самоконтроль (открытый самоконтроль) контроль за заданной ситуацией (контроль задания, контроль обстановки), контроль других условий задания (равный контроль взгляд в себя, самоконтроль и контроль учителя).
В западной психологии в 193040 гг. (со времен учения К. Левина), произошло отождествление побудительной функции воли с квазипотребностью как механизмом побуждения к намеренному действию, что и привело к отождествлению воли и мотивации. Однако попытки объяснить все моменты поведения человека на основе существующих теорий мотивации не дали положительного результата. Богатство феноменологии реального поведения человека показывает ограниченность современных теорий мотивации и вынуждает обращаться к понятию воли.
Спустя несколько десятилетий исследователи мотивации были вынуждены вернуть проблему воли в психологию. X. Хекхаузен в работе "Мотивация и деятельность" пишет, что "обстоятельно изучив проблему мотивации, необходимо приступить сегодня к изучению воли с самого начала".
В работах X. Хекхаузена воля рассматривается как часть мотиваци-онного процесса при порождении действия, имеющая свою специфику. Особенно остро необходимость обращения к воле проявляется в исследованиях намеренных действий действий, осуществляемых при наличии конфликта или внешних препятствий.
Ю. Куль связывает волевую регуляцию с наличием затруднений при осуществлении личностных намерений. Волевой регуляцией он считает только активную намеренную регуляцию, выделяя стратегии саморегу-
29
ляции; первой среди них он называет намеренную регуляцию мотива-ционных тенденций.
Д. Ньюттен намеренное действие рассматривает так же, как действие личностное, и считает, что его осуществление невозможно без волевой регуляции. По его мнению, воля принадлежит к категории личностных процессов саморегуляции. Волевой акт идет от осознающего и оценивающего себя человека и направлен на регуляцию побуждения к действию через соединение личностных тенденций с силой мотивов и намеренной целью.
Можно согласиться с мнением Л. Корно: "Похоже Германия вновь предлагает нам конструкцию волевого акта, когда в ней самой закончились споры по этой проблеме".
В этом же направлении можно рассмотреть и работы А. Бандуры, который обогатил теорию поведения когнитивными и мотивационны-ми, а не только волевыми процессами. А. Бандура является представителем социально-когнитивного направления изучения саморегуляции. Ему принадлежит заслуга развития триадической (трехместной) теории, которая признает отдельные, но внутренние независимые вклады личностных, поведенческих и окруженческих влияний на акты волевой регуляции. Эта теория пытается объяснить соединение двух разнонаправленных отношений отношений между социальными и когнитивными проявлениями субъекта. А. Бандура считает, что усилия, направленные на саморегуляцию, определены не просто личностными процессами, но подвержены и влиянию окружающей среды и событий дня. Например, готовясь к экзамену по истории, учащийся осознает необходимость изучить дополнительный материал, что ведет к изменению его отношения как к своим усилиям, так и к самому себе. Неудачи могут вызвать у него расстройства, повлиять на выбор стратегии того, как готовиться к следующему экзамену.
По мнению А. Бандуры, люди бывают мотивированны обстоятельствами и согласованием того, что они ожидают получить больше, чем обычной самоудовлетворенностью. В 1977 г. А. Бандура развил теорию существования второй мотивационной структуры, которую он определил как самоэффективность. Он доказал, что полученный материал не может быть только личной заслугой, если человек признает, что предложенная другими модель более результативна, чем та, которую он выдвинул сам. А. Бандура определяет самоэффективность как способность или возможность применять необходимые действия для достижения предвосхищаемых уровней.
Автор выделяет три процесса саморегуляции самосозерцание, самосуждение, самореакцию. Эти процессы он рассматривает не как
30
абсолютно эксклюзивные, а больше как взаимодействующие друг с другом. Самосозерцание подсказывает направление саморазвития, когнитивные утверждения и суждения, ведущие к серии личностных и поведенческих самореакций. Самосуждения опираются на сравнение разных представлений человека о себе. Тип описания, который социально-когнитивные теоретики развертывают при оценке этих утверждений, иллюстрирует правильность их триадического подхода.
Социально-когнитивные исследования уделяют особое внимание возрастным аспектам волевой регуляции. Так, отмечается, что для студентов важна связь волевой регуляции с их специализацией, с ориентацией на самоизменения во времени.
С. Шанкл особое значение придает таким личностным факторам, как значимость суждений, атрибуция представлений. Он классифицирует самореакции на два типа: личностные и социальные. К личностным типам самореакций С. Шанкл относит удовлетворенность или неудовлетворенность собой.
Тормозящими факторами он считает самоадминистрацию стимулов и последовательность работы, приводящую к трудностям. Самореакции отражают изменения в самосознании и самосозерцании, изменения задач саморазвития, например, у студентов успех в учебе может быть определен разными причинами, и потому цели достижений могут изменяться методами моделирования и пассивным наблюдением. Выявлено влияние на студенческие мотивации достижений эффективно применяемых стратегий волевой регуляции, копирования моделей поведения, позволяющих преодолеть трудности и добиваться успеха,
Студенты могут увеличивать эффективность выполнения учебной деятельности до такой точки, которой, по их представлениям, они могут добиться сами. С. Шанкл отмечает широкие возможности влияния тренировочных упражнений на различные саморегуляционные процессы, включая самовербализацию, самоатрибуцию и установку целей.
В исследовании Л. Корно изучались стратегии волевой регуляции, которые реализуются в школьных и студенческих возрастах. К этой категории работ относятся исследования Т. Диазон, Т. Джонстона, П. Рор-кемигер, В. Борковски, В. Зиммермана, Г. Шапиро, Э. Мэндинах и др. Данные, полученные в исследованиях названных выше психологов, позволили разделить стратегии волевой регуляции на спонтанные и присвоенные от других, так называемые стратегии компенсирующего копирования. При любой из этих стратегий используются разнообразные способы волевой регуляции: контроль сверстников (Т. Диазон), активные ментальные усилия для успешного выполнения работы, анализ ситуации (Т. Джонстон). Большое внимание исследователи уделяют спо-
31
собам стратегии компенсирующего копирования, так как они связаны с оценкой взаимодействия субъекта с другими. Отмечается, что заимствование "копирование" предложенных субъекту наиболее эффективных способов часто сопровождается негативными эмоциональными реакциями (ослаблением внимания, волнением, стрессом).
В качестве особого способа волевой регуляции исследуется "внутренняя речь". Учащиеся, различающиеся своими математическими способностями, обследовались с помощью вопросника-интервью, выявлялась их оценка роли "внутренней речи" в деятельности, а также содержание того, что они говорят "сами себе", "про себя". Категории утверждений вопросника включали мотивационные замечания, "стратегические самоинструкции". Результаты, полученные, например, в исследованиях П. Роркемигер, показали, что школьники используют адаптационную внутреннюю речь с целью регулирования своего поведения при выполнении задания, т.е. его "самовыполнения". Обнаружена разница в объеме и "типе" "внутренней речи" в зависимости от трудности задания; испытуемые реже прибегали к внутренней речи в случаях выполнения сложных заданий, их речь была более самостоятельная, чем при выполнении легких заданий.
Выяснено, что саморегулирующие утверждения у учащихся (речь идет об учамцихся начальной школы) чаще всего возникают спонтанно. В исследованиях Г. Лейнхарда и Т. Пантэма показано, что и пятиклассники проявляют склонность к спонтанному использованию саморегуляционных стратегий, особенно тех, в которых закодирован внешний
контроль.
В США выполнены ряд корреляционных работ по саморегуляции
транснационального характера. Например, В. Шнейдер, В. Борковски и Акервин сравнивали поведение 91 американского и 102 немецких четвероклассников по тесту метапамять, интеллект и использование стратегии при воспроизведении задания. Исследователи не обнаружили различий в интеллекте детей, но обнаружили их в стратегиях выполнения заданий: немецкие школьники больше и чаще использовали таксономическую организацию своей деятельности и тренировочные стратегии, а американские спонтанные; немецкие школьники чаще использовали кодированный контроль, а американские информационно-процессуальный.
Исследование такого же плана было выполнено В, Зиммерманом и Г, Гюнсом, которые обследовали 80 учащихся старших и младших классов. Учащиеся должны были "идентифицировать методы, которые они использовали для успешного выполнения разных видов деятельности". Ответы детей отражали различные категории саморегуляционного и несаморегуляционного процессов.
32
Анализируя результаты этой работы Л. Корно отмечает, что по меньшей мере пять из 14 категорий, идентифицированных авторами, отражали волевые стратегии регуляции: школьники и студенты переделывали либо задания, либо обстановку, чтобы облегчить себе обучение, искали информационную и социальную помощь, выбирали по своему усмотрению материал для изучения, различали позитивные и негативные результаты своей работы. Выявлена зависимость частоты использования стратегии саморегуляции от высоты достижений учащихся. Оказалось, что из девяти реализованных стратегий, связанных с прежними достижениями, пять'были чисто волевыми по своей природе. Регрессивные (обращенные к прежнему) анализы показывают, что в самоотчетах учащиеся очень часто называют использование способов саморегуляции. Обнаружена связь достижений в эксперименте с академической успеваемостью учащихся.
В то же время Л. Корно отмечает, что все методики, нацеленные на изучение волевой регуляции в рамках саморегуляции, направлены на оценку испытуемыми своих возможностей в деятельности, чаще в учебной, и почти не включают оценку результатов поведения. Это, по мнению Л. Корно, сужает рамки исследования волевой регуляции, так как они наиболее предсказуемы в результатах поведения. Вместе с тем в исследованиях показало, что студенты в деятельности, опирающейся на знания, чаще всего используют стратегии "высшего порядка", чем в
поведении.
Исследование, проведенное Г. Шапиро, показало, что учащихся можно научить использовать в обучении когнитивные и волевые стратегии саморегуляции. Благодаря использованию данных стратегий учащиеся быстрее преодолевают трудности и препятствия в работе, получают более прочные знания. Результаты использования стратегий проявляются часто в более поздних достижениях учащихся. Стратегии можно "задавать" учащимся путем инструкций в учебниках, без вмешательства учителя.
В исследовании, проведенном Э. Мэндинах, изучалось "способно-инструктивное взаимодействие" учащихся в ходе обучения и в процессе приобретения знаний стратегического планирования, умения прибегать к саморегуляции в интеллектуальных компьютерных играх. Она пришла к выводу, что различия в способностях студентов влияют на степень того, какую пользу могут извлечь из инструкций сами студенты. Все студенты, независимо от способностей, лучше проявляли себя в условиях моделированного участия, некоторые, наиболее способные из них, явно не использовали саморегуляцию как способ овладения компьютерной игрой. Однако анализ волевых стратегий не проводился в
33
этом исследовании отдельно от анализа стратегий саморегуляции в обучении. Э. Мэндинах работала с наиболее способными студентами "peruralar", изучая свойства их поведения, и получила факты, говорящие об экстенсивном использовании этими студентами саморегуляционных стратегий своих усилий. При этом показано, что более способные студенты используют разные стратегии более охотно и легко, чем менее способные.
Ряд авторов (Г. Шапиро, Э. Мэндинах и др.) при изучении волевой регуляции использовали инструктивный подход, включая моделирование опытных стратегий и управляемое поведение, с постепенно уменьшающейся поддержкой со стороны. Авторы сфокусировали внимание на инструкциях по планированию деятельности вначале при взаимодействии учителя и ученика, а позднее студенты "исполняют соло".
Испытуемым предлагались на выбор примеры тех утверждений, которые они сами себе могут сказать, чтобы достичь более результатов-ной деятельности. Многие из предложенных утверждений являются волевыми по своей природе. Сравнение полученных результатов в работе со студентами и с учащимися более младших возрастов показало, что более выраженный эффект обнаружен у младших школьников. Эффект проявился и в качестве выбранных ими стратегий, и во времени, потраченном на планирование, и в качестве представленных исполнителями текстов (сочинений).
Суммируя изложенное, можно сказать, что западные психологи разработали метод успешных инструкций, применяемый в экспериментальных исследованиях. Эти инструкции успешно использовались в ряде исследований. Л. Корно выделил два вида данных инструкций:
"инструкции по моделированию с принятием участия" (participant modeling instruction);
"познавательное ученичество" (cognitive apprenticeship).
Оценивая значение данных инструкций, Л. Корно отмечает, что существуют две основные причины успеха их реализации. Во-первых, они помогают учащимся выстроить стратегию выполнения деятельности, во-вторых, привлекают, учащихся к моделированию, которое включает планировку и проверку способов работы с опорой на пример опытных людей или профессионалов. Результат такой работы "пускает ростки" саморегуляции, дает возможность учащимся сравнить себя со взрослыми.
Анализ работ дал возможность ответить на ключевой вопрос исследования саморегуляции в обучении западных психологов; какие аспекты саморегуляции наиболее приемлемы в обучении или в академической успеваемости и как можно научить учащихся использовать спосо-
34
бы саморегуляции. Исследования того, какие стратегии наиболее сильные учащиеся используют в процессе выполнения заданий, дали ответ на первую часть вопроса. Вторая часть вопроса адресована исследованиям, которые изучают, каким образом учащиеся используют и приобретают способности к саморегуляции. В ряде работ показано, что это происходит через социализацию и моделирование. В других исследованиях, которые внедряют стратегии саморегуляции, путем прямого тренинга или с помощью натуралистических инструкций.
Во всех проанализированных работах так или иначе обсуждались волевые аспекты саморегуляции. Западными психологами выполнено и много работ, в которых прямо показано использование учащимися волевых стратегий в условиях выполнения учебных заданий. Главным методом исследования была организация достаточного контроля за тем, как учащиеся изменяют задания при их выполнении, а также поиск показателей "очевидности волевых стратегий", используемых при их выполнении. Предполагалось, что результаты, действия, "Изобретательность, находчивость учащихся влияют на использование ими волевых усилий.
В исследовании Л. Корно принимали участие учащиеся пятых классов и студенты разных групп. Условия для осуществления волевого процесса были представлены в самих заданиях: академическая работа была обязательной и требовала напряженного внимания, на ее выполнение отводилось определенное время (30 минут), работа соответствовала планируемому уровню сложности. Кроме того, достаточно вероятной была ситуация выполнения работы небольшими группами. Весь материал эксперимента записывался на аудиопленку, а позднее расшифровывался. Информационный материал представлял собой вербальные протоколы, отражающие умение испытуемых справляться с заданием, а также процесс выполнения задания.
Исследователей интересовало, в какой степени учащиеся обращаются к стратегиям волевого контроля. Целью исследования было рассмотрение того, какая из стратегий в том или ином возрасте "углублялась" и звала "вперед" без подсказки извне. Сверхзадача исследования отбор стратегий, которые можно использовать при обучении учащихся. Надежные индикаторы использования испытуемыми стратегий волевой регуляции были получены Дж. Равен с помощью теста аналитических объяснений (рассуждений, аргументаций и т.д.).
Прежде всего подробно анализировались протоколы совместного выполнения учащимися задания. Умения испытуемых справляться с заданием идентифицировались со стратегиями волевого контроля и включали в себя: прослеживание и сбор информации для выполнения зада-
3' 35
ния; действия, которые продвигают учащегося в той или иной роли; действия, направленные на проверку успешности работы, на управление вниманием, побуждение себя и других- действия, направленные на реализацию целей, на выполнение "инструкции". Результаты исследований показали, что около двух третей от общего времени было потрачено учащимися на то, чтобы совместными усилиями разобраться в задании. Эти данные позволили выделить понимание смысла выполнения задания как источник (первопричину) очевидности использования волевого контроля при групповой работе в классе.
Второй аспект этих данных сегменты вербальных протоколов, которые отражают стратегии волевого контроля учащихся. Можно концептуализировать некоторые из ролей, которые учащиеся принимают на себя при совместной учебе. Одни предпочитают роль инструкторов, другие руководителей выполнения задания, третьи исполнителей. В то же время более способные, более активные учащиеся помогают менее способным и инструктируют их. Принимая на себя роль руководителя выполнения задания или инструктора в совместном обучении, учащиеся осознают свои возможности и свое поведение. Согласно гипотезе Ю. Куля, осознанные возможности являются необходимым условием волевого контроля.
Л. Корно отмечает, что данные, полученные в исследовании Ю. Куля, это описание лишь одного подхода к проблеме рассмотрения волевой стратегии, что индивидуальный волевой процесс менее необходим при совместном выполнении заданий, нежели в самостоятельной работе, когда при выполнении работы нет никого, кроме тебя самого, т.е. когда задание не контролируется внешними силами. И далее Л.Корно заключает: "...я постарался выдвинуть вопрос истолкования воли, волевого процесса и волевых стратегий в концепциях саморегуляции в обучении. Я доказал, что волевые стратегии подразумеваются в большинстве оценок саморегуляции в обучении и что эти стратегии важны в теории и эмпирически".
Итак, в последние годы в зарубежной психологии наблюдается переосмысление теоретических подходов к исследованию воли и волевой регуляции. Мотивационному подходу противопоставляется изучение волевых процессов в контексте проблем саморегуляции. Функции волевой регуляции связываются с реализацией субъектом намеренных действий, их стратегий, самоконтроля. Объектом специального изучения становятся факты, демонстрирующие конкретное "приложение воли" в практической деятельности субъекта. Первые проявления волевых действий исследователи констатируют уже у детей дошкольного возраста, связывая их с развитием у ребенка новых способностей
36
способности к реализации целенаправленных действий, самоконтроля, способности принимать к исполнению внешние требования, регулировать на их основе свои действия и свое поведение, с развитием у ребенка чувства самоидентичности и умения прогнозировать возможные трудности в деятельности.
Вьивляются внешние и внутренние условия, обеспечивающие действенность волевых актов (особенности восприятия субъектом своих успехов и неудач, мера осознания своих действий и возможностей и т.п.), мобилизирующие и усиливающие функционирование психических процессов, укрепляющих мотивацию.
Особенно большой массив исследований в западной психологии посвящен выявлению роли волевых актов в обучении. Одним из продуктивных путей формирования у учащихся воли считается обеспечение их волевыми стратегиями.
Волевую регуляцию западные психологи определяют как действие, связанное с преодолением субъектом затруднений в осуществлении личностно-значимых намерений, реализующее мотивационные тенденции, идущее от осознающего и оценивающего себя человека. Функционирование волевой регуляции связывают с осуществлением когнитивных процессов, социальных ожиданий, процессов предвосхищения результатов осуществляемых действий, с возрастными особенностями, с реализацией способов внутреннего и внешнего контроля, анализом ситуаций, внутренней речью и т.п.
В целом можно отметить, что в зарубежной психологии в последние годы теория воли обогатилась новыми концепциями, относящимися к проблеме волевой регуляции. Исследователи получили возможность применять различные оценочные методики, более поддающиеся объяснению, чем те, которые были приняты ранее. Особенно широкие размеры приняли исследования в области волевого контроля.
Доказано, что осознанное использование субъектом волевых стратегий помогает ему в защите собственных планов, доведении их до цели, а отсутствие этих стратегий объясняет недостаточную эффективность действий учащихся в обучении.
Проведенная исследователями ревизия традиционных концепций воли и волевой регуляции имеет ряд позитивных моментов: опровергнуто традиционное представление о необходимости преимущественного рассмотрения воли и волевой регуляции в рамках мотивации; осуществлена попытка дифференцированного подхода к построению теоретической модели воли и волевой регуляции; заявлено стремление преодолеть традиционный взгляд на понимание данной проблемы.
37
Некоторые особые тенденции рассмотрения проблемы воли и волевой регуляции мы находим в работах известного американского психолога Ролло Мэя. В его работах прослеживается мысль о том, что во все времена нам помогает справиться с жизненными невзгодами воля и умение принимать на себя решения. Особенно актуально это в эпохи радикальных перемен. Рушатся старые мифы и символы, в которых мы видим опору и постоянство, весь мир объят беспокойством, и человек пытается убедить себя в том, что он не отвечает за все, что творится, и он ничего не значит в этом мире. Поэтому человек не принимает волевых решений, так как боится, выбрав одно потерять другое, и чувствует себя слишком неуверенно, чтобы рисковать. В результате этого наступает отчужденность, невозмутимость, отстраненность, полное равнодушие, безразличие и т.д., которые являются частью состояния апатии, когда отсутствуют чувства, страсти, эмоции и т.п.
По мнению Р. Мэя, прямой противоположностью воли и умения управлять собой является апатия, проявляющаяся в безучастности, нежелании принять участие в важных событиях и т.д. Наличие волевого управления собой обозначает выход человека во- внешний мир, его стремление к новым горизонтам, желание оказать воздействие на другого человека, его готовность стать самому объектом своего воздействия.
Близко к пониманию данной проблемы Р. Мэйем является позиция Гарри Сталливана, который рассматривает апатию "„.как способ пережить поражение. Мне апатия представляется чудесным средством защиты, с помощью которого потерпевшая сокрушительное поражение личность обретает покой и пребывает в нем до тех пор, пока не сможет заняться чем-нибудь еще. ...Эта бесчувственность выражается в боязни порывов неустранимых потребностей, ледяном спокойствии по отношению к суперстимулам, нежелании броситься в бурный поток жизни из боязни не справиться с ним".
По данным американских исследователей, к жизни в космическом корабле и неизбежному дефициту "чувственности", которая грозит человечеству в XXI веке, лучше всего приспосабливаются те, кто способен отрешиться и уйти в себя. Таким образом, умение человека управлять собой, регулировать свое поведение и деятельность (все это связано именно с волевой регуляцией) позволит личности сохранить свой внутренний мир в любых жизненных условиях.
Подводя итог рассмотрению причин изгнания воли из зарубежной психологии, Р. Мэй показал, что стремление уничтожить волю со времен Фрейда, неофрейдистов и других направлений являлось именно открытие более глубинных внутренних механизмов активности человека желаний, стремлений, склонностей, мотивов и т.д. Поэтому
38
именно сегодня причина интереса и попытки заново открыть волю связаны с углублением человеческого достоинства и уважения к человеческой личности; подразумевается при этом, что каждый человек "хозяин своей судьбы" и может определить весь ход своей жизни единым решением, но оно определяется всем ходом человеческой жизни и его опытом.
Вместе с тем есть основания говорить о том, что в современной западной психологии концепция воли и волевой регуляции еще находится под влиянием традиционных концепций эволюционно-гомеоста-тических ориентации. Это отчасти обуславливается недостатками информационного обмена по данной проблеме между исследователями разных стран мира.
1.3, Изучение волевой регуляции в отечественной психологии
В отечественной психологии исследования развития воли и волевой регуляции на протяжении детства занимали и занимают довольно значительное место. Опираясь на теорию Л.С. Выготского, многие авторы исследовали становление воли и ее феноменов в разные возрастные периоды. Можно выделить несколько линий исследования воли и волевой регуляции в зависимости от выделения предмета, на который они были направлены:
1) становление произвольной регуляции как предпосылки развития воли (через изучение произвольного поведения);
2) мера сформированности волевой регуляции деятельности и поведения у детей отдельно взятых возрастов;
3) изучение уровня развития волевых качеств, условий и методов их формирования;
4) развитие произвольных движений, действий, их механизмов, роль речи в управлении ими;
5) прикладные аспекты функционирования волевой регуляции в разных видах деятельности (учебной, спортивной, трудовой, воинской).
В некоторых исследованиях предлагается авторское понимание воли и волевой регуляции, выделяются предположения механизмов данных феноменов. Фактически в отечественной психологии можно констатировать сегодня множество понятий воли и волевой регуляции и концепций их развития.
В исследованиях Л.С. Выготского и его последователей развивалась идея произвольной регуляции как механизма использования человеком знаков (средств) для овладения и управления своим поведением и пси-
39
хическими процессами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Т.В. Ендовицкая, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко и др.)..
А.Н. Леонтьевым был сформулирован закон развития внешнего и внутреннего опосредования психических функций, получивший определение "закона параллелограмма". Суть данного закона в утверждении тезиса о том, что на ранних этапах развития дети не обладают способностью использовать для повышения эффективности своих действий ни внешние, ни внутренние средства (знаки), в дошкольном возрасте начинается эффективное формирование умения использовать внешние средства, предложенные взрослыми. В более старших возрастах формируется способность внутреннего опосредования, и только взрослый человек может пользоваться внутренними средствами так же успешно, как и внешними.
Закон, открытый А.Н. Леонтьевым, неоднократно подтверждался и находил свою конкретную реализацию в многочисленных исследованиях, посвященных изучению специфики становления таких психических процессов, как восприятие (Л.А. Венгер), мышление (Н.Н. Подъя-ков), воображение (О.М. Дьяченко) и др.
В рамках изучения развития произвольного поведения осуществлялись исследования закономерностей формирования двигательных навыков, структуры произвольных движений и принципов управления ими. В течение более 50 лет многочисленные авторы исследовали причины перехода к произвольным формам поведения, регуляции психических процессов, выявление закономерностей речевой регуляции действий и их развития в детском возрасте. Были предприняты попытки исследовать закономерности формирования трудовых, спортивных, учебных навыков, структуру произвольных движений, управление произвольными движениями, способы регуляции состояний человека и т.п.
Результаты этих исследований важны для понимания генезиса волевой регуляции. Они показывают, что уже на первом году жизни у детей начинают формироваться произвольные движения, что со второго года жизни поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой. Это связано с развитием у ребенка возможности самостоятельной постановки цели (А.Н. Давыдова, М.Ю. Кистяковская, Я.З. Неверович, Л.И. Божович, В.К. Котырло и др.). Появление произвольных движений многие авторы считают первой стадией развития воли.
Анализ исследований показывает, что основы регулирующей функции речи закладываются у детей в период от 2 до 3 лет, несмотря на то что побуждение и торможение действий в этом возрасте еще регулируются внешними стимулами: развитие речи и основанное на ней
40
мышление формирует внутренний план действий, благодаря которому ребенок может формировать замыслы и планы, подчиняться заданным правилам (Л.И. Божович, Е.О. Смирнова, Е.А. Бугрименко). Однако А.Р. Лурия в своих исследованиях показал, что правильное понимание и воспроизведение словесной инструкции само по себе не вызывает у дошкольников произвольных действий, дети до 5 лет еще подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Но конкретные исследования опровергают эти утверждения. В них показано, что восприятие ребенком словесной инструкции зависит от условий руководства им со стороны взрослого: чем раньше взрослый будет добиваться понимания словесной инструкции (путем прослеживания взором, применения указательных жестов, повторения движений, подражанием взрослому и т.д.), тем быстрее речь становится регулятором действий ребенка. Выявлено, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней от фиксации результатов действия и его сопровождения до выполнения этого действия (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Е.О, Смирнова).
Можно выделить целый ряд работ, в которых показано, что в развитии произвольного поведения решающая роль принадлежит игре: она повышает эффективность подчинения ребенка правилам, способствует превращению образа поведения другого человека в регулятор поведения ребенка (З.В. Мануйленко, З.М. Истомина, В.А, Горбачева, Е.А. Бугрименко). В исследованиях описан и психологический механизм влияния игры на развитие у ребенка произвольного поведения: таким механизмом считают мотивацию игровой деятельности, стимулирующую выполнение действий и объективацию ребенком своих действий, способствующую большей осознанности им своего поведения и его управляемости. Исполнение ребенком той или иной роли в игре ведет к своеобразному раздвоению его представлений, т.е. к формированию рефлексии. Образец роли выступает для ребенка одновременно ориентиром поведения и эталоном для самоконтроля.
Изучались возможности детей, начиная с возраста 22,5 лет действовать на основе соподчинения мотива (Л.И. Божович, С.Е. Кулачков-ская). По данным авторов выявлено, что уже двухлетние дети делают попытки совершать неприятное действие ради привлекательного мотива, что в возрасте 34 лет впервые у детей появляются мотивы долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте (В.К. Котырло, Н.В. Рогава, В.Г. Хроменок). Показано, что особенно широко у дошкольников в произвольной деятельности представлены игровые мотивы; к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные и общественные мотивы. Одним из наиболее мощных мотивов
41
произвольного поведения дошкольников является желание выполнить просьбу взрослого и получить его одобрение (В.К. Котырло).
Исследования, в которых изучается содержание мотивов, побуждающих дошкольников к волевым и произвольным действиям, представляют в русле нашего изучения особый интерес. Среди реально действующих мотивов такого плана у дошкольников наиболее широко представлены мотивы, отражающие стремление к поощрению и признанию взрослого, игровой и соревновательный мотивы, самолюбие, желание добиться признания сверстников. Л.И. Божович показала, что в ситуации необходимости выбора поведения 77% детей 45 лет ориентируются на действия с более близкими мотивами, в возрасте 56 лет 50% детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, а в 67 лет уже 75% детей ориентируются на отдаленные мотивы; в возрасте 34 лет впервые появляется мотив долга, но в целом общая ориентация на будущее у детей развивается медленно; в 1-м классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее, а в 910-м классах только 58% школьников.
Таким образом, в исследованиях показано, что эффективность волевой регуляции у детей во многом определяется мотивами. Роль мотива в волевой регуляции ребенка наиболее отчетливо проявилась в исследованиях С.Е. Кулачковской: по ее данным, сильно действующим мотивом для детей 56 лет является мотив соревнования.
Интересные данные о влиянии мотивации на деятельность детей разных возрастов получены в работах З.В. Мануйленко. Ею показано, что наибольшая зависимость от условий деятельности, задающих мотивацию, наблюдается у детей 45 лет: в условиях игры время удержания позы у детей данного возраста увеличивается в 45 раза; у младших дошкольников оно не превышало одной минуты, а у старших дошкольников достигало 15 минут, что свидетельствует о разной значимости одних и тех же мотивов волевой регуляции в разные периоды дошкольного детства. Однако в исследованиях такого плана нет целостного описания онтогенетического становления волевой регуляции, ее зависимости от условий, как внешних, так и внутренних.
В фундаментальной работе В.А. Иванникова, посвященной изучению проблем психологических механизмов волевой регуляции, выявлены возрастные особенности использования детьми внешних и внутренних способов изменения смысла деятельности, их влияние на эффективность волевых действий и на функционирование мотивов в волевой регуляции. Показано, что специальное введение в условия эксперимента внешних и внутренних способов изменения смысла действия неэффективно для дошкольников. Причина этого кроется в малой зна-
42
чимости для детей осуществляемых ими действий. По мнению В.А. Иванникова, мотивы выполняют две функции в волевой регуляции: определяют необходимость и потребность в волевой регуляции и служат средством волевой регуляции.
Однако автор не рассматривал вопрос о том, в каком возрасте и как эти функции мотивов волевой регуляции обеспечивают наибольшую эффективность как самой деятельности, так и управления собой.
В ряде работ выявлялось, при каких условиях устанавливаются це-лемотивационные отношения волевой регуляции. Выяснено, что слишком сильное возбуждение, идущее непосредственно от предмета, мешает осуществлению произвольного действия, т.е. слишком сильный мотив, "перекрывающий" цель, препятствует установлению целемотнва-ционных отношений и блокирует волевое поведение (Л.И. Божович, Т.В. Ендовицая, Л.С. Славина).
В ряде исследований показано, что способность преодолевать непосредственные желания, соподчинять мотивы и устанавливать отношение мотива к цели проявляется только при наличии внешних средств, в роли которых чаще всего выступает само присутствие взрослого. или других детей, а также соответствующих предметов, при этом наибольшая побудительная сила остается все же за игровым мотивом (Н.И. Непомнящая, Я.З. Неверович, А.К. Маркова).
Важное место в изучении функционирования волевой регуляции в отечественной психологии отводится волевому усилию, как ее психологическому механизму.
Большое место изучению волевого усилия уделяется в работах МЛ. Басова, А.И. Высоцкого, В.А. Иванникова и др.
Впервые вопрос о природе волевого усилия был поставлен А.Ф. Ла-зурским; теоретический анализ понимания этого феномена представлен в работах многих исследователей (Е.С Махлах, И.А. Раппопорт, В.К. Котырло, В.К. Калин).
Волевое усилие, как и воля, определяется как общая способность, требующая напряжения, как набор частных способностей к сознательному усилению в конкретной деятельности, как особое умение усиливать это действие.
Рассмотрение волевого усилия в рамках саморегуляции связано с пониманием его как общей способности (В.И. Селиванов).
Волевое усилие изменяет поведение человека и его деятельность, проявляется оно при преодолении им как субъективных, так и объективных трудностей. Такое понимание волевого усилия представлено в работах многих авторов.
43
В психологических работах имеются данные, свидетельствующие о том, что волевое усилие может быть не только физическим, но и интеллектуальным.
В работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского отмечалось, что волевое усилие способствует иерархии мотивационной сферы. В исследованиях В,В. Вилюнаса, А.К. Марковой, Ю.А. Аргентова, Я. Рейкова-ского, А.С. Зотова выделяется эмоциональный компонент волевого усилия.
Выявлялась роль взаимопомощи в моделировании смысла действия, осуществляемого с помощью разнообразных выразительных средств и наглядных изображений. Оказалось, что максимальную активность и наибольшую эффективность деятельности можно наблюдать у детей 46 лет в тех случаях, когда взрослый не только объясняет детям значение их деятельности, но и иллюстрирует свои слова соответствующими картинками, изображающими состояния и настроения детей. Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников дея-тельно^сть "эмоционального воображения" (Я.З. Неверович), благодаря которой дети начинали заранее представлять отдаленные последствия своих поступков, у них возникало эмоциональное предвосхищение результатов действия. Эмоциональное предвосхищение начинает складываться в дошкольном возрасте, оно позволяет ребенку представить результаты своих действий, заранее продумать и прочувствовать смысл, который эти действия будут иметь для окружающих и для него самого.
На более ранних ступенях возрастного развития аффекты возникают в качестве оценки ситуации и достигнутого результата, а на более поздних генетических ступенях они появляются до выполнения действия в формах эмоционального предвосхищения его возможных последствий (А.В. Запорожец).
Показано, что уже в четырехлетнем возрасте развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения со стороны других детей замечается с 3 лет (В.А. Горбачева, З.В. Маяуйленко), что уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постепенно возрастает (Л.И. Божович, М.И. Бо-ришевский, А.В. Захарова).
Известно, что в жизнедеятельности человека самооценка выполняет регулятивные функции и поэтому выступает необходимым внутренним условием организации им своего поведения и деятельности. Эти функции совершенствуются по мере того, как субъект овладевает разнообразными способами самоорганизации и приобретает способность различать многочисленные особенности, присущие ему самому (А.В. Захарова),
44
Регулятивные функции самооценки обеспечиваются ее взаимодействием с другими психическими образованиями, в том числе и с волевой регуляцией. По направленности и задачам регулятивные функции самооценки подразделяются на собственно оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие, защитные. Таким образом, назначение самооценки не ограничивается только реализацией целей адаптации, она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации возможностей и творческого потенциала.
В раннем детстве слабо развит когнитивный компонент самооценки, в образе самого себя превалирует эмоциональная составляющая, отражающая глобально-позитивное отношение ребенка к себе (М.И. Лисина).
В младшем школьном возрасте создаются условия для интенсивного развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения к себе, преодоления прямого воздействия на самооценку ребенка взрослых. Отношение детей к себе относительно спокойное, отрицательные внешние оценки воспринимаются чаще всего как ситуативные, носящие временный характер (Р. Заззо).
В подростковом возрасте идет переориентация с внешних оценок на самооценку, усиливается ее роль в жизни ребенка; усложняется содержание самооценки; эмоционально-ценностное отношение к себе становится ведущим переживанием внутренней жизни подростка и ведущим фактором волевой регуляции.
Рост эмоциональной напряженности в отношении к себе блокирует развитие когнитивного компонента самооценки и реализации ее регулятивных функций (Е.И. Савонько, А.В. Захарова).
В юношеском возрасте соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки становится более гармоничным. Складываются устойчивые представления о себе как о целостной личности, отличной от других; знания о себе определяют самоотношение, т.е. становятся фактором, ведущим за собой эмоции, относящиеся к собственному "Я", и во многом определяются регулятивными процессами,
"Таким образом, можно констатировать, что в дошкольном возрасте более выраженно и напряженно функционирует эмоциональный компонент самооценки: в младшем школьном возрасте когнитивный; в подростковом снова опережающими темпами идет развитие эмоционального компонента; в юношеском достигается относительная гармония в развитии знаний о себе и отношения к себе11 (А.В. Захарова).
Эта общая схема развития и взаимодействия когнитивного и эмоционального компонентов самооценки, выстроенная А.В. Захаровой, на наш взгляд, имеет прямое отношение к становлению волевой регуляции в онтогенезе, так как самооценка, выполняя регулятивные функ-
45
ции, оказывает влияние на организацию субъектом своего поведения, деятельности, управления собой и т.д. Как механизм саморегуляции самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человекав любой конкретной деятельности, в поведении, в управлении собой. Она опосредует интерпретацию собственного опыта, внешних воздействий, определение перспектив собственного развития.
Регулятивные функции самооценки значительно повышаются на личностном уровне управления собой. Исследования показывают, что успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений субъекта о своих возможностях не меньше, чем от способностей.
В контуре произвольной психической регуляции (О.А. Конопкин) самооценка присутствует на всех ее этапах: при определении целей деятельности, составлении программ исполнительских действий, отборе критериев, реализации намеченной программы действий, анализе полученных результатов, определении степени реализации принятой программы, при формировании субъективных критериев успешности
деятельности.
В регуляции деятельности и поведения самооценка может выполнять и функцию психологической защиты: в случае .возникновения резкого рассогласования между самооценкой и реальными успехами субъекта появляется завышенная самооценка, которая сопровождается возникновением эмоциональных барьеров, искажающих восприятие субъектом собственного опыта. В условиях волевой регуляции у ребенка часто возникают внутренние конфликты, находящие разрешение в аффектах неадекватности (Л.С. Славина), в неумении правильно прогнозировать результаты своей деятельности и вследствие этого появление неадекватных реакций на полученный результат или необоснованные переносы высоких самооценок из одних сфер в другие, произвольный подъем самооценки в значимых областях.
Защитные механизмы самооценки, обусловливающие особенности реализации волевой регуляции, проявляются в росте у субъекта агрессивных реакций при неудовлетворяющих его оценках деятельности и поведения, в снижении интереса к деятельности, росте отвлечений, отчуждения в появлении самооправданий, инфантильных форм поведения (М.Ю. Авдонина, Т.И. Шульга).
Все эти изменения самооценки служат предпосылками для развития воли и создают соответствующие условия для функционирования волевой регуляции. Эти изменения индивидуальны и вариативны, поэтому попытки установить возрастные границы, с которых начинается развитие волевой регуляции, обречены на неудачу; речь может идти лишь о
46
наиболее заметных "скачках" в развитии воли, о чем пишут С.Е. Кулач-ковская и В.А. Иванников.
Интенсивно изучалось развитие волевых качеств на разных возрастных этапах. Одни ученые относят волевые качества к проявлениям воли, другие рассматривают волевые качества как составляющие волевой регуляции, определяющие ее эффективность, результативность и являющиеся средствами волевой регуляции (В.А. Комогоркин, В.И. Селиванов, В.Г. Хроменок, А.И. Щербаков, АД. Пуни, Е.В. Эйдман, О.В. Дашкевич и др).
Отмечается многомерность волевых качеств, их сложность, наличие разных причин, влияющих на их проявление. Однако до сих пор отсутствует однозначный список волевых качеств, практически у каждого исследователя этот список свой: А.Ц. Пуни выделяет около 30, С.А. Петухов 34, В.А. Иванников более 20 качеств. Кроме того, многие авторы предполагают свои системы волевых качеств: В.И. Селиванов - теоретическую и практическую, Б. Герои основную и поддерживающую, базисную и первичную, А.Ц. Пуни разработал иерархическую структуру волевых качеств для спортсменов, занимающихся разными видами спорта.
Все авторы, однако, проявляют согласие только в одном в неудовлетворенности имеющимися квалификациями волевых качеств. В.А Иванников выделил причины такого положения двойственное понимание волевых качеств как свойств личности, которые определяют поведение, и как характеристик поведения, за которыми стоят различные причины, не сводимые только к волевым качествам. Эту двойственность волевых качеств отмечают и многие другие исследователи (А.И. Щербаков, В.А. Комогоркин, В.К. Калин и др.).
Предлагаемые классификации волевых качеств опираются на различные основания и в итоге оказываются не сопоставимыми друг с другом. Такое положение затрудняет проверку предлагаемых классификаций, а также их разработку и в конечном итоге приводит к отсутствию валидных методов оценки волевых качеств.
В исследованиях обнаружена неравномерность развития волевых качеств в разных возрастах, их неоднозначная роль в управлении субъектом своей деятельностью, поведением, своей личностью в целом. Доказано, например, что у младших школьников из волевых качеств раньше всего появляется дисциплинированность (С.Я. Лайзане), у мальчиков подросткового возраста смелость, а у девочек настойчивость, у старших школьников целеустремленность. В младшем школьном возрасте волевые качества вначале проявляются в игре, затем в трудовых действиях и позже в учебе (А.И. Высоцкий). В
47
связи с различным жизненным опытом мальчики и девочки всех возрастов выбирают разные волевые качества для самовоспитания: например, в подростковом возрасте девочки выбирают выдержку, а мальчики смелость (И.И. Купцов). Сельские и городские школьники также обнаруживают различия в волевой регуляции как в умственной, так и в физической деятельности. Первых называют "теоретиками", вторых "практиками" (В.А, Комогоркин, В.И. Селиванов).
В ряде работ показано, что в зависимости от уровня развития тех или иных волевых качеств меняется продуктивность волевой регуляции в различных видах деятельности (С.И. Хохлов, В.И. Абраменко). В зависимости от уровня развития волевой регуляции наблюдаются разные соотношения волевых качеств между собой. Так, в работе В.И. Абра-менко показано, что у школьников с высоким уровнем развития волевой регуляции практически все волевые качества по уровню развития коррелируют между собой с коэффициентом 0,520,62, у школьников со средним уровнем ее развития этот коэффициент равен 0,350,45, а с низким значимых связей не обнаружено. К сожалению, в работе В.И. Абраменко не раскрываются такие понятия, как волевая регуляция и ее уровни. Последние отождествляются с наборами волевых качеств, функционирующих в каждом возрасте. А сами уровни развития волевой регуляции выделены эмпирически.
В исследованиях волевой регуляции выявлена связь между уровнями развития воли и мотивационной и эмоциональной сфер личности. Установлена зависимость эффективности волевой регуляции от силы мотивов и возможностей эмоционального регулирования субъектом своей деятельности и поведения (А.И. Высоцкий, В.К. Калин, С.И. Хохлов,
Т.И. Шульга).
К сожалению, определение волевой регуляции в большинстве работ авторами не дается, а под ней подразумевается сформированное^ ряда волевых качеств, реагирующих на изменения в факторах внешней и внутренней стимуляции. Показано, что с возрастом усиливается роль внутренней стимуляции в волевой активности личности (собственная постановка цели, стимуляция себя, изменение мотивации по собственным намерениям), особенно ярко этот процесс наблюдается в младшем школьном возрасте в связи с помощью детям со стороны взрослых в учебной деятельности (Л.И. Божович, А.И. Высоцкий, Н.В. Рогава, И.К. Петров и др.). С помощью взрослых дети учатся сдерживать свои действия, когда надо преодолеть "желание" ради "необходимости". При этом дети вырабатывают свой стиль управления собой: отворачиваются от соблазняющих их примеров, закрывают глаза, начинают интенсивно вы-
48
поднять нужные действия (Ш.Н. Чхартишвили, B.C. Мерлин, М.Г. Ов-сянкина).
Переход от внешней мотивации к внутренней связан с развитием самосознания ребенка, способности формировать новый смысл действий на основе самооценок, предвосхищения последствий действий, переосмысления ситуации в целом. Подтверждение этому мы находим у многих авторов (А.В. Запорожец, Р.^1. Кварцхава, А.В. Суровцева и др.).
В ряде исследований, посвященных вопросам волевой регуляции, разрабатываются теоретические и практические рекомендации по воспитанию и самовоспитанию волевых качеств, по развитию способности к волевой регуляции (А.Я. Арет, А.Г, Ковалев, П.А. Рудик, Ю.М. Орлов).
Большое число работ в отечественной психологии посвящено исследованию способов воспитания отдельных качеств личности: выдержки (Р.Л. Кварцхава), ответственности (Л.С. Славина), смелости (Т.И. Агафонов), уверенности в себе (Е.А. Серебрякова); организованности (В.А. Гольнева), целеустремленности (А.С Макаренко, А.С. Шевчук), настойчивости (Т.С. Конарева, А.В. Полтев), дисциплинированности (В.И. Аснин). Результаты перечисленных исследований широко используются в работе школ, детских садов, техникумов, училищ и вузов.
Недостатком этих работ является то, что в них волевые качества не рассматриваются во взаимосвязи. Волевая сфера человека это сложное образование, каждое волевое качество осуществляет свой вклад в организацию жизнедеятельности личности. Личность единое образование, определяющееся богатством ее внутреннего содержания, мерой достижения заданных целей, богатством мотивационной сферы, вооруженностью способами выполнения действий и управления собой. Воля в личности также занимает свое особое место, ее формирование тесно связано с развитием психических процессов: внимания, воображения, памяти, мышления, эмоций, а также мотивации; она помогает личности в овладении любыми видами деятельности, в формировании мировоззрения, убеждений, в выборе личностью позиции, отношения к действител ьности.
Волевые качества не даны человеку от рождения, они формируются в ситуациях, требующих их проявления. Каждая деятельность требует реализации определенного набора волевых качеств, поэтому многие исследователи изучали формирование волевых качеств в определенных сферах жизнедеятельности человека: в военной службе, в спорте, в разных системах обучения (ПТУ, техникумы и т.д.).
В исследованиях по психологии спорта особенно широко разработана теоретике-прикладная область изучения воли. Психологи в облас-
49
ти спорта вносят весьма весомый вклад в развитие теории воли, способствуя изменению парадигмы многих исследований.
Ценным вкладом в теорию и практику проблемы психологии воли явилась разработка приемов воспитания волевых качеств спортсменов в отдельных видах спорта, конкретных способов волевой регуляции действий в затрудненных условиях, преодоления препятствий и трудностей в спортивной деятельности. Разработаны положение о необходимой структуре волевых качеств спортсменов в определенных видах спорта, о способах их развития; положение о связи эффективности волевой регуляции с овладением определенными навыками в физической и тактической подготовке, а также с эмоциональной устойчивостью. В психологии спорта формирование способности к преодолению внешних и внутренних препятствий понимается как важное условие развития волевой регуляции, а также формирование волевых качеств как специальная область развития воли (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, Т.Т. Джам-гаров, Ю.Ю. Палайма, Б. Герои и др.).
В работах перечисленных авторов выявлена зависимость эффективности волевой регуляции от мотивации, установок, жизненных принципов спортсменов. Само понятие волевая регуляция употребляется в этих работах для обозначения способности к преодолению внешних и внутренних препятствий. При этом не раскрывается, что движет человеком при преодолении этих препятствий, т.е. не выявляются детерминанты волевой регуляции.
В области спортивной психологии особенно широко развернулись прикладные экспериментальные исследования волевой регуляции в формировании двигательных навыков. Например, в работах по психологии спортивной деятельности Ю.Ю. Палайма, А.Ц. Пуни, О.М. Ту-тунджян и других выявлена структура волевых качеств спортсменов разных видов спорта. Как показали данные исследователей, она оказалась разной у гимнастов и бегунов, баскетболистов и лыжников, борцов и футболистов. Эти волевые качества связаны между собой, образуют систему, структура которой достаточно подвижна. В каждой системе выявлены качества, объединяющие все другие качества в единое целое.
Показано, что разные виды трудностей в спортивной деятельности требуют различных условий их преодоления, например, либо технической, либо тактической, либо физической подготовки, составляющей фонд волевой регуляции (Ю.П. Мальцев, Г.М. Гагаева, В.И. Федоров и др.). Некоторые трудности решаются путем произвольной регуляции состояний человека. Другими словами, эти исследования показали, что эффективность и успешность спортивной деятельности зависят от воли
50
опосредованно через техническую, тактическую, физическую подготовку и эмоциональную устойчивость спортсменов (Б.А. Вяткин, Б.Б, Кос-сов, О.А. Черникова). В то же время имеются факты, показывающие, что эффективность и успешность спортивной деятельности и прямо зависят от воли спортсменов: чем выше уровень подготовки спортсмена, тем важнее оказывается роль волевой регуляции и тем эффективнее ее влияние.
Внимание исследователей на практике было направлено также на разработку методов самовоспитания спортсменами волевых качеств, формирования приемов самомобилизации, направленной на усиление побуждений к преодолению препятствий (С.М. Оя, Б.Н. Смирнов, В.Г. Но-ракидзе, О.В. Дашкевич).
В качестве приемов самомобилизации рекомендовались применение речевых самоприказов, "проигрывания" положительных переживаний ситуации "соревнования", ориентации на примеры других людей, актуализация воспоминаний о прошлых трудностях и победах над ними, отвлечение внимания от боли, усталости, неуверенности, опора на чувство собственного достоинства, обращение к самолюбию, формирование установок через воображаемую ситуацию.
Доказано, что чем ниже квалификация и меньше опыт спортсмена, тем больше должна быть развернута такая самомобилизация; с ростом мастерства саморегуляция сокращается, а ее эффективность увеличивается.
В ряде работ выявлена роль эмоциональных состояний в регуляции действий, улучшающих или дезорганизующих ее (предстартовая лихорадка, апатия, перевозбуждение, тревожность за результат и др.), их роль даже в ухудшении деятельности при положительных эмоциях (О.В. Дашкевич, В.К. Калин). Эмоциональные состояния, выступающие внутренними препятствиями, влияют на успех и эффективность волевой регуляции. В спортивной деятельности мотивация всегда достаточно велика, но ее побудительная сила не всегда эффективна, например, неуверенность в успехе, сильный страх, физические перенапряжения препятствуют качественному ее осуществлению.
Поэтому в исследованиях в области спортивной психологии идет поиск средств и способов регуляции эмоциональных состояний, а также условий, повышающих эмоциональную устойчивость спортсменов. Исследования эмоциональной регуляции спортивной деятельности выделились в самостоятельную группу, в них поставлен вопрос о соотношении волевой и эмоциональной регуляции (Л.М. Аболин, О.В. Дашкевич).
4* 51
Следует отметить, что проблема эмоциональной регуляции и обеспечения эмоциональной устойчивости субъекта в настоящее время исследуется применительно ко всем видам деятельности. Практика показывает, что управление эмоциями требует специфических методов регуляции (О.А. Черникова).
В исследовании В.А. Иванникова показано, что в последнее время в психологии спорта проблемы эмоциональной регуляции оттеснили проблемы волевой регуляции на второй план. Лишь в отдельных исследованиях речь идет об объединении этих двух видов регуляции (Ю.А. Аргентов, А.С. Зобов, Л.М. Аболин). Исследователи предпочитают или вообще не употреблять понятие "волевая регуляция", или использовать понятие "саморегуляция", однако содержание того или другого остается весьма неопределенным. Такое положение не является случайным. По данным исследований, например О.А. Черниковой, спортсмены выделяют трудности объективные (49%), субъективные (51%). Известно, что объективные трудности преодолеваются спортсменами в основном за счет тренированности, а субъективные за счет осуществления волевой регуляции.
Развитие понимания воли как механизма управления собой способствует переводу исследований воли из области порождения действий в область поиска средств овладения собой.
В последнее десятилетие интерес к проблеме волевой регуляции резко возрос, но в использовании понятия волевая регуляция, до сих пор нет единства. Это можно объяснить тем, что исследователи подходят к изучению волевой регуляции с разных позиций, что в конечном итоге способствует спаду интереса и к связанным с ней проблемам.
Приведенный выше обзор литературы по проблемам становления волевой регуляции позволил обнаружить общие тенденции, наблюдающиеся в ее исследовании.
, Итак, в психологических исследованиях показано, что становление предпосылок волевой регуляции произвольных движений и действий и обеспечивающих их мотивов начинается уже на первом году жизни ребенка; что основным фактором волевой регуляции выступает развитие речи, благодаря чему у детей появляется внутренний план действий, они начинают формировать планы и замыслы деятельности. Выявлена решающая роль игры в становлении волевой регуляции, в которой ребенок научается подчинять свое поведение заданным извне правилам, осознавать свои действия и их результаты.
Особое место в становлении волевой регуляции отводится умению ребенка действовать на основе соподчинения мотивов. Наиболее эффективным мотивом волевой регуляции в дошкольном воз-
52
расте выступает соревновательный мотив; в более старших возрастах к этому мотиву подключаются познавательные мотивы и мотивы самоизменения.
Отмечается, что в становлении ребенка особая роль принадлежит самооценке, которая выполняет регулирующие функции человека и является необходимым условием организации субъектом своего поведения и деятельности.
Особая роль в становлении волевой регуляции отводится волевым качествам личности, прямо влияющим на ее действенность и эффективность (результативность).
С уровнем развития волевых качеств исследователи связывают уровни развития воли. Выявлено, что эффективность волевой регуляции зависит от силы мотивов, от эмоционального отношения субъекта к себе и своей деятельности. Доказан тезис о том, что переход от внешней к внутренней регуляции детерминируется развитием самосознания ребенка, способностью формировать новые смыслы действий, предвосхищать их последствия.
Прикладные аспекты исследования проблем волевой регуляции связаны с поиском способов воспитания у детей качеств личности, с обеспечением их средствами управления собой.
Особенно большое количество исследований, посвященных формированию волевой регуляции, выполнено в рамках психологии спорта. Именно в этих исследованиях выявлена важная роль становления волевой регуляции личности, ее эмоциональных состояний.
Анализ литературы, посвященной проблемам волевой регуляции, свидетельствует, что остаются недостаточно разработанными вопросы ее генезиса, структуры, особенностей становления в разные возрастные периоды. Наше исследование не претендует на исчерпывающее решение этих проблем, в нем рассматривается генезис волевой регуляции, особенности ее функционирования на разных возрастньгх этапах развития личности ребенка. На наш взгляд, это очень важно для практиков, которые работают непосредственно с детьми. Зная особенности становления волевой регуляции в разные возрастные периоды, можно более эффективно строить процесс обучения и воспитания детей, развивать умение управлять собой и своим поведением, преодолевать встречающиеся на пути трудности, изменять себя в соответствии со своими идеалами и т.д.
Недостаточная разработанность научно обоснованных методов формирования у детей психологических механизмов волевой регуляции негативно сказывается на практике воспитания детей. Анализ
53
практического опыта показывает, что низкая успеваемость и отрицательные формы поведения учащихся в значительной мере связаны с недочетами в развитии у них волевой регуляции, с неумением заставить себя работать систематически, доводить начатое дело до конца, сдерживать мешающие делу побуждения.
С недостаточным развитием волевой регуляции психологи связывают и неподготовленность детей к обучению в школе, проявляющуюся в импульсивных формах поведения, в неумении слушать и понимать учителя, подчиняться его требованиям, нормам и правилам школьной жизни. Начало школьного обучения предполагает наличие у ребенка достаточно высокого уровня развития волевой регуляции, проявляющегося в формировании умения самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки.
Научное обоснование и разработка методов целенаправленного формирования у детей волевой регуляции на основе анализа особенностей ее становления в онтогенезе необходимое условие совершенствования практики обучения и воспитания детей.
Актуальность исследования связана с его направленностью на решение одной из фундаментальных проблем возрастной психологии развития у детей способности к овладению собственным поведением, к преодолению трудностей в учебной, трудовой и других видах деятельности, т.е. на раскрытие психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения. В психологии на сегодняшний день нет целостного представления о становлении волевой регуляции в онтогенезе, начиная с первых ее проявлений до функционирования в зрелых формах. В то же время многие психологи проблему воли и волевой регуляции считают центральной для психологии личности и ее формирования (Л.И. Божо-вич, В.А. Иванников, В.К. Калин, В.И. Селиванов, Е.О. Смирнова, Т.Н. ШуЛьга и др.).
Анализ научных исследований в отечественной и зарубежной психологии показал, что изучение проблем воли и волевой регуляции затруднено неоднозначностью трактовки феноменов, описываемых данными понятиями. В контексте проблем саморегуляции психологи наделяют волю регулятивными функциями, изучают ее в рамках проблем "овладения человеком собой", рассматривают волевую регуляцию как личностный уровень регуляции. Л.С. Выготский подчеркивал необходимость изучения становления у ребенка волевой регуляции и воли как необходимого условия овладения им собой. Он считал важной задачей исследование процессуальных сторон воли, т.е. ее регулятивных функ-
54
ций, особенностей их реализации в соотношении с возрастными новообразованиями личности.
В настоящей книге авторы исходят из представления, что волевая регуляция является высшим уровнем произвольной регуляции и характеризуется своеобразной функциональной структурой, развитие компонентов которой обусловливает ее становление как целостного образования.
Целью исследования явилось изучение генезиса волевой регуляции как сложной, иерархически организованной функциональной структуры. При этом предположено, что волевая регуляция, являясь высшим уровнем произвольной регуляции, ее личностным уровнем, включена в процесс общего развития личности и направлена на овладение человеком собой. Функциональная структура волевой регуляции, по нашему мнению, представлена тремя звеньями мотивацией но- побудительным, исполнительским и оценочно-результативным, комплементарное взаимодействие которых определяет ее становление в онтогенезе как развивающейся системы. Каждое звено функциональной структуры волевой регуляции характеризуется специфическим набором компонентов и имеет свои сензитивные периоды развития. Охарактеризуем каждое звено волевой регуляции.
Мотивационно-побудительное звено волевой регуляции представлено такими компонентами, как мотивы, намерения, цели. С возрастом усиливается их осознанность, устойчивость, действенность как мотива-ционно-целевых установок личности. Наиболее восприимчивым к развитию мотивационно-побудительного звена волевой регуляции является младший школьный возраст: именно в этом возрасте происходят наиболее выраженные изменения в мотивационной сфере волевой регуляции, формируется психологическая готовность ребенка к ее осуществлению, что позволяет считать младший школьный возраст сензи-тивным к развитию мотивационно-побудительного звена волевой регуляции.
Исполнительское звено волевой регуляции представлено разнообразными способами, используемыми субъектом для изменения своей деятельности, поведения личности; его динамика в возрастном аспекте связана с расширением их круга, ростом продуктивности и адекватности ситуациям, в которых они реализуются. Сензитивным к становлению исполнительского звена волевой регуляции является подростковый возраст: именно в этом возрасте наблюдаются наиболее выраженные изменения в развитии и функционировании способов волевой регуляции, обуславливаемые такой возрастной особенностью подростков,
55
как их обращенность на себя, на оценку своих возможностей и качеств личности.
Возрастная динамика оценочно-результативного звена волевой регуляции связана с ростом ее действенности как фактора, детерминирующего изменения, происходящие в деятельности, поведении и личности субъекта. Сенэитивным к развитию оценочно-результативного звена волевой регуляции является старший школьный возраст с его направленностью на будущее, усиливающей значимость для учащихся тех приобретений, которые приближают их к этому будущему.
Становление функциональной структуры звеньев волевой регуляции в онтогенезе определяется их качественными характеристиками и происходит гетерохронно: путем последовательного нарастания изменений в их функционировании, волнообразной динамики этих изменений с преобладанием адаптационных тенденций или их неравномерно-флюктуационным функционированием со сменой модальности (с переходом из позитивной в негативную и наоборот).
По нашему мнению, к факторам, определяющим становление волевой регуляции, относятся:
1) специфика деятельности, в которой она реализуется;
2) стратегии, выбираемые субъектом при достижении ее целей;
3) половая дифференциация разная ценность для девочек и мальчиков целей и результатов волевой регуляции.
Становление волевой регуляции в онтогенезе подчиняется универсальному закону дифференциации и интеграции: слитные формы проявления ее составляющих, характерные для ранних этапов развития ребенка, заменяются в младшем школьном и подростковом возрастах дифференцированными формами их функционирования, а в более старших возрастах усилением уже на новом уровне в их реализации интегративных тенденций.
Направленное формирование волевой регуляции связано с включением в учебно-воспитательный процесс ситуаций, ставящих детей перед необходимостью преодоления субъективных и объективных трудностей, детерминирующих развитие у них потребности в самоизменении и овладении способами мобилизации собственных возможностей для достижения намечаемых целей.
Для доказательства предполагаемых гипотез проделана большая экспериментальная работа, которая решала следующие задачи на разных этапах исследования.
На первом этапе основная задача состояла в проведении теоретического анализа состояния проблемы исследования волевой регу-
56
ляции и соотносимых с ней понятий, раскрытии их специфического содержания.
На втором этапе разрабатывалась теоретическая модель становления в онтогенезе волевой регуляции как целостного образования.
На третьем этапе в ходе экспериментального изучения выявлялись особенности развития волевой регуляции на разных этапах онтогенеза, определялись специфика и динамика ее структурных компонентов на макро- и микрогенетическом уровнях. Это позволило выявить качественную специфику развития звеньев волевой регуляции и сензитивные периоды их становления, а также определить пути направленного формирования волевой регуляции в учебно-воспитательном процессе.
Глава 2
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Анализ исследований по проблеме волевой регуляции позволил нам сформулировать свое понимание ее сущности и функций. Мы рассматриваем волевую регуляцию как высший уровень произвольной регуляции, характеризующийся осознанностью, преднамеренностью, принятием решений, идущих непосредственно от субъекта в целях преодоления им субъективных и объективных трудностей, на основе структурных и динамических изменений мотивационно-побудительной сферы. Этот уровень регуляции обеспечивает стабильность деятельности и поведения личности, благодаря чему он выступает в качестве важнейшего фактора овладения ею собственным поведением.
Волевая регуляция проявляется как способность человека согласовывать разнообразные характеристики своей личности, как регулятор его активности, направленной на достижение жизненно важных целей. Как было показано в гл. 1, психологи ^выделяют три уровня психической регуляции: непроизвольный, произвольный и волевой. Переход регуляции с одного уровня на другой происходит постепенно. V
Показатели, характеризующие переход регуляции с непроизвольного на произвольный уровень в литературе описаны довольно подробно (Л.М. Веккер и др.). Тем не менее остается открытым вопрос о том, когда и как личность начинает включаться в процесс произвольной регуляции. Накопленные в психологических исследованиях данные позволяют выделить особый переходный период от непроизвольной регуляции к произвольной. Мы полагаем, что нижняя граница этого переходного периода определяется формированием у ребенка так называемых предличностных структур (М.И. Лисина, Н.Н. Авдеева). Психическая регуляция, осуществляемая в этот период, может быть определена как субъектная. Она уже не является врожденной, поскольку идет от активного субъекта как источника познания и преобразования действительности.
В этот период субъект выходит за рамки своей природной ограниченности, проявляя способность использовать орудия, знаки и через них овладевать собственным поведением и психическими процессами.
58
Он расширяет сферу своих действий, выходя за их границы и границы требований заданной ситуации.
Выделяя переходный период в становлении произвольной психической регуляции, мы опираемся на исследования, в которых показано, что уже у младенца обнаруживается система приспособительных актов, отражающих целостную активность ребенка, имеющая характер деятельности и предполагающая определенную организованность психических процессов как проявление его субъектности (Н.Н. Авдеева, М.И. Лисина,С.Ю. Мещерякова).
Признаками переходного периода функционирования произвольной регуляции можно считать выявленные Н.Н. Авдеевой ранние признаки субъектности ребенка: появление точности и пристрастности при различении адресованных ему воздействий взрослого, повышение настойчивости в отстаивании своих прав, настаивание на своем, проявление обиды или гнева, отказ от деятельности.
В исследованиях показано, что у младенца уже в первом полугодии жизни формируется особая субъектность как опосредующая внешние воздействия структура, которая организует, центрирует психическую жизнь ребенка в направлении социальных воздействий, т.е. то, что может быть определено как праличность, которой эти воздействия адресуются и через которые они преломляются; становление субъектности такого типа позволяет ребенку переживать себя как источник и действующее начало социальной активности при взаимодействиях с другими людьми (Н.Н. Авдеева).
Выявлены и признаки этого вида субъектности активный характер поведения ребенка в ответ на воздействия взрослого, его эмоционально окрашенное отношение к тому, что выражает взрослый по отношению к нему. Эти проявления субъектности ребенка, используемые им для регуляции взаимоотношений со взрослыми, свидетельствуют о формировании в его психической жизни опосредующих структур пред-личностного характера (М.И. Лисина).
Ранние проявления субъектности ребенка, его эмоциональные реакции на отношение взрослого к его инициативе обида, гнев, негативное поведение, негодование показывают, что ребенок не просто изменяет свое поведение под влиянием оценок взрослого, но уже способен активно управлять своим поведением, прибегая к начальным, первичным личностно-окрашенным средствам: к инициации предвосхищаемых оценок, к выражению отношения к взрослому, к собственной оценке достижений, демонстрируемой взрослому, к инициативным действиям, направленным на побуждение взрослого к приятному взаи-
59
модействию, к переживанию собственного права на свободу выбора (Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова).
Являясь в решающей степени продуктами общения, эти "психические образования не остаются эпифеноменами функционирования индивида, а используются для саморегуляции тех же видов деятельности и общения и активного преобразования природного и социального окружения" (Н.Н. Авдеева, 1982. С. 11).
Эти данные позволили нам выделить переходный период становления произвольной регуляции на стыке с непроизвольной.
Верхняя граница этого переходного периода определяется проявлением у ребенка способности к целеобразованию и осознанию своих действий, их намеренному выбору и структурированию. Именно поэтому произвольная регуляция характеризуется большинством исследователей как регуляция, основанная на выдвижении и осознании субъектом целей деятельности и сущностных характеристик своего поведения. Она соотносится с развитием и появлением у ребенка системы психических новообразований.
Мы полагаем, что поиск конкретных психологических новообразований, появляющихся у ребенка в раннем детстве и свидетельствующих о наличии в его действии произвольных компонентов, продолжен в исследовании И.И. Раку, посвященном выявлению компонентов образа себя, формирующихся в раннем детстве. Он показал, что уже на втором году жизни у ребенка интенсивно формируются такие компоненты образа "Л", как узнавание себя в зеркале и на фотографии, проявление чувства собственности, половой идентификации, чувства эмпа-тии, знание и отношение к себе в форме обобщенной оценки "я хороший", "я красивый". Эти конкретные новообразования когнитивной и аффективной сфер образа себя свидетельствуют о становлении ребенка в качестве субъекта собственной деятельности и поведения, способного к осуществлению целенаправленных и оценочных по своей психологической природе действий.
Комплекс названных выше психических образований, появляющихся у ребенка на первом и втором годах жизни, свидетельствует о том, что именно в этот период у него наиболее интенсивно формируются механизмы произвольного поведения.
В исследовании А.Е. Туровской отмечается, что "...хаотические движения новорожденного обладают важным значением для последующего развития внутренней психической активности и организованного поведения ребенка...", поскольку в этих первичных хаотических движениях уже выделяются диффузные компоненты и элементы специализированных движений, влекущих за собой формирование
60
"...простейших психических конструкций, антиципирующих поведение ребенка...".
Мы полагаем, что его целесообразно соотносить с появлением у ребенка таких глобальных образований, как развитие способности к целеобразованию, с осознанием своих действий и их намеренным выбором и структурированием, иерархизацией мотивов и наличием оценок поступков и качеств личности.
Более конкретными проявлениями этих глобальных способностей могут служить: инициация предвосхищаемых оценок, переходящих в мотивирующие представления; эмоциональное предвосхищение результатов общения со взрослыми; собственная оценка результатов достижений, вызываемых ею чувств гордости за себя, за свои поступки, удовлетворенности собой; инициативные действия, переходящие в волевые качества (инициативность, деловитость, целеустремленность); переживания ребенком собственного права на свободу выбора в действиях и поведении; проявления у ребенка половой идентификации; отношения к себе формы обобщенных оценок, выделенные в исследованиях Я.З. Неверович, И.П. Раку, А.Е. Туровской и др.
Известно, что оценки поступков и качеств личности вначале формируются как непосредственные эмоциональные переживания, но постепенно отдаляются от них, обобщаются и приобретают статус самостоятельных инстанций, регулирующих поведение ребенка, при этом сознательно принятые им общественные нормы превращаются в соответствующие мотивационные образования, регулирующие его поведение и самосознание.
Названные выше периоды становления психической регуляции находят обоснование в теоретических представлениях С.Л. Рубинштейна и Л.С. Выготского. Первый из них указывал, что сначала ребенок становится самостоятельным субъектом практической деятельности, а позже уже и теоретической. Первичные этапы становления субъект-ности ребенка он связывал с овладением им собственным телом, с возникновением произвольных движений, с началом самостоятельного передвижения. Становление теоретической субъектности С.Л. Рубинштейн связывал с развитием у ребенка способности самостоятельно ставить перед собой те или иные задания, цели, определять направление своей деятельности.
Л.С. Выготский также предполагал, что каждый из периодов развития ребенка характеризуется определенным типом субъектности, определенной интеграцией внутреннего и внешнего аспектов субъектности. В младенчестве, по мнению Л.С. Выготского, субъектность выступает как некоторое недифференцированное отношение к себе, к концу ран-
61
него возраста развивается осознание себя как субъекта. В дошкольном возрасте формируются процессы, конституирующие в образе самого себя черты субъекта практической деятельности, от них отстает в этот период отражение познавательных возможностей и самого себя как субъекта личностных отношений. Первичная локализация практической субъектности в сфере деятельности является необходимым условием ее функционирования.
В то же время в практической субъектности заложены некоторые основания для отражения себя, своих личностных особенностей на уровне сознательного принятия результатов поведения, что предполагает уже зарождение теоретической субъектности и сопряженного с ней волевого уровня регуляции своего поведения.
В исследовании А.Е. Туровской выделены следующие направления формирования показателей регуляции в онтогенезе:
а) постановка и сохранение цели;
б) структурирование и планирование деятельности;
в) переключение познавательных процессов с одного уровня на другой;
г) самоинструкция и слежение.
Определены и стадии процесса формирования регуляции деятельности:
1) нулевая стадия;
2) стадия самостоятельной постановки цели;
3) стадия составления элементарного плана;
4) стадия частичной реализации плана;
5) стадия полной реализации плана;
6) стадия самоинструкции и слежения.
Основными показателями сформированных регуляторных механизмов деятельности А.Е. Туровская считает "регуляторную квоту" активности, т.е. тот ее уровень, достигнув "которого личность начинает реализацию поведенческих программ" (1992. С. 88).
-.Переход от произвольной регуляции к волевой многими исследователями связывается с появлением интегральных личностных образований (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А. Миславский, В.А. Иванников, А.Т. Туровская и др.). Мы полагаем, что он характеризуется тем, что специфические показатели волевой регуляции, такие, как способность преодолевать субъективные и объективные трудности в поведении и деятельности, изменять мотивационные структуры волевой регуляции (либо интенсифицировать действие уже принятых мотивов, либо порождать новые мотивы), функционируют не как единая система, а лишь
62
поэлементно, как отдельные звенья волевой регуляции в период ее начального становления.
Этот уровень волевой регуляции мы называем уровнем первичных волевых проявлений, или зарождения волевой регуляции. Собственно волевая регуляция это уже тот ее уровень, когда воля господствует в регуляции активности, когда составляющие волевой регуляции мотивы, цели, способы и результаты становятся подлинно волевыми актами. Первичным в онтогенезе волевой регуляции является уровень начальных волевых проявлений в регулировании субъектом своей активности, зарождение собственно волевого уровня "снимает" проявления этого первичного уровня.v.

Глава 3
ИСХОДНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОСЫЛКИ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Этапы становления психической регуляции
Для экспериментального исследования волевой регуляции необходимо подробно рассмотреть ее отличия от непроизвольной и произвольной и все имеющиеся в психологической литературе методики ее изучения. Волевая регуляция понимается нами как высший уровень произвольной регуляции и несет в себе такие ее особенности, как осознанность, преднамеренность, принятие решений, идущих от самого субъекта, приобретая вместе с тем ряд дополнительных характеристик, таких, как использование субъектом способов самоуправления в условиях преодоления субъективных и объективных трудностей при наличии содержательных и динамических изменений, происходящих в мо-тивационно-побудительной сфере личности.
С Понятие волевой регуляции введено психологами для объяснения способности человека к преднамеренной регуляции различных действий, физиологических и психических процессов, эмоциональных проявлений, подчинения психических процессов ходу выполнения деятельности. При использовании такого понятия не различаются волевая и произвольная формы регуляции, разница между волевой и эмоциональной регуляцией.ч
Теоретический анализ содержания понятий, соотносимых с понятием психическая регуляция, "непроизвольная", "произвольная" и "волевая" позволил выделить специфические особенности содержания каждого из них. Основное различие понятий регуляции "непроизвольная" и "произвольная" связано с соотношением двух компонентов этих психических образований цели и способа. При осознании субъектом цели и сознательном выборе способов ее достижения в действие вступает произвольная регуляция. Как правило, она достаточно интенсивна, требует от субъекта некоторого напряжения сил; истоком, питающим ее, является стремление субъекта удовлетворить свои потребности.
При осознании целей деятельности, констатации отсутствия у себя необходимых для разрешения данной ситуации способов действия
64
субъект вынужден переходить к их поиску, к порождению новых побуждений деятельности и преодолению возникающих в деятельности трудностей, что и приводит в действие волевую регуляцию, источником которой выступает комплекс мотивов. Это мотивы, связанные с ожиданиями внешних оценок, с желанием субъекта продемонстрировать свои способности, вызвать восхищение, с познавательными потребностями, с желанием что-то изменить в себе. При несоответствии выбранных способов поставленным целям у ребенка может возникнуть состояние аффективного диссонанса, который, вызывая чувство недовольства собой, заставляет его искать новые способы достижения поставленных целей.
Изучение генезиса волевой регуляции требует рассмотрения специфики воли и комплекса основных понятий, соотносимых с ней.
Волю мы рассматриваем как сознательную активность личности, позволяющую ей управлять своим поведением с помощью системы определенных действий и качеств личности.
Произвольную и волевую регуляции мы рассматриваем как разноуровневые проявления психической регуляции.
Волевая регуляция это процесс проявления активности личности, направленный на изменение своей деятельности, поведения, психических качеств, на овладение собой, реализующийся в условиях преодоления субъективных и объективных трудностей и изменения побуждений к деятельности. Волевая регуляция прижизненное образование; ее становление включено в процесс общего развития личности в качестве одной из важнейших сторон; волевая регуляция связана с проявлением усилий, реализующих активность личности, направленную на сознательную мобилизацию ею своих психических и физических сил.
Волевое действие это действие осознанное и целенаправленное, принятое по решению самого субъекта в ситуации преодоления трудностей, как внешних, так и внутренних, детерминированное дополнительными побуждениями, связанными с изменением смысла действий.
Волевое поведение это целенаправленное поведение личности, проявляющееся в умении управлять собой, своими действиями и поступками на основе стремления к достижению определенных целей путем реализации специальных действий.
Волевое качество это личностное качество, системное по своей природе, соотносимое с проявлением волевых усилий, требующее специфических условий формирования (преодоления трудностей).
Волевое усилие это механизм волевой регуляции, средство мобилизации субъектом своих психических и физических возможностей.
65
Мы полагаем, что сущность и психологическую природу волевой регуляции нельзя раскрыть, не проведя структурно-функционального анализа ее как системы, т.е. без выделения ее основных звеньев, определения их функций и специфики.
Волевая регуляция как высший уровень произвольной регуляции нацелена на совершенствование деятельности и поведения человека, а в конечном итоге на изменение его личности, т.е. волевая регуляция, с одной стороны, направлена на изменение результатов конкретной деятельности (например, деятельности по решению задачи), а с другой на самоизменение. В процессе волевой регуляции осуществляется реализация субъектом своей активности, решаются задачи достижения ближайших (выполнение конкретной деятельности) и более дальних (изменение самого себя) целей.
Решение проблем волевой регуляции предполагает изучение человека как активного, действующего субъекта. Одна из центральных задач изучения волевой регуляции это выявление внутренней структуры этого процесса, т.е. выделение его отдельных, специфических по своему значению компонентов и установление взаимоотношений между ними.
Данных об особенностях внутренней структуры волевой регуляции в научно-исследовательской литературе явно недостаточно. Вопросы изучения внутренней структуры волевой регуляции мы находим у А.Бэна, который отмечал, что волевая регуляция проявляется не только в выборе субъектом мотивационных тенденций, но и исполнительских действий. Две составляющих процесса волевой регуляции аффект и вытекающие из него действия выделял В. Вундт. Сами действия он подразделял на внешние, направленные на достижение конечного результата деятельности, и внутренние, нацеленные на изменение психических процессов. Тем самым В. Вундт одним из первых среди исследователей волевой регуляции, выделил в ее структуре три составляющих: мотивационную, исполнительскую и результативную.
Г.И. Челпанов выделял в волевом акте три элемента: стремления, желания и усилия. Н. Ах писал о динамической стороне волевого акта, которую он определял эффектом ее реализации, т.е. мерой воплощения действий в конечный результат.
Л.С. Выготский в структуру волевого акта включал такой компонент, как введение вспомогательного мотива для усиления побуждения к действию. В.И. Селиванов в волевой регуляции выделял процесс порождения действия и его исполнительскую часть; успешность деятельности он считал важным показателем волевой регуляции. Необходимость учета эффективности волевых действий, т.е. их результата отме-
66
чал В.К. Калин. А.Е. Туровская отмечает, что приобретение психическим образом регулирующих функций в большей степени зависит от особенностей потребиостно-установочного блока, отводя в нем особое место ценностным ориентациям. Таким образом, в реализации регулирующих механизмов психики, решающую роль автор отводит мотивации, рассматривая ее в контексте общего мотивациоиного потенциала личности. В качестве основного блока регуляции А.Е. Туровская выделяет также операционально-технический блок, с функционированием которого связывается осуществление специальных регулирующих действий, например, действие выбора. Действие выбора выбора объекта, оценки, цели, приемов, стратегии автор включает в "основную ось" всех регулирующих (оценивающих, завершающих и т.д.) действий. Кроме того, А.Е. Туровская вводит понятие "регулирующие приемы", с помощью которых осуществляются высшие формы произвольной деятельности самоинструктирование, слежение, оформление результатов. К числу регулирующих приемов автором относятся приказы к себе извне, оценивающие операции, указания и т.п. В число специальных регулирующих действий этот автор относит умение субъекта оценить, адекватизировать и фиксировать цели деятельности.
Таким образом, анализ исследований авторов позволяет нам выделить ряд составляющих процесса волевой регуляции.
Выделение отдельных составляющих компонентов процесса волевой регуляции необходимо, с одной стороны, для выявления ее оптимальных структур, при которых достигается максимальная эффективность регуляции, с другой стороны для выявления возможных дефектов в ней, для разработки путей и средств целенаправленного формирования отдельных компонентов волевой регуляции и различных параметров деятельности субъекта.
Итак, какова внутренняя, то есть функциональная структура процесса волевой регуляции?
Выделяя структурные компоненты волевой регуляции, мы исходим из того, что каждый ее компонент должен осуществлять свои специфические функции в реализации волевой регуляции, то есть выступать ее особым функциональным звеном. Опираясь на приведенные выше высказывания психологов, мы выделяем в функциональной структуре процесса волевой регуляции три тесно связанных звена (рис. 1).
5* 67

Рис. I. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ: 1 мотивацио нно-побудительное звено, 2 исполнительское звено; 3 оценочно-результативное звено
Для наполнения этой схемы конкретным психологическим содержанием остановимся более детально на анализе функциональной структуры процесса саморегуляции, предложенной О.А. Конопкиным.
В качестве первого функционального звена системы осознанного целенаправленного саморегулирования О.А. Конопкин выделяет "принятую субъектом цель" деятельности, которая наделяется автором системообразующими функциями и определяется как звено, придающее процессу саморегулирования статус "векторного образования". Отмечается, что цель всегда осознается субъектом и задает направленность отбора всей доступной информации. Специфика субъективного опыта определяет понимание человеком содержательных характеристик цели деятельности.
В качестве основных функциональных звеньев процесса саморегуляции О.А. Конопкин выделяет далее "модель значимых условий" и "программу исполнительских действий", выработанных субъектом. "Модель значимых условий" создается на основе комплекса информации, которой располагает субъект и которая необходима, с его точки зрения, для успешного выполнения деятельности.
Единство цели и субъективной модели значимых условий деятельности детерминируют формирование субъектом "программы исполнительских действий", т.е. определение оптимального с точки зрения субъекта, способа достижения цели деятельности.
Автор отмечает, что при составлении программы исполнительских действий человек учитывает как внешние условия, так и "внутренние" психофизиологические характеристики самого себя как субъекта деятельности.
"Понятно, отмечает О.А. Конопкин, что до тех пор, пока в субъективной модели необходимые условия не найдут правильного и достаточно конкретного отражения, деятельность не может осуществляться в оптимальном режиме. Неожиданная встреча по ходу работы с условиями, не отраженными в их субъективной модели и тем самым не учтенными при составлении программы, вызывает затруднения, снижает скорость реакций и уровень пусковой способности при приеме информации" (1980. С. 210).
Автором отмечается также, что "субъективная модель" является динамическим образованием, претерпевающим изменения в ходе деятельности. Субъективная модель выступает в качестве того звена регулирования, которое позволяет субъекту осуществлять его на осознанном уровне.
Как отмечено выше, в созданной О.А. Конопкиным схеме функциональной структуры процесса осознанной саморегуляции деятельности,
68
в теснейшей связи с субъективной моделью условий деятельности находится звено, обозначенное как "программа исполнительских действий", в которой презентируются принятые субъектом способы действий и их специфические характеристики.
Автор концепции функционального строения процесса саморегуляции отмечает, что субъективная модель условий и программа исполнительских действий не связаны между собой жестко, будучи связанными с целью, могут быть реализованы в разных видах деятельности.
В качестве еще одного звена функциональной структуры саморегуляции О.А. Конопкин выделяет систему критериев успешности деятельности, выполняющую функцию эталона результата.
Мы полагаем, что такие звенья целенаправленного осознанного процесса саморегуляции, как "модель значимых условий" и " программа исполнительских действий", формируясь на основе принятых субъектом целей, вместе с тем прямо проецируются на то звено процесса саморегуляции, которое определяется О.А. Конопкиным как "реализация программы". Это звено фиксируется, но не анализируется в его исследованиях. Очевидно, можно признать, что при сформированной деятельности (как было показано в опытах О.А. Конопкина и его сотрудников) главной задачей для испытуемого выступает задача выбора оптимального способа ее выполнения, а его реализация определяется имеющимся у субъекта опытом.
Нам представляется важным опираться на концепцию структурно-динамической модели волевой регуляции, разработанную Т.Н. Шуль-гой (1994. С. 8390).
"Генетический же подход к изучению психологических феноменов ставит перед исследователем задачу раскрытия всех сторон их функционирования. Именно поэтому при изучении становления волевой регуляции в онтогенезе мы считаем необходимым выделить в качестве особого звена функциональной структуры процесса волевой регуляции исполнительское звено. В этом случае "модель значимых условий" (рис. 2) и "программа исполнительских действий" выступают в качестве связующих факторов мотивационно-побудительного и исполнительского звеньев" (Там же).
Система критериев успешности как особое звено функциональной структуры процесса саморегуляции, с одной стороны, формируется с учетом всех целевых установок субъекта, с другой апробируется в условиях реализации исполнительского звена и дает своеобразный стимул функционированию оценочно-результативного звена. Это его промежуточное положение также отражено на рис. 2.
69

Р и с. 2. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ: 1 критерии успешности; 2 модель значимых условий; 3 исполнительское звено; 4 оценочно-результативное звено; 5 мотивацион-но-побудительное звено; 6 программа исполнительских действий
Выделенное. О.А. Конопки-ным звено "информации о реальных результатах" прямо может быть соотнесено с нашим оценочно-результативным звеном. Его основное назначение устанавливать меру согласованности между целями волевой регуляции и достигнутыми результатами. Очевидно, что при констатации субъектом рассогласования между целями и результатами деятельности он прибегает либо к коррекции, либо к коренной перестройке деятельности, что и делает саморегуляцию замкнутым процессом.
Реализация исполнительского звена волевой регуляции может
осуществляться пролонгированными действиями на основе оценок промежуточных результатов (отсюда пробные действия и возвраты к решениям, которые могут наблюдаться у субъекта при осуществлении целей волевой регуляции). Оценка результатов деятельности может осуществляться и как обобщенно-итоговый процесс, как бы фиксирующий глобальные результаты.
Известно, что цели деятельности, равно как и цели волевой регуляции, могут детерминироваться разными мотивами, т.е. разными моти-вационными побуждениями. Изучение процесса становления волевой регуляции должно иметь своей целью рассмотрение не только ее целевых установок, но и детерминирующих ее мотивов.
В исследовании А.Е. Туровской в структуре мотивации регулятор-ных процессов особая роль отводится так называемой пусковой мотивации, в качестве которой, как отмечает автор, чаще всего выступает факт, обладающий бблыпим весом для личности; пусковая мотивация символизируется А.Е. Туровской "с завершающим смыслом в мотивации", который в конечном итоге и определяет поведение субъекта.
Выделенное нами в функциональной структуре процесса волевой регуляции мотивационно-побудительное звено актуализирует меру значимости для субъекта той деятельности, в которой он реализует волевую регуляцию. Специфика мотивационно-побудительного звена волевой регуляции в наших экспериментах определяется тем, что цели
70
предлагаемой субъекту деятельности (задачи) формулируются предельно конкретно и практически не допускают разных толкований (сохраняй позу, сиди, не шевелясь, держи динамометр как можно дольше, нажимай на динамометр как можно сильнее, сложи картинку из кубиков и т.п.), в то время как мотивационное обеспечение предстоящих действий реализуется субъектом по собственному усмотрению. В наших экспериментальных ситуациях инициативность субъекта более всего проявляется в выборе целей и способов действий, в построении программ, как по решению задач, так и по мобилизации своих возможностей.
В этом смысле исполнительский блок реализует две взаимосвязанных функции выбор способов действий и их реализацию. Исполнительский блок это своеобразное "поле" выбора и реализации субъектом своих оценок условий деятельности, способов решения стоящих перед ним задач. Наши эксперименты содержали ситуации, несущие в себе для детей дополнительные трудности, которые они должны были преодолевать, что порождало изменения мотивации способствовало либо ее интенсификации, либо порождению дополнительных смыслов.
Коррекция действий в наших опытах, как уже отмечалось выше, проявлялась в осуществлении ряда новых попыток и проб выполнения заданий.
Еще раз подчеркнем, что выделенное нами оценочно-результативное звено волевой регуляции включает в себя анализ и оценку субъектом конкретных результатов своей деятельности и результатов самоизменения" (ШульгаТ.И., 1994. С. 97100).
Этот факт признается многими исследователями. Например, А.Е. Туровская высокие уровни регуляции связывает с развитием у субъекта действий, "фиксирующих результат" и "завершающих деятельность" (1992. С. 79).
Специфические регуляторные функции оценки в психологии общеизвестны, нельзя переоценить их роль и в осуществлении волевой регуляции. Оценка фиксирует меру достижения ребенком конечных целей волевой регуляции. Промежуточные сведения о мере успешности реализуемых действий он получает на основе актов самоконтроля по ходу развертывания своей деятельности. Поскольку самоконтроль в своей итоговой части содержит оценку субъектом либо своих действий, либо поступков, он реализуется по механизму самооценки и выступает основным средством волевой регуляции.
От качественных характеристик этих выборов зависят, с одной стороны, результаты конкретной деятельности, с другой результаты деятельности по самоизменению. Выбор способов решения задач и пе-
71
ребор способов самоизменения две взаимосвязанных стороны единого процесса волевой регуляции. В конечном итоге от этих выборов зависит продуктивность регуляторных процессов. Если выбраны неэффективные способы решения конкретных задач или мобилизации своих возможностей, разрушается связь между побудительными и исполнительскими звеньями: мотивы, побуждающие субъекта действовать, остаются нереализованными, волевая регуляция не выполняет своих функций.
Диаметрально противоположными будут результаты, если субъект выберет оптимальные способы решения задачи и мобилизации своих возможностей: в этом случае результативный блок процесса волевой регуляции наполняется позитивным содержанием.
Цепочка взаимозависимостей функционирования выделенных нами звеньев волевой регуляции позволяет выделить в качестве ее наиболее важного звена исполнительское звено: именно оно обеспечивает продуктивную стыковку мотивационно-побудительного и оценочно-результативного звеньев, т.е. способствует содержательной стороне реализации принятых субъектом мотивов и целей волевой регуляции, с одной стороны, а с другой получению оптимальных результатов.
Есть все основания полагать, что исполнительское звено волевой регуляции как структурно-динамической системы выступает для субъекта наиболее актуальным объектом осознания.
Итак, волевая регуляция как процесс реализации активности личности направлена на управление деятельностью и поведением, на овладение собой. Ее становление в онтогенезе осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: а) развитие и совершенствование ее мотивационного обеспечения (мотивационно-побудительное звено);
б) выбор и оценка способов ее реализации (исполнительское звено);
в) определение и оценка результатов регуляции (оценочно-результативное звено).
Каждое из этих звеньев характеризуется набором компонентов (составляющих):
первое намерениями, целями и мотивами;
второе способами выполнения деятельности, мобилизации своих возможностей и самоизменения;
третье анализом и оценкой, с одной стороны, итогов деятельности, с другой изменений качеств собственной личности.
Намерения это функциональные образования, возникающие при выборе субъектом целей деятельности и способов ее реализации.
Цель деятельности осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены усилия личности.
72
Мотив совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта, направленную на изменение деятельности и самого себя как субъекта, причина, лежащая в основе выбора личностью способов волевой регуляции.
Используемые в волевой регуляции способы действия это принятые извне или выработанные самой личностью средства изменения собственной активности.
Результат это достижения личности, отражающие степень приближения ее к принятым целям при осуществлении запланированных способов действий.
В процессе регуляции деятельности, поведения и качеств личности наиболее важными моментами являются достижение запланированного результата и получение его оптимальными способами. Регуляция поведения и деятельности осуществляется субъектом с опорой на принятые им критерии оценок, на внутренние установки самой личности.
Функционирование волевой регуляции позволяет личности вести себя более самостоятельно, инициативно и целеустремленно.
В качестве основных показателей мотивационно-побудительного звена волевой регуляции нами были выделены следующие:
а) динамические характеристики функционирования его компонентов сила мотива и цели, мера их устойчивости, о которых мы судили по времени выполнения субъектом заданий, количеству попыток и проб решения задач и возвратов к их осмыслению;
б) содержательные характеристики степень самостоятельности субъекта при постановке целей, мера их осознанности и дифференци-рованности, направление поиска способов приписывания причин собственных удач и неудач.
Основной характеристикой компонентов исполнительского звена для нас служила степень самостоятельности субъекта при выборе способов волевой регуляции./С этой точки зрения все способы подразделены на "внешние" (заимствованные извне) и "внутренние" (выработанные самим субъектом). Специфика их направленности: а) на достижение определенных результатов деятельности; б) на само изменение. Формы их проявления: а) использование физических действий (зажмуривание глаз, сжатие кулаков, напряжение мышц и т.п.); б) использование психических действий (проявление выдержки, упорства, использование аутогенной тренировки счета вслух и про себя, обращение к образам восприятия и т.д.).
К характеристикам способов мы относили также степень их адекватности требованиям деятельности, продуктивность, диапазон приме-
73
нения, конструктивность, избирательность, целенаправленность, результативность.
При проведении экспериментальной работы мы фиксировали все особенности поведения детей и их оценки. Способы саморегуляции, используемые детьми, были направлены не только на изменение собственного поведения и деятельности, на самоизменение, но также и на снятие психического напряжения. Дети используют такие способы регуляции, как самоприказ, самовнушение, перевод деятельности из одного вида в другой и т.п. К числу действий, которые позволяли детям достичь запланированных результатов, относятся разные формы импульсивного поведения (неадекватное манипулирование материалом заданий, их подмена, отказ от участия в опытах).
Основными показателями оценочно-результативного звена становления волевой регуляции являлись для нас, с одной стороны, результаты конкретных действий детей по решению задач (имитация решения или длительное решение), с другой результаты их самоизменения, например уровень сформированности у них волевых качеств, а также мера реализации намечаемых ими программ, степень удовлетворенности собой.
В задачи нашего исследования входило выявление динамики функционирования всех звеньев волевой регуляции в разные возрастные периоды. При этом мы полагали, что разные компоненты волевой регуляции могут достигать пика своего развития в разное время, что "фокусы" или пики их развития могут находиться как на границах традиционно выделяемых в психологии возрастных периодов, так и внутри них.
В психологических исследованиях выявлено, что становление пиков внутри одного и того же возраста может характеризоваться разнонаправленными тенденциями. Так, в исследованиях А.В. Захаровой выявлено, что становление показателей самооценки в младшем школьном возрасте происходит как гармонично, так и конфликтно. Те же тенденции выявлены в становлении мотивации в подростковом возрасте (Ф. Фай-зуллаев).
При этом линии дисгармоничного становления показателей могут характеризоваться либо "всплесками" разнонаправленных тенденций, либо последовательным нарастанием специфики их функционирования.
Выявление общей картины становления компонентов волевой регуляции в разные возрастные периоды одна из задач нашего исследования. При этом мы исходили из предположения, что становление компонентов волевой регуляции характеризуется также собственной логикой развития, вследствие чего в нем могут наблюдаться разнонаправленные тенденции: либо последовательное нарастание показателей их
74
составляющих, либо их волнообразная динамика, либо флюктуацион-ная, с наличием пиков разной модальности.
Анализ исследований по проблеме воли и волевой регуляции позволил нам разработать основные положения концептуального подхода к пониманию волевой регуляции, которые отражены в приводимой ниже ее структурно-динамической модели, включающей следующие позиции:
волевая регуляция является высшим уровнем произвольной регуляции осознанным, целенаправленным, осуществляемым личностью на основе собственных решений в условиях преодоления внутренних и внешних препятствий и изменения смысла действий;
волевая регуляция по своей природе является прижизненно формирующимся структурно-динамическим образованием, включенным в общий процесс развития личности, одной из ее важнейших сторон;
функциональная структура процесса регуляции включает три звена мотивационно-побудительное, исполнительское, оценочно-результативное, каждое из которых представлено определенным набором взаимосвязанных компонентов (намерений, мотивов, целей, способов, результатов);
каждый компонент волевой регуляции характеризуется комплексом показателей, функционирование которых определяет особенности ее становления как развивающейся системы;
звенья функциональной структуры волевой регуляции претерпевают наиболее интенсивные изменения на различных этапах возрастного развития детей: мотивационно-побудительное звено в младшем школьном, исполнительское в подростковом, оценочно-результативное в старшем школьном возрасте, что свидетельствует о сензи-тивности этих возрастов к становлению определенных сторон волевой регуляции;
развитие компонентов волевой регуляции осуществляется гетеро-хронно и может характеризоваться разными тенденциями последовательными, волнообразными или флюктуационными (с резкими падениями и взлетами) и нарастанием их характеристик, вследствие чего пики функционирования показателей компонентов могут располагаться как на границах отдельных возрастов, так и внутри них;
становление волевой регуляции в онтогенезе подвержено закону дифференциации и интеграции слитное, нерасчлененное функционирование ее компонентов на ранних возрастах подвергается выраженной дифференцировке в младшем и подростковом возрастах, а в старшем школьном и студенческом возрастах на новом уровне интегрируется в целостную систему, позволяющую личности эффективно использовать ее как средство самоизменения;
75
особое место в функциональной структуре процесса волевой регуляции принадлежит способам ее осуществления (исполнительскому звену), посредством которого реализуются мотивационно-целевые установки личности и достигается результативность функционирования волевой регуляции.
В соответствии с теоретической концепцией волевой регуляции, отраженной в приведенной выше модели, выделены цели и задачи исследования.
3.2. Экспериментальное исследование волевой регуляции в онтогенезе
Основной задачей экспериментального изучения волевой регуляции явилась проверка гипотезы о том, что становление волевой регуляции в онтогенезе характеризуется определенным своеобразием на каждом возрастном этапе развития ребенка.
Анализ экспериментальных методик исследования воли волевых качеств, волевого поведения, волевых действий и волевых актов показал, что исследователи чаще всего используют методики, специально разработанные для изучения названных выше феноменов. Если учитывать разноплановость показателей проявления волевой регуляции и воли в том числе, то перед экспериментатором встает вопрос отбора наиболее адекватных методик ее исследования. Многоплановость исследования волевой сферы затрудняет выбор конкретного ее проявления, особенно в каждом конкретном возрастном периоде. Для облегчения выбора экспериментальных методик мы решили собрать все экспериментальные методики и описать их, чтобы можно было использовать в практике экспериментального исследования студентами, аспирантами, исследователями, научными работниками, занимающимися проблемами воли и волевой регуляции.
Выявлено, что наибольшее количество методик направлено на выяснение конкретных действий испытуемых, позволяющих опосредованно судить о проявлении воли. По мысли Л.С. Выготского, изучение волевого акта прямо переходит в изучение действия, т.е. изучение волевого акта по сути и есть изучение действия как способа саморегуляции.
В то же время, по мнению многих авторов (В.И. Селиванов, В.А. Ко-могоркин, А.И. Высоцкий, В.А, Иванников, В.К. Калин, Т.Н. Шульга и др.), изучение целенаправленности, управляемости, подконтрольности поведения субъекта входит в число задач определения психологической структуры воли и волевой регуляции и требует разработки специфических методов их исследования.
76
Для экспериментального изучения необходимо было осуществить поиск и апробацию методик измерения показателей проявления волевой регуляции в различных видах деятельности учащихся разных возрастов, а также осуществить поиск способов измерения уровня сформированное™ у них волевых качеств.
Как уже отмечалось ранее, важным показателем волевой регуляции выступает волевое усилие, экспериментальные исследования которого чаще всего содержат его количественную оценку, В качестве показателей волевого усилия разными авторами использовались время его проявления, объем выполненной работы. Эти показатели находим в работах Е.И. Игнатьева, И.И. Купцова, Е.М, Михайлова, В.К. Калина, В.А. Иванникова, Е.С. Махлах и И.А. Рапопорта, Н.И. Александровой и Т.Н. Шульги и др.
При этом нельзя забывать, что время выполнения работы, ее объем и напряженность определяются многими факторами и чем старше ребенок, тем их больше и они разнообразнее. Все факторы не могут быть вычленены, вследствие чего маскируется вклад в деятельность самого волевого усилия. Однако, учитывая тот факт, что многие авторы обращались к методу фиксирования времени при изучении волевого усилия, что с его помощью получены количественные данные, которыми можно оперировать по-разному, мы сочли возможным использовать волевое усилие в нашей работе.
Нельзя не отметить, что наибольшее количество методик создано для измерения волевого усилия в физической работе. Вызвано это тем, что после классических работ И.М. Сеченова в психологии стало азбучной истиной положение о том, что произвольные психические процессы, в том числе и волевые, тесно связаны с двигательными действиями. И.М. Сеченовым показано, что любое волевое проявление можно изучать через управление мышечным усилием. Это положение нашло подтверждение во многих более поздних работах психологов.
Для измерения волевого усилия в физической деятельности нами использовалась адаптированная к разным возрастам методика "Динамометрия" (И.И. Купцов). Экспериментальная процедура проводилась как соревнование на звание чемпиона класса. Ученикам разрешалось болеть друг за друга, поддерживать друг друга, что толкало детей к необходимости проявлять максимальное волевое усилие и улучшать за счет этого свои результаты. Пробные попытки были использованы как условия, представлявшие возможность подсказывать детям способы мобилизации своих возможностей для лучшего выполнения задания. Ребенку рассказывали, как лучше сесть, как взять динамометр, как расслабить спину, как расположить руки и т.д.
77
Для детей дошкольных возрастов процедура проведения методики "Динамометрия" трудна и технически неприемлема. Поэтому в опытах с дошкольниками использовалась методика "Замри", предложенная З.В. Мануйленко для изучения меры сформированностй у дошкольников умения управлять собой в двигательной сфере. Процедура эксперимента предписывала детям ситуацию сидеть без движения, не шевелясь, как можно дольше. Выполнение инструкции требовало проявления волевого усилия. Фиксировалось время неподвижного сидения ребенка до первого шевеления. До проведения опыта детям давалась подсказка, содержащая сведения о том, как организовать свое поведение для продуктивного выполнения заданий.
Для повышения результативности волевого усилия в опыты вводился игровой мотив детям говорилось: "Чем дольше ты просидишь не шевелясь, тем больше времени мы с тобой уделим играм в кубики". (Для игры предлагались новые, незнакомые детям кубики.) Задачи удержания определенной позы, воздержания от каких либо движений побуждали ребенка делать свое поведение управляемым и подконтрольным. Такая активная форма "ничего неделания" относится многими авторами к числу специфических форм проявления воли и волевой регуляции. Требования к такому управлению своим проведением пронизывают школьную жизнь, входят в общую систему требований, которые учитель предъявляет ребенку с первых же дней обучения. "Вопрос о том, что воля способна не только вызывать, но и подавлять движения, был известен с тех пор, как люди стали замечать на себе самих и на своих ближних способности угнетать невольные порывы к движению" (И.М. Сеченов).
Для измерения волевого усилия в интеллектуальной деятельности мы использовали методику, получившую в литературе название "Нерешаемая задача". Такого типа задачи (в том числе непроходимые лабиринты) широко использовались в исследованиях Ф. Хоппе и Т. Дембо. Авторы столкнулись с таким фактом: в ситуации манипулирования с нерешаемой задачей испытуемые начинают активно демонстрировать свои волевые качества. Объяснялось это тем, что методики такого плана выявляют одну из самых устойчивых характеристик личности особенности эмоциональных реакций на трудности. Одни испытуемые быстро отказывались от решения, другие проявляли упорство, организованность, целеустремленность, самостоятельность, стараясь добиться результата. Таким образом, данная методика позволяет выявить уровень волевого усилия в интеллектуальной деятельности.
В наших опытах были использованы следующие варианты "Нерешаемой задачи". Детям дошкольного и младшего школьного возрас-

тов предлагалось собрать три картинки. Первая состояла из одного предмета, разделенного на несколько частей (46), и собиралась относительно легко. Вторая состояла из двух предметов большого и маленького (также разделена на А6 частей); эту картинку дети собирали также легко и достаточно быстро, но требовалось некоторое соображение, рассуждение, чтобы ее собрать. Наконец, детям предлагалось собрать картинку, также состоящую из двух предметов и разделенную на 46 частей, которая решения не имела по замыслу эксперимента отсутствовала одна из частей. Фиксировалось время выполнения детьми всех трех заданий, а также особенности их поведения и объяснение причин отказа от деятельности при манипулировании с третьей картинкой.
Подросткам предлагалось найти на географической карте несуществующий (придуманный экспериментатором) город. Старшим школьникам и студентам предъявлялся текст, в котором их просили обнаружить определенное слово, отсутствовавшее в нем. Текст давался с захватывающим сюжетом, но был напечатан мелким шрифтом, нечетко, с опечатками и пропусками букв, что затрудняло его чтение и поиск заданного слова. Фиксировалось время работы с текстом, особенности поведения и причины, которые испытуемые называли, отказываясь от решения задач.
В исследовании была использована методика Ф. Хоппе на выявление уровня притязаний, модифицированная применительно к его задачам. Для нас важно было определить, какую тактику поведения предг почитают учащиеся в ситуации вероятностного успеха. Учащимся предлагалось за несколько дней до уроков физкультуры написать, каких результатов они добьются по пяти тестам-заданиям, результаты которых имели для них несомненную значимость (оценка проставлялась в журнал). Затем на уроке дети выполняли эти задания. Реальные результаты их деятельности сопоставлялись с предполагаемыми. Эта методика использовалась в качестве диагностической для выявления изменений, которые произошли в волевой регуляции в ходе ее целенаправленного развития средствами формирующего эксперимента.
Для выявления внутренних факторов, задействованных в волевой регуляции, были использованы анкетный метод и сочинение.
Перед тем как детям предлагалось заполнить анкету, с ними проводилась беседа, в которой говорилось, что в ближайшее время в школе будет проведено несколько олимпиад по многим предметам (в том числе по физической культуре). В олимпиадах должны обязательно принять участие все дети, так как по их результатам будут созданы коман-
79
ды для участия в "интеллектуальном марафоне". В указанные сроки олимпиады действительно проводились.
Мы полагали, что участие в олимпиаде дети воспринимают как задание повышенной трудности, что подготовка и подключение к ней от них потребуют реализации значительных усилий, т.е. осуществления
волевой регуляции.
Вопросы анкеты были направлены на выявление показателей разных компонентов звеньев волевой регуляции: целей и мотивов соревновательной деятельности, способов ее осуществления и подготовки к ней, оценки и планирования как результатов деятельности, так и изменения самого себя как субъекта деятельности.
Вопросы выявляли также меру самостоятельности детей при выборе цели и способов их достижения. Предполагалось, что ответы выявят ориентацию детей на временные характеристики выбранных целей. Планируемые детьми цели могут быть как ближними, так и разной степени отдаленности. Вопросы анкеты, как мы полагали, должны были выявить и намечаемые детьми программы самосовершенствования, и их психологическую готовность для выполнения принимаемых целей, и готовность отказаться от привычных занятий.
Для изучения вопроса был разработан план сочинения, в котором ребенок должен был ответить на вопрос, занимается ли он самовоспитанием.
Сочинение, как и анкета, ставило учащихся в ситуацию осознанной репрезентации целого ряда оценок, относящихся к разным компонентам волевой регуляции.
Мы уже отмечали, что представления психологов о волевой регуляции связываются с наличием у человека таких волевых качеств, как дисциплинированность, настойчивость, упорство, смелость, решительность, самостоятельность, организованность, инициативность, целеустремленность, выдержка, самообладание, прилежание. Наличие развитых волевых качеств позволяет человеку эффективнее осуществлять регуляцию действий, поведения, деятельности (В.И. Селиванов, Б.Н, Смирнов, А.Ц. Пуни, И.К. Петров, О.В. Дашкевич и др.), и поэтому в наши задачи входило определение методов выявления уровней их развития в каждом возрастном периоде.
В работах 6070-х гг. о степени развития волевых качеств исследователи судили по различным характеристикам действий испытуемых (длительность решения задачи, число попыток, концентрированность усилий, наличие колебаний в процессе принятия решений).
В настоящее время наиболее надежным методом оценки уровня развития волевых качеств является метод их экспертных оценок в сочета-
80
нии с самооценкой и с последующей факторизацией показателей (В.К. Калин, Е.В. Эйдман, В.А. Иванников, Т.И. Шульга). Отсутствие методов прямого измерения уровня развития волевых качеств делает этот метод не только возможным, но и необходимым в сравнении с тестовым изучением их.
Мы определяли у детей уровень развития 11 волевых качеств дисциплинированность, настойчивость, выдержка и самообладание, упорство, смелость, решительность, самостоятельность, деловитость, инициативность, организованность, целеустремленность, выделенных методом экспертных оценок и меры представленное™ разных волевых качеств у детей. Экспертами были учителя, тренеры, преподаватели. В специально разработанной анкете каждое из 11 волевых качеств было представлено теми формами поведения, в которых они проявляются в каждом возрастном периоде. Заполняли анкету оба родителя, учитель, воспитатель, тренер, а начиная с третьего класса сам ребенок, который характеризовал себя и своего товарища по классу или по команде. Каждый, кто заполнял анкету, должен был определить уровень развития у ребенка перечисленных выше 11 волевых качеств по трем позициям: очень развито (3 балла), хорошо развито (2 балла), слабо развито (1 балл). (Анкета была апробирована в 1986, 1987, 1989 гг. в диссертационных исследованиях, в курсовых и дипломных работах студентов Пятигорского института иностранных языков.)
Средний уровень развития волевых качеств у ребенка, который определялся пятью экспертами, соотносился со средней величиной развития уровня у данной выборки.
В процессе экспериментальной работы была разработана программа наблюдения за детьми в разных ситуациях в процессе учебной деятельности и при выполнении экспериментальных заданий, в ходе участия в соревнованиях и олимпиадах. Фиксировались особенности поведения детей и их вербальные реакции.
Для выполнения экспериментальной работы была разработана и апробирована программа формирующего эксперимента. Он проводился в ряде общеобразовательных школ Москвы, в нем приняло участие 360 учащихся 1, 3, 5, 7, 9 и 10-го классов (по. два класса в каждой параллели). Формирующий эксперимент был направлен на повышение результативности функционирования волевой регуляции, в первую очередь на формирование таких ее механизмов, как волевые качества, волевое усилие, умение прогнозировать свои достижения. Эксперимент проводился на уроках физической культуры по специально разработанной программе и включал в себя реализацию заданий повышенной трудности, требующих от учащихся ставить в этих условиях новые цели, ис-
6 Зак.251 81
пользовать разнообразные способы их достижения, опираясь на мотив самоизменения, вырабатывать у себя соответствующие волевые качества. В течение года в уроки по физической культуре систематически включались ситуации, в которых детям предлагались задания повышенной трудности (бег по пересеченной местности и по песчаной дорожке, прыжки с отягощением, комбинированные эстафеты и т.д.).
Эти задания повышенной трудности ставили учащихся в условия необходимости осознанно и намеренно прибегать к разным способам волевой регуляции, т.е. требовали от них реализации волевых усилий, волевых качеств, самых разнообразных умений управлять своими действиями и самими собой как субъектами деятельности.
Для того чтобы учащиеся принимали к исполнению предлагавшиеся им задания, экспериментаторы и учителя объясняли их место и роль в совершенствовании физического развития детей. Например, фактами убеждали учащихся, что бег по песчаной дорожке развивает мышцы, усиливает координацию движений и, в конечном итоге, способствует повышению результативности бега.
В ходе эксперимента дети осознавали, что сложность заданий требует от них мобилизации возможностей и опоры на волевые качества. В ходе формирующего эксперимента учащиеся не только повышали реальные достижения, но и "оттачивали" механизмы и способы волевой регуляции.
До и после формирующего эксперимента проводились тестовые срезы, выявлявшие уровень развития у учащихся волевых усилий, волевых качеств и степень продуктивности их физической деятельности. Все данные, полученные с помощью перечисленных методик, подвергались математической обработке (использован корреляционный и факторный анализ, Т-критерий, критерий Фишера).
По данным исследований И.В. Боязитовой, выявлено, что воля не формируется обособленно от процесса общего развития личности. Участвуя в процессе психического развития в качестве одного из важнейших моментов, воля проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью развития личности и входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту.
Изучена взаимосвязь волевой регуляции с таким психическим образованием, как самооценка в переходный кризисный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. Именно в этот период происходит качественный переход двух уровней волевой регуляции от произвольного уровня регуляции к волевому.
В исследовании И.В. Боязитовой использовались следующие методики, направленные на изучение волевой регуляции.
82
Методика "Узор" Л.И. Цеханскои. Направлена на изучение сформированное™ такого показателя произвольного поведения, как умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. Материалом в методике служили геометрические фигуры, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоял из треугольников, нижний из квадратов, средний из кружков. Квадраты находились под треугольниками, кружки в промежутке между ними. Треугольников и квадратов было по 17 в ряду, кружков 16,
Материал методики (полоски геометрических фигур) располагался на четырех страницах. На первой странице был изображен образец узора, который детям предстояло нарисовать под диктовку после объяснения задания. На трех следующих страницах дети выполняли контрольные задания.
Перед ребенком ставилась задача рисовать узор, следуя определенным правилам: соединять треугольник и квадрат через круг (способ действия), выполнять требования экспериментатора, который давал указания, какие фигурки и в каком порядке следует выбирать (треугольникквадрат, квадраттреугольник, два квадрата, два треугольника и т.д.). В начале предлагался образец узора и давалась инструкция: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Мы будем соединять треугольник с квадратом через кружочек, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. Соединять будем по следующим правилам: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником нужно соединять только через кружочек; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановились, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков".
Далее экспериментатор показывает образец, делается его разбор и детям предлагается поупражняться или поучиться, как надо выполнять данное задание.
После упражнений переходят к выполнению основного задания. Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора. Все задания дети выполняют под руководством взрослого.
Показателем уровня развития произвольного поведения является коэффициент успешности (Ку) выполненных детьми действий под руководством взрослого. Этот коэффициент вычисляется по формуле
Сумма полученных баллов Максимальное количество баллов
83
Методика "Графический диктант" Д.Б. Эльконина. Выявляется развитие у детей таких показателей произвольного поведения, как: а) умение точно выполнять задания взрослого, предлагаемые в устной форме; б) возможность самостоятельно выполнять предлагаемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку. С левой стороны листа, на расстоянии четырех клеток от левого обреза, ставятся три точки одна под другой на определенном расстоянии.
Экспериментатор дает инструкцию: "Мы с вами будем учиться рисовать узоры. Чтобы нарисовать разные, красивые узоры нужно внимательно слушать меня я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направлять следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Вспомните, где правая и левая сторона листа? (Дети показывают и называют.) Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проводите по направлению к двери. Эта линия проводится на одну клетку вправо, вот так. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь на три клетки вправо". (Слова сопровождаются одновременно рисованием узора на доске.)
Затем экспериментатор переходит к рисованию тренировочного узора. Первая часть узора выполняется под диктовку экспериментатора, вторая часть самостоятельно, опираясь на зрительный образец первой части. Во время работы над самостоятельным рисованием узора экспериментатор оказывает помощь и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании следующих узоров такой контроль снимается, и дети рисуют узор самостоятельно. Самостоятельное продолжение узора происходит в течение двухтрех минут, до конца листа.
Эксперимент состоит из двух серий, которые отличаются друг от друга конфигурацией узора. Инструкция к контрольному заданию дается следующая: "Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание. Проведите три клетки вверх. Одна клетка вправо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка вправо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки ввверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Теперь продолжайте рисовать этот узор сами".
Показателями развития произвольного поведения служили коэффициенты успешности действий детей: а) выполненных под руководством взрослого, б) выполненных самостоятельно.
По результатам экспериментального исследования устанавливаются два различных уровня организации регуляционной стороны личности
84
высокого и низкого, раскрывающих показатели произвольности детей данного возраста.
Высокий уровень произвольности предполагает осознанность, рефлексию по отношению не только к цели, но и к способу деятельности, осуществляемой ребенком успешно под руководством взрослого и самостоятельно.
Низкий уровень произвольности свидетельствует о снижении ориентации на способ выполнения деятельности, а следовательно, о снижении осознанности, контроля и других рефлексивных компонентов деятельности, осуществляемой ребенком неуспешно как под руководством взрослого, так и самостоятельно.
В исследовании использовались методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС), опубликованной Е.О. Федотовой, адаптированной Е.Ю. Худобиной, и методика Т.В. ДембоС,Я. Рубинштейн в модификации Н.Г. Лускановой, И.А. Коробейникова, В.Г. Щур.
Анализ исследований показывает, что в становлении волевой регуляции самооценке принадлежит главная роль, что именно она выступает внутренним условием организации субъектом своего поведения и деятельности, влияет на определение человеком своих возможностей по достижению значимых целей, выступает регулятором выполнения деятельности.
Материалы исследований позволили нам выделить следующую взаимосвязь и зависимость: при развитой самооценке дети демонстрируют высокий уровень ориентации на нее в различных видах деятельности и высокий уровень развития волевой регуляции. Между параметрами самооценки и волевой регуляции существует выраженная зависимость, что позволяет в исследовании использовать показатели самооценки и волевой регуляции.
Дифференцированность, адекватность и рефлексивность самооценки выступают в качестве важнейших характеристик, влияющих на становление волевой регуляции. Они являются и главным условием, стимулирующим ребенка в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту к самоизменению и самосовершенствованию.
Наша работа показывает, что при исследовании волевой сферы человека, в том числе и волевой регуляции, необходимо тщательно отбирать ее критерии, показатели и подбирать адекватные задачам методики. Многообразие проявлений волевой регуляции значительно затрудняет выбор экспериментальных методик. Тем не менее любой исследовать должен владеть всем набором методик, позволяющим исследовать волевую регуляцию.
85
Глава 4
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ НА МАКРОГЕНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ
4.1. Общие сведения
Полученные экспериментальные данные позволяют охарактеризовать особенности становления волевой регуляции и составляющих ее каждого звена в возрастном аспекте применительно к традиционно выделяемым в психологии возрастным периодам развития. Это следующие возрастные периоды: дошкольный, младший школьный, подростковый, старший школьный и студенческий.
Каждый из этих возрастов в рамках традиционной периодизации занимает в среднем 34 года, именно такая протяженность возрастных периодов развития и послужила для нас основанием говорить об исследовании особенностей становления волевой регуляции в каждом из них.
В качестве основных компонентов становления мотивационно-целевого звена волевой регуляции мы выделяли мотивы и цели, а их показателями служили сила мотива и цели, мера их устойчивости как динамические характеристики компонентов. О них судили по количеству попыток, осуществляемых детьми при выполнении заданий, по числу проб и возвратов к решению задачи. Содержательными характеристиками компонентов этого звена выступали мера самостоятельности детей при постановке цели деятельности и ее осознанности, структура мотивационной сферы.
С помощью методик "Замри", "Динамометрия" выявлялись показатели силы мотива и цели в физической деятельности, с помощью методики "Нерешаемая задача" в интеллектуальной деятельности. Эти методики давали возможность выявить длительность проявления волевого усилия как показателя силы мотива и цели, детерминирующих деятельность ребенка.
Математическая обработка данных и качественный их анализ позволили сделать следующие выводы.
1. Полученные результаты позволяют охарактеризовать особенности становления составляющих каждого звена волевой регуляции в возрастном аспекте применительно к традиционно выделяемым в психологии
86
возрастным периодам развития дошкольному, младшему школьному, подростковому, старшему школьному и студенческому возрастам.
2. Каждый из этих возрастов в рамках традиционной периодизации занимает в среднем 34 года, именно такая протяженность возрастных периодов развития и послужила основанием говорить об исследовании особенностей становления волевой регуляции в каждом из них на мак-рогенетическом уровне.
В следующей главе будут представлены результаты, характеризующие особенности становления волевой регуляции в рамках одного года их развития, т.е. на микрогенетическом уровне.
4.2. Характеристика становления мотивационно-целевого звена волевой регуляции
Напомним, что в качестве основных компонентов данного звена выделены мотивы и цели, а их показателями служили сила мотива и цели, мера их устойчивости как динамические характеристики компонентов. О них мы судили по количеству попыток, осуществляемых детьми при выполнении заданий, по числу проб и возвратов к решению задачи. Содержательными характеристиками компонентов этого звена выступали мера самостоятельности детей при постановке цели деятельности и ее осознанности, структура мотивационной сферы.
С помощью методик "Замри", "Динамометрия" выявлялись показатели силы мотива и цели в физической деятельности, с помощью методики "Нерешаемая задача" в интеллектуальной деятельности. Эти методики давали возможность выявить длительность проявления волевого усилия как показателя силы мотива и цели, детерминирующих деятельность ребенка. Полученные данные представлены в табл. 1.
Данные, приведенные в табл. 1, свидетельствуют о том, что время выполнения учащимися заданий, связанных с проявлением волевых усилий в физической деятельности, значительно увеличивается в каждой возрастной группе. Проявление же волевого усилия в интеллектуальной деятельности не имеет стабильной и последовательной линии изменения,, хотя в целом от дошкольного к студенческому возрасту увеличивается значительно. Можно предположить, что управление собой при выполнении разного рода физических действий, усилий быстрее и раньше подчиняется волевому регулированию. Эти же факты нашли свое подтверждение в исследованиях А.В. Запорожца и Я.З. Неве-ровича, которые показали, что овладение произвольными действиями и движениями может служить критерием волевой и произвольной регуляции.
87
Таблица 1
ДИНАМИКА ВОЛЕВОГО УСИЛИЯ ДЕТЕЙ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (данные представлены в условных единицах минутах)
Возраст
Волевое усилие в физической деятельности
Волевое усилие в интеллектуальной деятельности



В среднем
Мальчики
Девочки
В среднем
Мальчики
Девочки

Дошкольный
2,15
1,7
2,8
2,8
2,9
2,7

Младший школьный
3,64*
3,08*
2,2*
3,63*
3,97*
3,3*

Средний школьный
4,21*
3,98*
4,45**
25,4**
24,7**
26,2**

Старший школьный
5,08*
5,08*
5,09*
23,9*
22,0*
24,8*

Студенческий
6,6*
6,2*
6,8*
28,6*
26,8*
30,4*

Здесь и в дальнейшем знак "*" означает приР <0,01, знак "**" при Р< 0,001.
Анализ данных табл. 1 вместе с тем позволяет нам рассуждать и о влиянии силы мотива на результат как в физической, так и в интеллектуальной деятельности. Наиболее выражение возрастают показатели в младшем школьном возрасте, наиболее привлекательными для детей этого возраста являлись мотивы ее выполнения. Можно говорить о том, что в этом возрасте наблюдается своеобразный рост действенности мотивов волевой регуляции. Это позволяет считать, что младший школьный возраст занимает особое место в развитии мотивационной сферы волевой регуляции. Чем значимее мотивы у детей при выполнении деятельности, тем выше ее результативность как в физическом, так и в интеллектуальном плане.
В дальнейшем в подростковом, старшем школьном и студенческом возрастах тенденция роста силы мотива также имеет место, но выражается она менее демонстративно. Снижение результативности волевого усилия в интеллектуальной деятельности в старшем школьном возрасте, на наш взгляд, определяется значимостью данной деятельности и тем, что мотив при выполнении заданий не являлся для них особо привлекательным,
В целом можно констатировать, что сила мотива и цели с возрастом увеличивается как в физической, так и в интеллектуальной деятельности. Наиболее выраженно это наблюдается в подростковом возрасте в интеллектуальной деятельности/-Различия в силе мотивов в интеллектуальной деятельности не достигают значимых уровней лишь между средним и старшим школьными возрастами.
88
Рост силы мотива и цели в физической деятельности достигает более выраженных уровней в подростковом возрасте у девочек. Как видно из табл. 1, сила мотива и цели в результативности физической деятельности у мальчиков имеет плавную линию развития, что не наблюдается у них в интеллектуальной деятельности.
Данные, полученные с помощью методики "Нерешаемая задача", говорят о том, что количество попыток решения задач у детей увеличивается с возрастом: дошкольники в среднем делают дветри пробы, младшие школьники четырешесть проб, подростки и старшие школьники от шести до 10, что также свидетельствует об увеличении силы мотивов волевой регуляции у более старших детей.
Какова мера самостоятельности учащихся при постановке цели волевой регуляции? С помощью специально разработанной анкеты получены данные, демонстрирующие меру самостоятельности учащихся при постановке целей волевой регуляции с 1-го по 11-й классы. О высокой мере самостоятельности учащихся в этом плане мы судили по их отказам от помощи со стороны в тех ситуациях, которые требовали от них осуществления волевой регуляции. Таких отказов больше всего выявлено в подростковом и старшем школьном возрастах (табл. 2)
Таблица 2
ДИНАМИКА МЕРЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ПРИ ВЫБОРЕ ЦЕЛЕЙ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ, %
Школьный возраст
Количество детей



Всего
Девочки
Мальчики

Младший
20
11
9

Средний
48**
23**
25**

Старший
74**
43**
40**

Как показывают данные, приведенные в табл. 2, с возрастом наблюдается увеличение количества детей, стремящихся к самостоятельной постановке и реализации целей волевой регуляции, больше всего таких детей выявлено в старшем школьном возрасте. Эти факты говорят о том, что с возрастом учащиеся все более и более эмансипируются от взрослых при выборе и реализации целей волевой регуляции.
Вопросы, предлагавшиеся в нашей анкете, были направлены на выявление временных аспектов мотивационно-целевого обеспечения волевой регуляции. Выявлено три типа временных ориентации детей, направленных: 1) на ближайшие цели; 2) на более отдаленные цели; 3) на дальние цели.
69
К ближайшим целям мы относили такие, которые попадали в зону быстрого решения и получения значимых результатов, например," победить в олимпиаде", "выиграть соревнование", "получить хорошую оценку" и т.п. К отдаленным целям отнесены такие устремления, результаты которых имеют последствия в будущем, например, "показать, на что я способен", "познакомиться с новым видом задач" и т.д. К дальним целям отнесены имеющие отдаленную перспективу результатов, такие, как "попробовать свои силы, чтобы потом поступить в институт" и т.д.
Выбор учащимися той или иной цели по ее отнесенности связан, во-первых, с осознанностью ими своих целевых установок, во-вторых, с ранжированностью их по значимости, в-третьих, с представлениями о своем настоящем и будущем. Эти данные красноречиво подтверждены результатами, представленными в табл. 3.
Таблица 3
ДАННЫЕ ВЫБОРОВ ДЕТЬМИ РАЗНОУДАЛЕННЫХ ВО ВРЕМЕНИ ЦЕЛЕЙ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ, %
Школьный возраст
Цели



Ближние
Отдаленные
Дальние



Всего
Д
М
Всего
Д
М
Всего
Д
М

Младший
50
24
26
30
12
18
20
8
12

Средний
46
16
30
24
17*
7*
30**
20**
10

Старший
45
15
30
25
12,5*
12,5*
30
18
12

Как показывают данные, приведенные в табл. 3, количество детей, стремящихся к реализации ближайших целей, примерно одинаково во всех возрастах. Во всех возрастных группах учащихся, предпочитающих реализацию отдаленных целей, меньше, чем учащихся, ориентирующихся на ближние цели (примерно наполовину); обнаружено некоторое уменьшение таких ориентации в среднем школьном возрасте.
Количество детей, стремящихся к реализации дальних целей, резко увеличивается (пик) в подростковом возрасте и сохраняется на том же уровне в старшем школьном возрасте.
Таким образом, уже в младшем школьном возрасте выявлено значительное количество учащихся, ориентирующихся на достижение как близких, так и отдаленных целей. По данному параметру развитие мо-тивационной сферы волевой регуляции в младшем школьном возрасте практически достигает тех же высот, что в подростковом и старшем
эо
школьном возрастах. Лишь в становлении ориентации на дальние цели волевой регуляции подростки и старшие школьники опережают младших школьников. И это вполне естественно: устремленность в будущее подростков и особенно старших школьников заявляет о себе и при выборе целей волевой регуляции именно в этих возрастах.
Обнаружено, что количество девочек, ориентирующихся на ближайшие цели, уменьшается от младшего к среднему школьному возрасту. Количество мальчиков с такой ориентацией увеличивается в подростковом возрасте. Девочек, ориентирующихся на реализацию отдаленных целей, обнаружено больше всего в среднем школьном возрасте. Выявлено резкое снижение количества мальчиков, стремящихся к реализации отдаленных целей, в среднем и старшем школьном возрастах по сравнению с младшим школьным возрастом.
Количество девочек, предпочитающих дальние цели, увеличивается в среднем школьном возрасте, достигая пика, и имеет тенденцию к снижению в старшем школьном возрасте. Мальчиков, выбирающих дальние цели, во всех изучаемых возрастах оказалось приблизительно одинаковое количество.
Конкретные мотивы, побуждающие детей к волевой регуляции, оказались очень различными. Изменяя себя или свое поведение, дети хотели заслужить чье-то уважение, одобрение, похвалу, доставить радость учителю, родителям, занять первое место в соревнованиях, быть первым, быть лучше всех и т.д.
Зги мотивы мы объединили в одну группу, определив их как престижные. Дети указывали также, что они хотят " работать над собой", "воспитывать себя", чтобы расширить сферу своих знаний, улучшить умения и навыки, чему-то научиться, проверить себя эти мотивы названы нами познавательными. Наконец, учащиеся прямо говорили о том, что хотят изменить себя стать более смелыми, ответственными, более собранными, организованными, научиться отвечать за свои поступки, думать об их последствиях и просто "стать лучше". Эти мотивы мы объединили в группу мотивов самоизменения.
Разработанная нами анкета и данные сочинений позволили выявить структуру мотивационной сферы при принятии целей осуществления волевой регуляции учащихся и ее динамику в возрастном аспекте (табл. 4). Обнаружено, что младшие школьники уже с первого класса принимают извне или ставят самостоятельно цель волевой регуляции, поддержанную разными мотивами: престижными, познавательными и самоизменения, что и позволяет говорить об интенсивной дифференциации в этом возрасте содержания мотивационной сферы волевой регуляции.
91
Таблица 4
ДИНАМИКА МОТИВОВ ПРИ ВЫБОРЕ УЧАЩИМИСЯ ЦЕЛЕЙ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ, %
Школьный возраст
Мотивы



"престижные"
"познавательные"
"само изменения"



Всего
Д
М
Всего
Д
М
Всего
Д
М

Младший
60
20
40
29
15
14
11
5
6

Средний
42**
12**
30**
20**
7**
13
38**
25**
13**

Старший
40
10
30
10**
4
6**
50**
30
20**

Преобладающее значение в младшем школьном возрасте имеют престижные мотивы, хотя "громко" заявляют о себе и познавательные мотивы, а у многих детей отмечаются и мотивы самоизменения. Все эти данные свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте у детей формируется психологическая готовность к осуществлению волевой регуляции, т.е. побудительное звено волевой регуляции начинает функционировать в этом возрасте достаточно интенсивно. Все сказанное позволяет высказать мысль о том, что младший школьный возраст является сензитивным к формированию мотивационно-побудительного звена волевой регуляции.
В подростковом возрасте структура мотивационной сферы несколько изменяется: продолжается дифференциация ее содержания, уменьшается удельный вес престижных мотивов и возрастает представлен-ность мотивов самоизменения.
Данные, представленные в табл. 4, свидетельствуют о том, что все мотивы действуют в этом возрасте почти на равных.
В старшем школьном возрасте тенденция переструктурирования мотивационной сферы волевой регуляции еще более выражена: на первом плане по значимости выступают мотивы самоизменения, на втором престижные мотивы, а познавательные мотивы представлены минимально.
В старшем школьном возрасте переструктурирование мотивационной сферы происходит уже как бы на новом уровне: вокруг наиболее адекватного для старшеклассника мотива самоизменения группируются все другие мотивы, т.е. мотивационная сфера волевой регуляции старшеклассников подвергается интеграционным процессам.
В целом представленный выше материал свидетельствует о том, что на протяжении всех школьных возрастов происходят значительные изменения в структуре мотивационной сферы волевой регуляции. Основная ее динамика с возрастом проявляется в последовательном увеличе-
92
нии мотивов самоизменения, достигающих своего пика в старшем школьном возрасте.
Итак, становление мотивационно-побудительного звена волевой регуляции характеризуется увеличением у учащихся силы мотива и цели в разных видах деятельности на протяжении всех изучаемых возрастов. При этом наибольший рост силы мотива выявлен в младшем школьном возрасте, что позволяет говорить о том, что в этом возрасте повышается роль развития мотивационно-побудительной сферы в осуществлении волевой регуляции.
При постановке целей волевой регуляции, начиная с младшего школьного возраста, учащиеся проявляют стремление быть самостоятельными, о чем свидетельствуют их отказы от помощи взрослых. Более выраженной с возрастом становится как самостоятельность учащихся в постановке целей волевой регуляции, так и их осознанность, т.е. с возрастом учащиеся все более эмансипируются от взрослых при постановке и реализации целей волевой регуляции.
Учащиеся всех возрастов ставят разные по временной отнесенности цели волевой регуляции: ближние, отдаленные и дальние. Количество ориентации на ближние и отдаленные цели во всех изучаемых школьных возрастах оказалось практически одинаковым; это позволяет говорить о том, что основной скачок в дифференциации выборов целей волевой регуляции по их временнбй отнесенности делается в младшем школьном возрасте.
Возрастные различия проявились лишь в выборе дальних целей: резкий скачок в этом направлении обнаружен в подростковом и старшем школьном возрастах, что вполне соответствует возрастной особенности данных групп их устремленности в будущее.
Уже на протяжении младшего школьного возраста отмечено функционирование самых разных по своему содержанию мотивов волевой регуляции: престижных, познавательных, самоизменения. Наиболее широко в структуре мотивационной сферы волевой регуляции в младшем школьном возрасте представлены престижные мотивы. В подростковом возрасте все мотивы функционируют на равных, в старшем школьном возрасте большее место в мотивационно-побудительной сфере волевой регуляции занимают мотивы самоизменения. Они как бы подтягивают к себе престижные и познавательные мотивы, т.е. объединяют их вокруг наиболее адекватного возрастным особенностям старших школьников изменениям собственной личности.
Наиболее выраженные сдвиги в мотивационной сфере волевой регуляции обнаружены в младшем школьном возрасте именно в этом возрасте идет интенсивная дифференциация содержания мотивацион-
93
ной сферы волевой регуляции, увеличивается сила мотивов, их осознанность, растет самостоятельность учащихся в постановке целей волевой регуляции. Все это свидетельствует о том, что младший школьный возраст может быть определен как наиболее сензитивный к формированию мотивационно-побудительного звена волевой регуляции, к обеспечению психологической готовности ее осуществления.
Обнаружена половая дифференциация в становлении мотивацион-но-целевого звена волевой регуляции в физической деятельности сила мотива увеличивается у мальчиков более последовательно, чем у девочек. Девочки раньше мальчике? начинают реализовывать отдаленные цели деятельности. Эти факты во многом подтверждают положение психологов о том, что именно в этот возрастной период начинает зарождаться чувство взрослости. И идеал мужских качеств наиболее привлекателен как у мальчиков, так и у девочек.
4.3. Особенности становления исполнительского звена волевой регуляции
В качестве компонентов данного звена волевой регуляции мы выделили разные по содержательным характеристикам способы действий и поведения, используемые детьми при реализации целей волевой регуляции. Эти способы дифференцированы как "внешние" предложенные кем-то, и "внутренние" выработанные самой личностью. Применяя первые, ребенок как бы подчиняется требованиям окружающих, установленным им правилам: он либо прямо подражает взрослым, либо действует по их словесной инструкции или заданным образцам. Однако, усваивая способы управления своей деятельностью и поведением, а также овладением собой, предложенные взрослыми, дети в дальнейшем могут использовать их и в других ситуациях. При этом эти способы используются уже как свои собственные, и тогда внешние способы становятся "внутренними".
Внешние способы реализации целей волевой регуляции используются детьми чаще всего при выполнении наглядно-практических заданий (собрать кубики, сложить картинку, найти слово, задержать дыхание и т.д.). Однако эти способы могут оставаться в арсенале управления ребенком собой и помогать ему в реализации других целей. Запаса "внешних" способов регуляции не всегда хватает ребенку для выполнения нестандартных заданий, например в ситуации столкновения с трудностями, требующими изменения форм поведения. У детей появляется необходимость использовать другие способы регуляции, в том числе и те, которые могут быть названы внутренними. Внутренние способы ре-
94
гуляции, т.е. выработанные самой личностью, являются наиболее продуктивными, направленными прежде всего на мобилизацию субъектом своих возможностей, т.е. на самоизменение.
Использование адекватных способов решения задачи (выполнения действия) является важным условием продуктивной реализации способов волевой регуляции. Инструкция взрослого по выполнению задания выступает для ребенка отправным моментом регуляции. Если же дети используют способы, непосредственно не задаваемые взрослым, т.е. ищут их самостоятельно, можно констатировать, что они используют внутренние способы.
С помощью специально разработанных методик нами была выявлена динамика использования учащимися "внешних" и "внутренних" способов волевой регуляции (табл. 5). Полученные материалы говорят о том, что дети всех возрастов в тех или иных случаях прибегают к внешним способам волевой регуляции, но количество таких детей с возрастом уменьшается, а количество детей, прибегающих к внутренним способам, увеличивается.
Таблица 5
ДИНАМИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ СПОСОБОВ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ, %
Возраст
Специфика способов



внешних
внутренних

Дошкольный
85
15

Младший школьный
65**
35**

Средний школьный
30**
70**

Старший школьный
15**
85**

Студенческий
15
85

Данные, представленные в табл. 5, показывают, что в дошкольном возрасте количество детей, прибегающих к внутренним способам мобилизации своих возможностей, составляет лишь 15% от числа обследованных; в младшем школьном возрасте их количество увеличивается более чем в два раза и составляет 35%, в подростковом возрасте снова наблюдается резкое увеличение, которое достигает 70%, старшие школьники и студенты еще чаще прибегают к внутренним способам 85% обследованных.
Какие приемы мобилизации себя используют дети? Дети дошкольного возраста прибегают чаще всего к чисто физическим действиям: зажмуривают глаза, сжимают кулаки, показывают и проговаривают при этом, как выполнят действие.
95
Младшие школьники используют не только физические действия, но и приемы, которые способствуют управлению своими психическими Процессами: приемы удержания внимания, сосредоточения на выполняемой деятельности. Для этого они прибегают к помощи других, например, просят товарища следить за временем, оценивать их действия и т.п.
В подростковом возрасте появляются приемы мобилизации себя, направленные на преодоление усталости, на создание внутренней готовности для выполнения задания: вербально поддерживают себя, просят товарищей делать им определенные знаки, когда они достигают личного рекорда, разбивают задание на временные отрезки и наполняют их определенным смыслом.
Старшие школьники приемы мобилизации себя в двигательной деятельности направляют на предельное напряжение мышц и на максимальное психическое напряжение в интеллектуальной работе, связанное с поиском рациональных путей решения задачи, использования умения рассчитывать свои силы, и аутотренинга (счет про себя, чтение стихов, пение песен, выкрикивание слов, подбадривание их, самоприказ, самоконтроль, изменение смысла действия).
Внутренние способы как способы самомобилизации и самоизменения отличаются особенно большим разнообразием в подростковом и старшем школьном возрастах. Именно в подростковом возрасте происходит наиболее заметный скачок в овладении этими способами; каждый из способов приобретает как бы "авторство" ребенка: шлифуется, обрастает какими-то новыми полюсами, на которые как бы проецируется личность ребенка.
Полученные материалы позволяют разделить используемые детьми способы самоизменения на ряд групп в зависимости от их содержательной направленности:
1) способы, направленные на совершенствование деятельности ("много читать", "много писать и решать", "больше тренироваться");
2) способы, направленные на преодоление трудностей в работе ("решать специальные задачи", "составлять свои миниконтрольные", "подбирать и решать сложные задачи");
3) способы, направленные на совершенствование личности ("настраиваться морально", "мысленно продумывать все последствия", "учиться максимально использовать свои возможности").
Данные об использовании учащимися этих способов самореализации представлены в табл. 6.
Анализ представленных в табл. 6 данных показывает, что в младшем школьном возрасте дети в основном используют способы, направ-
96
ленные на совершенствование деятельности (80%); в этом возрасте появляется лишь небольшое количество детей, которые вводят в арсенал управления собой способы, нацеленные на преодоление трудностей. И только единицы детей в этом возрасте обращаются к способам, прямо направленным на изменение себя, на самосовершенствование.
Таблица 6
ДИНАМИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧАЩИМИСЯ СПОСОБОВ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ, %
Школьный возраст
Направленность способов



на совершенствование деятельности
на преодоление трудностей
на самосовершенствование

Младший
80
14
6

Средний
55**
20**
25**

Старший
18**
40**
42**

В подростковом возрасте дети используют при управлении собой все три группы выделенных способов; значительно увеличивается в этом возрасте количество детей, которые прибегают к способам самосовершенствования своей личности. От младшего школьного возраста к подростковому в этом направлении выявлен более выраженный скачок, чем от подросткового к старшему школьному, т.е. именно подростковый возраст может быть рассмотрен как своеобразная точка отсчета прямого использования при волевой регуляции способов, прямо направленных на изменение личности.
В старшем школьном возрасте используются также все три вида способов управления собой, но количество детей, прибегающих к прямым способам самосовершенствования, увеличивается и в этой возрастной группе.
Использование методики "Нерешаемая задача" позволило зафиксировать особенности поведения школьников в этой экстремальной по своей сути ситуации: некоторые дети признавали неуспех в ней не значимым для себя ("Это же не на уроке, вы оценки ведь не ставите"), другие демонстрировали попытки ухода из ситуации ("Можно я дома потренируюсь, а вы еще придете и научите меня", "Я не играл в такие кубики никогда", "Я еще попробую с вами, может получится"), третьи выражали сожаление по поводу невозможности решить задачу или демонстрировали агрессивное поведение по отношению к экспериментатору и другим детям ("Мне дети мешают они бегают в коридоре, кричат", "Дети громко смеются, и у меня ничего не получается").
7 Зак. 251 а-,
Способы, к которым прибегают дети при волевой регуляции в описанных выше ситуациях, мы разделили в зависимости от их продуктивности на две группы конструктивные и неконструктивные. Под конструктивными мы понимаем способы, которые позволяют детям убедительно овладевать собой и своим поведением. При использовании этих способов волевой регуляции осуществляется изменение как ее целей, так и результатов.
При использовании неконструктивных способов овладение собой и своим поведением результат либо имитируется, либо достигается лишь случайным путем.
К конструктивным способам отнесены следующие:
1) способы, самостоятельно используемые детьми в качестве средств достижения целей волевой регуляции ("Можно я еще потренируюсь", "Можно я побольше сделаю, чтобы получилось", "Я побольше порешаю");
2) способы достижения целей волевой регуляции с использованием сотрудничества со взрослыми или сверстниками ("Обращусь к родителям", "Обращусь к товарищу, брату, сестре, родственникам, учителю, тренеру");
3) способы, непосредственно направленные на самоизменение (использование самоприказа, самовнушения, игровых ситуаций, соревнования и т.д.).
Неконструктивные способы представлены следующими вариантами поведения:
1) реализацией импульсивных действий (перебирают кубики, вертят листы, с картинками, текстами, строят из кубиков что-то, не относящееся к заданию и т.д.);
2) отказами от выполнения задания как реализации "защитной реакции" желания избежать неуспеха (ничего не делают, просто сидят и смотрят, растеряны, обижены);
3) подчеркиванием своих успехов в других областях (приносят дневники с хорошими оценками, хвастают своими достижениями, например в спорте или в учебе ("А я лучше всех пою, рисую, вышиваю", "Меня учительница хвалит на уроках" и т.д.);
4) полным отсутствием целенаправленных действий и высказыванием обвинений в адрес других людей (например, обвиняют других детей, которые бегают по коридору и якобы мешают им).
Данные о динамике использования детьми этих двух групп способов представлены в табл. 7.

Таблица 7
ДИНАМИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ КОНСТРУКТИВНЫХ И НЕКОНСТРУКТИВНЫХ СПОСОБОВ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ, %
Возраст
Способы



Конструктивные
Неконструктивные



Самостоятельного достижения целей
Достижение целей с помощью сотрудничества
Самоизме-неншэ
Ш И1 II Ш
ISS о 3 5 ЛЕ ЈЈ S
IP "1 Gi
Дошкольный 26

17 9 35 13

Младший 40**
10
27** 10 10** 3**

школьный



Средний 49*
13
26** 8** 4**

школьный



Старший 35**

57** 4 4

школьный



Студенче- 50**

43** 4 3

скии



Как показывают данные, представленные в табл. 7, в дошкольном возрасте доминируют неконструктивные способы волевой регуляции, в младшем школьном обнаружено равновесие в использовании этих способов, а начиная со среднего школьного возраста обнаружено доминирование отмеченных ранее конструктивных способов, что позволяет говорить о том, что в подростковом возрасте происходит практически полное усвоение адекватных способов волевой регуляции.
В старшем школьном и студенческих возрастах наблюдается лишь незначительный прогресс в использовании конструктивных способов.
Важной характеристикой функционирования исполнительского звена волевой регуляции мы считали способы приписывания детьми удач или неудач в своей деятельности. В экспериментальных ситуациях, которые использовались в опытах, при столкновении с трудностями дети либо обвиняли в своих неудачах себя, либо искали их причину в сопутствующих обстоятельствах. Данные о динамике "приписывания" детьми причин собственных неудач представлены в табл. 8.
Данные, представленные в табл. 8, показывают, что количество детей, находящих причину неудач в себе, оказалось более или менее значительным в дошкольном и младшем школьном возрастах, в последующих возрастах такого плана "приписывания" неудач оказалось не-
7* 99
значительное количество. В то же время обнаружено резкое увеличение количества детей, находящих причины неудач в ситуации задач, в среднем школьном возрасте. Лишь в студенческом возрасте наблюдается некоторое уменьшение приписывания такого плана.
Таблица 8
ДИНАМИКА СПОСОБОВ "ПРИПИСЫВАНИЯ" ДЕТЬМИ ПРИЧИН НЕУДАЧ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ЗАДАНИЙ, %
Возраст
Способы приписывания неудач



самому себе
ситуации задачи

Дошкольный
33
67

Младший школьный
35
65

Средний школьный
17**
83**

Старший школьный
16
84

Студенческий
30**
70**

Итак, чаще всего выбор способов "приписывания" причин неудач самому себе обнаружен в дошкольном и младшем школьном возрастах. Это говорит о том, что у детей еще мал опыт перебора и подбора способов решения задач. Неудачи огорчают их, вызывают неуверенность в себе, и поэтому многие причину неудачи видят именно в себе. Дети среднего и более старших возрастов, перепробовав в экспериментальной ситуации множество путей решения задачи, осознавали или интуитивно понимали, что предложенная им задача нерешаема, и в этом видели причину своих неудач. Они решали задачу длительное время, анализ их поведения показывает, что они применяли все возможные способы, которые были у них в арсенале, что порождало у них внутреннюю уверенность в том, что их неудачи вызываются не субъективными, а объективными обстоятельствами.
Данные, представленные в табл. 8, еще и еще раз свидетельствуют о том, что переломным моментом в становлении исполнительского звена волевой регуляции выступает подростковый возраст. Именно в этом возрасте учащиеся не только используют весь арсенал доступных им способов волевой регуляции, но и овладевают умением подбора и перебора этих способов при столкновении с трудностями, что позволяет нам констатировать тот факт, что в подростковом возрасте у учащихся формируется рефлексия не только на способы выполнения деятельности, но и на способы волевой регуляции.
Итак, становление исполнительского звена волевой регуляции характеризуется тем, что с возрастом увеличивается количество детей, прибегающих к внутренним и конструктивным способам волевой регу-
100
ляции, функционирование которых свидетельствует о достаточно высоком уровне ее развития.
Уже в среднем школьном возрасте конструктивные и внутренние способы становятся доминирующими в деятельности учащихся по самоизменению. Дошкольники и младшие школьники чаще всего прибегают к способам волевой регуляции, связанным с физическими действиями, подростки и старшие школьники используют в основном в качестве средств мобилизации собственных ресурсов психологические способы. Эти способы чаще всего направлены на мобилизацию сил, преодоление усталости как в двигательной, так и в интеллектуальной деятельности. \
С возрастом не только расширяется диапазон используемых учащимися способов волевой регуляции, т.е. идет их выраженная дифференциация, но изменяется и их природа. Таким образом, происходит их качественное преобразование: они становятся более гибкими и более адекватно отвечающими как требованиям деятельности, в которую включаются учащиеся, так и целям волевой регуляции.
Процесс интеграции компонентов исполнительского звена волевой регуляции проявляется в том, что конструктивные, внутренние, выработанные самими учащимися способы мобилизации себя начинают довлеть над всеми другими, постепенно подчиняя их себе. Наибольший рост числа внутренних и конструктивных способов наблюдается в среднем школьном возрасте. Именно эти способы волевой регуляции становятся предметом анализа и осознания учащимися, т.е. рефлексивного отношения к ним. Эти факты дают основание говорить о том, что в подростковом возрасте происходит продуктивная "встреча" мотивов и способов; мотивы соединяются с адекватными конструктивными способами, возникает новое структурное объединение, характеризующееся своеобразной гармонией, единением мотивов и способов; такая встреча мотивов и способов выступает в качестве важнейшего условия осуществления целей волевой регуляции. Таким образом, в подростковом возрасте расширяется круг используемых учащимися способов волевой регуляции, возрастает их адекватность условиям деятельности, их продуктивность, что позволяет говорить о том, что средний школьный возраст является сензитивным к усвоению и самостоятельной выработке способов волевой регуляции.
Владение способами волевой регуляции можно считать решающим моментом в ее генезисе, т.е. ядерным образованием волевой регуляции. Если младший школьный возраст оказывается сензитивным к развитию мотивационно-потребностного звена волевой регуляции, то подростко-
101
вый оказывается наиболее подготовленным к усвоению способов волевой регуляции, т.е. формированию ее исполнительского звена.
Интенсивное развитие у подростков исполнительского звена волевой регуляции детерминируется такой их возрастной особенностью, как стремление к общению, которое в реальной жизни может реализовываться только при освоении способов управления собой.
Нельзя не отметить также тот момент, что младшие школьники оказываются недостаточно подготовленными к осуществлению исполнительского звена волевой регуляции, что достаточно ясно осознается ими, и они выражают готовность к использованию помощи в этом плане со стороны взрослых, что младшие школьники, осознавая, что они не владеют способами самоизменения, прямо говорят о том, что мама или папа, старший брат или сестра помогают им развивать в себе те или иные качества, учат их преодолевать трудности. Этот факт позволяет утверждать, что усвоение исполнительского звена волевой регуляции входит в зону ближайшего развития младшего школьника.
В среднем и старшем школьных возрастах конструктивные внутренние способы становятся доминирующими в деятельности учащихся по самоизменению. Дошкольники и младшие школьники чаще всего прибегают к способам волевой регуляции, связанным с физическими действиями, в то время как подростки и старшие школьники используют психологические способы как способы мобилизации собственных
ресурсов.
Таким образом, с возрастом не только расширяется диапазон используемых учащимися способов волевой регуляции, но изменяется и их природа происходит их качественное преобразование: с возрастом способы становятся более гибкими и более адекватно отличающимися как требованиям деятельности, в которую включаются учащиеся, так и их возрастным особенностям.
Дифференциация способов волевой регуляции в значительной степени определяется их направленностью на достижение разных целей на совершенствование знаний, умений, навыков, на преодоление трудностей в работе, на совершенствование собственной личности. Интеграция составляющих исполнительского блока волевой регуляции проявляется в том, что конструктивные внутренние, выработанные самими учащимися, способы мобилизации себя, начинают довлеть над всеми другими, как бы притягивая их и подчиняя себе.
Возрастная динамика развития исполнительского блока волевой регуляции проявляется в значительном усилении в старшем школьном возрасте функционирования способов, нацеленных на совершенствование личности. Уже в младшем школьном возрасте, по сравнению с до-
102
школьным, центральное место в структуре способов саморегуляции занимают конструктивные способы. Наибольший рост числа этих способов наблюдается в среднем школьном возрасте. Именно в этом возрасте они становятся подавляющими, что позволяет говорить о том, что именно средний школьный возраст является сензитивным к усвоению способов саморегуляции. В старшем школьном возрасте, по сравнению с подростковым, удельный вес этих способов почти не изменяется, и только в студенческом возрасте снова наблюдается их выраженный рост. Владение способами саморегуляции можно считать решающим моментом в генезисе саморегуляции. Если младший школьный возраст оказывается сензитивным к развитию мотивационно-потребностной стороны волевой регуляции, то подростковый возраст оказывается наиболее подготовленным к усвоению способов саморегуляции, т.е. к формированию ее исполнительского звена.
Доминирующее развитие в подростковом возрасте исполнительского звена волевой регуляции детерминируется такой их возрастной особенностью, как стремление к общению и общественному признанию, которое в реальной деятельности может реализовываться только при освоении способов управления собой.
4.4. Характеристика становления оценочно-результативного звена волевой регуляции
Основными компонентами оценочно-результативного звена становления волевой регуляции являлись для нас, с одной стороны, результаты конкретных действий детей по решению задач (имитация решения или действительное решение), с другой результаты их самоизменения, например уровень сформированности у них волевых качеств, а также мера реализации намеченных ими программ, степень удовлетворенности собой. К парциальным итогам мы относим итоги регулирования ребенком того или иного вида конкретной деятельности или способов поведения, к глобальным изменения личности ребенка, связанные с реализацией волевой регуляции, при этом наиболее информативным показателем в этом плане выступала мера сформированности у детей волевых качеств.
Использованные в нашем исследовании методики позволили выявить некоторые особенности в стратегии достижения и оценки детьми конкретных результатов той или иной деятельности.
Оказалось, что в дошкольном возрасте в ситуациях столкновения с трудностями далеко не все дети стремятся к достижению реальных результатов. Демонстрируя имитацию решения задачи, даже прилагая оп-
103
ределенные усилия к осуществлению имитационных действий, дети так и не добиваются никаких позитивных результатов. В группе детей 34 лет 80% осуществляли тактику поведения, направленную на демонстрацию имитации решения предложенной задачи на составление картинки из разрозненных кубиков (нерешаемый вариант), они начинали строить из них что-то новое, раскладывали их в дорожку и т.д. С пятилетнего возраста даже в этой сложной экстремальной ситуации все дети демонстрировали попытки решить предложенные задачи. Это достаточно последовательно наблюдалось во всех школьных возрастах, что позволяет сделать вывод о том, что ситуация иммитации решения трудной задачи наблюдается лишь в раннем и дошкольном возрастах. Старшие дошкольники и школьники всех возрастов стремятся в этой ситуации приложить максимум усилий и использовать самые разнообразные способы решения задачи.
При этом многие дети хотят получить оценку своей деятельности со стороны взрослого. Об этом говорят обращения детей к экспериментатору: "А я хорошо сделал? Вы похвалите меня?", "А оценку вы поставите?". Наиболее ярко стремление к положительной оценке своей деятельности со стороны взрослых обнаружено в дошкольном (70%) и младшем школьном (65%) возрастах. В подростковом и старшем школьном возрастах практически нет детей, открыто стремящихся получить оценку от взрослого.
Данные, полученные с помощью методики "Нерешаемая задача", свидетельствуют о том, что с возрастом учащиеся шире реализуют "перебор" возможных способов действия в предложенных обстоятельствах. Выявленный нами факт увеличения к старшему школьному возрасту количества детей, приписывающих причину своих неуспехов в данных обстоятельствах не себе, а ситуации задачи, на преобразование которой потрачено много усилий в ходе осуществления процесса волевой регуляции, говорит о том, что именно в этом возрасте у детей повышается доверие к собственным действиям и собственным поступкам.
С возрастом у учащихся растет уверенность в своих силах и возможностях решения доступных для их понимания задач. Используя разные способы и не достигая нужных результатов, учащиеся выходят на новый уровень общения со взрослыми прямо высказывают мысль о том, что предлагаемая им задача не имеет решения, преодолевая тем самым барьер глобального доверия ко взрослым.
В младшем школьном и подростковом возрастах этот барьер преодолевается реже и, констатируя тот факт, что задача не решена, младшие школьники и подростки гораздо чаще предъявляют требования к себе.
104
В исследовании была использована методика выявления уровня притязаний, которая позволила определить, какую тактику поведения предпочитают учащиеся в ситуации вероятного успеха. Смоделированная нами ситуация при исследовании уровня притязаний позволяла объективно выявить оценку ребенком применяемых им способов овладения собой. Экспериментальная ситуация предъявлялась как проверка умения детей преодолевать трудности, прибегая к волевому усилию. Использовались тесты на оценку детьми своих достижений: им было предложено за несколько дней до уроков физкультуры написать, каких результатов они добьются по пяти тестам-заданиям, имеющим для них значимые результаты (оценка проставлялась в классный журнал и влияла на итоговую по предмету). Затем на уроке дети выполняли предложенные задания. Всех учащихся оказалось возможным разделить на три группы. В первую были отнесены дети, которые высказывали адекватные оценки планируемых результатов, во вторую дети, у которых оценки оказались завышенными, в третью те, кто высказывали заниженные оценки.
Используя этот тест на материале математики и русского языка, мы обнаружили, что почти все дети давали заниженные оценки результатов заданий. В отношении физической культуры мы такого не обнаружили и остановились на результатах этого предмета.
Тактика выбора оценки отражает сложившиеся у детей представления о собственных возможностях. Как видно из табл. 9, наблюдается уменьшение от младшего к старшему школьному возрасту количества детей, адекватно оценивающих свои возможности, и увеличение числа детей, завышающих их. Особенно выраженные различия наблюдаются между младшим и средним школьными возрастами. В то же время с возрастом уменьшается количество детей, занижающих свои возможности, особенно в среднем школьном возрасте.
Таблица 9
ДИНАМИКА УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ УЧАЩИХСЯ, %
Школьный возраст
Характеристика уровня притязаний



"адекватный"
"завышенный"
"заниженный"



Всего
М
Д
Всего
М
Д
Всего
М
Д

Младший
48
47
51
24
23
20
28
26
29

Средний
26**
30**
22**
64**
62**
67**
10**
2**
8**

Старший
22
26
19
70**
64
75**
8
6
2

При тактике занижения своих возможных достижений "Перестраховщики" (здесь и далее мы пользуемся определениями, пред-
105
ложенными Я. Рейковским) испытуемые планируют не только свои конкретные результаты, но и тот положительный эффект, который они могут произвести на окружающих, если покажут более высокие результаты, что позволит им выглядеть сильнее, лучше не только в глазах других, но и в собственных глазах, о чем свидетельствовали особенности их поведения в экспериментальной ситуации. Преимущественный выбор заданий в низкой результативной зоне обеспечивает испытуемым гарантированный успех и позволяет избегать неуспеха или неудачи. Данная тактика появляется у детей в результате замены достаточно сложной цели более простой, т.е. связана с переструктурированием оценочной ситуации. Эта тактика по существу является "защитной", уводящей ребенка от возможной неудачи. По нашему мнению, ребенок при данной тактике поведения осознает необходимость прибегать к волевым усилиям, к использованию волевых качеств при выполнении задания, но испытывает некоторую неуверенность в себе, которая и выводит его в "безопасную" зону, защищающую от неуспеха.
Учащиеся, выбирающие тактику выхода в более сложную зону, характеризуются стремлением добиться успеха путем выбора при реализации трудных, но недостижимых для них целей ("Рискующие").
Дети, у которых преобладает склонность переоценивать себя, заинтересованы в достижении особенно высоких результатов. Интересно, что именно они чаще других и показывают такие высокие результаты. С одной стороны, это можно рассматривать как позитивный факт учащиеся ставят перед собой высокие цели, не боятся предъявить к себе повышенные требования, заставляют себя прилагать волевые усилия, применяют способы волевой регуляции (самоприказ, самоконтроль и т.д.) и достигают значительных результатов в деятельности. А в нашей экспериментальной ситуации именно эти дети получили результат ниже, чем ожидали. Нельзя при этом не отметить, что неуспех не выбивал их из колеи, а, наоборот, стимулировал к поиску дальнейших путей совершенствования своих возможностей.
В эту группу попали и учащиеся, которые характеризуются заинтересованностью в достижении предельно высоких результатов, что мешает им адекватно оценивать свои возможности.
При неудаче эти учащиеся проявляют эффективные реакции, блокирующие для них поиск путей самосовершенствования.
При тактике выбора реальных целей (как правило, средней трудности), которые можно достичь, опираясь на свои возможности, учащиеся оценивают себя адекватно ("Адекватные"). Для них важен успех, но они реально оценивают свои возможности, для них характерно и реа-
106
листичное отношение к разным видам деятельности, и осознание того, что они могут добиваться в них разных результатов.
Итак, в физической деятельности планируемые и достигаемые результаты чаще всего совпадают у младших школьников. Это говорит о том, что уроки физической культуры у них выработали вполне определенные самооценки в конкретных видах упражнений (бег, прыжки, подтягивания). Одинаковое количество детей в этом возрасте оказалось в группах "рискующих" и " перестраховщиков".
В среднем и особенно в старшем школьных возрастах резко возрастает у учащихся результативность в физической деятельности, в связи с чем они упорно не хотят снижать планку личных достижений. Наш опыт работы с этими детьми показывает, что такая стратегия оценки планируемых результатов в физической деятельности вполне оправдывает себя: именно "рискующие" дети оказываются в действительности и более упорными, и более умелыми, и более подготовленными к реализации самых разнообразных способов волевой регуляции.
Важным показателем результативного звена волевой регуляции являлось для нас отношение учащихся к исполнению намечаемых программ действий и поведения. Это отношение определялось по количеству ограничений, которые они склонны предъявлять себе при их реализации, т.е. выбору ими условий, способствующих выполнению этих программ. С помощью специально разработанной анкеты мы получили данные, которые показывают, что для реализации намечаемых программ дети отказываются чаще всего от свободного времени, включающего просмотр TV-передач, прогулки, общение с друзьями, а также от длительного сна и свободного проведения выходных дней. Анализ полученных нами данных во всех изучаемых возрастах показывает, что в младшем школьном возрасте больше половины детей для реализации намечаемых программ действий (целей) готовы отказаться от всех видов свободного проведения времени.
В среднем школьном возрасте наблюдается снижение количества детей, готовых отказаться от привычных для них форм поведения и способов развлечения для реализации намечаемых программ действий.
В старшем школьном возрасте выявлено резкое снижение количества учащихся, готовых отказаться от привычного образа жизни ради исполнения планируемых программ. Этот, на первый взгляд, парадоксальный факт имеет определенное объяснение: достижение значимых целей становится в старшем школьном возрасте возможным, благодаря достаточно высокому уровню развития механизмов волевой регуляции их продуктивное функционирование не требует от учащихся введения каких-либо ограничений в свою привычно планируемую жизнь. Стар-
107
шие школьники более реалистично и рационально могут планировать программы достижения целей, что становится возможным благодаря высокому уровню развития механизмов волевой регуляции, имеющих основой оценку ими своих возможностей.
Волевое усилие в психологической литературе традиционно понимается, с одной стороны, как показатель силы мотива и цели (их конкретного воплощения в показателях, которые могут быть измерены через временные и силовые характеристики), с другой рассматривается в качестве результативной стороны деятельности. В разд. 3.1 уже представлены данные о динамике волевого усилия у детей разных возрастных групп как свидетельство развития у них мотивационно-побудительного звена волевой регуляции. Эти данные могут быть оценены и с точки зрения динамики оценочно-результативного звена волевой регуляции.
Можно отметить самые общие направления динамики компонентов оценочно-результативного звена по такому показателю, как волевое усилие. С возрастом увеличивается результативность волевого усилия как в физической, так и в интеллектуальной деятельности. При этом результативность в физической деятельности оказалась более выраженной по сравнению с интеллектуальной во всех изучаемых возрастах, кроме подросткового, в котором наиболее выраженно возросло волевое усилие в интеллектуальной деятельности.
Обнаружена половая дифференциация становления волевого усилия, в физической деятельности у мальчиков оно увеличивается более последовательно, чем у девочек.
Об уровне сформированности у учащихся волевых качеств мы судили по количеству баллов, которыми оценивался экспериментатором уровень выраженности у детей 11 волевых качеств: дисциплинированности, настойчивости, выдержки, упорства, решительности, смелости, самостоятельности, организованности, деловитости, инициативности, целеустремлённости. Был высчитан средний уровень развития у детей волевых качеств по сумме оценок всех выделенных нами волевых качеств. Полученные данные представлены в табл. 10.
Как показывают данные, приведенные в табл. 10, обнаружено увеличение с возрастом среднего уровня сформированности у детей волевых качеств, однако в одних возрастных группах оно оказалось более значительным, в других менее.
В дошкольном возрасте уровень сформированности развития волевых качеств в среднем достигает 0,51 балла. При этом оказалось, что рост общего уровня сформированности волевых качеств в этом возрасте происходит не за счет усиления развития уровня всех 11 волевых ка-
108
честв, а лишь отдельных из них, таких, как самостоятельность, дисциплинированность, выдержка. В то же время уровень проявления таких волевых качеств, как упрямство, внушаемость, капризы, занимает в дошкольном возрасте также заметное место.
Таблица 10
ДИНАМИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ У ДЕТЕЙ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ
(в баллах)
Возраст
Средний уровень
Мальчики
Девочки

Дошкольный
0,51
0,67
0,49

Младший школьный
1,52**
1,44**
1,64**

Средний школьный
1,82**
1,79**
1,97**

Старший школьный
1,72**
1,67**
1,78**

Студенческий
1,84**
1,86**
1,82**

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, особенно выраженным оказался общий рост волевых качеств 1,52 балла. Уровень сформированности отдельных волевых качеств, особенно тех, которые обеспечивают успешное овладение учебной деятельностью, оказался наиболее высоким: дисциплинированность (1,89 балла), самостоятельность (1,81 балла). На низком уровне развития оказались такие волевые качества, как настойчивость (1,65 балла) и смелость (1,68 балла).
В подростковом возрасте обнаружен также общий рост уровня развития волевых качеств (1,82 балла), высокого уровня развития достигли такие качества, как настойчивость (1,86 балла), самостоятельность (1,85 балла), смелость (1,84 балла), низкий уровень развития оказался у таких качеств, как дисциплинированность (1,73 балла), организованность (1,73 балла), выдержка (1,73 балла).
В старшем школьном возрасте обнаружено некоторое снижение общего уровня развития волевых качеств (1,72 балла). В этом возрасте на высоком уровне развития оказались следующие волевые качества: организованность (1,88 балла), дисциплинированность (1,83 балла), настойчивость (1,81 балла); на низком уровне такие волевые качества, как инициативность (1,72 балла), целеустремленность (1,73 балла), деловитость (1,77 балла).
В студенческом возрасте снова обнаружен рост общего уровня развития сформированности волевых качеств (1,84 балла). На высоком уровне сформированности оказались такие волевые качества, как целеустремленность (1,88 балла), дисциплинированность (1,84 балла), на низком смелость (1,70 балла), упорство (1,72 балла).
109
Как видим, в дошкольном и младшем школьном возрастах в числе наиболее развитых волевых качеств оказывается дисциплинированность и организованность, в подростковом возрасте дисциплинированность отходит на второй план, а к самостоятельности примыкают настойчивость и смелость. В старшем школьном возрасте, правда, опять выступает дисциплинированность, но в сочетании с такими волевыми качествами, как организованность и самостоятельность. Впервые в студенческом возрасте в число наиболее сформированных волевых качеств попадает целеустремленность.
Мальчики и девочки, как показывают наши данные, формируют у себя смелость, выдержку, а девочки организованность, дисциплинированность.
Таким образом, управление поведением и деятельностью у учащихся всех возрастов обеспечивается разным набором волевых качеств, т.е. их разной структурой.
Рост общего уровня сформированности волевых качеств у учащихся свидетельствует о более высокой организации волевой регуляции, об интенсивном использовании детьми волевых качеств при овладении своим поведением.
Выявлена разница в росте уровня волевых качеств в школьных возрастах у мальчиков и у девочек: они воспитывают в себе разные волевые качества, т.е. испытывают разную необходимость в их функционировании, что и определяет избирательную значимость для них этих качеств. Динамика развития волевых качеств (см. табл. 10) оказалась у мальчиков и девочек тоже различной, особенно в школьных возрастах. У девочек формирование волевых качеств идет более интенсивно, чем у мальчиков.
В целом можно говорить о том, что чем старше дети, тем выше уровень развития у них волевых качеств, составляющих основу развития волевой регуляции, и ее роли в управлении субъектом своим поведением.
Выявлено также, что управление своими поведением и деятельностью обеспечивается разным набором развитых у учащихся волевых качеств в разные возрастные периоды, т.е. разной структурой волевых качеств.
Таким образом, результаты анализа показывают, что развитие выделенных нами 11 волевых качеств происходит неравномерно.
Итак, становление оценочно-результативного блока волевой регуляции характеризуется ростом осознания учащимися как ее парциальных, так и глобальных итогов, реализацией способов действий, направленных на достижение планируемых результатов.
110
К концу дошкольного возраста полностью исчезают при выполнении конкретной деятельности действия, имитирующие поиск способа решения задачи: растущее осознание целей деятельности побуждает детей к поиску и реализации как адекватных способов решения задачи, так и продуктивных способов мобилизации собственных возможностей.
Старшие школьники оказались более чувствительными к становлению оценочного компонента волевой регуляции: они становятся как бы центрированными на оценке результатов любой деятельности, в том числе и деятельности по самоизменению. Усиление внимания к результативным сторонам деятельности как бы приближает учащихся (а при негативной оценке отодвигает) к тому будущему, к которому они стремятся.
Повышение результативности волевой регуляции оказалось прямо связанным с ростом уровня сформированности у учащихся волевых качеств. Выявлена следующая зависимость: чем более развитыми оказываются волевые качества, тем выше уровень волевой регуляции, и наоборот. Наиболее выраженный рост волевых качеств выявлен в подростковом и в старшем школьном возрастах, что свидетельствует о том, что в этот период значительно повышается результативность волевой регуляции, и это закономерно: эффективное овладение способами волевой регуляции с неизбежностью должно было привести к повышению ее результативности.
Пики уровней сформированности отдельных волевых качеств выявлены в основном в старшем школьном возрасте, т.е. именно в этом возрасте сформированность волевых качеств достигает своеобразного потолка, и они выступают в качестве ведущего механизма достижения высоких результатов при осуществлении волевой регуляции.
В старшем школьном возрасте оценки результатов деятельности становятся более развернутыми и объективными. Значительно повышается уверенность в достижении высоких результатов в разных видах деятельности, более интенсивно начинают функционировать механизмы волевой регуляции, усиливающие ее результативную сторону. Достаточно высокая отлаженность механизмов волевой регуляции служит для старшего школьника гарантом того, что достижение высоких результатов как в конкретных видах деятельности, так и в самоизменении не обязательно должно быть связано с введением каких-либо ограничений в распорядок их жизни (т.е. не требует ужесточения режима, отказа от досуга и приятного времяпрепровождения). Все приведенные выше факты позволяют сделать вывод о том, что старший школьный возраст является сензитивным к становлению оценочно-результативного звена волевой регуляции.
111
Полученные материалы говорят о том, что к концу школьного и началу студенческого возраста механизмы волевой регуляции оказываются практически сформированными и востребованными, продуктивно реализуемыми в разных видах деятельности и в разных жизненных ситуациях. При этом именно старшие школьники проявляют склонность к достижению в деятельности наиболее высоких результатов; они ставят перед собой более высокие цели и предъявляют повышенные требования, к достижению которых прилагают волевые усилия и прибегают к использованию таких средств волевой регуляции, как самоприказ и самоконтроль. Тактика выбора высоких целей и стремление к достижению столь же высоких результатов стимулирует старших школьников к активному поиску путей совершенствования своей деятельности, мобилизации своих возможностей, а в конечном итоге к совершенствованию своей личности. Старшеклассники, как правило, одной из своих жизненных целей ставят изменение своей личности, под чем понимают развитие у себя отдельных волевых качеств, силы воли, изменения своих возможностей и пределов в разных видах деятельности. Очень часто изменения личности являются той высокой отдаленной целью, которую старшеклассники осознанно ставят перед собой именно в этом возрасте. Можно с уверенностью утверждать, что именно старший школьный возраст позволяет осознать свои возможности реально и целенаправленно изменять отдельные стороны развития своей личности.
Глава 5
ИЗУЧЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ В МИКРОГЕНЕЗЕ
5.1. Обилие сведения
Одной из гипотез нашего исследования было утверждение тезиса о том, что становление составляющих волевой регуляции в онтогенезе характеризуется своеобразной логикой, наличием пиков и спадов в динамике их показателей, не всегда совпадающих с границами традиционно выделяемых возрастных периодов. В связи с этим перед нами встала задача выяснить, как соотносится функционирование специфических показателей составляющих волевой регуляции на границах возрастов и внутри них.
Исходя из представления о том, что компоненты волевой регуляции с возрастом изменяются неравномерно, мы предприняли исследование особенностей становления на микрогенетическом уровне рассмотрели их динамику внутри каждого возрастающего периода.
Основной вопрос, на который мы планировали получить ответ, в каких точках (внутри возрастов или на их границах) проявляются пики функционирования тех или иных показателей выделенных нами компонентов волевой регуляции. Решение этого вопроса позволило бы выявить то, как идет становление компонентов волевой регуляции внутри возрастных периодов: происходит ли оно последовательно, линейно или нарастание интенсивности функционирования показателей изменяется внутри возраста волнообразно и даже разнонаправленно с резкими подъемами и падениями, т.е. с "фокусами" как позитивной, так и негативной модальности. Помимо этого, необходимо было ответить на вопрос, пики развития отдельных составляющих волевой регуляции продолжают развиваться последовательно, с нарастанием в каждом возрасте или становление составляющих происходит гетерохронно, неравномерно. Мы предполагали, что на протяжении отдельных возрастных периодов (например, в младшем школьном возрасте в течение 3 лет) происходят заметные изменения в развитии составляющих волевой регуляции. Но есть ли какой-то механизм последовательного или неравномерного развития, мы предположительно выявить не смогли. Задача состояла в том, чтобы максимально точно изучить особенности станов-
113
ления волевой регуляции в микрогенезе, т.е. на протяжении длительности каждого возрастного периода.
5.2. Микрогенез становления мотивационно-побудительного блока волевой регуляции
По нашему мнению, наиболее наглядной демонстрацией особенностей становления составляющих волевой регуляции на протяжении всех возрастов и по годам изучения является графическое изображение. Специфика развития у учащихся разных мотивов, составляющих побудительное звено волевой регуляции престижных, познавательных, самоизменения, отражена на графике (рис. 1).
На графике четко просматривается тенденция изменения диапазона действенности престижных мотивов от младшего к старшему возрасту она уменьшается (различия между возрастами значимы). Та же тенденция обнаружена нами и в развитии познавательных мотивов их роль снижается от младшего к старшему школьному возрасту (статистически значимые различия выявлены между средним и старшим школьными возрастами). Мотив самоизменения имеет четко выраженную тенденцию увеличения на протяжении всех возрастов (между всеми возрастами различия значимы). Таким образом, в развитии этих трех мотивов в большинстве "пограничных" точек между возрастами различия значимые и только познавательный мотив оказался практически одинаково представленным в младшем и среднем школьных возрастах. При этом роль престижных и познавательных мотивов падает к старшему школьному возрасту, а сила мотива самоизменения, наоборот, резко увеличивается. Пик функционирования .престижного мотива наблюдается в младшем школьном возрасте, а его минимальная действенность в старшем. В развитии познавательных можно отметить две "пиковые" точки в младшем школьном и подростковом возрастах, его минимальное влияние отмечено в младшем школьном возрасте. Мотив самоизменения меньше всего представлен в младшем

Рис.1. ДИНАМИКА МОТИВОВ
ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ ВОЛЕВОЙ
РЕГУЛЯЦИИ В ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ:
мотивы: аф- престижные;;-»- познавательные; -*А:амоизменения
114
школьном возрасте, а пик его функционирования наблюдается в старшем школьном возрасте.
Анализ изменения мотивов по отдельным классам, т.е. с интервалом в один год, представленный на графике (рис. 2), демонстрирует иную картину. На графике четко видно, что сила престижного мотива внутри каждого возрастного периода имеет свои амплитуды колебания. Пик его функционирования выявлен: в младшем школьном возрасте во втором классе, в среднем в шестом классе и в старшем в одиннадцатом. Такое неравномерное становление данного мотива позволяет говорить о наличии "фокусов" в его развитии: после пика подъема наблюдается его резкое падение, становление мотива как бы преломляется внутри возраста. Статистически значимые различия между показателями познавательного мотива внутри младшего школьного возраста говорят о том, что общая динамика функционирования престижных мотивов в младшем школьном возрасте детерминируется наиболее выра-женно мотивационной сферой перво- и третьеклассников.

Р н с. 2. ДИНАМИКА МОТИВОВ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
НА ПРОТЯЖЕНИИ ШКОЛЬНЫХ ВОЗРАСТОВ: мотивы: -+- престижные; -»- познавательные; -*- самоизменения
Становление престижного мотива на протяжении среднего школьного возраста идет менее противоречиво, его динамику можно охарактеризовать как волнообразную. А в старшем школьном возрасте опять наблюдаются противоречивые тенденции к десятому классу роль данного мотива падает, а к одиннадцатому резко возрастает.
Познавательный мотив оказался более выраженным в первом и седьмом классах. В младшем школьном возрасте становление и этого мотива подвергается довольно резким колебаниям, хотя пик его разви-
115
тин обнаружен в первом классе. Пики положительной и отрицательной модальности, имеющие место в этом возрасте, в целом корригируют развитие данного мотива, приближая его общую картину к показателям подросткового возраста. Динамика престижного мотива в подростковом возрасте также подвергается значительным изменениям, хотя в целом и менее ярко выраженным, чем в младшем школьном возрасте. А в старшем школьном возрасте действенность этого мотива последовательно и резко падает, т.е. развивается достаточно прямолинейно, но в рамках отрицательной модальности.
Становление мотива самоизменения в начальных классах не подвергается явно выраженным колебаниям. Оно идет спокойно, почти прямолинейно. В среднем школьном возрасте пик развития этого мотива наблюдается в девятом классе, а в целом его динамика в среднем школьном возрасте подвергается выраженным колебаниям. В старшем школьном возрасте наблюдается резкое повышение силы этого мотива к одиннадцатому классу, т.е. именно в этом возрасте наблюдается пик его развития.
Итак, если на графике (рис. 1) отражена общая тенденция развития мотивов волевой регуляции в школьном возрасте, то график (рис. 2) раскрывает картину становления каждого из мотивов внутри возрастов. Он свидетельствует о том, что внутри возраста мотив может подвергаться резким колебаниям от позитивных до негативных пиков, развиваться более спокойно, волнообразно или характеризоваться постепенным изменением его силы.
В одних случаях возрастная картина развития мотивов более гладко стыкуется с макрогенетической панорамой его развития, в других общая картина становления мотива обуславливается влиянием отдельных пиковых показателей его развития внутри возраста. При этом пики развития мотива на микрогенетическом уровне не всегда располагаются на границах между возрастами, а могут находиться в разных точках того или иного возрастного периода.
Возрастная динамика самостоятельного выдвижения учащимися целей волевой регуляции свидетельствует о том, что принятие ближних и отдаленных целей не претерпевает резкой динамики ни в одном из возрастов. И только в принятии дальних целей наблюдается резкий взлет этих ориентации в среднем школьном возрасте (различия статистически значимы). В старшем школьном возрасте идет постепенное увеличение количества детей, выдвигающих такие цели.
Совсем иную картину мы видим при микрогенетическом рассмотрении самостоятельного выдвижения целей волевой регуляции. График
116
(рис. 3) отражает динамику самостоятельно выдвигаемых целей на микрогенетическом уровне и демонстрирует нам не столь однородную картину. В младшем школьном возрасте становления выбора близких целей подвержено достаточно резким колебаниям, при этом пик их выборов наблюдается во втором классе. В среднем школьном возрасте идет постепенный спад значимости данного показателя, а в старшем школьном возрасте плавная линия его развития снова заканчивается резким взлетом. Динамика принятия отдаленных целей оказалась почти такой же. Однако в первом классе наблюдается пик таких ориентацией. В среднем школьном возрасте взлет выбора отдаленных целей наблюдается в пятом классе, в старшем школьном возрасте картина движения отдаленных целей оказывается более однородной.

Р и с. 3. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА САМОСТОЯТЕЛЬНО ВЫДВИГАЕМЫХ ЦЕЛЕЙ
в школьных возрастах: i: ^4*- ближние; '-*- отдаленные; -# дальние
Принятие дальних целей в младшем школьном возрасте функционирует на минимальном уровне и достаточно однородно; пики начинают появляться в среднем школьном возрасте в пятом и седьмом классах; в старшем школьном возрасте картина опять выравнивается, хотя в целом принятие дальних целей функционирует в этом возрасте на более высоком уровне.
Итак, на микрогенетическом уровне наиболее противоречивая картина с взлетами и падениями наблюдается в принятии учащимися ближних целей.
Необычные данные мы получили при изучении готовности учащихся отказаться ради принятых целей волевой регуляции от интересных дел. Анализ данных, отраженный на графике (рис. 4) показывает, что
117

Р и с. 4. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОТКАЗАТЬСЯ ОТ ИНТЕРЕСНЫХ ДЕЛ РАДИ ЦЕЛЕЙ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ НА МИКРОГЕНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ
наибольшую готовность это сделать проявляют дети младшего школьного возраста, в средних и старших возрастах количество детей, готовых отказаться от интересных дел ради других целей, резко падает (различия значимы). На микрогенетическом уровне отражена динамика готовности учащихся разных классов отказаться от интересных дел ради принятых целей волевой регуляции. На графике (рис. 5) видна весьма неоднородная картина становления этого
показателя. В младшем школьном возрасте идет последовательный и ярко выраженный рост количества детей, заинтересованно относящихся к целям волевой регуляции, В четвертом классе наблюдается пик развития данного показателя. В среднем школьном возрасте обнаруживается его резкое падение в шестом классе и некоторый подъем в седьмом. В старшем школьном возрасте снова наблюдается постепенное увеличение количества детей, предпочитающих цели волевой регуляции целям, связанным с развлечениями.

Р И с. 5. ДИНАМИКА МЕРЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ДОСТИЖЕНИИ ЗНАЧИМЫХ ЦЕЛЕЙ ПО ВОЗРАСТАМ
118
Рассмотрение данных, характеризующих становление на микрогенетическом уровне мотивационно-побудительного звена волевой регуляции, позволило выделить своеобразные "фокусы", т.е. пики в развитии отдельных показателей его компонентов. При этом оказалось, что "пики" подъемов функционирования этих показателей чередуются с их резкими падениями, т.е. линия становления мотива как бы преломляется в тех или иных точках возрастного периода.
Пик развития престижного мотива внутри младшего школьного возраста выявлен во втором классе, однако этот взлет нивелируется более сдержанными оценками его перво- и третьеклассниками. В последнем случае на возрастную картину развития мотива (макрогенетический уровень) прямо "накладываются" особенности его развития на микрогенетическом уровне. В первом и втором случаях возрастная тенденция развития мотивов "пробивает" себе дорогу за счет нивелирования пиков отрицательной и положительной модальности.
Становление престижного мотива на протяжении среднего школьного возраста идет менее противоречиво, его динамику можно охарактеризовать как волнообразную. Такие же тенденции наблюдаются в развитии этого мотива в старшем школьном возрасте его значимость несколько поднимается в десятом классе и падает в одиннадцатом.
Становление познавательного мотива в младшем школьном возрасте также подвержено резким колебаниям, пик его развития обнаружен в первом классе. Во втором и четвертом классах значимость этого мотива резко падает. Взаимодействие пиков положительной и отрицательной модальности в функционировании показателей мотивов сглаживают картину развития познавательного мотива, приближая уровень его функционирования к показателям подросткового возраста. Развитие познавательного мотива в подростковом возрасте также подвергается изменениям, но в целом менее ярко выраженным, чем в младшем школьном возрасте. В старшем школьном возрасте действенность этого мотива последовательно и резко падает.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что внутри возрастного периода становление этих показателей может подвергаться резким колебаниям, достигая то позитивных, то негативных пиков, но может развиваться как волнообразно, так и более гармонично. Пики развития мотивов на микрогенетическом уровне могут располагаться как на границах между возрастами, так и внутри каждого из них. Такая же картина выявлена при анализе динамики становления на микрогенетическом уровне других компонентов мотивационно-целевого блока.
119
Ч
5.3. Микрогенез становления компонентов исполнительского звена волевой регуляции
Способы волевой регуляции мы подразделили на заимствованные извне и выработанные самой личностью, определив последние как внутренние. Внутренние способы чаще всего направлены на совершенствование знаний, умений, навыков, то есть на самоизменение.
График (рис. 6) показывает возрастную динамику выборов учащимися внутренних способов волевой регуляции. Из него видно, что выбор способов, направленных на совершенствование знаний, имеет тенденцию резко и последовательно падать от младшего к старшему школьному возрасту. Количество же способов, направленных на преодоление трудностей, падает от младшего к среднему школьному возрасту и поднимается от среднего к старшему, т.е. его динамика прямолинейна. Выбор способов, направленных на самосовершенствование, имеет тенденцию постепенного увеличения от младшего к старшему школьному возрасту.
Результаты микрогенетическо-
Р и с. 6. ДИНАМИКА ВЫБОРА
учащимися способов волевой регуляции:
'-9~ совершенствование знаний; -^- преодоление трудностей;-^-самосовершенствование

го анализа функционирования
внутренних способов волевой регуляции разной направленности на протяжении изучаемых возрастов представлены на рис. 7.
Пик способов, направленных на совершенствование деятельности, обнаружен в 1 классе, на протяжении младшего школьного возраста пик проявляется еще в 3 классе, а во 2 классе наблюдается резкое падение обращений к этим способам.
В среднем школьном возрасте пик выборов такого типа способов обнаружен в 8 классе, при их резком падении в 7 классе (различия значимы между 6, 7, 8, 9 классами). В старшем школьном возрасте наблюдается тенденция последовательного снижения выборов этих способов
120
(различия между 9 и 10 классами значимые, а между 10 и 11 классами не значимые).

Р и с. 7. ДИНАМИКА ВЫБОРА УЧАЩИМИСЯ СПОСОБОВ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
НА МИКРОГЕНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ:
-§-'совершенствование знаний; -**преодоление трудностей; -*- самосовершенствование
Пик выборов способов, направленных на преодоление трудностей, в младшем школьном возрасте наблюдается во 2 классе (различия значимы). В среднем школьном возрасте пик выбора данных способов выявлен в 8 классе при их резком падении в 7 и в 9 классах (статистически значимые различия между 6, 7, 8, 9 классами). В старшем школьном возрасте количество этих способов плавно уменьшается.
Выбор способов, направленных на самосовершенствование, на протяжении младшего школьного возраста постепенно увеличивается, в среднем школьном возрасте наблюдаются небольшие флюктуации пиков этих выборов (значимые различия обнаружены между 5, 6, 9 классами). На протяжении старшего школьного возраста происходит последовательный подъем количества выборов таких способов вплоть до пика в 11 классе.
Каковы особенности использования детьми способов волевой регуляции при достижении значимых целей? На кого дети рассчитывают в достижении этих целей? В поисках ответов на эти вопросы мы исходили из того, что достижение значимых целей сопряжено с волевой регуляцией, с умением использовать разные способы действий. На кого же более всего полагаются дети при достижении значимых целей? Картина полученных данных отражена с помощью графиков (рис. 8 и 9).
121
,

Р и с. 8. ДИНАМИКА МЕРЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ ВОЗРАСТОВ ПРИ
ДОСТИЖЕНИИ ЗНАЧИМЫХ ЦЕЛЕЙ: -tt- самостоятельно; -* с помощью родителей; '-*гС помощью товарищей; -}(- с помощью учителей
На графике (рис. 8) видно, что количество детей, стремящихся достичь значимых целей самостоятельно, имеет тенденцию увеличения с возрастом, т.е. растет от младшего к старшему школьному возрасту и достигает максимума в старшем школьном возрасте (статистически значимые различия обнаружены между всеми возрастами).
Количество детей, которые рассчитывают на помощь родителей при достижении значимых целей, оказалось самым большим в младшем школьном возрасте, в старшем школьном возрасте их единицы. Обнаружено, что количество детей, ждущих помощи от учителя, оказалось небольшим во всех возрастных группах и снижается от младшего к старшему школьному возрасту. В целом эта линия на графике выглядит весьма плавной.
Большое количество детей, которые рассчитывают при достижении
значимых целей на помощь товарищей, обнаружено в младшем школьном возрасте, в подростковом возрасте оно снижается, а затем снова несколько повышается в старшем школьном возрасте. Эта линия выглядит на графике достаточно плавной.
Анализ динамики этих показателей волевой регуляции на микрогенетическом уровне показывает, что самое большое количество детей (пик), рассчитывающих лишь на себя при достижении значимых целей, наблюдается в 11 классе.
На протяжении младшего школьного возраста идет постепенное увеличение количества детей, которые рассчитывают на себя, наиболее выражен такой подъем в четвертом классе (статистически значимые различия обнаружены между 2 и 3 классами). Выявлено, что в среднем школьном возрасте пик таких ориентации наблюдается в 5 и 9 классах, хотя внутри самого возрастного периода нет единой линии выбора данных ориентации, выявлено их резкое падение в шестом классе.
122
В старшем школьном возрасте наблюдается последовательное и почти плавное повышение количества таких ориентации. Как показано на графике (рис. 9), количество детей, рассчитывающих на помощь учителя, во всех возрастах незначительное, их пик выявлен в четвертом классе.

Р и с. 9. МИКРОГЕНЕЗ МЕРЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ
ДОСТИЖЕНИИ ЗНАЧИМЫХ ЦЕЛЕЙ:
#- самостоятельно;-^- с помощью родителей;-^ с товарищами; »-: с помощью учителя
Детей, ориентирующихся на помощь родителей, особенно много оказалось во втором классе (пик ориентации), к третьему классу их количество резко падает. В среднем школьном возрасте флюктуации подобных ориентации также имеют место. В старшем школьном возрасте ориентации на помощь родителей оказалось меньше всего.
Количество детей, которые рассчитывают на помощь товарищей, имеет пик в третьем классе (статистически значимые различия обнаружены между 1, 2, 3, 4 классами). В среднем школьном возрасте число таких детей увеличивается в 6 и резко падает в 7 классе (значимые различия обнаружены между 5, 6, 7, 8 классами). В старшем школьном возрасте идет постепенное снижение количества детей, рассчитывающих на помощь товарищей при достижении значимых целей.
Полученные данные говорят о том, что учащиеся прибегают к помощи других, осуществляя цели волевой регуляции, при недостаточном развитии ее компонентов, особенно при недостаточной сформированное™ способов управления собой. Именно с этим связано стремление ребенка как субъекта деятельности прибегнуть к помощи других (родителей, товарищей). Особое внимание вызывает тот факт, что дети
123
всех возрастов менее всего рассчитывают на помощь учителя в достижении целей волевой регуляции.
Результаты микрогенетического анализа становления компонентов исполнительского звена волевой регуляции показывают, что в младшем школьном возрасте чаще всего наблюдаются всплески пикового функционирования тех или иных их показателей, в среднем флюктуацион-ного, в старшем их последовательное увеличение или уменьшение.
5.4. Микрогенез компонентов результативно-оценочного звена волевой регуляции
Динамика становления компонентов данного звена представлена двумя ситуациями: изменением волевого усилия в разных видах деятельности (рис. 10, И, 12, 13) и уровнем сформированности у учащихся волевых качеств (рис. 14,15).
Из данных, полученных в результате экспериментальной работы, видно, что возрастная динамика волевого усилия в физической деятельности в целом характеризуется тенденцией значительного и последовательного его увеличения от дошкольного к старшему школьному и студенческому возрастам. Вместе с тем, как показывает график (рис. 10), динамика волевого усилия в физической деятельности на микрогенетическом уровне характеризуется выраженными флюктуациями в разных возрастах. На протяжении дошкольного и младшего школьного возрастов волевое усилие имеет плавную линию увеличения.

Рис. 10. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ВОЛЕВОГО УСИЛИЯ УЧАЩИХСЯ В ФИЗИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Подъемы и падения волевого усилия наблюдаются в среднем школьном возрасте: резко поднявшись к 4 и 5 классам, оно неожиданно приобретает отрицательную модальность в 6 классе и снова высоко поднимается в 7 и 8 классах. В старшем школьном возрасте, как и в дошкольном, в физической деятельности идет постепенное и последовательное увеличение волевого усилия.
124

Р и с. П. ДИНАМИКА ВОЛЕВОГО УСИЛИЯ
УЧАЩИХСЯ
В ФИЗИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА МИКРОГЕНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ

Рис. 12. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ВОЛЕВОГО УСИЛИЯ
В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Динамика волевого усилия в интеллектуальной деятельности имеет другую картину (рис. 13).

Рис. 13. ДИНАМИКА ВОЛЕВОГО УСИЛИЯ У УЧАЩИХСЯ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА МИКРОГЕНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ
125
От дошкольного к младшему школьному возрасту волевое усилие в интеллектуальной деятельности возрастает незначительно. Резкий скачок его роста наблюдается в среднем школьном возрасте (различия значимы). К старшему школьному возрасту волевое усилие немного ослабевает и снова увеличивается в студенческом возрасте (различия значимы). График (рис. 13) демонстрирует динамику волевого усилия в интеллектуальной деятельности на микрогенетическом уровне. Оно оказывается минимальным на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Пик его развития наблюдается в 7 классе, т.е. в середине подросткового возраста. Динамика волевого усилия в интеллектуальной деятельности в подростковом возрасте выглядит весьма противоречиво: оно растет в 5 классе и падает в шестом, снова резко устремляется вверх в седьмом и снова падает в 8 классе. К старшему школьному возрасту волевое усилие снова уменьшается, лишь постепенно возрастая в 11 классе.
2,s т------------;--------------------------------------- Данные, представленные в
графике (рис. 14), говорят о том, что от дошкольного к подростковому возрасту идет выраженный рост уровня сформированное™ волевых качеств (различия статистически значимы). В старшем школьном и студенческих возрастах уровень сформиро-ванности волевых качеств практически не изменяется. Резких его спадов не наблюдается. Это говорит о том, что уровень развития волевых качеств к концу среднего школьного возраста может быть признан достаточным для волевой регуляции.
В целом можно отметить, что наиболее выраженные флюктуации в формировании волевых качеств обнаруживаются на разных ступенях подросткового возраста.
Данные о формировании волевых качеств на микрогенетическом уровне имеют иную картину. На протяжении дошкольного возраста наблюдается постепенное увеличение уровня их сформированности, достигающего пика у шестилеток. В младшем школьном возрасте пик рос-

Р и с. 14. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА
ФОРМИРОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ
У ДЕТЕЙ
126
та сформированности волевых качеств падает на 2 класс. В среднем школьном возрасте такой пик обнаружен в 7 классе. Начиная с 9 класса идет небольшое снижение уровня сформированности волевых качеств, затем его подъем обнаруживается у студентов (рис. 15). В целом можно говорить о том, что наиболее выраженные флюктуации в формировании волевых качеств появляются на разных ступенях подросткового возраста.

Рис. 15, ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ НА МИКРОГЕНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ У ДЕТЕЙ
Отношение учащихся к исполнению намечаемых программ действий и поведения определялось по количеству ограничений, которые они готовы предъявить себе при реализации тех или иных их пунктов.
График (рис. 16) показывает, что на макрогенетиче-ском уровне наблюдается сначала постепенное, а затем резкое уменьшение количества детей, готовых отказаться от разнообразных увлечений ради работы над собой.

Р и с. 16. ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ РЕАЛИЗАЦИИ НАМЕЧАЕМЫХ
ПРОГРАММ ПО ВОЗРАСТАМ: '-^-TV;1-*- прогулки; -q-^ общение; -*- сон; -Х- выходные дни
127
График (рис. 17) показывает, что число детей, готовых отказаться от просмотра TV, самое большое в младшем школьном возрасте, их пик падает сначала на 3 класс, затем на пятый. После этого идет постепенное уменьшение их числа к 8 классу, затем повышение до пика в 10 классе и резкое снижение в 11 классе. На протяжении всех возрастов становление этого показателя подвержено достаточно резким колебаниям.

Р и С. 17. ДИНАМИКА РЕАЛИЗАЦИИ УЧАЩИМИСЯ НАМЕЧЕННЫХ ПРОГРАММ
В МИКРОГЕНЕЗЕ:
~9^TV; -^общение;^-прогулки;-*-выходныедни;'-©^ болеедли-
тельный сон
Данные об отказах от свободного проведения выходных дней для реализации намечаемых программ оказались весьма схожими с предыдущими. Однако их пик в младшем школьном возрасте падает на 1 класс, в среднем на 5 класс, в старшем на 10 класс.
Менее резким колебаниям подвержено становление такого показателя, как отказ от общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте пик таких ориентации наблюдается в первом классе, в среднем в девятом, а в старшем школьном возрасте наблюдается падение их количества.
Динамика отказов от прогулок и более длительного сна в возрастном аспекте имеет плавную линию, не подверженную резким колебаниям. Число детей, отказывающихся от прогулок, имеет пик в 1 классе, затем в 7 и 10 классах; отказываются от более длительного сна чаще всего учащиеся 5, 7 и 10 классов.
Все данные свидетельствуют о том, что с возрастом наблюдается снижение количества детей, готовых отказаться от привычных для них форм поведения и способов развлечений ради осуществления целей во-
128
левой регуляции. Это объясняется тем, что с возрастом учащиеся более реалистически и более рационально могут планировать свои действия по достижению целей; это становится принципиально возможным при достаточно высоком уровне развития волевой регуляции, т.е. с возрастом реализация волевой регуляции требует от учащихся меньших жертв и ограйичений, поскольку ее функционирование становится более продуктивным.
Наиболее противоречиво изменяется отношение к реализации намечаемых программ в младшем школьном возрасте, что свидетельствует о том, что дети этого возраста еще не имеют устойчивого представления о своих возможностях и у них нет адекватной оценки ситуаций, позволяющих оптимально реализовывать их возможности.
За этими фактами лежит недостаточная расчлененность компонентов волевой регуляции, снижающая эффективность управления субъекта собой. В среднем школьном возрасте идет их дифференциация, что позволяет каждому из них как бы вносить свой вклад в управление ребенком своей деятельностью, поведением и становлением собственной личностью.
В старшем школьном возрасте волевая регуляция достаточно выражение характеризуется интеграционными тенденциями компоненты ее звеньев взаимодействуют теснее, обеспечивая ее большую результативность и продуктивность.
Представленный в этой части исследования материал свидетельствует о том, что становление составляющих оценочно-результативного звена волевой регуляции характеризуется теми же особенностями, что и становление других ее звеньев: пики их развития не всегда оказываются на границах традиционно выделяемых возрастных периодов, довольно часто обнаруживаются в разных точках внутри возрастного периода; становление компонентов оценочно-результативного звена характеризуется как постепенным и плавным нарастанием специфических показателей компонентов, так волнообразным и разнонаправленно-неравномерным их развитием. Самые большие разрывы в функционировании компонентов волевой регуляции на микрогенетическом уровне наблюдаются в младшем школьном возрасте. В среднем школьном возрасте флюктуации в реализации этих компонентов характеризуются меньшими разрывами между верхними и нижними точками их развития. В старшем школьном возрасте чаще всего изменения в функционировании компонентов оценочно-результативного звена волевой регуляции происходят более равномерно: линии, отображающие эти изменения, плавно поднимаются вверх или опускаются вниз. Разнона-
129
правленные пики (т.е. пики разной модальности) в этом возрасте появляются редко.
Подведем итоги полученных в исследовании данных. Напомним, что в гл. 3 была раскрыта общая картина становления отдельных звеньев волевой регуляции и их компонентов. Было показано, что в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, отмечается более выраженное развитие мотивационно-потребностной сферы волевой регуляции, т.е. именно в этом возрасте формируется мотивационная готовность ребенка к волевой регуляции, еще не обеспеченная, однако, надежным функционированием ее исполнительского звена.
Интенсивное овладение способами волевой регуляции происходит в среднем школьном возрасте, когда и заданные извне, и выработанные самой личностью способы самоуправления и мобилизации своих возможностей начинают активно реализовываться в разных видах деятельности.
Результативность волевой регуляции достигает наибольшей выраженности к концу подросткового и началу старшего школьного возраста и усиливается в студенческом возрасте. Именно в этот период оказываются практически сформированными волевые качества личности, выступающие основной детерминантой волевой регуляции.
В гл. 4 было показано, что становление компонентов волевой регуляции не совпадает на макро- и микрогенетическом уровнях и характеризуется рядом особенностей:
во-первых, пики их развития не всегда находятся на границах традиционно выделяемых возрастных периодов и могут располагаться в разных точках внутри того или иного возрастного этапа;
во-вторых, становление компонентов волевой регуляции происходит по-разному: а) с постепенным и плавным нарастанием функционирования их показателей, б) с волнообразным их становлением; в) с неравномерным, разнонаправленным (от пиков позитивной до пиков негативной модальности) функционированием.
Наличие фокусов : пиков в становлении компонентов волевой регуляции характеризует ее развитие как целостного образования, в чем-то скоординированного, а в чем-то противоречивого.
Развитие каждого компонента волевой регуляции имеет свои темпы, определяющие действенность их как механизмов овладения ребенком собой, своим поведением и деятельностью.
В дошкольном возрасте динамика показателей компонентов волевой регуляции, как правило, характеризуется их постепенными изменениями без "потрясений" и ярко выраженных противоречий. Это говорит о том, что в этот возрастной период волевая регуляция еще не отличается
130
четко выраженной дифференциацией компонентов, они функционируют как бы слитно, а поэтому гармонично.
В младшем школьном возрасте становление показателей компонентов волевой регуляции характеризуется противоречивыми тенденциями: либо резко выраженными взлетами и падениями, либо волнообразной динамикой. Плавные линии развития компонентов волевой регуляции в этом возрасте почти не наблюдаются.
Таким образом* в младшем школьном возрасте выявлено отсутствие единообразия в становлении показателей волевой регуляции. Каждый из них имеет свою динамику, за которой лежит выраженная дифференциация оценок детьми этих показателей. Этот факт позволяет говорить о том, что в младшем школьном возрасте еще не сформировано устойчивое оценочное отношение к волевой регуляции к ее целям, способам и результатам. Оно функционирует как "плавающее", иногда резко контрастное. Известно, что оценочное отношение (в том числе, например, познавательное) к фактам окружающей жизни в младшем школьном возрасте еще не сформировано и определяется как разнообразными внешними воздействиями требованиями референтных групп, мнением учителей, родителей, сверстников, так и возрастными особенностями детей неустойчивостью их настроения, ситуативностью поведения (В.Э. Чудновский, А.К. Маркова и др.), что, как мы полагаем, и обуславливает выявленную разнонаправленную динамику функционирования в этом возрасте показателей компонентов волевой регуляции.
В подростковом возрасте выявлена несколько иная картина становления компонентов волевой регуляции. Их динамика оказалась менее подверженной резким изменениям, однако не является и прямолинейной. Ее можно определить как "волнообразную", флюктуационную, характеризующуюся менее резкими, чем в младшем школьном возрасте разрывами между пиками позитивных и негативных модальностей.
Это свидетельствует о том, что в подростковом возрасте оценочное отношение детей к различным ситуациям и компонентам волевой регуляции становится менее разбросанным и противоречивым, т.е. несколько унифицируется и стабилизируется. В этом возрасте наблюдается большее, чем в младшем школьном возрасте, единство в выборе целей и способов волевой регуляции. Подростки стремятся к воспитанию в себе вполне определенных качеств личности (прежде всего волевых), в их среде активно обсуждаются условия и способы воспитания в себе этих качеств, что в конечном итоге и ведет к преодолению разнонаправленных тенденций в динамике показателей компонентов волевой регуляции.
9* 131
В старшем школьном возрасте картина становления компонентов волевой регуляции выглядит еще более скоординированной: большинство линий, отражающих те или иные тенденции становления в этом возрасте компонентов волевой регуляции, выглядят плавными, практически не подверженными флюктуациям. Такая картина развития компонентов волевой регуляции свидетельствует о том, что оценочный подход учащихся к ситуациям ее реализации еще более унифицируется становится единообразным, что является следствием происходящих у учащихся в оценочных звеньях волевой регуляции интеграционных процессов.
В студенческом возрасте интеграционные моменты в функционировании волевой регуляции еще более усиливаются, что находит отражение в прямолинейной динамике становления ее компонентов.
Глава 6
ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
6.1. Организация формирующего эксперимента
В исследовании мы полагали, что направленное формирование волевой регуляции наиболее эффективно можно осуществлять путем организации специальных воздействий на процесс становления у учащихся таких ее составляющих, как волевые качества, волевое усилие, умение прогнозировать свои достижения, добиваться поставленных целей. "Полем", на котором развертывался формирующий эксперимент, были уроки физкультуры, так как именно на таких уроках можно объективно и быстро увидеть результаты приложения своих усилий, использовать качества и иметь реальное представление о том, что может каждый ученик сделать для своего развития, изменения. Эксперимент проводился в обычной общеобразовательной школе, вначале в Москве, а затем был продублирован в Пятигорске. В нем участвовали школьники, относящиеся к верхней и нижней границах каждого возрастного периода.
Суть эксперимента заключалась в следующем. В программный материал уроков по физической культуре постоянно включались задания повышенной трудности (например, бег и прыжки с отягощением, бег по песчаной дорожке и по пересеченной местности, метание утяжеленного мяча и т.д.), выполнение которых требовало от учащихся подключения механизмов волевой регуляции, волевых усилий, волевых качеств, умений ставить цели и использовать при этом разнообразные способы их достижения, опираясь на мотивы самоизменения.
В исследовании приняли участие 360 учащихся (по 180 из экспериментальных и контрольных классов). До начала формирующего эксперимента у всех учащихся выявлялись наличный уровень развития волевых качеств, показатели волевого усилия, мера адекватности прогнозирования результатов выполнения заданий по физкультуре. Эти компоненты волевой регуляции выявлялись в младшем школьном возрасте при выполнении детьми следующих заданий: прохождение полосы препятствий, прыжки в длину с места, подтягивание. В среднем и старшем школьных возрастах были бег на 30 и 60 м, прыжки с разбега в длину и высоту, метание мяча, подтягивание, кросс на 300 или 500 м.
133
Оценка за выполнение этих заданий проставлялась в журнал. В конце учебного года проводилось повторное обследование детей как экспериментальных, так и контрольных классов.
6.2. Динамика формирования у учащихся волевых качеств
Полученные материалы показывают, что целенаправленное формирование у учащихся волевой регуляции путем актуализации перед ними задачи преодоления трудностей в двигательной деятельности, дало выраженный эффект прежде всего в изменении уровня сформированное™ у них волевых качеств, В табл. 12 представлена динамика средних показателей развития у учащихся волевых качеств.
Таблица 12
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ У УЧАЩИХСЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ И КОНТРОЛЬНЫХ КЛАССОВ, БАЛЛЫ
Возраст
Экспериментальные классы
Контрольные классы



Уровень волевых качеств



Исходный
Итоговый
Разность
Исходный
Итоговый
Разность

В целом по возрастам
Младший
1,60
1,73
0,13**
1,54
1,66
0,12**

Средний
1,72
1,79
0,05**
1,88
1,77
-0,11**

Старший
1,70
1,85
0,15**
1,72
1,73
0,01**

Мальчики

Младший
1,38
1,52
0,14**
1,44
1,52
0,08**

Средний
1,61
1,64
0,03**
1,79
1,71
-0,08**

Старший
1,67
1,91
0,24**
1,67
1,73
0,06**

Девочки

Младший
1,82
1,95
0,13**
1,64
1,80
0,16**

Средний
1,84
1,92
0,08**
1,97
1,84
-0,13**

Старший
1,74
1,80
0,06**
1,78
1,73
-0,05**

Как видно из табл. 12, в младшем школьном возрасте в экспериментальных классах в результате формирующего эксперимента произошло заметное увеличение у учащихся уровня развития волевых качеств. Однако почти такой же эффект в развитии волевых качеств наблюдается и в контрольных классах. Это, очевидно, говорит о том, что жизнь младшего школьника насыщена ситуациями, нацеленными на развитие его волевой сферы.
134
В среднем школьном возрасте общий прирост уровня сформированное™ волевых качеств оказался менее значительным по сравнению с младшим школьным возрастом, хотя и более выраженным, чем в контрольных классах, т.е. можно утверждать, что формирующий эксперимент способствовал повышению в подростковом возрасте уровне развития волевых качеств.
В старшем школьном возрасте выявлен наибольший эффект формирующего эксперимента уровень сформированности у учащихся волевых качеств повысился на 0,15 балла.
Это связано, как мы полагаем с тем, что в старшем школьном возрасте у учащихся усиливается осознание необходимости формирования волевых качеств, их особой роли в дальнейшей жизни. Потребность в формировании волевых качеств связана в этом возрасте с основным его новообразованием с устремленностью в будущее.
Рост уровня сформированности волевых качеств в младшем школьном возрасте в экспериментальных классах оказался одинаковым у девочек и мальчиков, в то же время выраженность волевых качеств у девочек до эксперимента была выше, чем у мальчиков (соответственно 1,82 и 1,38 балла). В контрольных классах у девочек выраженность волевых качеств оказалась более высокой, чем у мальчиков, но менее выраженной, чем в экспериментальных классах.
В среднем школьном возрасте уровень сформированности волевых качеств оказался у девочек экспериментальных классов выше, чем у мальчиков. В контрольных классах и у девочек и у мальчиков обнаружено некоторое снижение уровня развития волевых качеств.
В старшем школьном возрасте уровень развития волевых качеств оказался у девочек экспериментальных классов ниже, чем у мальчиков, что подтверждает мысль о том, что для мальчиков потребность в формировании у себя волевых качеств является более значимой, чем для девочек. Это говорит о том, что формирующий эксперимент оказался наиболее эффективным для мальчиков старшего школьного возраста. Очевидно, в этом возрасте потребность формирования у себя волевых качеств у мальчиков выражена сильнее, чем у девочек.
Какие же волевые качества в наибольшей степени развиваются у учащихся в ходе целенаправленного формирования волевой регуляции? Для ответа на этот вопрос необходимо было выявить, какие волевые качества оказались на самом высоком уровне развития, а какие на самом низком. Оказалось, что в младшем школьном возрасте в экспериментальных классах у девочек самого высокого уровня развития достигли такие волевые качества, как организованность (2,05 балла) и самостоятельность (2,04 балла); на низком уровне развития оказались на-
135
стойчивость (1,84 балла) и выдержка (1,83 балла). У мальчиков высокого уровня развития достигли дисциплинированность (1,45 балла) и выдержка (1,64 балла), низкого организованность (1,45 балла) и настойчивость (1,48 балла).
В контрольных классах у девочек на высоком уровне развития оказались самостоятельность (1,92 балла) и дисциплинированность (1,89 балла), на низком инициативность (1,76 балла) и целеустремленность (1,76 балла). У мальчиков на высоком уровне развития оказались смелость (1,65 балла) и решительность (1,65 балла), а на низком целеустремленность (1,37 балла) и инициативность (1,40 балла).
Таким образом, в младшем школьном возрасте на высоком уровне развития оказались качества, проявляющиеся непосредственно в организации деятельности, дисциплинированность, организованность, самостоятельность, т.е. качества, отвечающие прежде всего требованиям взрослых. На низком уровне развития остались качества, которые выступают важным механизмом волевой регуляции, такие, как настойчивость, выдержка, т.е. качества, формирование которых наиболее прямо отражает участие в этом процессе самого ученика как субъекта деятельности.
В среднем школьном возрасте в экспериментальных классах у девочек на высоком уровне развития обнаружены самостоятельность (2,04 балла), дисциплинированность (1,98 балла), а на низком инициативность (1,87 балла) и выдержка (1,86 балла). У мальчиков на высоком уровне развития оказались самостоятельность (1,76 балла), настойчивость (1,69 балла), а на низком дисциплинированность (1,54 балла) и организованность (1,51 балла).
В контрольных классах у девочек на высоком уровне развития находятся настойчивость (1,90 балла), самостоятельность (1,83 балла), а на низком инициативность (1,77 балла), выдержка (1,76 балла). У мальчиков на высоком уровне развития обнаружены смелость (1,92 балла), настойчивость (1,87 балла), а на низком дисциплинированность (1,59 балла) и деловитость (1,62 балла).
Таким образом, в среднем школьном возрасте в становлении волевых качеств, с одной стороны, обнаружены те же тенденции, что и в младшем школьном возрасте: на высоком уровне развития оказались самостоятельность и дисциплинированность, на низком -выдержка. С другой стороны, в число более сформированных волевых качеств попадает настойчивость, в число менее сформированных инициативность. Значит подросток как субъект волевой регуляции более выражено, чем младший школьник, "сам делает себя".
136
В старшем школьном возрасте в экспериментальных классах у девочек на высоком уровне развития обнаружены дисциплинированность (1,89 балла) и смелость (1,72 балла); у мальчиков организованность (2,00 балла) и самостоятельность (1,96 балла), на низком дисциплинированность (1,78 балла), решительность (1,78 балла).
В контрольных классах у девочек на высоком уровне развития оказались организованность (1,92 балла) и дисциплинированность (1,88 балла). У мальчиков на высоком уровне развития оказались самостоятельность (1,82 балла) и организованность (1,80 балла), на низком целеустремленность (1,63 балла) и инициативность (1,66 балла).
Таким образом, в старшем школьном возрасте усиливаются те тенденции, которые характеризуют развитие волевой регуляции в среднем школьном возрасте: повышается роль тех волевых качеств, которые детерминируют развитие учащегося как субъекта деятельности и поведения.
Итак, формирующий эксперимент дал наиболее выраженный эффект в развитии волевых качеств в старшем школьном возрасте. При этом обнаружена нелинейная зависимость уровня развития волевых качеств от возраста: в подростковом возрасте обнаружено менее значительное повышение у учащихся уровня развития волевых качеств по сравнению с младшим школьным возрастом. Это связано, как мы полагаем, с тем, что исходный уровень развития волевых качеств у подростков оказался достаточно высоким, достигающим некоторого потолка, вследствие чего наращивание темпа их развития в формирующем эксперименте оказалось незначительным,
Для детей младшего школьного возраста желание преодолевать трудности и получать похвалу взрослого является важным мотивом, побуждающим прибегать к волевой регуляции, что и дало выраженный эффект роста уровня сформированных у них волевых качеств в формирующем эксперименте, в первую очередь тех качеств, которые проявляются в деятельности. В старшем школьном возрасте у учащихся особенно велика потребность осознанно управлять собой, что и повлияло на повышение уровня развития волевых качеств в формирующем эксперименте: устремленность старшеклассников в будущее усиливает развитие у них этих качеств.
В экспериментальных классах рост уровня развития волевых качеств оказался наиболее выраженным у мальчиков старшего школьного возраста, а наименее у девочек этого возраста. У мальчиков экспериментальных классов рост уровня развития волевых качеств оказался нелинейным с падением в среднем школьном возрасте; у девочек обнаружена плавная линия прироста темпа уровня развития волевых
137
качеств от младшего к старшему школьному возрасту. В контрольных классах обнаружена та же тенденция.
Мы соотнесли уровни сформированности у учащихся волевых качеств в эксперименте со степенью значимости этих качеств для детей. С помощью факторного анализа выявлено, что в "волевой" фактор с высоким уровнем значимости у девочек и мальчиков попали разные волевые качества.
В младшем школьном возрасте у мальчиков с наибольшими весами в "волевом" факторе оказались: организованность 873, деловитость 859; у девочек самостоятельность 939, организованность 923, целеустремленность 893.
У мальчиков ни одно из названных выше качеств не вошло в число тех, которые достигли в ходе формирующего эксперимента наиболее высоких уровней развития. У девочек же обнаруживается высокая соотнесенность фактора значимости качества и уровня его сформированности по отношению к двум качествам самостоятельности и организованности.
В среднем школьном возрасте с наибольшими весами у мальчиков в "волевом" факторе оказались организованность 921, выдержка 873, дисциплинированность 857; у девочек деловитость 936, настойчивость917, организованность 898.
Как у мальчиков, так и у девочек подросткового возраста наблюдается рассогласование между наиболее значимыми для них качествами и качествами, достигшими в результате формирующего эксперимента наибольшего развития.
В старшем школьном возрасте у мальчиков с наибольшими весами в "волевой" фактор вошли упорство 963, самостоятельность 931, целеустремленность 919; у девочек организованность 931, целеустремленность 919, упорство 893.
В старшем школьном возрасте только самостоятельность попала как в число наиболее значимых качеств, так и в число наиболее развитых в ходе формирующего эксперимента. У девочек этого возраста таких совпадений не обнаружено.
В студенческом возрасте в "волевой" фактор у юношей вошли дисциплинированность 914, смелость 897, организованность 894; у девушек самостоятельность 911, инициативность 896, организованность 893.
У юношей и девушек в студенческом возрасте наблюдается рассогласование между значимыми волевыми качествами и качествами, достигшими наибольшего развития в результате формирующего эксперимента.
138
Таким образом, высокая значимость качества для учащихся, как правило, не служит гарантом его активного формирования. Это рассогласование, вместе с тем, может служить показателем того, что в число более значимых качеств для учащихся попадают именно те, которые у них оказываются наименее развитыми (или не достигают высокого уровня развития). Этот факт осознается учащимися и, очевидно, выступает одним из существенных моментов общей оценки значимости данного волевого качества. Подтверждением этого тезиса является то, что некоторые волевые качества, представляющие для учащихся особую ценность, попадают в число тех качеств, которые оказываются у них наименее сформированными..
Факторный анализ показал, что в ходе формирующего эксперимента в разных возрастах получили наибольшие веса определенные группы волевых качеств; при этом оказалось, что в младшем школьном возрасте факторные веса повысились в группе мальчиков только у четырех волевых качеств, а у девочек у шести качеств. В среднем школьном возрасте количество качеств, у которых повысились факторные веса, оказалось больше семь у мальчиков и 10 у девочек. В старшем школьном возрасте опять наблюдается увеличение волевых качеств с повышенными факторными весами у мальчиков девять, у девочек небольшое их уменьшение, с 10 до девяти. В целом же выявлена следующая тенденция: формирующий эксперимент с возрастом повышает круг качеств, имеющих особое значение в реализации волевой регуляции.
Если волевые качества разделить на две группы направленные на изменение условий деятельности и на изменение некоторых сторон личности, то оказывается, что можно обнаружить следующую тенденцию: с возрастом наблюдается преимущественное увеличение факторных весов качеств, характеризующих личностные волевые качества ребенка (смелость, инициативность, целеустремленность).
Нам удалось проследить в формирующем эксперименте динамику волевого усилия в двигательной деятельности. Полученные данные показали, что в результате формирующего эксперимента у учащихся всех возрастных групп особенно младшего и среднего школьного возрастов волевое усилие в физической деятельности стало более выраженным. В контрольных классах волевое усилие в двигательной деятельности также возросло, особенно в младшем и старшем школьных возрастах. Экспериментальная ситуация оказалась наиболее адекватной по значимости лишь среднему школьному возрасту: именно в этом возрасте обнаружен наибольший прирост волевого усилия в двигательной деятельности в экспериментальных классах.
139
уменьшилось переоценивающих себя, а количество адекватно оценивающих себя не изменилось. В контрольных группах произошло наибольшее уменьшение количества мальчиков, переоценивающих свои возможности, и увеличение недооценивающих и адекватно оценивающих себя.
В экспериментальных классах выявлено уменьшение количества девочек, переоценивающих свои возможности, увеличение недооценивающих и адекватно оценивающих себя. В контрольных классах обнаружено увеличение недооценивающих себя девочек, снижение переоценивающих свои возможности и уменьшение адекватно оценивающих свои возможности.
В экспериментальных классах старшего школьного возраста уменьшилось количество мальчиков, переоценивающих свои возможности, увеличилось недооценивающих их, а количество адекватно оценивающих себя осталось без изменения. В контрольных классах произошло уменьшение количества мальчиков, переоценивающих себя, увеличение адекватно оценивающих и недооценивающих свои возможности при постановке и достижении целей.
В экспериментальных классах наблюдалось уменьшение количества девочек, переоценивающих свои возможности, увеличение недооценивающих и адекватно оценивающих свои возможности. В контрольных классах обнаружено уменьшение количества девочек, переоценивающих свои возможности, увеличение недооценивающих и адекватно оценивающих свои возможности.
Мы предполагали, что проведение формирующего эксперимента повлияет на увеличение количества учащихся, адекватно оценивающих свои возможности во всех возрастах. Но получены иные результаты. Наиболее заметное увеличение количества детей, адекватно оценивающих себя, выявлено в экспериментальных классах лишь в младшем школьном возрасте. На наш взгляд, это произошло потому, что в этот возрастной период дети более всего ориентированы на оценки взрослых, в соответствии с которыми они и прогнозировали свои достижения. В среднем и старшем школьных возрастах учащиеся экспериментальных классов проявляли большую осторожность при самооценке, в связи с чем произошло заметное увеличение числа детей, переоценивающих свои возможности.
В целом полученные данные говорят о том, что у учащихся всех возрастных групп еще нет устойчивого представления о своих возможностях, они склонны как преувеличивать свои достижения, так и занижать, их оценки оказались весьма динамичными.
142
Значительный рост так называемых адекватников выявлен только в младшем школьном возрасте. В среднем и старшем школьных возрастах увеличилось количество учащихся, которых мы отнесли к категории "перестраховщиков". Анализ их поведения говорит о том, что они проявляют осторожность при прогнозировании результатов, ориентируются на возможное возникновение трудностей в деятельности, на непредвиденные ее осложнения.
Довольно последовательно проявляется у учащихся экспериментальных классов другая тенденция в реализации самооценки уменьшение так называемых рискующих детей, т.е. завышающих свои возможности. Она также говорит о том, что учащиеся более осторожно и ответственно начинают относиться к прогнозированию своих результатов, реже выдают желаемое за действительное. По данным ряда исследований А.В. Захаровой, такая осторожность сопряжена с ростом рефлексивности, выражающейся прежде всего в мысленном переборе возможных способов решения, в выборе оптимальных из них.
Таким образом, сказанное выше позволяет говорить о том, что целенаправленное формирование у учащихся механизмов волевой регуляции ведет к развитию у них рефлексивности в отношении к себе, как известно, повышающей уровень развития у них мышления (В.В. Давыдов). При этом рефлексивность оказалась более чувствительной к росту адекватных оценок. Мальчики оказались более устойчивыми по сравнению с девочками в сохранении завышенных оценок. Эти тенденции проявлялись достаточно стабильно практически во всех возрастных группах.
6.4. Динамика результативности учащихся в двигательной деятельности
Рассмотрим изменение результативности выполнения учащимися конкретных заданий в результате проведения формирующего эксперимента.
В младшем школьном возрасте получены интересные данные. Формирующий эксперимент оказал влияние на рост в экспериментальных классах результативности выполнения детьми всех предложенных заданий, значимые различия обнаружены во всех результатах. В контрольных классах значимые изменения произошли только в двух заданиях, и они оказались менее выраженными.
В среднем школьном возрасте в экспериментальных классах произошло улучшение результативности в четырех заданиях из семи, в то
143
же время в контрольных классах улучшение результативности произошло только в двух заданиях.
В старшем школьном возрасте формирующий эксперимент способствовал улучшению результативности в пяти заданиях из семи. В контрольных классах произошло улучшение результатов только в двух заданиях. Таким образом, можно констатировать, что в результате формирующего эксперимента в экспериментальных классах получены более выраженные сдвиги в результативности выполнения учащимися тестовых заданий по сравнению с контрольными. Это позволяет констатировать, что целенаправленное формирование механизмов волевой регуляции в двигательной деятельности дало позитивный эффект в форме повышения ее результативности.
Формирующий эксперимент был направлен на повышение уровня функционирования у учащихся волевой регуляции. О достижении планируемых целей судили по трем показателям: по развитию у учащихся волевых качеств, по степени реализации ими волевого усилия и по развитию у них умения прогнозировать свои достижения. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в ходе формирующего эксперимента произошли явно выраженные сдвиги в формировании у учащихся волевых качеств.
Выявлено, что в младшем школьном возрасте высокого уровня развития у детей достигли такие качества, как организованность, самостоятельность, дисциплинированность, т.е. качества, проявляющиеся в
деятельности.
В среднем школьном возрасте в развитии волевых качеств, с одной стороны, обнаружены те же тенденции, а с другой в число сформированных волевых качеств попадают такие, как настойчивость, выдержка скорее личностные, чем деятельностью качества.
В старшем школьном возрасте в число сформированных качеств попадает такое, как смелость, связанное с умением субъекта преодолевать внутренние барьеры при достижении поставленных целей, т.е. с целенаправленным изменением себя.
Вместе с тем обнаружена нелинейная зависимость уровня развития волевых качеств от возраста. Наибольший прирост в уровне их развития обнаружен в младшем и старшем школьных возрастах, больше у мальчиков, нежели у девочек.
В результате формирующего эксперимента у учащихся всех возрастных групп обнаружен рост волевого усилия при решении задач волевой регуляции в физической деятельности.
Формирующий эксперимент оказал влияние на развитие у учащихся способности прогнозировать свои достижения. В младшем школьном
144
возрасте в экспериментальных классах увеличилось количество учащихся, адекватно оценивающих свои возможности выполнения заданий. В среднем и старшем школьных возрастах произошло уменьшение количества учащихся, переоценивающих свои возможности, и увеличилось количество учащихся, недооценивающих их, т.е. подростки и старшие школьники стали проявлять большую осторожность при планировании своих достижений, ориентироваться на возможные осложнения в деятельности, которые не всегда можно предвидеть.
Тенденция уменьшения с возрастом количества детей, завышающих свои возможности, как мы полагаем, сопряжена с ростом у них рефлексивности, т.е. всестороннего обсуждения оснований своих действий и способов решения задачи.
Важным показателем усиления функционирования оценочно-результативного звена волевой регуляции является рост продуктивности выполнения учащимися тестовых заданий, который был выявлен в экспериментальных классах. Во всех возрастных группах обнаружено заметное улучшение результатов выполнения учащимися разнообразных заданий в области физической деятельности. Улучшение результативности выполнения заданий, таким образом, оказалось прямо связанным с развитием механизмов волевой регуляции. Особенно выраженные результаты получены у мальчиков всех возрастов.
Поскольку основу формирующего эксперимента составляло систематическое введение в процесс обучения детей заданий повышенной трудности, сопровождающееся анализом задачи и дальнейшим сопоставлением планируемых детьми и реально получаемых результатов, можно констатировать, что именно последовательное выполнение заданий повышенной трудности, их анализ и обсуждение способствуют развитию у детей механизмов антиципации, реализация которых в конечном итоге повышает результативность волевой регуляции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы рассматриваем волевую регуляцию как процесс проявления активности личности, направленный на изменение своих деятельности, поведения, психических качеств, на овладение собой, реализующийся в условиях преодоления субъективных и объективных трудностей и изменения побуждений к деятельности. Волевая регуляция прижизненное образование, ее становление включено в процесс общего развития личности как одна из ее важнейших сторон. Она связана с проявлением усилий, направленных на сознательную мобилизацию личностью своих психических и физических сил.
Как высший уровень произвольной регуляции (ее личностный уровень) волевая регуляция нацелена на совершенствование деятельности и поведения человека, а в конечном итоге на изменение его личности, на изменение результатов конкретной деятельности (например, деятельности по решению задачи) и на самоизменение. В процессе волевой регуляции субъектом решаются задачи достижения ближайших целей (выполнение конкретных заданий) и более дальних целей (изменение самого себя).
При изучении становления волевой регуляции в онтогенезе мы выделили в качестве особых звеньев ее функциональной структуры следующие: мотивационно-побудительное, исполнительское и оценочно-результативное.
Каждое из этих звеньев характеризуется набором компонентов (составляющих): первое намерениями, целями и мотивами; второе способами выполнения деятельности, мобилизации своих возможностей и самоизменения; третье анализом и оценкой итогов деятельности, с одной стороны, с другой изменений качеств собственной личности.
Каждый из этих компонентов имеет специфические показатели, такие, например, как сила и устойчивость мотива и цели, мера их осознанности и дифференцированности, продуктивность и диапазон применения способов самоизменения, их целенаправленность и результативность.
Мотивационно-побудительное звено функциональной структуры процесса волевой регуляции актуализирует меру значимости для субъекта той деятельности, в которой он реализует волевую регуляцию.
146
Специфика функционирования мотивационно-побудительного звена волевой регуляции в наших экспериментах определялась тем, что цели предлагаемой субъекту деятельности (задачи) формулировались предельно конкретно и практически не допускали различных толкований, в то время как мотивационное обеспечение предстоящих действий реализуется субъектом по собственному усмотрению.
Исполнительский блок это своеобразное "поле" реализации субъектом своих оценок, планов и условий деятельности, выбора способов действий. Наши экспериментальные методики содержали в себе ситуации, несущие дополнительные трудности для детей: они должны были преодолевать эти трудности, опираясь на изменение смысла действия либо на его интенсификацию, либо на порождение дополнительных стимулов.
Оценочно-результативное звено волевой регуляции включает в себя анализ и оценку субъектом как конкретных результатов своей деятельности, так и результатов самоизменения.
В исследовании мы сформулировали наше понимание сущности и функций волевой регуляции, позволяющее рассматривать ее как высший уровень произвольной регуляции (личностный уровень), характеризующийся осознанностью, преднамеренностью, принятием решений, идущих непосредственно от субъекта в целях преодоления им субъективных и объективных трудностей на основе изменения структурных и динамических характеристик мотивационно-побудительной сферы. Этот уровень регуляции обеспечивает стабильность деятельности и поведения личности, благодаря чему выступает в качестве важнейшего фактора овладения собственным поведением.
Психологи выделяют три уровня психической регуляции: непроизвольный, произвольный и волевой. Показатели, характеризующие переход регуляции с непроизвольного уровня на произвольный, в литературе описаны довольно подробно (Л.М. Веккер и др.). Тем не менее остается открытым вопрос: когда и как личность начинает включаться в процесс произвольной регуляции? Накопленные в психологических исследованиях данные позволили выделить особый период период перехода от непроизвольной регуляции к произвольной; его нижняя граница определяется формированием у ребенка так называемых предлич-ностных структур (М.Й. Лисина, Н.Н. Авдеева), связанных с выходом ребенка за рамки своей природной ограниченности, с появлением у него способности использовать орудия-знаки и через них овладевать собственным поведением, а также выходить за границы своих действий и требований заданной ситуации, с развитием у ребенка элементов специализированных движений, первых организованных форм поведения ш* 147
и "простейших психических конструкций, антиципирующих его поведение11 (А.Е. Туровская).
Выделяя первые проявления переходного периода в становлении произвольной психической регуляции, мы опираемся на исследования, которые подтверждают, что уже в поведении младенца обнаруживается система приспособительных актов, отражающих целостную активность ребенка; эта система имеет характер деятельности и предполагает определенную организованность психических процессов как проявление субъективности (Н.Н. Авдеева, МИ. Лисина, С.Ю. Мещерякова).
Верхнюю границу переходного периода мы связываем с проявлением у ребенка способности к целеобразованию и осознанию своих действий, к их намеренному выбору и структурированию, с развитием таких психических новообразований, как инициация предвосхищаемых оценок (переходящих в мотивирующие представления), эмоциональное предвосхищение результатов общения со взрослыми, собственная оценка результатов достижений, вызывающих удовлетворенность собой, инициативные действия (переходящие в волевые качества инициативность, деловитость, целеустремленность). К новообразованиям такого рода мы относим и проявление у ребенка половой идентификации, отношения к себе в форме обобщенных оценок (Я,3. Неверович, И.П. Раку, А.Е. Туровская).
Переход от произвольной регуляции к волевой многими исследователями связывается с появлением интегральных личностных образований (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А. Миславский, В.А. Иванников, А.Е. Туровская). Мы полагаем, что он характеризуется тем, что специфические показатели волевой регуляции (способность преодолевать субъективные и объективные трудности в поведении и деятельности, изменять мотивационную сферу волевой регуляции интенсифицировать действие уже принятых мотивов или порождать новые мотивы) еще не функционируют как единая система. .
Этот уровень волевой регуляции мы называем уровнем первичных волевых проявлений, или зарождения волевой регуляции. Собственно волевая регуляция это уже тот уровень ее функционирования, когда воля господствует в регуляции активности, а составляющие волевой регуляции мотивы, цели, способы и результаты становятся подлинно волевыми актами. Первичным в онтогенезе волевой регуляции является уровень начальных волевых проявлений в регулировании субъектом своей активности, зарождение собственно волевого уровня "снимает" проявления этого первичного уровня.
Основные положения разработанного концептуального подхода к пониманию волевой регуляции отражены в созданной нами ее струк-
148
турно-динамическои модели, отражающей понимание волевой регуляции как высшего уровня произвольной регуляции, осуществляющегося в условиях преодоления внутренних и внешних препятствий и изменения смысла действия. Мы включаем волевую регуляцию в общий процесс развития личности в качестве одной из ее важнейших сторон и наделяем сложной функциональной структурой, в которую входят три звена: мотивационно-побудительное, исполнительское, оценочно-результативное. Каждое из звеньев имеет свои компоненты, функционирование которых определяет особенности становления волевой регуляции как развивающейся системы. Звенья имеют сензитивные периоды развития: мотивационно-побудительное младший школьный возраст; исполнительское подростковый; оценочно-результативное старший школьный.
Развитие компонентов волевой регуляции может характеризоваться разными тенденциями последовательным, волнообразным или флюктуационным (с резкими падениями и взлетами), нарастанием функционирования их показателей, пики которых могут располагаться как на границах отдельных возрастов, так и внутри них. Становление волевой регуляции в онтогенезе подвержено закону дифференциации и интеграции: слитное, нерасчлененное функционирование ее компонентов на ранних возрастах подвергается выраженной дифференциации в младшем школьном и подростковом возрастах, а в старшем школьном и студенческом возрастах интегрируется в целостную систему, позволяющую личности продуктивно использовать ее как средство самоизменения.
Особое место в функциональной структуре процесса волевой регуляции принадлежит способам ее осуществления (исполнительскому звену), посредством которых реализуются мотивационно-целевые установки личности и достигается ее результативность.
Полученные данные позволили охарактеризовать становление компонентов каждого звена волевой регуляции в возрастном аспекте с учетом традиционно выделяемых в психологии возрастных периодов развития детей. Достаточно длительная протяженность возрастных периодов (начиная с дошкольного возраста) 34 года послужила основанием говорить об изучении особенностей становления волевой регуляции на макрогенетическом уровне.
В качестве основных показателей мотивационно-побудительного звена волевой регуляции были выделены: а) динамические характеристики функционирования его компонентов сила мотива и цели, мера их устойчивости, о которых мы судили по времени выполнения субъектом заданий, количеству попыток и проб решения задач и воз-
149
врагов к их осмыслению; б) содержательные характеристики степень самостоятельности субъекта при постановке целей, мера их осознанности и дифференцированнее™, направление поиска способов приписывания причин собственных удач и неудач.
Полученные в исследовании материалы позволили охарактеризовать основные направления становления волевой регуляции в различные возрастные периоды.
На протяжении всех школьных возрастов происходит переструктурирование мотивационной сферы волевой регуляции. В младшем школьном возрасте идет ярко выраженная дифференциация мотивов волевой регуляции: преобладающее значение имеют престижные мотивы, но уже заявляют о себе и другие познавательные и самоизменения.
В среднем и старшем школьном возрастах дифференциация мотивов продолжается: в среднем все выделенные мотивы волевой регуляции функционируют на "равных", в старшем на первое место выступает мотив самоизменения, который "подтягивает" к себе престижные и познавательные мотивы, т.е. происходит объединение вокруг мотива самоизменения, наиболее адекватного возрастным особенностям старших школьников. Полученные данные говорят о том, что с возрастом учащиеся все более эмансипируются от взрослых при постановке и реализации целей волевой регуляции.
Становление побудительного звена волевой регуляции характеризуется увеличением у учащихся силы мотива и цели в разных видах деятельности на протяжении всех изучаемых возрастов. При этом наибольший рост силы мотива выявлен в младшем школьном возрасте, что позволяет говорить о том, что в этом возрасте повышается роль моти-вационно-побудительной сферы в осуществлении волевой регуляции. Более выраженной с возрастом становится как самостоятельность учащихся в постановке целей волевой регуляции, так и их осознанность.
Учащиеся всех возрастов ставят разные по временнбй отнесенности цели волевой регуляции: ближние, отдаленные и дальние. Количество ориентации на ближние и отдаленные цели во всех школьных возрастах практически одинаково. Возрастные различия проявились лишь в выборе дальних целей: резкий скачок в этом направлении обнаружен в подростковом и старшем школьном возрастах, что вполне соответствует их возрастной особенности устремленности в будущее.
Наиболее выраженные сдвиги в мотивационной сфере волевой регуляции обнаружены в младшем школьном возрасте именно в этом возрасте идет интенсивная дифференциация содержания мотивационной сферы волевой регуляции» увеличивается сила мотивов и их осознанность, растет самостоятельность учащихся в постановке целей воле-
150
вой регуляции. Все это свидетельствует о том, что младший школьный возраст может быть определен как наиболее сензитивный к формированию мотивационно-побудительного звена волевой регуляции, к обеспечению психологической готовности ребенка к ее осуществлению.
Обнаружено влияние половой дифференциации и содержания деятельности на становление мотивационно-целевого звена волевой регуляции в физической деятельности сила мотива увеличивается у мальчиков .более последовательно, чем у девочек; девочки раньше мальчиков начинают реализовывать отдельные цели деятельности.
Основными характеристиками компонентов исполнительского звена для нас служили: степень самостоятельности субъекта при выборе способов волевой регуляции (с этой точки зрения способы подразделены на "внешние" заимствованные извне, и "внутренние" выработанные самим субъектом), специфика их направленности на достижение определенных результатов деятельности или на самоизменение; формы их проявления (использование либо физических действий зажмуривание глаз, сжатие кулаков, напряжение мышц и т.п., либо психических действий проявление выдержки, дисциплинированности, упорства; использование аутогенной тренировки счета вслух и про себя, обращения к образам восприятия и т.д.). К характеристикам способов мы относим также степень их адекватности требованиям деятельности, продуктивность, диапазон применения, конструктивность, избирательность, целенаправленность, результативность.
Становление исполнительского звена волевой регуляции характеризуется тем, что с возрастом. увеличивается количество детей, прибегающих к внутренним и конструктивным способам волевой регуляции, функционирование которых свидетельствует о достаточно высоком уровне ее развития. Уже в среднем школьном возрасте эти способы становятся доминирующими в деятельности учащихся по самоизменению.
Дошкольники и младшие школьники чаще всего прибегают к способам волевой регуляции, связанным с физическими действиями. Подростки и старшие школьники используют в основном в качестве средств мобилизации собственных ресурсов психологические способы, чаще всего направленные на мобилизацию сил, а в старшем школьном возрасте на преодоление усталости как в двигательной, так и в интеллектуальной деятельности.
С возрастом не только расширяется диапазон используемых учащимися способов волевой регуляции (идет выраженная дифференциация), но изменяется и их природа, происходит качественное преобразование. Они становятся более гибкими и более адекватно отвечающими как
151
требованиям деятельности, в которую включаются учащиеся, так и целям волевой регуляции.
Процесс интеграции компонентов исполнительского звена волевой регуляции проявляется в том, что конструктивные, внутренние, выработанные самими учащимися способы мобилизации себя начинают довлеть над всеми другими, постепенно подчиняя их себе. Наибольший рост числа внутренних и конструктивных способов наблюдается в среднем школьном возрасте. Именно эти способы становятся предметом анализа и осознания учащимися, т.е. предметом рефлексивного отношения к ним.
Эти факты дают основание говорить, что в подростковом возрасте происходит продуктивная "встреча" мотивов и способов: мотивы соединяются с адекватными конструктивными способами, возникает новое структурное объединение, характеризующееся своеобразной гармонией, единением мотивов и способов. Такая встреча мотивов и способов выступает в качестве важнейшего условия осуществления целей
волевой регуляции.
Таким образом, в подростковом возрасте расширяется круг используемых учащимися способов волевой регуляции, возрастает их адекватность условиям деятельности, их продуктивность. Это позволяет говорить, что средний школьный возраст является сензитивным к развитию исполнительского звена волевой регуляции. Эта сензитивность детерминируется такой возрастной особенностью подростков, как стремление к общению, которое в реальной жизни может реализовываться только при освоении способов управления собой.
Младшие школьники оказываются недостаточно подготовленными к осуществлению исполнительского звена, что достаточно ясно ими осознается: они выражают готовность к использованию в этом плане помощи взрослых. Этот факт подтверждает то, что становление исполнительского звена входит в зону ближайшего развития младшего
школьника.
Основными показателями оценочно-результативного звена становления волевой регуляции являлись для нас, с одной стороны, результаты конкретных действий по решению задач (имитация решения или действительное решение), с другой результаты их самоизменения, уровень сформированности у них волевых качеств, а также мера реализации намечаемых ими программ, степень удовлетворенности собой.
Становление оценочно-результативного звена характеризуется ростом осознания учащимися как парциальных, так и глобальных итогов волевой регуляции, реализацией способов действий, прямо направленных на достижение планируемых результатов. Выявлен рост у учащих-
152
ся волевых усилий при выполнении заданий, их осознанность, усиление внимания к итоговой части выполнения деятельности.
К концу дошкольного возраста полностью исчезают в деятельности детей действия, имитирующие поиск способов решения задачи: растущее осознание целей деятельности побуждает детей к поиску и реализации адекватных ей способов решения задачи и продуктивных способов мобилизации собственных возможностей.
Старшие школьники оказались более чувствительными к становлению оценочного компонента волевой регуляции: они становятся как бы центрированными на оценке результатов любой деятельности, в том числе и деятельности по самоизменению. Усиление внимания к результативным сторонам деятельности как бы приближает учащихся к тому будущему, к которому они стремятся.
Повышение результативности волевой регуляции оказалось прямо связанным с ростом уровня сформированности у учащихся волевых качеств. Выявлена следующая зависимость: чем более развитыми оказываются волевые качества, тем выше уровень волевой регуляции, и наоборот. Наиболее выраженный рост волевых качеств наблюдается в подростковом и старшем школьном возрастах, что свидетельствует о том, что в этот период значительно повышается результативность волевой регуляции, и это закономерно: эффективное овладение способами волевой регуляции с неизбежностью должно привести к повышению ее
результативности.
Пики уровней сформированности волевых качеств выявлены в основном в старшем школьном возрасте. В этом возрасте сформирован-ность волевых качеств достигает своеобразного потолка, и они выступают в качестве главного механизма достижения высоких результатов при осуществлении волевой регуляции.
В старшем школьном возрасте оценки результатов деятельности становятся более развернутыми и объективными. Значительно повышается уверенность учащихся в достижении высоких результатов в разных видах деятельности. Достаточно высокая отлаженность механизмов волевой регуляции служит для старшего школьника гарантом того, что достижение высоких результатов не обязательно связано с введением каких-либо ограничений в распорядок их жизни, т.е. не требует ужесточения режима, отказа от досуга и приятного времяпрепровождения
и т.д.
Факты говорят о том, что к концу школьного и началу студенческого возраста механизмы волевой регуляции оказываются практически сформированными, востребованными и в большей или меньшей степени продуктивно реализуемыми в разных видах деятельности и в разных
153
жизненных ситуациях. При этом именно старшие школьники проявляют склонность к планированию в деятельности наиболее высоких результатов, для достижения которых прилагают волевые усилия и прибегают к использованию таких средств волевой регуляции, как самоприказ и самоконтроль. Тактика выбора высоких целей и стремление к достижению столь же высоких результатов стимулирует старших школьников к активному поиску путей совершенствования своей деятельности, мобилизации своих возможностей, а в конечном итоге к совершенствованию своей личности.
Выявив динамику развития компонентов волевой регуляции по традиционно выделяемым возрастным периодам, мы рассмотрели особенности функционирования этих компонентов внутри каждого возрастного периода.
Рассмотрение данных, характеризующих становление на микрогенетическом уровне мотивационно-побудительного звена волевой регуляции, позволило выделить своеобразные "фокусы", т.е. пики в развитии отдельных показателей его компонентов. При этом оказалось, что "пики" подъемов функционирования этих показателей чередуются с их резкими падениями, т.е. линия становления мотива как бы преломляется в тех или иных точках возрастного периода.
Развитие престижного мотива внутри младшего школьного возраста характеризуется наличием разнонаправленных тенденций.
На протяжении среднего школьного возраста становление престижного мотива идет менее противоречиво, его динамику можно охарактеризовать как волнообразную. Такие же тенденции наблюдаются в развитии этого мотива в старшем школьном возрасте.
Становление познавательного мотива в младшем школьном возрасте также подвержено резким колебаниям. Взаимодействие пиков положительной и отрицательной модальностей в функционировании этого мотива сглаживает картину его развития, приближая уровень функционирования к показателям подросткового возраста.
Развитие познавательного мотива в подростковом возрасте также подвергается изменениям, но в целом менее выраженным, чем в младшем школьном возрасте. В старшем школьном возрасте действенность этого мотива последовательно и резко падает.
Становление мотива самоизменения в начальных классах не подвергается явно выраженным колебаниям и идет спокойно, почти прямолинейно. В среднем школьном возрасте развитие этого мотива подвергается достаточно выраженным колебаниям. В старшем школьном возрасте наблюдается плавное повышение его действенности.
154
Эти данные свидетельствуют о том, что внутри возрастного периода становление мотива может подвергаться резким колебаниям, достигая то позитивных, то негативных пиков, но может развиваться и волнообразно, и более гармонично.
Такая же картина выявлена при анализе динамики становления на микрогенетическом уровне других компонентов мотивационно-целе-вого блока.
Анализ данных, характеризующих становление компонентов исполнительского звена волевой регуляции на микрогенетическом уровне, подтверждает описанные выше тенденции.
Динамика становления компонентов оценочно-результативного звена вполне вписывается в общую картину становления других звеньев волевой регуляции. Пики развития компонентов оценочно-результативного звена далеко не всегда обнаруживаются на границах традиционно выделяемых возрастных периодов.
Анализ полученных материалов, отражающих становление показателей компонентов волевой регуляции на макро- и микрогенетическом уровнях, позволяет выделить следующие особенности генезиса,
В дошкольном возрасте динамика показателей компонентов волевой регуляции, как правило, характеризуется их постепенными изменениями без "потрясений" и ярко выраженных противоречий. Это говорит о том, что в данном возрастном периоде волевая регуляция еще не отличается четко выраженной дифференциацией компонентов, они функционируют как бы слитно, а поэтому гармонично.
В младшем школьном возрасте становление показателей компонентов волевой регуляции характеризуется противоречивыми тенденциями: либо резко выраженными взлетами и падениями, либо волнообразной динамикой. Плавные линии развития компонентов волевой регуляции в этом возрасте почти не наблюдаются.
Таким образом, в младшем школьном возрасте выявлено отсутствие единообразия в становлении показателей волевой регуляции. Каждый из них имеет свою динамику, за которой лежит выраженная дифференциация оценок детьми этих показателей. Этот факт позволяет говорить о том, что в младшем школьном возрасте еще не сформировано устойчивое оценочное отношение к волевой регуляции, к ее целям, способам и результатам. Оно функционирует как "плавающее", иногда резко контрастное.
Известно, что оценочное отношение к фактам окружающей жизни в младшем школьном возрасте еще не сформировано и определяется как разнообразными внешними воздействиями (требованиями референтных групп, мнениями учителей, родителей, сверстников), так и возрас-
155
тными особенностями самих детей (неустойчивостью их настроения, ситуативностью поведения), что, как мы полагаем, и обуславливает выявленную разнонаправленную динамику функционирования в этом возрасте показателей компонентов волевой регуляции.
В старшем школьном возрасте картина становления компонентов волевой регуляции выглядит еще более скоординированной: большинство линий на графиках, отражающих те или иные тенденции становления в этом возрасте компонентов волевой регуляции, выглядят плавными, практически не подверженными флюктуациям. Такая картина развития компонентов волевой регуляции свидетельствует о том, что оценочный подход учащихся к ситуациям ее реализации еще более унифицируется становится более единообразным» что является следствием происходящих в оценочных звеньях волевой регуляции интеграционных процессов. В студенческом возрасте интеграционные моменты в функционировании волевой регуляции еще более усиливаются, что находит отражение в последовательно непрерывной динамике становления ее компонентов.
Формирующий эксперимент был направлен на повышение результативности функционирования волевой регуляции, в первую очередь на формирование таких ее механизмов, как волевые качества, волевые усилия, умение прогнозировать свои достижения. Эксперимент проводился на уроках физической культуры по специально разработанной программе и включал в себя реализацию заданий повышенной трудности, требующих от учащихся ставить в этих условиях новые цели, использовать разнообразные способы их достижения, опираясь на мотив самоизменения, вырабатывать у себя соответствующие волевые качества.
Наиболее заметные сдвиги в результате формирующего эксперимента получены в росте уровня сформированности у учащихся волевых качеств. В младшем школьном возрасте самого высокого уровня развития достигли такие волевые качества, как организованность, самостоятельность, дисциплинированность, т.е. качества, проявляющиеся в организации деятельности. Меньшее развитие получили качества, непосредственно характеризующие функционирование механизмов волевой регуляции: настойчивость и выдержка. В среднем школьном возрасте в число сформированных волевых качеств как раз попадает настойчивость, отражающая желание "делать себя" по собственному усмотрению,
В старшем школьном возрасте высокого уровня развития достигли такие волевые качества, как смелость, целеустремленность, непосредственно связанные с умением преодолевать при достижении целей внутренние барьеры. Вместе с тем обнаружена нелинейная зависимость уровня развития волевых качеств от возраста. Наибольший прирост в
156
уровне развития волевых качеств обнаружен в младшем и старшем школьных возрастах и оказался более развит у мальчиков, нежели у девочек.
Уровни сформированности волевых качеств были соотнесены нами со степенью их значимости для учащихся. С помощью факторного анализа выявлено, что в "волевом факторе" с высоким уровнем значимости в каждом возрасте оказались разные волевые качества.
Выяснилось, что высокая значимость качества для учащегося далеко не всегда служит гарантом его активного формирования. Это рассогласование свидетельствует о том, что в число наиболее значимых волевых качеств для учащихся часто попадают те, которые у них оказываются наименее развитыми (или не достигают высокого уровня развития). Этот факт осознается учащимися и, очевидно, выступает одним из существенных моментов общей оценки значимости данного качества. Подтверждением этого тезиса является то, что некоторые качества, представляющие для учащихся особую ценность, попадают в число тех, которые оказываются у них наименее сформированными.
В результате формирующего эксперимента у учащихся всех возрастных групп обнаружен рост волевого усилия при выполнении заданий, особенно в физической деятельности. Формирующий эксперимент оказал влияние на развитие у них способности прогнозировать свои достижения. В младшем школьном возрасте увеличивается количество учащихся, адекватно оценивающих свои возможности выполнения заданий. В среднем и старшем школьных возрастах уменьшается количество учащихся, переоценивающих свои возможности, и становится больше недооценивающих их, т.е. подростки и старшие школьники начинают проявлять ббльшую рефлексивность, основу которой составляет всестороннее обсуждение оснований своих действий и способов решения задачи.
Важным показателем усиления функционирования оценочно-результативного звена волевой регуляции являлся рост в ходе формирующего эксперимента продуктивности выполнения учащимися экспериментальных заданий. Во всех возрастных выборках обнаружено заметное улучшение результатов выполнения учащимися разнообразных тестов, связанных с физической деятельностью. Улучшение результативности выполнения заданий, таким образом, оказалось прямо связанным с развитием механизмов волевой регуляции. Особенно выраженными оказались результаты у мальчиков всех возрастов.
Поскольку основу формирующего эксперимента составляло систематическое введение в процесс обучения детей заданий повышенной трудности, сопровождавшееся анализом ситуации задачи и дальней=157=шим сопоставлением планируемых детьми и реально получаемых результатов, можно констатировать, что именно последовательное выполнение заданий повышенной трудности и анализ их результатов способствует развитию у детей механизмов антиципации, реализация которых в конечном итоге повышает результативность волевой регуляции.

Выводы

1. Волевая регуляция представляет собой высший уровень произвольной регуляции, характеризующийся намеренностью, целенаправленностью, осознанностью, принятием решений, идущих от субъекта, реализующихся в условиях преодоления субъективных и объективных трудностей и изменений в мотивационно-побудительной сфере деятельности; волевая регуляция нацелена на совершенствование субъектом своего поведения, деятельности, на изменение собственной личности.
2. В генезисе регуляторных процессов существуют переходные периоды, знаменующие смену непроизвольного уровня функционирования регуляции произвольным и произвольного уровня волевым. Первый связан с формированием у ребенка предличностных образований, второй с развитием у него интегральных личностных структур.
3. Функциональная структура процесса волевой регуляции включает три звена, комплементарно связанных между собой: мотивационно-побудительное, исполнительское и оценочно-результативное; каждое из звеньев характеризуется своим набором компонентов и их показателей, организация и совокупная реализация которых составляет основу становления волевой регуляции как развивающейся системы.
4. Становление мотивационно-побудительного звена волевой регуляции в возрастном аспекте характеризуется ростом силы мотива и целей, самостоятельности учащихся в их постановке, их осознанности, а также переструктурированием мотивационной сферы, связанной с процессами дифференциации и интеграции ее содержания. Эти показатели наиболее выраженно функционируют в младшем школьном возрасте, что свидетельствует о его сензитивности к формированию данного звена волевой регуляции.
5. Становление исполнительского звена волевой регуляции характеризуется расширением с возрастом диапазона используемых учащимися способов самоуправления, их дифференциацией, преобладанием среди них внутренних, самостоятельно выработанных личностью конструктивных по своей психологической природе способов, становящихся более гибкими и адекватно отвечающими требованиям ситуаций. Перечисленные показатели, характеризующие становление данно-
158
го звена волевой регуляции в онтогенезе, наиболее выраженно проявляются в подростковом возрасте, что свидетельствует о его сензитив ности к становлению данного звена волевой регуляции.
6. Возрастная динамика оценочно-результативного звена волевой регуляции характеризуется усилением ее действенности во всех сферах жизни и более выраженными итогами процессов самоизменения. Повышение результативности волевой регуляции прямо связано с усилением оценочного отношения к ее процессу и результатам, с ростом уровня сформированных у учащихся волевых качеств. Наиболее выраженно эти изменения в развитии оценочно-результативного звена волевой регуляции наблюдаются в старшем школьном возрасте, что указывает на его сензитивность к формированию данного звена волевой регуляции.
7. Становление функциональной структуры процесса волевой регуляции в возрастном аспекте характеризуется гетерохронностью: оно может осуществляться как по линии последовательного нарастания интенсивности функционирования показателей ее компонентов, так и путем их волнообразного прироста или неравномерной и разнонаправленной динамики с резкими взлетами и падениями. При этом "пики" развития показателей компонентов волевой регуляции могут располагаться как на границах возрастных периодов, так и внутри них.
8. Разнонаправленная, противоречивая линия развития показателей компонентов волевой регуляции наиболее характерна для младшего школьного возраста, волнообразная для подросткового, последовательно гармоничная для старшего школьного и студенческого возрастов.
9. В качестве детерминант становления функциональной структуры волевой регуляции выступают возраст детей, половая дифференциация, содержание деятельности, в которую включается субъект, оценочные стратегии планирования возможных достижений.
10. Становление функциональной структуры процесса волевой регуляции в онтогенезе подчиняется универсальному закону дифференциации и интеграции; слитные формы проявления ее составляющих, характерные для ранних этапов развития ребенка, заменяются в младшем школьном и подростковом возрастах дифференцированными формами их функционирования, а в старших школьных и студенческих возрастах усилением в их реализации уже на новом уровне интегративных тенденций.
11. Направленное формирование волевой регуляции связано с включением в учебно-воспитательный процесс ситуаций, ставящих учащихся перед необходимостью преодоления в деятельности субъективных и объективных трудностей, детерминирующих развитие у них потребности в самоизменении и овладении способами мобилизации собственных возможностей для достижения намечаемых целей.
=159=

Литература
Абраменко В.И. Взаимосвязь в коллективе и развитие волевых черт характера школьников-подростков // Проблемы психологии воли: Материалы 4-й научной конференции. Рязань, 1974.
Аболин В.И. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения. Автореф. дисс. ... док. психол. наук. М„ 1989.
Аболин Л. М. Соотношение психологических и физиологических коррелятов эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопр. психол. 1987. № 1.
Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М, 1982,
Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 5.
Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М,, 1991.
Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1982.
Авдеева Н.Н, Истоки личности // Сб. Формирование личности в онтогенезе / Под ред, И.В. Дубровиной. М., 1991.
Агафонов Т.Н. Формирование воли старшеклассников, увлекающихся спортом // Проблемы психологии воли: Материалы 4-й научной конференции. Рязань, 1974.
Александрова Н.И., Шульга Т.Н. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики "Нерешаемая задача" // Вопр. психол. 1987. № 6.
Ананьев Б.Г. Развитие боли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. труды. 1980. Т. 2 .
Анохин П.К. Избр. труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979.
Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Вопр. психол. 1984. №6.
Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 2.
Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
Аргентов Ю.А. Взаимосвязь воли и психических состояний у старших школьников//Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Ярославль, 1972.
Аргентов Ю.А. О взаимосвязи воли и психических состояний // Материалы 3-й научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970.
Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. М., 1975. Т. 1, 3,4.
Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб., 1992.
Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.
Асеев А.Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
Асеев А.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
=160=
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
Бабаян К.Л. Факторная структура волевых качеств спортсменов // Теория и практика физической культуры. 1977. № 10.
Бабаян К.Л. Анализ структуры волевых качеств и особенностей их проявления в процессе воспитания спортсменов // Автореф. дисс.... канд. пед. наук. М., 1970.
Баканов Е.Н. Исследование генезиса волевого поведения // Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1979.
Баканов КН. Стадии развития волевых процессов // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1977. №4.
Бернштейн Б.А. О построении движений. М., 1947.
БжалаваИ.Т.Об экспериментальном изучении воли //Вопр. психол. 1961. №4.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1976. № 6.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. №4.
Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.
БожовичЛ.И. Что такое воля? //Семья и школа. 1981. № 1.
БожовичЛ.И. Правильно организовать жизнь//Семья и школа. 1981.№2.
Божович Л.И. Сознательно управлять своим поведением // Семья и школа. 1981.№3.
БожовичЛ.И. Воляу подростков//Семья и школа. 1981.№4.
БожовичЛ.И., Ендовиикая Т.В.. Славина Л. С. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1-й Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974.
Божович Л.И., Славина Л.С.. Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4.
Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Дисс. ... докт. пед. наук (по психологии). М., 1986.
Боришевский Ы.И. Развитие саморегуляции поведения школьников. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М., 1990.
Боришевский М.И. Влияние позиции подростка на саморегуляцию поведения // Вопр. психол. 1972. № 5.
Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту, Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1998.
Бреслав Г.М. Эмоции и воля: Ложная дихотомия. М., 1977.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.
Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. М., 1978. № 1.
Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте. Сообщение 2: Об отношении контроля между детьми при совместной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1978. № 2.
=161=
Брихцин М. Воля н волевые качества личности // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова. М., 1989.
Быков А,В. Исследование воли в зарубежной психологии. М., 1998.
Быков А.В. Экспериментальное изучение волевой регуляции. М., 1999.
БэнА. Психология. М., 1906. Т. 2. Кн. 4. Воля.
Бюллер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.
Вазина К.Я. Диагносцирование развития целеустремленности дошкольников // Новые исследования в психологии. М., 1982.
Валлон А. Истоки характера у детей (Ч. III. Самосознание) // Вопр. психол. 1990. №6.
Валицкас Г.В. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей: ее формирование и роль в поведении. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1987.
Веденов А.В. Воспитание воли у ребенка в семье. М., 1952.
Веккер Л.М. К постановке проблемы воли // Вопр. психол. 1957. № 2.
ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1981. Т. 3.
Ветер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психол. 1988. № 4.
Вербовая Т.Ф. Воспитание нравственно-волевых качеств у старших подростков в процессе обучения. Автореф, дисс. ... канд. психол. наук. М., 1977.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
Возрастные особенности воли школьника / Под ред. В.И. Селиванова // Ученые записки Рязанского гос. пед. института. Рязань. Т. 100.
Вознесенская И.Н. Психологические основы формирования дисциплинированности у младших подростков. Автореф^ дис. ... канд. психол. наук. М.( 1994.
Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива / Под ред. В.Г. Хроменок. Рязань, 1984.
Вопросы психологии личности / Под ред. В.И. Селиванова. Рязань, 1973.
Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.
Выготский Л.С. Из записных книжек//Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1977.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. М., 1982, 1983, 1984.
Высоцкий А.И. Задержка дыхания как метод изучения воли // Проблемы психологии воли: Материалы 4-й научной конференции. Рязань, 1974.
Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979.
Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. Л.,1982.
Высоцкий А.И. Экспериментальное изучение волевой активности // Экспериментальные исследования волевой активности. Рязань, 1986.
Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1990.
Герон КО. О некоторых механизмах волевого усилия //Вопр. психол. 1970. № 3.
Гарсиашвили Л.А. Развитие воли ребенка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Тбилиси, 1972.
Горбачева В.А. К освоению правил детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1.
=162=
Горский В.В. Особенности волевой саморегуляции подростков. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1992.
Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога // Знание. М., 1991.
Давыдов В.В. Методологические проблемы психологии личности // Сб. науч. трудов. М., 1981.
Давыдова AM. Опыт экспериментального исследования волевых проявлений у детей раннего возраста //Ученые записки ЛГУ: Сер. философских наук. 1956. Вып. 9. № 214.
Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореф. дисс. ...докт. психол. наук. М., 1985.
Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 911 лет. Автореф. дисс, ...канд. психол. наук. М,, 1990.
Джемс У. Психология. СПб., 1911.
Егоров А.С. К вопросу о воспитании волевых качеств на уроках физкультуры в старших классах // Ученые записки ЛГУ. 1956. Сер. философских наук. Вып. 9. №214.
Егоров А.С. Экспериментальное исследование преодоления трудностей при динамической работе // Вопр. психол. 1962. № 1.
Жоров П.А., Шульга Т.Н. Волевые качества и эмоциональная устойчивость школьников // Новые исследования в психологии. М., 1987. № 1 (36).
Захарова А.В. Генезис самооценки. Дисс.... докт. психол. наук. М., 1989.
Захарова А.В., Боиманова М.Э, Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
Захарова А.И. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.
Запорожец А.В. Проблема произвольных движений в свете трудов И.М. Сеченова//Вопр. психол. 1996. № 1.
Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Избр. психол. труды. Психическое развитие ребенка. М., 1986. Т. 1.
Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.
Зобов А.С. Особенности волевой регуляции поведения в эмоциональных условиях (на примере школьников старшего возраста). Дисс. ... канд. психол. наук. Л., 1983.
Иванников В.А., Эйдман Е.В. Количественная оценка волевого усилия при напряженной физической работе // Вопр. психол. 1986. № 5.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Дисс. ... докт. психол. наук. М., 1989.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.
Калин В.К. Волевая регуляция деятельности. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. Тбилиси, 1989.
Клецина И.С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов. Автореф. дисс канд. психол. наук. СПб., 1992.
=163=
Колиснык А.П. О природе волевого усилия (теоретико-экспериментальное исследование). Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1983.
Ковач Д. Проблема психологической регуляции поведения. Методология, теория, эксперимент//Психологический журнал. 1980. Т, 1.№3.
Конарева Т.С. Психологическое изучение динамической стороны настойчивости в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс канд. психол. наук.М, 1980.
Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М., 1957.
Комырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.
Котырло В.К К вопросу о генезисе произвольности психических процессов // Проблемы психологии воли: Материалы 4-й научной конференции. Рязань, 1974.
Кулачковская С.Е. К вопросу об онтогенезе воли // Проблемы психологии воли: Материалы 4-й научной конференции. Рязань, 1974.
Купцов И.И. Психологическая характеристика преодоления подростками недостатков собственного поведения. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук (по психологии). М., 1965.
Лаужискас И.П. Очерки по воспитанию воли учащихся (на материале исследования развития и воспитания воли учащихся младших классов вспомогательной школы). Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. Вильнюс, 1967.
Леонова А.В. Психологическая саморегуляция и профилактика неблагоприятных функциональных состояний // Психологический журнал. 1988. Т. 9. Х° 3.
Леонтьев А.Н. Основные процессы психической жизни // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1983. № 2.
Лисина М.И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №5.
ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопр. психол. 1957. № 5.
Лысенко И.П. Особенности волевой активности подростков с аффективным поведением. Автореф. дйс.... канд. психол наук. Киев, 1982.
Маркова А.К., Матис T.A., Орлов А.Б, Формирование мотивации учения. М.,1990.
Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.
Матюшина Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1954.
Махлах Е.С., Рапопорт И.А. К вопросу об измерении волевого усилия и волевых качеств личности // Вопр. психол. 1976. № 2.
Михайлов Е.П. Воспитание волевых качеств настойчивости и выдержки у учащихся старших классов на уроках физической культуры. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1969.
Неверович Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.
=164=
Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1988.№1.
Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.
Петров И.К. Возрастные особенности волевых усилий в двигательной активности школьников 1217 лет. Автореф. дисс канд. психол. наук. Киев, 1985.
Петухов С.А. К проблеме классификации волевых качеств личности. // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.
Проблемы психологии воли: Материалы 4-й научной конференции / Под ред. В.И. Селиванова. Рязань, 1974.
Прядеин Е.П. Индивидуальные различия волевой активности и их типологические предпосылки: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1989.
Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1977.
Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1992.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. и вступительная статья BJC. Вилюнаса. Под общ. ред. Q.B. Овчинниковой. М., 1979.
Рибо Т. Воля в ее нормальном и болезненном состояниях. СПб., 1894.
РудикП.А. Волевые действия//Психология. М., 1958.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1976.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979.
Сахаров А.И. Воля в структуре характера личности. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Киев, 1986.
Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976.
Селиванов В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности // Экспериментальные исследования волевой активности. Рязань, 1986.
Сеченов И.М. Кому и как разрабатывать психологию: избр. произв. М., 1952. Т. 1.
Симонов П.В. О филогенетических предпосылках воли // Вопр. психол. 1971.Х°4.
Синицару Л.А. Роль взрослого в становлении произвольности в старшем школьном возрасте: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1992.
Симонов П.В. О филогенетических предпосылках воли // Вопр. психол. 1971. №4.
Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотива деятельности школьника // Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.А.Благонадежиной. М., 1972.
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1990. № 3.
Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Дисс. докт. психол. наук. М., 1992.
=165=
Сталин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1982. № 3.
Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Автореф. дисс. ... дою-, психол. наук. М., 1993.
Толстых Н.Н. Психология воспитания воли у младших школьников //Вопр. психол. 1979. №4.
Туровская А.Е. Регуляторные механизмы психической активности. Таллин, 1992.
Тихомиров O.K. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста // Проблемы ВИД нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1958. Т. 2.
Тутунджян ОМ. Формирование воли старших школьников в процессе занятий физическими упражнениями: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1954.
Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция. Ташкен Фан, 1987.
Формирование личности в онтогенезе: Сб. научи, трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т.1, 2.
Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и патологии // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1981. №3.
Хохлов С.И. Влияние интереса на самостимуляцию волевых умений в умственной и мышечной работе учащихся подростков // Материалы 3-й научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970.
Челпанов Г.И. Очерки психологии. М.; Л., 1926.
Черникова О.Н. Роль эмоций в волевых действиях спортсменов // Проблемы психологии спорта. М., 1962.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
Чуприкова Н.И. Организация и механизмы произвольных познавательных процессов и двигательных актов человека // Вопр. психол. 1980. № 3.
Чхартишвти Ш.Н. К вопросу о воле первоклассника //Вопр. психол. 1963.№2.
Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Полн. собр. соч. М., 1900. Т.1. Вып. 24.
Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
Шульга Т.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания. Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1986.
Шульга Т.И. Роль становления волевой регуляции в развитии младшего школьного возраста // Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника: Межвуз. сб. трудов. Пенза, 1993.
Шульга Т.И. Психологические основы формирования воли. Пятигорск, 1993.
Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе // Вопр. психол. 1994. №1.
Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. Дисс. ... докт. психол. наук. М., 1994.
=166=
Эббингауз Г. Основы психологии. СПб, 1912. Т. 1.
Эйдман Е.В. Волевая регуляция деятельности в условиях предельных физических напряжений: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1986.
Юркевич B.C. Формирование волевых привычек у детей // Семья и школа. 1978. №4.
Яковлев Н.М. Адаптивные механизмы регуляции движения в онтогенезе. Л., Наука. 1981.
Ach N. Analyse des Willens // handbuch der biologischen Arbeitsmethden. Berlin, 1935.TeilE. Abt. YI.
Achion control / From cognition to behavior / Ed. By J. Kuhl. Berlin etc.: Springer. 1985.
Assagioli R. The act. Of will. London: Wildwood House. 1974.
Becbnann J., Kuhl J. Altering information to gain action control: Functional aspects of human information processing in decisionmaking \\ J. Res. Personality. 1984.
FestingerL. Control, decision and dissonance. New York. 1964.
Gollwitzer P.M. The implementation of identhion: A motivation volitional perspective on symbolic self completion \\ Motivation, intention and volition. Ed. by F. Halisch, J. Kuhl. Berlin, 1987.
Kuhl J. Volitional aspects of achievement motivation and learned helplessness: Toward a comprehensive theory of action control // Progress in experimental personality research / Ed. by B.A. Maher. New York, 1984. V. 13.
KuhlJ. Volitional-mediators of cognition-behaviour consistency: Self-regulatory processes and action versus state orientation // Action control / Ed. by Kuhl J., Beckman J., Berlin, 1985. P. 101128.
Levin K. Vorsatz, Will und Bedurfhis: Mit Vorbemerkungen uber die psychischen Krafte und die Struktur der Seele. -Berlin: Springer, 1926.
Lindworsky J. The training og the will. -New York: Bruce, 1929.
Nuttin J.R. The respective of cognition and motivation in behavioural dynamics, intention and volition // Motivation, intention and volition / Ed. by F. Halish, J. Kuhl. -Berlin, 1987.
Zimmerman Barry J., Dale H. Schunk Editors. Self-regulated learning and academic achievement. Theory, research, and practice. Progress in cognitive development research. Springerverlag. New York (nc. 1989).
Self-regulated learning: A volitional analysis. Lyn Como. New York, 1989.
=167=
СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие
4

Глава 1.
Теоретические и экспериментальные подходы к изучению волевой регуляции
7

1.1.
Теоретические проблемы понимания волевой регуляции
7

1.2.
Исследование волевой регуляции в зарубежной психологии
17

1.3.
Изучение волевой регуляции в отечественной психологии
39

Глава 2.
Теоретическая модель становления волевой регуляции в онтогенезе
58

Глава 3.
Исходные теоретические посылки, методы и задачи исследования
64

3.1.
Этапы становления психической регуляции
64

3.2.
Экспериментальное исследование волевой регуляции в онтогенезе
76

Глава 4.
Экспериментальное исследование волевой регуляции на макрогенетическом уровне
86

4.1.
Общие сведения
86

4.2.
Характеристика становления мотивационно-целевого звена волевой регуляции
87

4.3.
Особенности становления исполнительского звена волевой регуляции
94

4.4.
Характеристика становления оценочно-результативного звена волевой регуляции
103

Глава 5.
Изучение компонентов регуляции в микрогенезе
113

5.1.
Общие сведения
113

5.2.
Микрогенез становления мотивационно-побудительного звена волевой регуляции
114

5.3.
Микрогенез становления компонентов исполнительского звена волевой регуляции
120

5.4.
Микрогенез компонентов результативно-оценочного звена волевой регуляции
124

Глава 6.
Целенаправленное формирование волевой регуляции
133

6.1.
Организация формирующего эксперимента
133

6.2.
Динамика формирования у учащихся волевых качеств
134

6.3.
Формирование у учащихся умения прогнозировать результаты своей деятельности
140

6.4.
Динамика результативности учащихся в двигательной деятельности
143


Заключение
146


Выводы
158


Литература
160

=168=








13PAGE 15


13PAGE 14115





Приложенные файлы

  • doc 3785460
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 2

Добавить комментарий